A Educação entre a ideologia e os interesses

O guião para uma alegada reforma do Estado foi uma novela política ao pior estilo de qualquer drama televisivo e com muito menor qualidade no enredo do que os antigos folhetins de pé de página dos jornais de início do século XX.

Começou por ser um desígnio central do Governo, passou a ser um pretexto para todo o tipo de cortes feitos na administração pública e culmina agora com uma espécie de one-man-show. Ao longo deste processo conheceram-se arranques, recuos, hesitações, contributos, tudo envolto em muita inabilidade política, incompetência técnica, em falácias argumentativas e dados truncados. Com cem, dez ou mil páginas a suportá-lo, o presente guião aparece porque era preciso aparecer qualquer coisa. A sua credibilidade é nula, pois o assunto é demasiado sério para ser tratado por uma terceira ou quarta escolha para guionista e apresentado para cumprir calendário.

A apresentação feita por Paulo Portas foi hesitante, vaga, medrosa, cheio de lugares-comuns, com contradições nos argumentos e entre a fundamentação (ferramenta para a recuperação da soberania) e a cronologia proposta (tarefa para depois da presença da troika em Portugal) e a tentativa para esconder propostas que estão no documento. Portas afirmou que reformar é diferente de cortar e que equivale a melhorar e a qualificar a administração pública. O problema é que não faz ideia de como isso se faz para além de fórmulas ideológicas e da necessidade de satisfazer clientelas. O caso da Educação é sintomático da mistura explosiva entre ideologia impermeável às evidências empíricas e interesses económicos particulares.

Na área da Educação o objectivo é privatizar ao máximo a gestão das escolas, sem que estejam provados os seus efeitos positivos na qualidade do serviço público. As medidas propostas passam pela municipalização das escolas para além do 1.º ciclo, pelo aumento dos contratos de autonomia, por escolas independentes criadas por professores num modelo cooperativo, pelo reforço dos contratos de associação com o argumento dos resultados nos rankings(quando estes são dominados pelas escolas privadas sem contrato), por uma implementação prudente do cheque-ensino e pelo alargamento do ensino profissionalizante a 50% dos alunos no ensino secundário.

Como em muitas outras matérias, trata-se de querer implementar opções ideológicas. Sem que estejam demonstradas as suas vantagens para o país.

A medida considerada mais inovadora neste contexto é a da existência de escolas ditas “independentes”, alegadamente a ser geridas por grupos de professores que contratualizariam o uso das instalações de uma escola pública para um projecto educativo específico e diferenciado. A hipocrisia discursiva afirma que “essa oportunidade significa uma verdadeira devolução da escola aos seus professores e garante à sociedade poder escolher projectos de escola mais nítidos e diferenciados” (p. 73 do guião).

Ora… devolver a escola aos professores não é isto. A menos que os nossos governantes liberais se tenham subitamente tornado colectivistas defensores de cooperativas ou da recuperação do modelo colegial da gestão democrática das escolas. Mas para isso bastaria flexibilizarem a legislação sobre administração escolar. Estas escolas “independentes” são um híbrido mal explicado entre uma escola pública com contrato de autonomia e uma escola privada com contrato de associação. É um equipamento público gerido de forma privada, alegando-se que isso é feito por “um grupo de professores”, mas não se percebendo se são da própria escola, de outra, se devem ter necessariamente vínculo ao Estado ou não.

O que isto significa, na realidade, é a porta de entrada para a alienação dos estabelecimentos públicos de ensino e a entrada de grupos económicos privados na gestão directa da rede pública, usando um “grupo de professores” como testas de ferro, pois dificilmente os professores têm actualmente meios e a possibilidade real de estabelecer um contrato com o Estado sem a cobertura de uma cooperativa ou empresa, ou seja, aquilo que já existe no terreno, pois os grupos que gerem a maioria dos colégios privados são exactamente organizados desse modo.

Deixemo-nos de véus… esta foi a fórmula encontrada para disfarçar a privatização directa da gestão das escolas públicas.

Por outro lado temos ainda a proposta de municipalização da gestão das escolas até ao ensino secundário, no que é mais uma estratégia para o Ministério da Educação e Ciência (MEC) alienar a gestão directa da rede pública de ensino, desorçamentar essa parcela e, ao mesmo tempo, fragmentar o recrutamento dos docentes, deslocando-o para as autarquias. Aliás, subjacente a todo este leque de medidas está o objectivo de retirar ao MEC a responsabilidade e os encargos financeiros pela gestão dos recursos humanos das escolas (pessoal docente e não docente), que assim passaria para as direcções das escolas com contrato de autonomia, os grupos privados que gerem as escolas com contratos de associação, os “grupos de professores” e as autarquias.

Neste contexto fica-se sem perceber medidas como a realização de uma prova de ingresso na carreira docente. Essa prova servirá apenas para o acesso às escolas sob tutela do MEC ou para todas? Até que ponto vai a autonomia, a independência, a liberdade de escola dos docentes pelas novos órgãos de gestão? Que regras serão seguidas para as matrículas dos alunos? Até que ponto a liberdade de escolha pode funcionar neste contexto? E como é possível – quando se afirma estar a demografia em recessão e ser necessário racionalizar a rede pública – aumentar todas as alternativas apresentadas?

Este guião poderia ser, em matéria de Educação, sem espanto, o manifesto de uma qualquer tertúlia de apoio a um grupo empresarial com interesse em alargar a sua quota de mercado. Como programa para uma governação responsável, caso venha a ser implementado, é o caminho para um desastre a médio prazo, do qual nunca alguém assumirá a responsabilidade. Já os prejuízos… atingirão principalmente os mais desfavorecidos e levarão muitos anos a ser minorados.

Paulo Guinote

In: Público

Professores vão poder gerir escolas da rede pública

O Governo pretende criar a figura das escolas independentes, geridas diretamente por professores. Os docentes poderão associar-se para garantir a concessão de estabelecimentos de ensino da rede pública, mediante a contratação com o Ministério da Educação. No que diz respeito ao setor educativo, a medida é uma das mais surpreendentes de entre as que constam no guião da reforma do Estado, tornado público esta quarta-feira.

Os docentes serão convidados a organizar-se num projeto de escolas específico, “pensado e gerido pelos professores”, anunciou o vice-primeiro-ministro, Paulo Portas, na conferência de imprensa de apresentação das linhas mestras da reforma estrutural. No fundo, poderão “tomar conta das escolas”, mediante um concurso e posterior contratação com o Estado do serviço prestado, podendo inclusive utilizar instalações atualmente pertencentes à rede pública.

“Essa oportunidade significa uma verdadeira devolução da escola aos seus professores e garante à sociedade poder escolher projetos de escola mais nítidos e diferenciados”, explica o Governo no documento.

Uma outra reforma considerada “prioritária” no sector da Educação é o desenvolvimento do ensino profissionalizante e da sua vertente dual, fruto da colaboração entre escolas e empresas. O Governo reforça a intenção de ter 50% dos jovens que frequentam o ensino secundário em ofertas profissionalizantes, como já tinha sido anunciado em vários momentos pelo ministro Nuno Crato. Essa oferta permitirá o acesso direto a uma profissão, sem excluir os alunos da possibilidade de prosseguir estudos.

In: Público

Cérebro: Vídeojogos podem ter efeitos terapêuticos

Jogar vídeojogos leva ao aumento das regiões do cérebro responsáveis pela orientação espacial, a formação da memória e o planeamento estratégico e ajuda a afinar as competências motoras. A conclusão é de um novo estudo alemão, que revela que os jogos de vídeo têm elevado potencial para serem utilizados como forma de intervenção terapêutica em doenças neurológicas e psiquiátricas.

Com o objetivo de avaliar como estes jogos afetam o cérebro, investigadores do Max Planck Institute for Human Development e da Universidade St. Hedwig-Krankenhaus, em Berlim, pediram a um grupo de adultos que jogassem o popular "Super Mario 64" durante meia hora por dia ao longo de dois meses. Durante o estudo, um outro grupo não jogou qualquer vídeojogo.

A equipa quantificou, depois, o volume cerebral dos participantes através da realização de ressonâncias magnéticas e constatou que, em comparação com o grupo de controlo, o grupo de voluntários que jogou "Super Mario" beneficiou de um aumento no volume de matéria cinzenta do cérebro ao nível do hipocampo direito, do córtex pré-frontal direito e do cerebelo.

Segundo os especialistas, trata-se de regiões do cérebro envolvidas em funções como a orientação espacial, a formação de memória, o planeamento estratégico e os movimentos das mãos e os benefícios foram tanto maiores quanto o desejo dos participantes de jogar o vídeojogo em causa. 

"Ao passo que os estudos anteriores não mostraram diferenças na estrutura do cérebro de quem joga vídeojogos, a investigação atual consegue demonstrar uma relação causal entre este hábito e um aumento do volume do cérebro, o que prova que determinadas regiões cerebrais podem ser treinadas através dos jogos", afirma Simone Kühn, coordenadora do estudo, em comunicado.

