Alguns professores já não aguentam: os alunos nem conseguem ver um filme até ao fim

As luzes da sala de aula apagam-se e, entre as filas, ouve-se um pequeno “uau”. No ecrã surgem os genéricos iniciais de um clássico - daqueles que, antes das férias, os professores passavam como prémio e, ao mesmo tempo, como forma de aprender sem o dizer directamente. O professor encosta-se à cadeira, comando na mão, a contar com noventa minutos de silêncio.

Dez minutos depois, acendem-se uma dúzia de ecrãs de telemóvel, como pequenas lanternas azuladas. Alguém murmura, outro pergunta: “Isto ainda vai demorar quanto?” Um aluno abre o portátil para “acabar um trabalho” e, pouco depois, começa a deslizar no TikTok, escondido atrás do ecrã.

A meio, três alunos pedem para ir à casa de banho. Um está a dormir.

O filme continua a passar.

Mas quase ninguém está a ver.

“Professora, quanto tempo falta?”: a nova banda sonora da sala de aula (e do dia do filme)

Professores por toda a Europa e América do Norte descrevem um cenário estranhamente parecido. Carregam no play e, em poucos minutos, a atenção desfaz-se em inquietação. O que antes era uma pequena celebração - uma tarde de cinema, um documentário, uma peça filmada - hoje transforma-se, muitas vezes, numa batalha desgastante contra o aborrecimento e contra os ecrãs paralelos.

Vários dizem já nem se lembrarem da última vez que uma turma inteira viu um filme inteiro do princípio ao fim, sem interrupções constantes. Aquele silêncio e aquele foco partilhado soam a outra época.

Numa escola de 2.º ciclo em Lyon, um professor de História tentou passar A Onda, um filme que costuma agarrar adolescentes. O objectivo era claro: falar de manipulação, pressão do grupo e democracia. Ao fim de doze minutos, um rapaz no fundo levantou o braço - não para perguntar algo sobre a história, mas para saber se podia “saltar as partes lentas”, como faz em casa. Três raparigas começaram a rir-se com um filtro do Snapchat e, nesse instante, já tinham perdido o fio.

No fim, apenas cinco alunos conseguiram explicar o enredo. Um terço admitiu que “mais ou menos deixou de acompanhar depois do início”, porque o filme “era demasiado comprido” - noventa minutos.

E não é impressão. Investigadores têm observado a mesma tendência: intervalos de atenção mais curtos e cérebros treinados por conteúdo interminável, vertical e ultra-rápido. A mente habitua-se a microdoses de recompensa a cada três segundos. Uma cena de diálogo, um movimento de câmara lento, uma personagem a pensar em silêncio - tudo isso começa a parecer um “vazio” que precisa de ser preenchido com notificações.

A sala de aula, que durante muito tempo foi um lugar onde o tempo se esticava, está a chocar com a lógica do feed. E uma simples sessão de cinema passa a funcionar como um teste de resistência mental.

Há ainda um detalhe que muitos professores referem em privado: o “dia do filme” deixou de ser apenas ver um filme; passou a ser gerir expectativas. Se os alunos entram já com o cérebro acelerado, sem pausas e com múltiplos estímulos do caminho até à escola, o início de um filme - precisamente a parte que constrói ritmo e contexto - é onde mais facilmente se perde a turma.

Como alguns professores estão a reinventar o “dia do filme” para manter a turma desperta e atenta

Perante isto, alguns docentes decidiram mudar as regras. Em vez de carregar no play e esperar que resulte, cortam o filme em blocos curtos, quase como episódios. Dez minutos, pausa. Uma pergunta rápida. Um micro-debate a pares. Depois, volta a arrancar.

Outros distribuem pequenas grelhas de visualização, com tarefas simples: “Regista uma cena que te fez sentir alguma coisa” ou “Escreve uma pergunta sobre a personagem principal.” A meta já não é uma projecção perfeita, silenciosa e sem falhas. A meta passa a ser criar pequenos “anzóis” que tragam os alunos de volta à história, mesmo antes de a atenção escorregar.

Muitos reconhecem que, ao início, cometeram um erro comum: culpar os alunos e ficar por aí. “Não têm capacidade de atenção”, “Já não sabem ver um filme”, “São preguiçosos.” A frustração é real - e por vezes bem audível - sobretudo quando se prepara uma sessão com intenção pedagógica e, em troca, só se recebem suspiros e telemóveis a brilhar.

Mas cada vez mais professores estão a tentar uma abordagem menos agressiva: aceitar que as crianças chegam à aula já sobre-estimuladas e cansadas. Isso não desculpa tudo, mas muda a estratégia. Não se coloca um filme a preto e branco com duas horas numa sexta-feira à tarde e depois se finge surpresa quando “vai abaixo”.

Uma professora de Inglês em Manchester resumiu assim:

“Lutar contra o TikTok de frente não vale a pena. Tenho de pegar nas armas dele: ritmo, interacção e sinais claros. E depois ir esticando os meus alunos, pouco a pouco.”

Por isso, ela criou uma rotina simples:

• Avisar logo no início quanto tempo dura o excerto e por que motivo o vão ver.
• Dar uma missão concreta: identificar um tema, um símbolo ou um gesto.
• Parar ao fim de 8–12 minutos para uma reacção oral rápida.
• Deixar 2–3 alunos lerem uma nota que escreveram enquanto viam.

Isto não transforma por magia cada sessão num momento inesquecível, mas ajusta o “contrato”: menos consumo passivo, mais visualização activa.

Um complemento que alguns adoptaram (e que muitas vezes faz diferença) é preparar o terreno antes de apagar as luzes: explicitar o que vai acontecer, definir regras para telemóveis e combinar o que conta como participação. Quando os alunos percebem que o filme não é “tempo morto”, mas uma actividade com objectivos e etapas, a resistência tende a baixar - nem que seja um pouco.

Para lá do ecrã: o que isto diz sobre nós (e não apenas sobre os miúdos)

Há um fenómeno curioso quando os professores falam deste problema. Depois de alguns minutos a queixarem-se dos alunos, muitos acabam por confessar que eles próprios também raramente vêem um filme de uma só vez. Respondem a mensagens nas cenas mais lentas, “só” despacham um e-mail, param para ir procurar um actor no Google. A capacidade colectiva de estar presente durante noventa minutos seguidos está a encolher em todo o lado, não apenas nas escolas.

Sejamos honestos: quase ninguém faz isto todos os dias.

Assim, a sala de aula vira um espelho - um pouco cruel, mas muito sincero. As crianças não escondem o tédio com a mesma cortesia dos adultos. Mexem-se, resmungam, perguntam “Já está a acabar?” em voz alta. O que alguns professores estão a tentar agora é menos “salvar o dia do filme” e mais reconstruir uma competência básica: aguentar uma história tempo suficiente para sentir algo que vá além da primeira descarga de estímulo.

Porque por trás desta pequena crise está uma pergunta maior: se já nem conseguimos ver um filme até ao fim, o que mais estaremos a perder em silêncio?

Fonte: JupiterHomes por indicação de Livresco

As crianças com perturbações de atenção têm dificuldade em processar rostos completos durante as interações sociais

As crianças com perturbação de défice de atenção e hiperatividade têm frequentemente dificuldade em acompanhar automaticamente o ponto de vista das outras pessoas. Um estudo recente publicado no Journal of Attention Disorders revelou que esta dificuldade decorre de dificuldades no processamento de rostos completos, e não de uma incapacidade de perceber simples movimentos oculares. Estes resultados ajudam a explicar as dificuldades sociais por vezes vividas pelas crianças com esta perturbação e apontam para possíveis estratégias de apoio nas salas de aula.

A perturbação de défice de atenção e hiperatividade é conhecida principalmente por sintomas como impulsividade, hiperatividade e uma falta geral de concentração. No entanto, as pessoas com esta perturbação também enfrentam frequentemente interações sociais atípicas e têm dificuldade em interpretar sinais não verbais.

Durante as conversas do dia a dia, as pessoas seguem naturalmente o olhar dos outros. Este comportamento ajuda a compreender facilmente o que está a despertar o interesse de um amigo ou professor.

Os psicólogos dividem o sistema de atenção humano em duas categorias distintas. A primeira é a atenção endógena, que é um processo deliberado e orientado para objetivos, impulsionado pelas próprias expectativas e conhecimentos prévios de uma pessoa.

O segundo tipo é a atenção exógena. Trata-se de uma reação automática, semelhante a um reflexo, a algo que se destaca no ambiente, como um clarão repentino ou um ruído forte.

Quando uma pessoa vê outra pessoa a mover os olhos, ambos os tipos de atenção são ativados simultaneamente. Ocorre um processo de pensamento social e intencional, mas há também uma reação reflexa ao movimento físico dos olhos.

Uma vez que as crianças com perturbação de défice de atenção e hiperatividade (TDAH) muitas vezes não captam as pistas sociais, os investigadores têm questionado a forma como estas crianças processam os movimentos oculares. Estudos anteriores sugeriram que elas podem não orientar a sua atenção da mesma forma que as crianças com desenvolvimento típico.

Jiaqi Wang, investigador da Universidade Normal de Guangxi, na China, trabalhou com uma equipa de colegas para investigar precisamente este fenómeno. Os investigadores pretendiam isolar a parte reflexiva e automática da atenção para verificar se esta funciona de forma diferente nas crianças com a perturbação.

Para medir esta resposta automática, a equipa de investigação procurou uma reação psicológica específica denominada «inibição de retorno». Esta reação ocorre quando a atenção de uma pessoa é atraída para um ponto específico, mas nada mais acontece nesse local durante um breve período.

Quando um alvo finalmente aparece nesse ponto, o cérebro da pessoa reage, na verdade, mais lentamente do que reagiria se o alvo aparecesse num local totalmente novo. Essencialmente, o cérebro classifica o primeiro ponto como «notícia velha» e resiste a voltar a olhar para ele.