Kühn e os colegas acreditam, portanto, que, por induzirem a plasticidade natural do cérebro, os vídeojogos podem vir a ser usados terapeuticamente com bons resultados em pacientes com doenças psiquiátricas e neurológicas em consequência das quais se observam alterações ou reduções no tamanho do cérebro, como a esquizofrenia, o stress pós-traumático ou o Alzheimer.

"Muitos pacientes aceitarão mais facilmente os vídeojogos [como terapêutica] do que outras intervenções médicas", realça Jürgen Gallinat, da Universidade de St. Hedwig-Krankenhaus, co-autor do estudo publicado na revista científica Molecular Psychiatry.

Os investigadores estão agora a planear estudos mais aprofundados acerca do efeito dos vídeojogos em pacientes com problemas ao nível da saúde mental, estando já a decorrer uma pesquisa acerca da utilização de jogos de vídeo no tratamento do stress pós-traumático.

Clique AQUI para aceder ao resumo do estudo (em inglês).

In: Boas Notícias

Boas Práticas na Área da Pedagogia e da Reabilitação, no âmbito das Necessidades Especiais

Irá realizar-se na Associação LEQUE, no dia 8 de novembro (14h00 às 17h30), uma conferência sobre "Boas Práticas na Área da Pedagogia e da Reabilitação, no âmbito das Necessidades Especiais". 

As inscrições podem ser efetuadas através do e-mail geral@leque.pt ou na sede da nossa instituição (Av. Francisco Sá Carneiro, 131, 5350-005 Alfândega da Fé).

In blog da Associação LEQUE.

Capuchinho Vermelho em língua gestual portuguesa

As famosíssimas peripécias da Capuchinho Vermelho, da sua avó e do lobo são contadas aqui em dois registos: em língua gestual portuguesa e verbalmente. Este é um dos contos infantis da exposição “Era uma Vez…Ciência para Quem Gosta de Histórias”, no Pavilhão do Conhecimento, em Lisboa. Até Agosto de 2014.

Para ver a história do Capuchinho Vermelho, aqui, na página do jornal Público.

Rastreio grátis de problemas de aprendizagem

O Centro da Criança e do Adolescente do Hospital CUF Porto vai promover, no próximo dia 9 de novembro, um rastreio gratuito às dificuldades de leitura e escrita para crianças do primeiro ciclo do Ensino Básico.

A iniciativa, dirigida por Inês Correia, psicóloga daquele centro, pretende ajudar os pais a identificar, o mais cedo possível, as perturbações de leitura e de escrita dos seus filhos, bem como alertar para a necessidade de intervir precocemente e evitar futuras dificuldades acentuadas de literacia e atrasos escolares.

"Muitas crianças apresentam um ritmo de aprendizagem e um desempenho na leitura e na escrita inferior ao esperado, apesar de uma instrução adequada e dos seus esforços para progredirem, e é por isso importante realizar iniciativas como esta, que nos permitam identificar essas fragilidades precocemente", explica (...) o diretor do Centro da Criança e do Adolescente do hospital portuense. 

As inscrições para este rastreio gratuito devem ser feitas através do e-mail pediatria.cufporto@jmellosaude.pt. Após a receção deste e-mail, os cuidadores receberão um questionário que deve ser preenchido e entregue da avaliação da criança.

De realçar que as crianças que participarem terão de ser acompanhadas por um cuidador a quem será entregue o resultado no final da avaliação.

O Centro da Criança e do Adolescente Hospital CUF Porto iniciou a sua atividade em Setembro de 2010 e é uma unidade de referência na prestação de cuidados de saúde pediátricos a nível nacional.

In: Boas Notícias

Alunos de Beja em protesto contra a falta de apoio a estudante surdo-mudo

Num espaço de horas, Ilda Santos, mãe de João Martins, aluno surdo-mudo de 15 anos que frequenta o 10.º ano da Escola Secundária Diogo de Gouveia, em Beja, mobilizou os alunos daquele estabelecimento de ensino para uma acão de protesto que decorreu nesta terça-feira contra a escassez de intérpretes gestuais nas escolas da cidade.

A reação dos estudantes foi imediata e expressiva. A anteceder a primeira aula da manhã um grupo de alunos colocou-se à entrada da escola, ao lado de Ilda Santos para sensibilizar os que iam chegando. Sem hesitações, os jovens aderiam ao protesto e uma mole humana barrou totalmente a entrada da Diogo de Gouveia. Vários agentes da PSP postaram-se nas proximidades, mas não se registaram quaisquer incidentes que justificassem a sua intervenção, aliás marcada pela descrição.

Tiago Fernandes um dos jovens que participou no protesto, disse que “a malta não estava ali para armar confusão”. Contudo, alguns funcionários da escola “ ameaçaram bater com a nossa cabeça no portão”, (...). Um momento de tensão que Ilda Santos acabou por sanar.

“Ninguém vai às aulas enquanto os nossos colegas [com necessidades especiais] não tiverem o apoio de que necessitam” gritavam os alunos.

Mariana Parreira que foi colega de João Martins noutro estabelecimento de ensino justificou o seu gesto solidário “porque estes problemas tocam-nos profundamente”. E contou como tem sido difícil ao amigo integrar-se na escola.

“O João só à segunda semana de aulas é que percebeu onde era a casa de banho na escola. Chegava a casa sempre aflito”, conta a mãe. Ilda Santos incentivava-o a pedir apoio aos colegas. "Achas que eles me percebem?" reagia o jovem, explicando que ninguém sabe que o toque no nariz que na língua gestual significa urinar. “Pensavam que ele tinha comichão no nariz” explica a mãe.

Técnico a três quilómetros de distância

A ideia do protesto frente à escola que o filho frequenta surgiu-lhe na sequência da resposta que recebeu dos serviços do Ministério da Educação na última sexta-feira. “Ao meu apelo para que fosse colocado mais um intérprete de língua gestual, disseram-me que o rácio é de um técnico para seis alunos com necessidades especiais” referindo que em Beja havia uma intérprete para dois alunos.

Só que, como explicou Ilda Santos (...), o apoio é partilhado com um aluno surdo-mudo que frequenta o 8.º ano noutra escola, distanciada quase três quilómetros da secundária Diogo de Gouveia. A mãe deste aluno, Maria Emídia Colaço, queixa-se, por sua vez, que o seu filho não é acompanhado nas aulas de História, Geografia, Física e Química. "Enquanto os outros alunos acompanham as explicações dos professores, o meu filho olha para as paredes pois não percebe nada”.

Das 32 horas de aulas que o filho de Ilda Santos tem por semana, só conta com a presença da intérprete de língua gestual durante 15 horas.

Revoltada com a insensibilidade demonstrada por responsáveis da tutela, esta mãe fez-se acompanhar para uma reunião na Direção Regional de Educação do Alentejo, em Évora, do filho e da intérprete e foi esta que procurou explicar à funcionária que a recebeu, através dos movimentos das mãos, o que pretendia. “Mas eu não percebo nada” reagiu a interlocutora. “É precisamente esse tipo de resposta que o meu filho me dá quando chega a casa depois das aulas. Não percebe nada do que lá é dito”, conta a mãe.

O protesto dos alunos não foi em vão. Uma hora depois, Ilda Santos foi informada para se deslocar a Évora aos serviços da direção regional para uma reunião, ainda esta tarde, com um dos seus responsáveis que se comprometeu a reanalisar o problema.

A concentração dos alunos foi desmobilizada e estes regressaram às aulas com a promessa de voltarem ao protesto se o ministério não enviar mais um intérprete de língua gestual portuguesa como tinha sido “atempadamente” pedido pelos responsáveis do Agrupamento de Escolas nº1 de Beja.

 

In: Público

 

Comentário

Há a louvar a iniciativa, quer da encarregada de educação, quer dos alunos, num gesto silidário mas, também, inclusivo!

Esta situação é reveladora na insensibilidade e do desconhecimento das reais necessidades dos alunos, em particular, e das escolas, em geral, por parte dos decisores políticos. Começa a incutir-se a ideia de que os problemas só se resolvem com recurso a manifestações públicas, que, de algum modo, ponham a nú a verdadeira situação educativa.

Por outro lado, verifica-se uma total falta de consideração e de confiança pelas solicitações dos órgãos de gestão e administração das escolas.

Escolas da região sem terapeutas para as necessidades educativas

Um abaixo-assinado a decorrer esta semana entre as mais de três mil famílias de alunos (dos (diversos níveis de ensino), dos agrupamentos de escolas dos concelhos de Lousã, Miranda do Corvo, Góis e Pampilhosa da Serra, apela ao Ministério de Educação para que sejam reavaliados os critérios de apoio aos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE).

As 183 crianças com NEE dos referidos agrupamentos de escolas “estão a ser seriamente prejudicadas pela redução do número de terapeutas especializados (psicólogos, terapeutas da fala, terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas) contratados no ano letivo 2013/14”, afirmam os encarregados de educação.

De acordo com um comunicado conjunto das associações de pais das diversas escolas que estão a promover o abaixo-assinado, “o corte orçamental determinado pelo Ministério da Educação atinge 50 por cento, na comparação com o orçamento do ano letivo anterior”.