Acredita-se que esta reação mais lenta seja um mecanismo evolutivo que incentiva os seres humanos a explorar novas áreas, em vez de verificarem repetidamente o mesmo local. Como esta reação atrasada só ocorre com a atenção automática, semelhante a um reflexo, serve como um indicador perfeito para os investigadores.

Se uma criança apresentar esta reação retardada após olhar para um sinal visual, isso significa que o seu cérebro processou automaticamente o movimento ocular. Caso contrário, isso indica uma falha no seu sistema de atenção automático.

Para testar estas reações, Wang e a equipa de investigação conceberam uma experiência precisa baseada em computador. Recrutaram um grupo de crianças diagnosticadas com perturbação de défice de atenção e hiperatividade e um grupo de controlo de crianças com desenvolvimento típico.

As crianças sentaram-se em frente a um ecrã e olharam para uma fotografia de um rosto humano normal e neutro. Os olhos do rosto desviavam-se subitamente para a esquerda ou para a direita.

Após um intervalo de tempo específico, um pequeno símbolo de estrela aparecia no ecrã. Este alvo aparecia ou no lado para onde o rosto estava virado, ou no lado completamente oposto.

As crianças receberam instruções para premir uma tecla do teclado o mais rapidamente possível, a fim de indicar onde a estrela tinha aparecido. Os investigadores registaram os seus tempos de resposta com precisão de milésimos de segundo, para detetar pequenas diferenças no processamento cognitivo.

Com um intervalo de tempo muito curto, ambos os grupos de crianças encontraram a estrela mais rapidamente quando o rosto olhava na direção correta. Isto significava que todas as crianças conseguiram desviar a sua atenção inicial com base na pista do olhar.

Os resultados divergiram completamente quando os investigadores aumentaram o intervalo de tempo para mais de dois segundos antes do aparecimento da estrela. As crianças com desenvolvimento típico acabaram por apresentar o abrandamento esperado na reação, o que significa que os seus sistemas de atenção automática tinham entrado em ação na perfeição.

As crianças com a perturbação não apresentaram, de todo, essa reação mais lenta. Esta ausência de resposta de inibição indicou que a sua capacidade de orientar automaticamente a atenção para o olhar humano estava comprometida.

Wang e a equipa precisavam então de descobrir exatamente por que razão esta deficiência ocorria. Dois detalhes visuais totalmente diferentes desencadeiam a atenção automática quando um rosto desvia o olhar.

Um detalhe é a simples mudança física da pupila escura movendo-se contra o fundo branco do olho. O outro detalhe é o reconhecimento, por parte do cérebro, do rosto humano completo e intacto como uma entidade social.

Para distinguir estes dois detalhes visuais, os investigadores realizaram uma segunda experiência utilizando exatamente a mesma tarefa no computador. Desta vez, viraram todas as fotografias dos rostos de cabeça para baixo.

Virar um rosto de cabeça para baixo confunde a capacidade do cérebro de o processar como um rosto humano completo. No entanto, o contraste físico da pupila escura a mover-se sobre o olho branco permanece completamente visível e intacto.

Nesta segunda experiência, as crianças com perturbação de défice de atenção e hiperatividade apresentaram finalmente a reação automática mais lenta. Como o rosto virado de cabeça para baixo eliminou o contexto social complexo, as crianças conseguiram reagir reflexivamente ao simples movimento físico dos olhos.

Este resultado identificou a causa exata das dificuldades de acompanhamento visual das crianças. Elas não têm qualquer dificuldade em ver ou reagir a movimentos oculares básicos, mas os seus cérebros têm dificuldade em processar automaticamente esses movimentos quando estes estão integrados num rosto normal, na posição correta.

A equipa concluiu que uma deficiência no processamento de rostos inteiros e intactos perturba os reflexos sociais automáticos destas crianças. Esta deficiência específica ajuda a explicar por que razão elas podem deixar escapar sinais não verbais subtis durante interações sociais de ritmo acelerado.

Embora o estudo ofereça uma visão aprofundada sobre a atenção social, os autores reconheceram algumas limitações no seu trabalho. A amostra de crianças era relativamente pequena, o que significou que algumas das comparações estatísticas mais abrangentes não foram estatisticamente significativas.

Estudos futuros terão de incluir um grupo muito maior de participantes para confirmar estes padrões de forma mais sólida. Os investigadores pretendem recrutar mais de cem crianças por grupo nos próximos projetos, a fim de garantir o máximo poder estatístico.

Os distúrbios de atenção também partilham frequentemente características sobrepostas com as perturbações do espectro do autismo. Algumas das crianças do estudo podem ter apresentado características não diagnosticadas relacionadas com o autismo.

Estas características sobrepostas podem afetar de forma independente a forma como uma criança processa os sinais sociais e os movimentos oculares. Estudos futuros terão de rastrear estas características específicas para isolar a causa exata das diferenças de atenção.

Os investigadores basearam-se também em grande medida em entrevistas aos pais para confirmar os diagnósticos comportamentais das crianças. No futuro, pretendem incorporar avaliações diretas dos professores da escola para garantir que os sintomas comportamentais são consistentes em diferentes ambientes.

O estudo, intitulado «Impaired Exogenous Attentional Orienting to Gaze Cues in Children With ADHD: Evidence From Inhibition of Return» (Orientação atencional exógena prejudicada em relação a sinais visuais em crianças com TDAH: evidências da inibição do retorno), foi da autoria de Jiaqi Wang, Aijun Wang, Jiacan Gu, Shizhong Cai e Ming Zhang.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: PsyPost

Depressão infantil: os sinais que passam despercebidos por detrás da agitação

Problemas de concentração, irritabilidade ou cansaço persistente podem não ser apenas fases passageiras da infância. Comportamentos que o pediatra Billy Garvey aprofunda e analisa no livro “10 Coisas Que Vale a Pena Saber Sobre a Saúde Mental do Seu Filho”. Da obra, publicamos um excerto centrado na identificação da depressão infantil e nos sinais que tendem a ser confundidos com outras dificuldades do desenvolvimento.

Nem sempre a tristeza nas crianças se manifesta como tristeza. Pode manifestar-se como cansaço persistente, irritação, queda no rendimento escolar ou desinteresse súbito por atividades de que gostavam. É neste campo dos comportamentos ambíguos que o pediatra do desenvolvimento Billy Garvey concentra o seu trabalho clínico há mais de duas décadas.

No livro 10 Coisas Que Vale a Pena Saber Sobre a Saúde Mental do Seu Filho (edição Presença), o médico reúne episódios do consultório e evidência científica para explicar como se manifestam os principais problemas de saúde mental na infância e quando devem preocupar pais e professores. Organizada em dez capítulos, a obra percorre sinais frequentes, da ansiedade à depressão, procurando facilitar a identificação precoce e orientar a decisão de procurar apoio especializado.

Garvey exerce num grande hospital pediátrico internacional, onde acompanha crianças e adolescentes em risco e forma profissionais de saúde e educação. Paralelamente, investiga o desenvolvimento emocional e comportamental e novas formas de apoio às famílias fora do contexto médico.

Fundador do projeto Guiding Growing Minds e autor do podcast Pop Culture Parenting, centra a sua intervenção na literacia em saúde mental infantil e na prevenção. O livro traduz essa abordagem ao combinar conhecimento científico atualizado com exemplos reais e estratégias concretas do quotidiano familiar, sublinhando o papel do ambiente doméstico na recuperação e no desenvolvimento das crianças.

Depressão

Nas crianças, os sinais de depressão não costumam ser os mesmos do que nos adultos. Sentirem-se em baixo é muito menos frequente, e os miúdos raramente nos dizem que se sentem tristes. Em vez disso, costumam mostrar-nos isso deixando de fazer coisas que lhes interessavam e tendo dificuldade em se concentrar. As crianças ficam presas na sua cabeça e, muitas vezes, fazem más escolhas devido à névoa e à indecisão. No caso de alguns adolescentes, a tendência para fazerem más escolhas, aliada a um desejo por estabelecerem ligações sociais, leva-os a cair em grupos de pares antissociais. Os adolescentes podem perder a esperança e tornar-se irritáveis, o que resulta num conflito com os outros, sobretudo com os pais e com os professores.

A seguir à ansiedade, a depressão é a doença mental mais comum nas crianças e nos adolescentes, mas, muitas vezes, não nos apercebemos dela. Os miúdos ansiosos costumam mostrar-nos a sua ansiedade mediante um sentimento angustiante de que algo está errado, ao passo que os miúdos com depressão guardam amiúde as suas dificuldades para si, porque a doença os separa das outras pessoas. Tendo em conta que, das crianças que recebemos na clínica, estas são as que se encontram em maior situação de risco e que setenta por cento das pessoas com depressão clínica terão recaídas (tanto no caso dos adultos como no das crianças), é importante sabermos como identificar e reagir à depressão nas crianças que estão ao nosso cuidado.

Se a família da Alice não tivesse achado que ela tinha PHDA, não sei se eu teria chegado a conhecê-la. A Alice só tinha catorze anos quando entrou no meu consultório pela primeira vez, mas a maior parte das pessoas teria pensado que ela era muito mais velha. As roupas que usava, o modo como falava e o quão madura e esperta era levavam frequentemente as pessoas a pensar que ela já estaria no fim da adolescência. Percebi logo naquela primeira consulta que as pessoas esperavam demasiado dela, tal como acontece com muitos dos miúdos inteligentes que recebo na clínica. Além disso, também percebi que lhe tinha sido exigido que crescesse demasiado depressa.

Ela entrou no meu consultório com um homem mais velho chamado Nick, que assumi que seria o pai. O Nick disse-me de imediato que era tio da Alice, que seria ele que a traria às consultas e que eu deveria falar com ele se precisasse de alguma coisa porque a Alice vivia com os pais dele (os avós dela), que não conduziam nem falavam ao telefone. Na verdade, raramente saíam de casa. A Alice fora deixada ao cuidado deles nove meses antes, por violência doméstica em casa dos pais, juntamente com o irmão, Alex, que tinha onze anos. O Nick era afetuoso e simpático, mas muito direto. “Estamos aqui por causa da medicação para a PHDA.”