In: As Beiras por indicação de Livresco

A escola face à diversidade

A premência de assegurar uma educação que seja realmente “para todos” colocou em cheque a possibilidade de educar só alguns e rejeitar – pelo insucesso ou pelo abandono forçado – muitos dos outros. Hoje parece-nos quase incompreensível como é que, por exemplo, a cidade do Porto tivesse apenas há 50 anos atrás só dois liceus masculinos, dois femininos e umas poucas de escolas técnicas.

A massificação do ensino – termo que eu não gosto por me lembrar mais a construção civil do que a formação humana – isto é, o acesso de uma educação realmente básica para toda população, trouxe consigo, para além de outros, o problema de responder à diversidade. Hoje, é sabido que as escolas têm de lidar com uma grande heterogeneidade e isso configura-se como um problema. Problema porque os alunos que teriam um acesso muito restrito à escola se mantêm nela por muito mais tempo. Assim as diferenças entre cada um dos alunos são agora muito mais presentes e permanentes na escola e isso cria problemas inéditos e que frequentemente a escola tem dificuldade em resolver.

A minha pergunta é: como podem os sistemas educativos responder a esta exuberante diversidade de culturas, de conhecimentos, de ritmo de aprendizagem, de apoio familiar, de premência de suportes e de apoios para a aprendizagem, etc.? A resposta parece apontar para duas vias que se podem tornar complexas mas que são na sua raiz simples e claras: a) ou se criam vias educativas alternativas ou b) se desenvolvem apoios para vias unificadas. Vamos discutir brevemente uma e outra.

Criar vias alternativas significa que se reconhecem nos alunos – ainda precocemente – um conjunto de competências que aconselham desde logo currículos separados que eventualmente melhor servem o desenvolvimento das suas capacidades. A ideia não parece má, mas existem várias objeções poderosas a este pensamento aparentemente tão benigno. Uma destas objeções prende-se com o facto destes julgamentos sobre o encaminhamento destes alunos para um ou outro percurso escolar ser feito muito precocemente. Sendo feito precocemente pode ser injusto por não levar em conta todas as potencialidades do aluno (desafio o leitor a pensar no seu próprio caso, isto é, que diferente seria a sua vida se, por exemplo, aos 13 anos lhe fosse delineado o seu percurso escolar). Por outro lado sabemos que apesar de tudo o que é dito, a possibilidade de reverter as opções que são feitas nestas vias alternativas, são muito restritas: a percentagem de alunos que consegue “sair dos carris” em que foi colocado é muito diminuta. Até porque o aluno tende a assimilar o comportamento que pensa que dele se espera. Uma terceira objeção é a qualidade das vias alternativas. É sabido que a qualidade das escolas, dos professores, dos recursos e sobretudo das expectativas nestas vias alternativas é muito diferente. Desta forma, não se trata só de um ensino diferente mas sim de um ensino claramente pior. E isto fere gravemente a equidade e a qualidade que todos os sistemas educativos pretendem atingir.

A outra via é desenvolver um sistema unificado de ensino – semelhante ao que atualmente vigora nas nossas escolas – respondendo à diversidade através de um conjunto de serviços que permitam diversificar a oferta formativa. Este modelo evidencia vantagens claras: permite o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem mais representativas da heterogeneidade social e encoraja a promoção de culturas mais abertas à diferença, à negociação e à solidariedade. Mas existem igualmente problemas neste modelo. Se a escola não mudar os seus métodos de ensino e os seus modelos de aprendizagem para acolher toda esta “nova” diferença, invalida este modelo unificado porque se alunos diferentes forem ensinados como se fossem iguais, isto hipoteca a possibilidade de sucesso. Por outro lado, a carência de recursos – indispensáveis para o apoio e para a diversificação do currículo – pode inviabilizar um sistema que, se procura manter uma cultura comum, também busca o respeito pela diferença e pela identidade cultural e de percursos de aprendizagem.

É muito importante refletir sobre as causas pelas quais o modelo do sistema unificado de ensino parece estar atualmente cada vez mais fragilizado. É claro que, se as escolas não forem eficazmente apoiadas para diferenciar o currículo e para criar sistemas efetivos de apoio aos alunos, poderá haver a tentação de dizer que o problema está no facto de o ensino ser unificado. Mas o tiro falha o alvo: é preciso visar não o modelo unificado mas as cada vez mais estranguladas condições que lhe são dadas para ele poder ser bem-sucedido.

David Rodrigues

Professor Universitário e presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial. 

In: Público

Formação e certificação de competências TIC para docentes

A Portaria n.º 321/2013 procede à alteração das modalidades de formação e de certificação de competências TIC, tendo em vista flexibilizar e descentralizar a oferta de formação e atualizar as suas modalidades de certificação.

O sistema de formação e certificação em TIC está organizado em três níveis, com recurso a uma formação que se mantém estruturada em ações de formação modulares, disciplinares e profissionalmente orientadas, designadamente: competências digitais, competências pedagógicas e profissionais com TIC e competências avançadas em TIC na Educação. O certificado de competências digitais comprova as competências básicas do seu titular, habilitando-o a uma utilização instrumental das TIC no contexto profissional. O certificado de competências pedagógicas e profissionais em TIC atesta as competências do titular, tendo em vista a utilização das TIC como recurso pedagógico no processo de ensino. Finalmente, o certificado de competências avançadas em TIC na Educação comprova conhecimentos que habilitam o seu titular a utilizar as TIC como recurso pedagógico numa perspetiva de inovação e investigação educacional.

No domínio da certificação de competências digitais a portaria possibilita a sua obtenção através de certificação por reconhecimento de percurso formativo, reconhecendo-se, em determinadas situações, a formação anteriormente concluída com aproveitamento pelos docentes no âmbito do regime jurídico da formação contínua de professores. Por outro lado, de ora em diante, no domínio das competências pedagógicas e profissionais com TIC, os cursos de formação podem ser substituídos por oficinas de formação de modo a propiciar a consolidação dos conhecimentos e competências adquiridas. Para efeitos daquela certificação, passam a ser igualmente reconhecidas outras ações de formação frequentadas por docentes no âmbito do regime jurídico da formação contínua de professores, e ainda a função do formador certificado pelo conselho científico-pedagógico da formação contínua, nas áreas pedagógico-didáticas no domínio das TIC. A certificação em competências avançadas em TIC na educação exige a obtenção do grau de mestre ou de doutor naquela área

de formação.

Por último, a portaria define ainda o processo de certificação para os diretores de estabelecimento de ensino e diretores de centros de formação de associação de escolas.

Criação de departamento de educação especial

Com alguma regularidade, sou questionado sobre a possibilidade de criação do departamento de educação especial.

Por princípio, sou apologista da sua existência. A educação especial constitui uma modalidade educativa muito específica. Por outro lado, os docentes de educação especial são os únicos com funções educativas transversais a toda uma escola ou agrupamento escolar  na medida em que podem exercer atividade docente desde as crianças da educação pré-escolar até aos alunos do ensino secundário.

Do ponto de vista normativo, a sua criação veio a ser facilitada com a publicação do Decreto-Lei n.º 137/2012.

O Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, com as alterações introduzidas pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio, refere-se à existência de uma estrutura educativa designada por “departamento de educação especial” (cf. alíneas a), b) e e) do n.º 1 do artigo 6º; n.º 4 do artigo 21º). O Decreto-Lei n.º 137/2012, de dois de julho, que procede à segunda alteração ao Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, alterado pelo Decreto-Lei n.º 224/2009, de onze de setembro, que aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, refere que o número de departamentos curriculares é definido no regulamento interno do agrupamento de escolas ou da escola não agrupada, no âmbito e no exercício da respetiva autonomia pedagógica e curricular (cf. n.º 3 do art.º 43.º). Considerando a articulação dos normativos referidos e o espírito expresso do legislador, pode (deve) propor-se a integração do departamento de educação especial no regulamento interno do agrupamento como estrutura de coordenação desta modalidade de educação, integrada nas estruturas de coordenação e supervisão pedagógica.

Congresso Nacional de IP - Intervenção Precoce nos Problemas da Comunicação: perturbações da linguagem e espetro do autismo

Nos dias 15 e 16 de novembro realiza-se o XI Congresso Nacional de Intervenção Precoce, subordinado à temática "Intervenção Precoce nos Problemas da Comunicação: perturbações da linguagem e espetro do autismo", no auditório do Hospital Pediátrico de Coimbra.

Toda a informação disponível (programa e ficha de inscrição) wm www.anip.net

Via FB

"Crescemos juntos" no factor X: "deficientes", "normais", gordos, magros, inteligentes e os 'assim assim'...

Hoje (...) digo uma palavras sobre Educação Especial. Pedi ajuda a uma especialista na matéria. Não que eu não experimente as minhas diferentes "deficiências". Mas não estou a brincar: eu não tenho a paralisia cerebral que "ela" tem e que a quer prender num lugar que não faço ideia o que é. O que é que ela sente? Sorri. Olha-me. E eu sorrio e digo palavras que não sei. Tenho apenas a Certeza que dependemos do mesmo Amor e de o que nos distingue - de forma tão violenta - não tem a última palavra. "O meu amor tem um jeito manso que é só seu". Os gestos que trocamos não são morais, são belos. Não sei bem o que se passa, que Beleza é esta, mas tenho a certeza que o caminho passa por crescer juntos.

A especialista falou-nos, ontem, da sua experiência no terreno da Educação Especial. Não gosta de citar os "mestres" nesta matéria, embora os conheça a todos: ela é um deles, já que auto-estima e conhecimento não lhe faltam. Esclarece-nos que o objectivo principal dessa educação é a inclusão, a qual nos situa num lugar onde não há espaço para confusões inúteis. Troca por miúdos: "Incluir quer dizer 'inserir num ou fazer parte de um grupo'; em educação também quer dizer fazer parte activa de um grupo de pares; quem de nós, em algum momento da nossa vida, já não se sentiu excluído??? Lembram-se da sensação que é???"

A educadora começa a falar e não se cala: "E em contrapartida, quem já teve o prazer de se sentir incluído??? Do sentimento de pertença a um grupo??? Lembram-se como é???" E arremata: "Pois é!!! Todos somos diferentes, duma maneira ou outra, e crescemos e enriquecemo-nos nessa diferença." Isto é: "nada garante que alguém aprenda mais com outro exactamente igual a ele...; antes pelo contrário, são as diferenças que nos despertam...e assim a inclusão é válida para TODOS!!!"

E para que não restem dúvidas: "o sentido da inclusão é o de que ela é válida para todos, mais e menos diferentes. E uma vez que todos o somos de uma forma ou de outra, a deficiência é vista como uma diferença, que se integra; como se faz com os gordos, os magros, os inteligentes e os assim assim. " A exclusão pertence "ao antigamente": deseja ela, e desejo eu. Quem não deseja?

Nota: Este texto faz parte da crónica de Fátima Pinheiro, no jornal Expresso.

A Educação Em Outubro: Três Mistificações Em Desenvolvimento...

Prometo não ocupar muito espaço a repetir argumentos, mas gostava de deixar aqui três pontos que acho essencial ter em atenção em relação ao estado de total mistificação em que se tornou, de forma agravada, a nossa Educação, em especial a não-superior:

A prova de ingresso na profissão

Conhecido o diploma que a regulamenta fica-se com a sensação que aquilo é uma brincadeira de mau gosto pois nunca uma prova escrita generalista pode avaliar verdadeiramente a qualidade de um professor, a qual só se pode verdadeiramente aferir em contexto de sala de aula, perante alunos.

E assim deveria ser feito: existindo vaga, os professores concorriam e prestavam provas práticas num verdadeiro ano probatório e não em prova livresca. Esta prova destina-se a ficcionar uma pretensão de rigor que é impossível existir quando há professores de diversas disciplinas que fazem prova específica e outros não, nem sequer a tendo prevista. Mas especialmente ridículo é que no artigo 8.º do decreto regulamentar 7/2003 de 23 de outubro se determine no ponto 2 que "A classificação da prova e das respetivas componentes expressa-se na menção de Aprovado ou Não Aprovado"; enquanto no ponto 3 "A classificação da prova e das respetivas componentes pode ainda assumir uma expressão quantitativa, que é a da sua componente comum, quando apenas haja lugar à realização desta, e a média das componentes comum e específica, em cada caso, quando haja lugar à realização das duas". Isto é anedótico porque um decreto regulamentar não se destina a apresentar um leque de possibilidades mas a regulamentar o que vai efetivamente acontecer, não deixando espaço fértil para despachos e notas de esclarecimento avulsas que, posteriormente, serão produzidas para regulamentar o decreto regulamentar.

Percebe-se que o legislador tinha pressa e poucas certezas ou então que aquele ponto 2 existe para satisfazer uma pretensa conquista negocial de um federação sindical específica.

O ensino vocacional

Ficámos a saber que sempre foi feita uma avaliação da experiência-piloto em 13 escolas e que parte dos inquéritos até têm quase um ano. Ficámos também a saber que de acordo com a opinião da maioria dos que implementaram os primeiros cursos vocacionais, em escolas que se voluntariaram para o efeito, consideraram que os cursos não estão adequados ao perfil dos alunos envolvidos.

Mas só soubemos disso depois do Ministério da Educação e da Ciência (MEC) ter mandado alargar a experiência a centenas de outros casos e ter levantado imensos problemas à continuação de ofertas alternativas (muitos cursos foram "descontinuados" para dar lugar aos novos, mesmo quando nem plano de estudos ou programa tinham) a esta que tem evidentes inadequações à nossa realidade e à própria obrigatoriedade de 12 anos de escolaridade. O que significa que uma avaliação pouco favorável ficou escondida de forma a não perturbar uma abusiva estratégia de pressão para a sua generalização.

Ao que consta, a avaliação teve aspetos positivos a fazer lembrar as do estudo sobre o impacto das Novas Oportunidades que este MEC e este Governo tanto criticaram. Confrontado com este encobrimento, um dos responsáveis pela coisa optou por acusar professores e jornalistas de uma tenebrosa conspiração.

A proposta de rescisão

Foi também fruto desta época outonal a apresentação da proposta concreta de compensação aos docentes que queiram rescindir o seu vínculo com o MEC e irem à sua vida, emagrecendo ainda mais os quadros, se possível levando embora o que resta dos professores mais caros ao orçamento, aqueles que ainda resistem e não se deixaram seduzir ou não estavam em condições para se aposentar.

As condições propostas, mesmo as que apresentam valores mais favoráveis, são inferiores às apresentadas a outros funcionários e têm contrapartidas de tal forma restritivas (o período de “nojo” em relação a uma qualquer prestação de serviços ao Estado deixaria qualquer gestor público de cabelos em pé), que só rescindirá quem já tenha algum emprego alternativo garantido no setor privado e queira agarrar já numa quantia que, não sendo generosa, ficará logo nas suas mãos e livre (salvo saque fiscal posterior) dos humores governamentais. Porque já sabemos que ou se recebe logo ou as circunstâncias mudam e as promessas de ontem de tarde desaparecem ao pôr-do-sol.

Este plano de rescisões pretende amputar ainda mais a classe docente e substituir um modelo de carreira com progressões por um modelo horizontal de não-carreira. O truque é simples: se saíssem assim (o que não vai acontecer) uns milhares de professores dos escalões salariais mais elevados que ainda restam nas escolas, a sua substituição poderia ser feita através de um novo concurso de vinculação extraordinária em que os professores entram para o 1.º escalão da carreira, mesmo que já tenham 20 anos de serviço, ao contrário do que longamente aconteceu nos concursos externos para vinculação.

O mês de outubro vai avançado e tudo isto se vai acumulando em cima de um arranque de ano letivo que misturou amadorismo e incompetência a uma boa dose de renovada desconfiança da tutela em relação às escolas e em especial aos professores. Já é difícil encontrar ânimo e palavras para descrever o estado d’alma da maioria daqueles que ainda fazem alguma coisa pela nossa Educação.

Paulo Guinote

O autor é professor do ensino básico e autor do blogue A educação do meu umbigo.

In: Público

A saga da falta de professores de educação especial

Via Blog De Ar Lindo

Atividades de Enriquecimento Curricular potenciam desenvolvimento dos alunos

As Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) nas escolas são potenciadoras do desenvolvimento global do aluno e de aprendizagens inovadoras, promovendo também competências operantes para outras atividades do contexto-escola, revela hoje um estudo da Área Metropolitana do Porto.

O estudo “Avaliação do Impacto Social e da Implementação de projetos de Atividades de Enriquecimento Curricular na Área Metropolitana do Porto” foi realizado no ano letivo 2011/2012 pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, em parceria com o Instituto Superior de Ciências da Saúde – Norte.

O objetivo, diz a AMP, foi “proceder a uma reflexão crítica sobre o trabalho desenvolvido pelos 16 municípios neste domínio”.

De acordo com o relatório síntese do estudo, publicado na página da internet da AMP, “alunos, pais, professores e assistentes operacionais consideram que as AEC são potenciadoras do desenvolvimento global do aluno, de aprendizagens ‘inovadoras’, e que promovem competências operantes para outras atividades contexto-escola”.

“Quanto mais consideram que no contexto das AEC ‘aprendem coisas novas’, mais satisfeitos estão com as atividades realizadas e mais consideram que estas contribuem para o seu desenvolvimento e para outras aprendizagens escolares que lhes dizem respeito”, sustentam os autores.

O estudo, que abrangeu um universo de 10.126 indivíduos, entre os quais alunos, profissionais e pais, permite também concluir que “as AEC têm um impacto muito positivo junto de todos os membros da comunidade educativa”, sendo que “a satisfação que as crianças reportam é consistente com a perceção que os adultos têm da mesma”.

As AEC “cumprem uma função essencial de suporte e inclusão”, revela também o estudo, adiantando que estas atividades destinadas a alunos do 1.º ao 4.º ano do ensino básico “são fortemente valorizadas enquanto dispositivo pedagógico promotor de um espetro alargado de competências e de ‘experiências desenvolvimentais’ às quais, muito provavelmente, muitas crianças não teriam acesso a não ser por via das mesmas”.

“Julgamos ser dificilmente refutável a conclusão de que as AEC vieram preencher uma função importante de inclusão social das crianças. Uma função que estava ausente do sistema de ensino à escala que agora encontramos”, dizem os autores, que assumem, “com as devidas reservas, que as conclusões aqui retiradas são muito similares das que se constatarão em todo o país”.