“OK, fixe”, respondi. “Passo muitas receitas para essa medicação, mas, antes de falarmos sobre isso, tenho de abordar algumas questões. Em primeiro lugar, tenho de saber umas coisas sobre a Alice.”

O Nick respondeu, dizendo “É justo, doutor”, e concordámos que analisaríamos a história toda dela. O Nick disse-me que a Alice era muitíssimo inteligente e que, na primária, tinha saltado um ano porque achava tudo muito fácil. Apesar de ser muito mais nova do que todos os colegas, a Alice continuava a ser a melhor aluna da turma. O Nick irradiava orgulho enquanto dizia que ela era a única pessoa inteligente da família. Perguntei-lhe que outros pontos fortes tinha a Alice, e ele disse-me que ela era muito carinhosa e que tinha jeito para cuidar do irmão. Percebi que a história não acabava aqui, mas que o Nick e a Alice ainda não se sentiam à vontade para falar disso. Também fiquei a saber que ela era muito atlética, mas que nos últimos seis meses tinha deixado de fazer todos os desportos de que gostava e que também tinha deixado de estar com os amigos.

A seguir, focámo-nos nas dificuldades que a Alice tinha. “Ela não consegue estar sossegada e está sempre a sonhar acordada. As notas dela estão a baixar muito, e a professora está preocupada. Ela diz que a Alice tem tido dificuldade em se concentrar e que está sempre cansada.”

Embora eu já suspeitasse o que se passava com a Alice, não sei dizer quantas crianças recebo por preocupações com PHDA que, na verdade, sofrem de uma crónica privação de sono. Pense naqueles dias em que tem de acordar para apanhar um voo de madrugada. Dormiu apenas algumas horas e, por isso, não consegue concentrar-se e fica muito agitado e esquecido. Contudo, o leitor não tem PHDA, mas uma dívida de sono. Ou seja, assim que põe o sono em dia, a sua concentração e a sua memória voltam ao normal. Muitos miúdos não dormem o suficiente, mas não conseguem perceber que, na verdade, estão sempre cansados. Uma vez que a medicação para a PHDA pode ter um impacto bastante negativo no sono, é muito importante que consideremos esta questão antes de sequer pensarmos em medicação. Pode ser difícil lidarmos com esta questão, mas, muitas vezes, a melhor coisa que podemos fazer pelos nossos filhos, e por nós próprios, é ajudá-los a dormirem melhor.

A Alice disse-me que demorava muitas vezes, pelo menos, uma hora a adormecer, que quase todas as noites acordava por volta das duas da manhã e que tinha dificuldade em voltar a adormecer. Então, acordava de manhã cedo, exausta, mas sem conseguir tornar a adormecer. Depois de ouvir tudo isto, as coisas estavam a começar a fazer sentido na minha cabeça.

Há nove sinais clínicos de depressão. Para fazermos esse diagnóstico, não só cinco desses sinais têm de estar presentes num doente, durante um período superior a duas semanas, como um deles tem de ser a tristeza ou a falta de interesse por coisas de que gostávamos antes. Depois acabei por descobrir que a Alice se sentia mesmo muito em baixo, mas eu soubera desde logo que ela tinha deixado de se interessar pela escola e pelas atividades extracurriculares. Também dormia mal, tinha pouca energia, dificuldade em se concentrar e sofria de “agitação psicomotora”, que são outros sintomas de depressão clínica.

A agitação psicomotora é algo muito comum em crianças com depressão e, quando as crianças não têm a capacidade de nos dizer que estão tristes, estarmos atentos a este fenómeno pode ajudar. A agitação psicomotora é uma forma que o nosso sistema encontra para nos mostrar que está em dificuldades, quer por estarmos irrequietos, como acontecia com a Alice (que, por exemplo, não conseguia ficar quieta, beliscava a pele ou repuxava a roupa), quer, pelo contrário, por o nosso raciocínio, a nossa fala e os nossos movimentos estarem lentos. Outras características essenciais da depressão são mudanças no apetite ou no peso, sentimentos de culpa e de que não temos valor e pensamentos sobre suicídio.

Com o passar do tempo, a Alice acabaria por me dizer que tinha todos os sintomas e sinais de depressão. Tal como acontece com muitos miúdos com doença mental, a depressão da Alice desenvolvera-se em alturas difíceis. E também como com todos os miúdos em crise, eu corria o risco de me focar apenas nela, deixando passar as pistas que as relações e o ambiente nos oferecem e que me guiariam para as causas e para as estratégias de recuperação. Enquanto pediatra do desenvolvimento, fui treinado para olhar para lá do doente à minha frente. Todo o contexto do doente, a família e a comunidade mais ampla, é fundamental, uma vez que tanto influenciou o passado como influenciará o futuro.