No conjunto dos 16 municípios analisados, é possível perceber que a diversidade de oferta de AEC é grande: é “assegurado o envolvimento das crianças em 19 atividades diferentes (na maioria dos casos, quatro ou mais ofertas por município)”.

Para os autores do estudo, que foi efetuado no âmbito de uma candidatura apresentada pela AMP ao Programa Operacional Regional do Norte - ON.2 e decorridos cinco anos da implementação do programa das AEC, tanto o conteúdo das atividades como o momento em que elas surgem são fundamentais.

“Seja qual for o domínio a que as AEC se reportem, estas surgem num período particularmente relevante no que concerne à construção de representações sobre várias áreas do saber e das profissões que lhes estão associadas”, salienta o relatório.

Os resultados “apontam para um aspeto essencial destas atividades: não podem ser concebidas, planeadas, estruturadas e implementadas como tratando-se de ‘mais-escola’”.

Para efetuar este estudo foram selecionadas apenas nove das 19 AEC oferecidas na AMP, designadamente inglês, música, atividade física e desportiva, expressão plástica, expressão dramática, tecnologias da informação e comunicação, dança, prevenção rodoviária e pequenos engenheiros.

O estudo envolveu 107 agrupamentos de escolas, 197 escolas e 257 turmas.

In: I online

Equipamento com ultrassom ajuda invisuais a pedalarem

Em Inglaterra, um investigador desenvolveu um aparelho que permite às pessoas invisuais andarem de bicicleta de forma independente e em segurança. Através da tecnologia de ultrassom, os ciclistas mantêm-se permanentemente ao corrente dos perigos que os rodeiam enquanto pedalam.

Graças aos sensores instalados no UltraBike, os ciclistas invisuais têm acesso a todo o tipo de informações sobre a rota que vão percorrer através de uns botões vibratórios debaixo de cada polegar. Consoante a informação que lhes é transmitida a partir daí, os ciclistas cegos vão poder circular de forma completamente independente.

Paul Clark é o especialista por detrás deste inovador aparelho, baseado na mesma tecnologia de deteção de obstáculos usada no UltraCane, um equipamento eletrónico capaz de ajudar aqueles com menos capacidade visual a evitar obstáculos e lesões indesejadas.

Para já, o novo equipamento só pode ser usado em ciclovias, não estando ainda apto a funcionar corretamente em estradas movimentadas. "O UltraBike não se aplica aos ciclistas de estrada com deficiência visual. Qualquer condutor pode assumir que o ciclista pode ver e isso é ainda muito perigoso", explica o criador, citado pelo The Telegraph. 

"O UltraBike foi projetado para um ambiente supervisionado e controlado e tem um grande potencial para ser usado em circuitos desportivos, ciclovias e velódromos. O próximo passo é melhorar ainda mais as características específicas desta tecnologia nesse sentido", acrescenta.

A inovação, atualmente em exibição no London's Science Museum, está a ser vista como um passo importante no transporte de invisuais e quer chegar a um maior número de pessoas através da Sound Foresight Technology.

In: Boas Notícias

Nova solução dá a surdos a hipótese de ouvir música

Mesmo com o progresso dos implantes cocleares, aparelhos que ajudam à compreensão do discurso falado, ouvir música continua a ser um desafio para os surdos ou para indivíduos com problemas severos de audição. Agora, porém, um grupo de investigadores norte-americanos anunciou o desenvolvimento de uma técnica que vai permitir melhorar significativamente as suas experiências musicais. 

Les Atlas e Jay Rubinstein, investigadores da Universidade de Washington, nos EUA, criaram uma nova solução de processamento de sinais nos implantes cocleares que ajuda os utilizadores a ouvir música com mais qualidade, dando-lhes a possibilidade de percecionar as diferenças entre os instrumentos musicais, uma melhoria importante em relação ao que os dispositivos 'comuns' podem oferecer. 

"Atualmente, os implantes cocleares [diferentes dos aparelhos auditivos, que se limitam a aumentar o som em vez de estimular diretamente o nervo auditivo, enviando sinais para o cérebro] desempenham bem as suas funções quando há silêncio e há apenas uma pessoa a falar, mas com música ou quando há salas barulhentas com muitas pessoas torna-se difícil ouvir", explica Les Atlas, professor de engenharia elétrica, em comunicado.

"Neste momento, estamos perto de solucionar o problema no que respeita à música", congratula-se o investigador, cuja equipa está também empenhada em encontrar uma solução que permita

melhorar a compreensão do discurso mesmo em ambientes com grande ruído (e que, acreditam os cientistas, poderá ser semelhante à encontrada para melhorar a perceção musical). 

Sistema poderá ser integrado em dispositivos já existentes

Para analisar a eficiência da nova técnica, Atlas e Rubinstein conduziram um estudo com oito utilizadores de implantes cocleares - publicado recentemente na revista científica Transactions on Neural Systems and Rehabilitation Engineering - e comprovaram que a estratégia os ajudou a distinguir os instrumentos musicais de forma muito mais precisa.

Os participantes no estudo ouviram canções populares como "Twinkle, Twinkle, Little Star" às quais foram "removidos" os ritmos. Os cientistas constataram que a forma inovadora de processamento de sinal os ajudou no reconhecimento do timbre, embora a capacidade de percecionar a melodia tenha continuado a ser limitada. 

Ainda assim, os especialistas mostram-se entusiasmados. "Esta é a primeira vez que se demonstra um aumento na perceção do timbre [distinção entre instrumentos] com recurso a um sistema diferente de processamento de sinal [nos implantes cocleares]", realça Rubinstein, coautor da investigação. 

O próximo passo dos investigadores será aperfeiçoar este sistema de processamento de forma a torná-lo compatível com implantes cocleares já existentes no mercado para permitir aos utilizadores a melhoria imediata da perceção da música. 

Além disso, Atlas e Rubinstein estão também a trabalhar em algoritmos que ajudem a incrementar a perceção da intensidade do som e a melodia, aspetos em que as limitações foram mais evidentes.

Clique AQUI para aceder ao resumo do estudo (em inglês).

In: Boas Notícias

Açores querem uma "escola inclusiva"

O Secretário Regional da Educação, Ciência e Cultura defendeu (ontem), em Ponta Delgada, que os Açores querem promover uma “escola inclusiva”, que dê resposta às dificuldades dos alunos.

Luiz Fagundes Duarte frisou que os Açores, além do programa Oportunidades, que visa reintegrar nas classes normais alunos com necessidades educativas que não sejam do foro cognitivo, apostam no alargamento do projeto Fénix e na criação de três equipas multidisciplinares, com professores nas áreas do Português e da Matemática, para combater o insucesso escolar.

O Secretário Regional reconheceu, no entanto, que “o combate ao insucesso escolar não se resolve num ano”, mas que, perante os resultados que são públicos e que têm colocado os Açores nos últimos lugares do ranking nacional, se devem utilizar todos os meios adequados para melhorar os resultados escolares.

Luiz Fagundes Duarte, que falava à margem da reunião da Comissão Permanente das Unidades Orgânicas do Ensino Público, revelou que os Açores não aplicarão a recente legislação nacional que sujeitam os professores a exames.

Os professores têm já a formação creditada pelos estabelecimentos de ensino apropriados e, por isso, devidamente reconhecida, pelo que nos Açores, sempre que necessário, segundo Fagundes Duarte, será fornecida formação complementar aos professores para que nos seus diferentes locais de trabalho tenham os instrumentos necessários para colmatar as dificuldades com que se deparam.

É por estas razões também que se pretende fomentar a estabilidade do quadro docente na Região, o que ainda passa pela realização de quatro em quatro anos dos concursos de professores, acrescentou Luiz Fagundes Duarte.

O Secretário Regional da Educação, Ciência e Cultura reconfirmou ainda que o número de docentes a trabalhar no apoio a alunos identificados com necessidades especiais de ensino é sensivelmente “três vezes mais” do que o estabelecido pelos regulamentos.

Luiz Fagundes Duarte precisou que, dado o crescente aumento do número de alunos considerados com necessidades especiais de educação, estão já no terreno técnicos a avaliar esta problemática.

In: Governo dos Açores

As trapalhadas do ME e o futuro da Escola

Onde está o futuro da Escola? Está nas pseudopolíticas educativas deste Ministério da Educação? Para mal (ou para bem?) dos professores, dos aprendentes, dos pais e do país, não está. Desta equipa não se vislumbra um rasgo de desenvolvimento do sistema educativo. Todas as medidas anunciadas, rapidamente se transformam numa embrulhada que ninguém quer assumir, mas todas elas convergem numa estreita visão economicista e neoliberal do desenvolvimento da educação e da cultura, com gravíssimas repercussões para o futuro deste país, enquanto nação soberana, democrática e desenvolvida.

Onde está então o futuro da nossa escola?

A nosso ver está nos jovens, nas crianças e nos pais que todos os dias a procuram; na população adulta que quer saber mais; nos desajustados que desejam ser reconvertidos; nos arrependidos que cobiçam reiniciar um novo ciclo da sua vida; nos que não tiveram oportunidade (porque a vida também sabe ser madrasta) e agora buscam o alimento do sucesso; na sociedade e no Estado que já não sabem (e não podem…) viver sem ela e, sobretudo, pressente-se nos professores e educadores que são a alma, o sal e o sangue de que se faz todos os dias essa grande construção coletiva.

A Escola é uma organização muito complexa… É paixão e movimento perpétuo. É atração e remorso. É liberdade e prisão de sentimentos contraditórios. É mescla de angústias e espontâneas euforias. É confluência e rejeição. É orgulho e acanhamento. É todos e ninguém. É nome e chamamento. É hoje um dar e amanhã um rogar. É promoção e igualdade. É mérito e inveja. É jogo e trabalho. É esforço, suor e emancipação. É convicção e espontaneidade. É responsabilidade e comprometimento com todos os futuros. É passado e é presente. É a chave que abre todas as portas das oportunidades perdidas. É acolhimento, aconchego, colo e terapia. É a estrada do êxito, mas também um percurso inacabado, que nos obriga a voltar lá sempre, num fluxo de eterno retorno.

Porém, também acontece muitas vezes ser o pião das nicas, o bombo da festa, o bode expiatório, sempre e quando aos governos dá o jeito, ou lhes apetece, como acontece com a atual equipa do ME.

Sobre a Escola, há governantes que aprenderam a mentir: sabem que ainda não foi inventada qualquer instituição que a possa substituir. Sabem ainda que os professores são os grandes construtores de todos os amanhãs. E, por isso, têm medo. Medo, porque a Escola é das poucas organizações que todos os governantes conhecem bem. Habituaram-se a observá-la por dentro, desde a mais tenra idade. E, por essa razão, sabem-lhe o poder e a fatalidade de não ser dispensável, silenciável, transferível, aposentável, exonerável ou extinguível.

Então, dizíamos, dela têm medo e, sobre ela, mentem.

Mentem sobre a Escola e sobre os professores. Todos os dias lhes exigem mais e dizem que fazem menos, e (eles também o sabem…) não é verdade.

Em relação à Escola e aos professores, a toda a hora o Estado, a sociedade e as famílias se descartam e para ela passam cada vez mais responsabilidades que não são capazes de cumprir e de assumir.

Hoje, a Escola obriga-se a prevenir a toxicodependência, a educar para a cidadania, a formar para o empreendedorismo, a promover uma cultura ecológica e de defesa do meio ambiente, a motivar para a prevenção rodoviária, a transmitir princípios de educação sexual, a desenvolver hábitos alimentares saudáveis, a prevenir a Sida e outras doenças sexualmente transmissíveis, a utilizar as novas tecnologias da comunicação e da informação, a combater a violência, o racismo e o belicismo, a reconhecer as vantagens do multiculturalismo, a impregnar os jovens de valores socialmente relevantes, a prepará-los para enfrentarem com sucesso a globalização e a sociedade do conhecimento, e sabe-se lá mais o quê…

Acham pouco? Então tentem fazer mais e melhor… E, sobretudo, não coloquem a autoestima dos professores na altitude zero, com a sistemática ameaça de um desemprego que é fictício e foi administrativamente provocado, em nome de um deficit que, em vez de descer, todos os meses sobe.

É que não há Escola contra a Escola. Não há progresso que se trilhe contra os profissionais da educação. Não há políticas educativas sérias a gosto de birras e conjunturas que alimentam os pseudoprotagonismos de alguns governantes. Não há medidas que tenham futuro se não galvanizarem na sua aplicação os principais agentes das mudanças educativas: os educadores e os professores.

O futuro da Escola está para lá das pequenas mediocridades, e dos medíocres com tiques de sobranceria e ignorância confrangedora.

A Escola, tal como a conhecemos, não é um bem descartável, de uso tópico, a gosto de modas e conjunturais conveniências financeiras e orçamentais.

A Escola vale muito mais que tudo isso. Vale bem mais do que aqueles que a atacam. Vale por mérito, por serviço ininterruptamente prestado, socialmente avaliado e geracionalmente validado.

João Ruivo

Editorial de Ensino Magazine

Seminário "Educação e Inclusão: Perspetivas Comparadas (Portugal / Brasil)"

O Seminário Internacional "Educação e inclusão: perspetivas comparadas (Portugal / Brasil)" decorre no dia 4 de novembro, no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, e realiza-se no âmbito do convénio entre a Universidade de Lisboa e a Universidade Federal do Espírito Santo e a propósito da vinda a Portugal de uma missão da UFES, que inclui professores e estudantes de pós-graduação. Tendo em conta a composição e os interesses da missão, o tema “Educação e inclusão” será abordado a partir de várias perspetivas, articulando dimensões como a psicológica, a pedagógica, a política, a sociológica, a histórica e a cultural, entre outras, e enfatizando, num segundo momento, a problemática da Educação Especial.

Entrada livre, mas sujeita a inscrição prévia e limitada à lotação da sala 

Inscrição

Para mais informações, designadamente do programa, aqui.

Realidades (nada) inclusivas

O texto que se segue, acedido através do FB, relata, na primeira pessoa, situações  de inclusão vividas numa escola. Há vários aspetos a considerar, a questionar, a refletir. Sem querer relevar algum deles, porque todos são importantes, permito-me apenas questionar se o atual percurso traçado ao nível da política educativa é um avanço ou um retrocesso, ao ponto de nos virmos a confrontar com situações idênticas às descritas abaixo.

Quando o Iuri, aos 13 anos, voltou a Setúbal, foi matriculado na Escola Básica 2/3 de Aranguês. Para além da escola da área de residência, era considerada a escola de referência em educação especial para o concelho inteiro. Contudo, não havia Sala Estruturada, nem Unidade de Autismo, nem sequer técnicos de educação especial. A Directora de Turma, uma miúda acabada de sair do Instituto Superior de Ensino, contratada, ficou de cabelos em pé, literalmente, quando tomou conhecimento da admissão do "menino autista". Facilmente obteve a mesma insatisfação dos restantes professores da Turma e, o Iuri antes de entrar na escola já era um problema.

Durante o 1º período, do 7º ano, o Iúri ficou em casa à espera que a escola se munisse das condições necessárias para recebê-lo. Projectaram-se obras, contratação de pessoal técnico qualificado, e a escola parecia um galinheiro em alvoroço. Mas, a mãe (eu) tinha arranjado emprego e aquela situação não poderia manter-se.

Foi então que, uma ex-professora de Geografia do meu filho Claudio, se interessou pelo caso e assumiu a responsabilidade de aceitar o Iúri, passando a ocupar-se exclusivamente dele. Mesmo sem as obras sequer iniciadas, criou-se um Plano de Educação Individual, copiado dos anteriores na Marinha Grande, em que a professora acompanharia o Iuri nas diversas disciplinas. Muito bem, agradou-me a solução!

Mas os professores não queriam o Iuri nas aulas, distraía a atenção dos colegas que o olhavam com curiosidade, assim ele passou a seguir a professora como uma sombra nas reuniões de professores, enquanto a professora pesquisava na internet, enquanto elaborava documentação para constituir o processo do aluno como manda a Lei, que ela desconhecia mas que fazia questão de se informar para fazer tudo a preceito e bonitinho e, quando tinha que se ausentar da escola ou nos dias em que faltava, o Iuri ficava na biblioteca, sentadinho no sofá ao lado da funcionária. Quando se juntavam vários funcionários na frente dele, a olharem para ele como "coisa rara", a falarem dele ou para ele como se fosse um coitadinho, o Iuri não gostava e manifestava-se da forma habitual: levantar as mãos, sacudir o cabelo para trás. Esse comportamento deixava-os muitos assustados, desconfiando que a qualquer momento ele pudesse ser perigoso e revelar-se um psicopata... e era um teatro deplorável, só de apreciar... imagino eu, como se sentiria o alvo.

Mediante esses receios, a professora socorreu-se da médica pedopsiquiatra que por minha iniciativa seguia o Iuri no Departamento de Higiene Mental do Hospital de Setúbal, para a incentivar a receitar-lhe aquele medicamento milagroso de que lhe tinham falado os colegas e que dava pelo nome de Ritalina, de forma a tornar o Iuri mais manobrável, ou seja, dormente (de resto, sofá já tinha para bater a sorna e não incomodar ninguém). Eu opus-me. A médica opôs-se e aconselhou a professora a pressionar a escola para se munir de condições que se ajustassem ao Iuri e não o oposto, porque ele não tinha patologia que justificasse o uso de fármacos. Ainda assim, foram feitas várias tentativas junto da médica, nas minhas costas, para conseguir a tal receita milagrosa.

O ano seguinte, a história repetiu-se apenas com a diferença que se tentaram desenvencilhar do Iuri a todo o custo, tentando "empandeira-lo" para a APPACDM, sem sucesso, por falta de vagas.

Lindo, não é? Deixo as conclusões para vocês. As minhas estão feitas há muito.

Um dia, ao ir buscar o Iuri, sou abordada por um menino (de raça negra) que me chamou de parte e me segredou: "eu gosto muito do Iuri, ele fala comigo, não acredite neles, é tudo mentira!"