As experiências adversas durante a infância podem levar a um trauma de desenvolvimento em crianças. Muitas pessoas sabem o que são o abuso e a negligência, mas a disfunção familiar contribui de modo significativo para problemas relacionados com o desenvolvimento e com a saúde mental. As discussões entre os pais, o abuso de substâncias, a doença mental e a violência que ocorrem no seio das famílias têm um impacto devastador no desenvolvimento das crianças, porque o desafio que constituem para a segurança e para a estabilidade de uma criança tolhe o crescimento do cérebro e aumenta o risco de doença mental. Estas experiências vão-se repercutindo nos pensamentos da criança, continuando a traumatizá-la mesmo depois de o perigo ter passado. Este trauma de desenvolvimento pode ser facilmente diagnosticado, de modo incorreto, como sintoma de PHDA, autismo ou ansiedade porque o comportamento das crianças que experimentaram ambientes e relacionamentos hostis é muitas vezes problemático.

No caso de algumas crianças, podemos julgar que a causa dos seus problemas é a ansiedade por si só, mas elas talvez tenham vivido acontecimentos significativos, pelo que o medo que sentem pode não ser doença mental, mas uma resposta legítima àquilo por que passaram. Para outras crianças, os mecanismos de coping que usam para lidarem com as situações difíceis podem levar ao autoisolamento e à evitação, o que tem impacto nas suas relações de um modo que pode assemelhar-se ao autismo. Noutras crianças ainda, a falta de concentração e a hipervigilância podem assemelhar-se à desatenção e à hiperatividade que se observam na PHDA, tal como acontecia com a Alice. Um fator que torna tudo mais complexo é que as crianças que se encontram nestas condições correm também um maior risco de trauma de desenvolvimento, uma vez que as suas necessidades vão para lá das capacidades dos seus cuidadores. Também correm o risco de dar continuidade a estas experiências na sua própria vivência de parentalidade, perpetuando o ciclo do trauma multigeracional. Apanharmos cedo problemas como o trauma de desenvolvimento e a doença mental nestas crianças, cuidarmos delas e orientarmo-las, ajudando-as a trilhar os seus percursos complicados, leva à criação de comunidades mais saudáveis para as gerações vindouras.

À medida que as crianças vão ficando mais velhas, tentamos dar-lhes mais controlo sobre o cuidado que recebem na clínica, ao passo que as mais pequenas necessitam frequentemente de que os adultos sejam a sua voz. A Alice era suficientemente crescida e não precisava de que o Nick estivesse com ela nas consultas, pelo que passámos muito tempo juntos, só nós os dois. Nesses momentos, fiquei a saber muito sobre ela.

Depois da avaliação, todos concordámos que a Alice não tinha PHDA, mas que precisava de tratamento para a depressão. Há duas abordagens principais para a depressão, e ambas poderiam aplicar-se ao caso da Alice. A primeira implicava reduzir-lhe o stress. Fiquei a saber que os avós dela eram muito rígidos. Depois das aulas, a Alice tinha de completar uma lista de tarefas, além dos trabalhos de casa, o que significava que ela não tinha tempo livre. Mesmo que quisesse, não teria oportunidades para estar com os amigos. Os avós também não lhe permitiam ter qualquer tipo de acesso à tecnologia e limitavam-lhe as hipóteses de que ela tinha de desenvolver mais as suas ligações sociais. Além de sair de casa para ir à escola, a Alice tinha sido informada de que tinha de manter visitas supervisionadas aos pais. Como passei por isto quando era pequeno, conseguia compreender o quão horrível podia ser. Termos um estranho ali presente quando estamos a tentar passar tempo de qualidade com um familiar é uma experiência horrível para todos os envolvidos. O Nick disse-me que a Alice se fechava muitas vezes depois destas visitas e que se tornava ainda menos faladora do que o costume. A primeira coisa que teríamos de fazer era diminuir ao máximo o stress da Alice e aumentar o apoio que lhe era dado. A segunda abordagem envolvia psicoterapia individual. Começou a ter consultas com uma psicóloga incrível com quem eu trabalhava, a Jess, que eu sabia que a ajudaria a orientar-se durante estes tempos difíceis.

Tal como muitas crianças que sofrem de depressão, a Alice estava bloqueada. Os jovens ficam frequentemente bloqueados devido a três erros que o seu cérebro comete a propósito da situação em que se encontra. Primeiro, eles julgam que tudo é culpa sua: se todas as coisas negativas acontecem por causa deles, as positivas ou se devem à sorte ou eles encontram outro modo de as diminuírem. Segundo, acham que a experiência negativa que estão a ter irá passar para todas as áreas da sua vida: todos os relacionamentos irão desintegrar-se, toda a gente irá perceber que não valem nada e que o falhanço que estão a ter numa área acabará por se espalhar para outras. Por fim, acham que a situação em que se encontram é eterna: o sentimento de desespero é tão esmagador que não lhes permite imaginar a vida para lá dele.