62% dos psicólogos trabalham com quatro ou mais níveis de ensino

Há vários dados que sobressaem da investigação: mais de metade dos psicólogos escolares trabalham com quatro ou mais níveis de ensino em simultâneo, o rácio de um técnico para mil alunos não é cumprido à risca e ainda há profissionais no sistema de ensino público e privado em regime de prestação de serviços. O estudo Psicólogos Escolares em Portugal: Contributos para a Sua Caracterização Profissional, assinado por Sofia Mendes e Isabel Abreu-Lima, ambas da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, e Leandro Almeida, do Instituto da Educação da Universidade do Minho, foi publicado na revista Psicologia, Educação e Cultura, na edição de maio deste ano. Com um alerta no final do artigo: "A título de conclusão é ainda de referir que, com a recente reorganização da rede escolar em mega-agrupamentos, se prevê que a curto prazo os psicólogos escolares possam ver agravadas as suas condições de trabalho, sendo chamados para intervir junto de populações ainda mais numerosas e diversificadas que as encontradas neste estudo." 

Durante o ano letivo de 2011/2012, os investigadores questionaram 477 psicólogos, com idades compreendidas entre os 24 e os 61 anos, colocados nos Serviços de Psicologia e Orientação (SPO) de escolas do ensino público e privado. Uma amostra de 88% mulheres, 80% do setor público, 37% do Norte, 22% do Centro, 29% do Sul e 12% das Ilhas. Sessenta e três por cento com licenciatura, 35% com mestrado, dois com doutoramento. O inquérito aplicado tinha 10 secções que abordavam várias questões, nomeadamente práticas profissionais, satisfação, desafios que se colocam no exercício da profissão, situação, experiência. Até porque o estudo insere-se num projeto de investigação que se pretende mais amplo, no sentido de caracterizar e analisar a implementação da psicologia escolar no nosso país. 

Dos psicólogos inquiridos, 46% trabalham no ensino básico, 24% no secundário e 30% em contextos escolares que combinam estes dois níveis de ensino. O estudo revela que 62% dos profissionais trabalham em escolas que operam com quatro ou mais níveis de ensino em simultâneo. "No setor público, observa-se ainda o desafio dos SPO terem sob a sua área de influência um conjunto de escolas dispersas geograficamente, situação raramente encontrada no setor privado (7%). Assim no subsistema público, 30% dos psicólogos escolares referem ter sobre a sua área de influência apenas uma escola, 20% duas a cinco escolas, 20% seis a nove, 16% dez a quinze escolas e 14% dezasseis ou mais escolas dispersas geograficamente", sublinha a investigação. 

Em termos de vínculo laboral, constata-se que no ensino público 57% dos psicólogos têm contrato a tempo indeterminado, 40% a tempo certo e 3% em prestação de serviços. No privado, 51% dos profissionais estão a tempo indeterminado, 42% a tempo certo e 7% em regime de prestação de serviços. "Tanto no setor público como privado predominam os contratos de trabalho por tempo indeterminado e a termo certo. Em ambos os setores, o elevado número de profissionais contratados a termo certo reflete a tendência atual por vínculos mais instáveis, ditos mais flexíveis, de trabalho". Modelos de contratação que, segundo os investigadores, refletem a instabilidade nas políticas de apoio aos alunos e à comunidade educativa, podendo prejudicar a atuação dos SPO.

A incerteza das modalidades de contrato aplicadas em cada ano letivo pode dificultar a intervenção dos técnicos dos SPO. "Por outro lado, e sobretudo ao nível do setor público de educação, o duplo regime de contratação dos psicólogos escolares, em vigor desde 2007, gera desequilíbrios de estatuto e de legitimidade dentro da profissão, não favorecendo a valorização e reconhecimento público deste grupo profissional." 

O rácio recomendado de um psicólogo para mil alunos tende a não ser respeitado. "Observa-se como exceção a situação da região autónoma da Madeira e dos Açores, onde o rácio psicólogos-alunos apresenta valores médios mais adequados", adianta o estudo. Situação oposta é encontrada sobretudo em estabelecimentos de ensino suburbanos. "Note-se, porém, que os resultados obtidos apontam para uma grande variabilidade de situações, o que significa que se alguns profissionais estão a trabalhar com populações consideravelmente inferiores aos valores médios reportados, outros encontram-se a trabalhar com populações consideravelmente mais numerosas que chegam a ultrapassar os 3000 alunos". Recorde-se, a propósito, que no início deste ano letivo, o Sindicato Nacional dos Psicólogos alertou para a existência de psicólogos a trabalharem com 4000 alunos. 

O estudo sublinha que, nos países mais desenvolvidos, os psicólogos estão integrados nas escolas, onde, em colaboração com os restantes profissionais, contribuem para a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem, para a promoção da saúde mental, para o bem-estar psicológico e para o desenvolvimento de todos os elementos da comunidade educativa.

"Em Portugal, apesar da presença dos psicólogos nas escolas ter uma história de mais de 30 anos, a área da psicologia escolar continua a carecer de produção teórica e empírica, consistente e sistematizada, que possibilite caracterizar, de forma longitudinal, os psicólogos escolares e a sua prática profissional". 

Os Serviços de Psicologia e Orientação têm, no nosso país, regulamentação própria desde o início da década de 90. O apoio psicopedagógico, o apoio ao desenvolvimento do sistema de relações da comunidade educativa e a orientação escolar e vocacional são as principais áreas de atuação definidas. Os psicólogos escolares têm um papel importante. Apoiam o desenvolvimento integral dos alunos e a construção da sua identidade; ajudam os alunos no processo de aprendizagem e de integração escolar; colaboram na deteção, avaliação e acompanhamento dos alunos com necessidades educativas especiais; contribuem para a identificação de interesses e aptidões dos estudantes; desenvolvem ações de aconselhamento psicossocial e vocacional; e ainda colaboram em experiências pedagógicas.

Por Sara R. Oliveira

In: Educare

Regime da prova de conhecimentos e capacidades

O Decreto Regulamentar n.º 7/2013, de 23 de outubro, procede à terceira alteração ao Decreto Regulamentar n.º 3/2008, de 21 de janeiro, alterado pelo Decreto Regulamentar n.º 27/2009, de 6 de outubro, e pelo Decreto-Lei n.º 75/2010, de 23 de junho, que estabelece o regime da prova de avaliação de conhecimentos e capacidades prevista no artigo 22.º do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário.

A prova visa verificar o domínio de conhecimentos e capacidades fundamentais para o exercício da função docente. Pode ainda integrar uma componente específica relativa ao nível de ensino, área disciplinar ou grupo de recrutamento dos candidatos.

O calendário de realização das componentes comum e específica da prova é fixado por despacho do membro do Governo responsável pela área da educação.

A componente comum da prova é constituída por uma prova escrita. A componente específica da prova é constituída por uma prova que pode ser escrita, oral ou prática.

Considera-se aprovado o candidato que obtenha a menção de Aprovado na componente comum e na(s) componente(s) específica(s), para cada grupo de recrutamento, quando haja lugar à sua realização. A obtenção da menção de Não Aprovado na componente comum inviabiliza a realização da(s) componente(s) específica(s).

A não aprovação na prova não impede o candidato de se propor a nova prova em momentos subsequentes, sempre que esta se realize.

O candidato ao concurso de seleção e recrutamento de pessoal docente que, tendo sido aprovado na prova, não vier a desempenhar funções docentes pelo período mínimo de um ano completo de serviço nos cinco anos subsequentes à sua realização, tem de se propor a nova prova.

Os devoristas

(...) A proposta de orçamento para 2014 prevê uma redução de 969 milhões de euros com funcionários públicos. Metade desse corte (565 milhões) será feito com a redução da despesa do pessoal do ensino não superior (redução de salários e diminuição de efetivos). A verba consignada à educação pré-escolar sofre um corte de 67,5 milhões de euros. Significativamente, as transferências previstas para o ensino privado não só não sofrem qualquer corte como crescem dois milhões de euros, totalizando 240 milhões. Globalmente, estamos perante um corte de 8% face ao ano transacto, altura em que atingimos o menor esforço com a educação, em relação ao PIB, em 39 anos de democracia. Passos Coelho e Nuno Crato julgam-se predestinados como tiranos, sem noção do mal que semeiam. Em dois anos de subserviência ao estrangeiro, aproveitando um conformismo que se banalizou, traçaram uma linha de costa que divide o país em dois: um litoral, concentracionário, e outro interior, desertificado. Tal linha virtual permitiu a metáfora recorrente: quando o Governo invoca melhoria da eficiência e aproveitamento de recursos, sabemos que se refere ao encerramento de milhares de escolas e ao despedimento de 38.000 professores. E se já era problema grande a desigualdade que caracterizava o sistema, agora ganhou foros de escândalo. Com efeito, enquanto crescem as transferências do dinheiro público para o ensino privado, diminuem drasticamente as verbas para o ensino público. Enquanto aumenta a autonomia do ensino privado, diminui a autonomia das escolas públicas. A capacidade de decisão das escolas públicas para criarem cursos profissionais e os recursos inerentes foram fortemente cerceados, enquanto o sentido inverso nos estabelecimentos particulares se tornou diariamente patente na folha oficial da República. Os apoios, não importa de que índole, disponibilizados para combater o insucesso e o abandono precoce do ensino público desapareceram. As crianças com necessidades educativas especiais foram, sem qualquer réstia de pudor, consideradas meros apêndices administrativos e liminarmente segregadas das turmas do ensino regular. A falácia do ensino dual reconduziu-nos à escola do Estado Novo: curta e pobre para os pobres, rica e financiada pelos impostos de todos para as famílias privilegiadas.