A perda da esperança pode ser tão devastadora que a pessoa deixa de querer viver. Conheço muito bem esta doença mental debilitante. Estive clinicamente deprimido, não via motivo para viver e, por vezes, não queria continuar vivo; foi, de longe, o mais período difícil que tive de atravessar na minha vida adulta, e estes sentimentos tomaram conta de mim por mais de um ano. No entanto, essa experiência ajudou-me a encontrar uma identificação com as crianças com depressão e deu-me uma capacidade instintiva para criar espaços seguros e abertos onde os miúdos pudessem partilhar os seus sentimentos. De resto, também fez com que me tornasse mais determinado em proteger os meus filhos desta doença mental tanto quanto possível, sobretudo por a minha história fazer com que o risco que eles correm de sofrer de depressão seja maior.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

Por que tantos alunos têm TDAH?

Tenho lecionado em universidades britânicas há cerca de 15 anos e, ao longo desse tempo, observei algumas tendências a surgirem. Como quando começaram a precisar de espaços seguros e a negar fatos básicos sobre a biologia humana. (Isso basicamente acabou agora, aliás.) Ou usar calçados horríveis e roupas andróginas em preto e branco. Tudo em tamanhos errados. (Não sou eu que estou enganado, são os jovens.) Mas provavelmente o mais notável é o aumento dramático no número de estudantes com direito a acomodações especiais por causa de deficiências.

Todos os anos, mais ensaios chegam após os prazos, porque mais estudantes obtêm prorrogações que duram semanas, até meses. Às segundas-feiras, recebo e-mails automáticos a lembrar-me de ter muito cuidado ao fazer perguntas a certos estudantes em seminários ou ao esperar que eles contribuam de alguma forma (aparentemente, eles podem não ser capazes de lidar com isso se eu o fizer). Apesar de eu ensinar filosofia política — uma disciplina impossível de ser ministrada sem um uso preciso da linguagem —, a burocracia universitária diz que a qualidade da linguagem escrita precisa ser desconsiderada ao avaliar os trabalhos de alguns candidatos. Tudo isso, e muito mais, se deve às acomodações feitas sob a rubrica de deficiência.

No mês passado, foram publicadas estatísticas reveladoras a este respeito. De 2008 a 2023, a proporção de alunos em universidades do Reino Unido que afirmam ter uma deficiência duplicou de 8% para 16%. Ainda mais impressionante é que, em Oxford e Cambridge, passou de 5% para 20%. E o Reino Unido não está sozinho. Conforme observado recentemente na revista The Atlantic, 38% dos estudantes de graduação em Stanford estão agora registados como portadores de deficiência. Atrás deles está Harvard, com “apenas” 21%. (Ambas as instituições tinham 5% em 2009.) A situação é a mesma em todas as democracias ocidentais desenvolvidas.

Essa explosão não foi causada pelo facto de os campi terem se tornado repentinamente acessíveis a cadeiras de rodas. (Por acaso, eu mesmo sou usuário de cadeira de rodas e, portanto, garanto que levo a deficiência muito a sério.) Em vez disso, os estudantes estão a ser diagnosticados com distúrbios relacionados à sua capacidade de aprendizagem. E, desses, quatro constituem a maior parte: transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), ansiedade, depressão e transtorno do espectro autista (TEA) não profundo.

Então, o que está a acontecer? A verdade é que é complicado. E, como resultado, duas das respostas mais comuns simplesmente não servem.

A primeira resposta (para a qual a reportagem da The Atlantic se inclina) é que basicamente tudo isso é uma farsa. A questão é a seguinte: estudantes com deficiências registadas têm direito a prorrogações de prazos, tempo extra durante os exames e toda uma série de direitos relacionados à frequência e participação em seminários. Ao perceberem que os alunos com diagnósticos de deficiência recebem essa consideração especial, os pais da classe média mais ambiciosos consideram que essa é uma maneira infalível de garantir uma vantagem competitiva para os seus filhos. Em busca de diagnósticos úteis de médicos complacentes, as classes mais ambiciosas respondem aos incentivos predominantes. Daí o aumento no número de casos apresentados.

Para ser justo, a avaliação da The Atlantic não está completamente errada. Às vezes, os esforços que pais privilegiados fazem pelos seus filhos são realmente surpreendentes, especialmente nos Estados Unidos. (Basta pesquisar no Google «Varsity Blues College Admissions Scandal»). Talvez, então, não devêssemos ficar totalmente surpreendidos ao saber que a proporção de alunos com direito a tempo extra nas provas aumentou significativamente nas escolas privadas do Reino Unido em comparação com o setor público.

Receio, porém, que haja mais em jogo aqui do que famílias cínicas a manipular o sistema — o que certamente algumas estarão a fazer. Mas não nos esqueçamos de que os seres humanos são complicados, falíveis e têm uma predileção peculiar por procurar evidências que confirmem as suas conclusões pré-supostas. Não é que os pais da classe média estejam a fingir que os seus filhos e filhas têm esses distúrbios. Se os seus filhos apresentam ansiedade, depressão e complicações sociais, então eles realmente acreditam que os seus filhos e filhas têm TDAH e ansiedade — afinal, essas condições foram confirmadas por profissionais. Em parte, a razão pela qual eles estão mais dispostos a acreditar nisso é porque essas condições não carregam mais o forte estigma que tinham no passado, quando as crianças eram internadas em instituições em vez de serem enviadas para a universidade. Em vez de ser uma deficiência direta e limitante, o diagnóstico agora representa uma oportunidade: não apenas para ganhar tempo extra nas provas, mas também para obter uma legitimação útil e uma desculpa se o filho não atingir o desempenho esperado (sem falar no direito de se gabar se ele sair na frente). Portanto, embora seja verdade que a classe média tem respondido a incentivos, esses incentivos são mais subtis e complexos do que simplesmente tentar burlar o sistema.