Santana Castilho

In "Público" de 23.10.13, via FB

Professores e deficientes pedem políticas inclusivas

A Federação Nacional de Professores (Fenprof), a Associação Portuguesa de Deficientes (APD) e a Confederação Nacional dos Organismos de Deficientes (CNOD) reuniram-se com o presidente do CNE, David Justino, um encontro que esperam que "produza efeitos".

"A melhor promessa foi a da elaboração de um debate sobre a educação especial, que se se concretizar será um passo importante. Faz falta um debate aprofundado sobre a educação especial para se sinalizarem os problemas, e, na prática, tentar resolvê-los. Essa é a principal conclusão que tiramos daqui", disse (...) a presidente da APD, Ana Sesudo, e que falou em nome das instituições que hoje foram recebidas.

A responsável associativa revelou a expetativa de que a reunião possa ter servido para "de alguma forma influenciar o que têm sido as políticas relativamente à educação especial" e que o que levaram a David Justino foram as preocupações com "os constantes atropelos e violações" à lei verificados este ano letivo.

Por exemplo, enumerou Ana Sesudo, há turmas mal constituídas, com mais alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) do que é permitido por lei, e faltam professores, assim como técnicos e auxiliares.

"A criação de mega agrupamentos faz com que os alunos sejam retirados da sua área de residência para poderem frequentar o ensino, e portanto aquilo que provoca é uma segregação de alunos com Necessidades Educativas Especiais", acrescentou.

Para Ana Sesudo "está em causa uma questão de direitos".

"Aquilo que se tem que garantir aos nossos jovens é que todos tenham direito à mesma educação, ao ensino público, para que possam contribuir para o desenvolvimento da sociedade e do país", defendeu.

In: Notícias ao Minuto

Fenprof denuncia falta de terapeutas nas escolas

O secretário geral da Federação Nacional de Professores (Fenprof) considera que “o ministro da Educação tem uma visão segregadora do que é a inclusão das crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais (NEE)”.

Mário Nogueira sublinha que uma parte dos casos de NEE são considerados “situações meramente clínicas, afastando assim das escolas milhares de jovens que necessitam de apoio, a nível social e de outras questões como dislexias ou outras, que não são classificadas como deficiências”.

Mário Nogueira lamentou que se estejam a dar passos atrás, precisamente no país que “subscreveu em 1994 a Declaração de Salamanca, a mais importante nesta matéria, mas que já tinha legislação sobre a inclusão de crianças e jovens com NEE desde 1991, estando assim na vanguarda” da Europa.

“Temos uma legislação e comportamentos de segregação. Temos políticas que abrem a porta para segregar, para afastar e para por de fora milhares de alunos”, frisou.

In: As Beiras

Comentário:

A publicação desta notícia deve-se ao facto de fazer referência aos alunos com necessidades educativas especiais e aos apoios em falta.

Com isto, quero mencionar que não concordo em absoluto com as afirmações do secretário geral da Fenprof, sobretudo quando se refere à exclusão dos alunos com dislexia. Esta situação de exclusão ou de tipificação destes alunos depende unicamente das avaliações especializadas e das decisões tomadas a nível de escola.

A falta de recursos, designadamente de professores de educação especial, continua a ser um grave problema ao desenvolvimento da escola inclusiva. Neste ponto, estou totalmente de acordo com o conteúdo da notícia. Para quando a afetação de professores de educação especial necessários?

Método de professor que ensina a estudar melhora notas em 30%

Mais de 500 estudantes portugueses seguiram o método de um professor para ser bom aluno e as notas melhoraram cerca de 30%, segundo o autor, que defende a criação de uma nova disciplina nas escolas para ensinar a estudar.
Quando chegou à escola, Jorge Rio Cardoso era mau aluno. Sozinho, conseguiu superar as suas dificuldades e hoje é professor universitário, trabalha no Banco de Portugal e ensina os mais novos a atingir melhores resultados.
Para Jorge Rio Cardoso, as escolas deviam ter uma disciplina para ensinar os alunos a estudar.
"Os professores têm de ensinar as matérias curriculares e estão condicionados pelo cumprimento dos respetivos programas, pelo que não têm muita margem para poderem trabalhar com os alunos métodos de estudo. Daí notar-se que há muitos alunos que não sabem estudar", defendeu o docente que, nos últimos anos, tem corrido o país para dar palestras nas escolas, onde ensina o seu método a alunos, professores e encarregados de educação.

Quatro fases

Dividido em quatro fases, o método defendido por Jorge Rio Cardoso está explicado no livro "Ser bom Aluno: Bora Lá", onde se aprende a organizar apontamentos, fazer resumos ou memorizar.

A primeira fase ensina a fazer apontamentos, a segunda ensina a fazer um mapa mental. "São apresentadas técnicas para conseguir compreender ou memorizar, como por exemplo, os alunos podem imaginar que estão a dar uma aula", explicou (...) Jorge Rio Cardoso.
O estudante deve depois ser capaz de relacionar as matérias e, finalmente, fazer uma autoavaliação.
Segundo Rio Cardoso, cada aluno é um caso, mas estas são regras que podem ser seguidas por todos.

Método posto à prova

Os métodos do programa "Ser bom aluno" foram postos à prova e os resultados mostram que quem seguiu os conselhos melhorou as notas. Num total de 588 alunos, de 24 escolas do país e ilhas, registou-se uma melhoria de cerca de 30%.
Os alunos foram divididos em dois grupos: o "Grupo A" composto por 378 estudantes entre o 7.º ao 9.º ano e o "Grupo B", com 210 alunos do 10.º ao 12.º ano.
O grupo A teve uma melhoria de 31,8% e as notas do grupo B melhoraram 26,7%, segundo os dados disponibilizados pelo autor.
As disciplinas com melhorias mais significativas foram Geografia, em que os alunos subiram a nota em 43%, e História, com uma melhoria de 39%.
Os mais novos tiveram melhores resultados: no 8.º ano a subida foi de 36,3%, no 9.º foi de 32,4% e no 7.º de 28,3%. No entanto, é entre os mais velhos que se nota menos desistências do programa.
É que os alunos registam-se voluntariamente no programa, sendo que apenas uma pequena percentagem foi acompanhada presencialmente (82 alunos, 15,1% do total). Os que foram acompanhados presencialmente tiveram uma melhoria superior à média geral: 36.2%.

Ensinar a organizar e planificar o estudo

Paula Correia foi uma das professoras que, no ano passado, decidiu aplicar o modelo a um grupo de alunos de escolas de Faro. "Tinham algumas dificuldades escolares e uma baixa autoestima", recordou a docente, garantindo que no final do ano as notas melhoraram.
Uma vez por semana, a professora reuniu-se com o grupo e ensinou-os a organizar e planificar o estudo. "Eram alunos que tinham uma negativa alta e não conseguiam dar o salto para a positiva, apesar de dizerem que tinham estudado", disse.
O método também sublinha a importância da parte motivacional em que se explica que os alunos devem sempre comparar-se consigo próprios e não com o melhor da turma.
Rio Cardoso apresenta também algumas sugestões para os pais: "O objetivo dos pais deverá ser que o filho faça progressos e que esteja melhor do que estava há um mês, ou há um ano atrás".

In: JN

Oficialização da prova de avaliação de conhecimentos e capacidades

O Decreto-Lei n.º 146/2013, de 22 de outubro, procede à 12.ª alteração do Estatuto da Carreira Docente e oficializa a prova de avaliação de conhecimentos e capacidades.

Para efeitos de aplicação do ECD, considera-se pessoal docente aquele é portador de qualificação profissional para o desempenho de funções de educação ou de ensino, com carácter permanente, sequencial e sistemático, ou a título temporário, após aprovação em prova de avaliação de conhecimentos e capacidades.

São requisitos gerais de admissão a concurso obter aprovação em prova de avaliação de conhecimentos e capacidades.

A prova a que se refere o número anterior visa verificar o domínio de conhecimentos e capacidades fundamentais para o exercício da função docente.

A prova de avaliação de conhecimentos e capacidades tem obrigatoriamente uma componente comum a todos os candidatos, que visa avaliar a sua capacidade de mobilizar o raciocínio lógico e crítico, bem como a preparação para resolver problemas em domínios não disciplinares, podendo ainda ter uma componente específica relativa à área disciplinar ou nível de ensino dos candidatos.
Os candidatos que até 31 de dezembro de 2013 celebrem contratos de trabalho em funções públicas a termo resolutivo em resultado da aplicação dos mecanismos de seleção e recrutamento de pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, estão dispensados, no âmbito desses procedimentos, da obtenção de aprovação na prova de avaliação de conhecimentos e capacidades.