Precisamente por esses motivos, a outra explicação popular (e amplamente contestada) para o aumento dos casos também é simplista demais: que as taxas de diagnóstico aumentaram significativamente porque os profissionais médicos agora são mais hábeis em identificar condições subjacentes que antes passavam despercebidas. Embora isso certamente seja verdade em alguns casos, não é possível explicar aumentos tão significativos.

Para ser claro, estudos que utilizam critérios consistentes de sintomas não encontraram nenhum aumento na incidência desses sintomas, mesmo com o aumento dramático dos diagnósticos de TDAH e autismo. Em suma, pessoas que não teriam sido diagnosticadas com essas condições há 20 anos são muito mais propensas a serem diagnosticadas com elas hoje, mesmo que apresentem exatamente os mesmos sintomas. O limiar mudou. No passado, o nível de sintomas necessário para desencadear um diagnóstico de algo como TDAH ou autismo era mais alto do que hoje.

Então, os médicos, psiquiatras e outros profissionais tornaram-se negligentes? Estão a falhar na aplicação adequada dos critérios de diagnóstico corretos? Trata-se de um caso de síndrome de desequilíbrio descontrolado (para aqueles que possuem martelos, etc.)? As forças da ambição da classe média e do excesso de intervenção médica combinaram-se manifestamente para se alimentarem mutuamente? Mas, novamente, isso é muito simplista.

Para compreender a complexidade da questão, é útil considerar o trabalho do filósofo da ciência Ian Hacking, que passou grande parte da sua vida a tentar desvendar este tipo de questões. Uma das lições mais importantes que Hacking nos ensinou é que, quando se trata de diagnósticos médicos com aspetos comportamentais, os seres humanos são «alvos móveis». Isso deve-se ao que ele chamou de «efeitos de looping»: quando as pessoas recebem um rótulo, elas respondem a ele mudando o seu comportamento de acordo. Mas, como o seu comportamento mudou, o rótulo em si deve evoluir para capturar exatamente o que supostamente está sendo rotulado. Isso, então, desencadeia novos tipos de comportamento naqueles que recebem o rótulo — e assim o looping continua.

O trabalho de Hacking sobre o autismo ajuda a ilustrar esse ponto. Quando o autismo foi estabelecido pela primeira vez como critério de diagnóstico na década de 1940, ele aplicava-se apenas a pessoas com deficiência mental grave — normalmente aquelas que não falavam e eram altamente disfuncionais socialmente (elas eram incapazes de viver sem o apoio extensivo dos pais e cuidadores profissionais; muitas foram institucionalizadas). Com o tempo, porém, os critérios foram flexibilizados, em particular com a introdução (controversa) da síndrome de Asperger na década de 1980, que se aplicava especialmente a pessoas autistas de “alto funcionamento”: aquelas que não apenas eram totalmente verbais e muitas vezes viviam de forma independente, mas, fundamentalmente, foram diagnosticadas na idade adulta (anteriormente, o autismo era algo identificado quase exclusivamente durante a infância, justamente por ser tão grave).

No entanto, essa expansão dos critérios autistas e o surgimento da ideia de que o autismo é um espectro, em vez de uma única categoria de deficiência psicológica, inevitavelmente desencadearam efeitos em cadeia. O diagnóstico de Asperger, por exemplo, mudou não apenas a forma como certos tipos de adultos (ou seja, aqueles que receberam o diagnóstico) se viam, mas também a forma como se comportavam. Em vez de serem envergonhados e rejeitados por serem «estranhos» (o destino das gerações anteriores), agora podiam (com razão) protestar que eram simplesmente diferentes, conforme validado pela ciência, e mereciam acomodações relevantes. De facto, muitos defenderam precisamente essa distinção, recusando-se a suprimir os seus comportamentos atípicos simplesmente para acomodar as pessoas «normais». (Esta é uma origem importante da distinção moderna entre «neurotípico» e «neurodivergente».) Tal desenvolvimento beneficiou claramente, de maneiras reais e importantes, muitas pessoas, permitindo-lhes aceder a melhores recursos num mundo com menos estigma.

No entanto, à medida que os critérios foram sendo flexibilizados, cada vez mais adultos começaram a considerar-se portadores de características abrangidas pelo cada vez mais amplo «espectro autista». Cada vez mais amplo, porque os diagnósticos do espectro continuaram a mudar para incorporar e acomodar a crescente variedade de sintomas correlacionados. O que levou a que mais pessoas atendessem aos critérios, e assim por diante.

Isso em si é uma simplificação excessiva. Mas é uma grande parte da razão pela qual agora temos um «transtorno do espectro autista» tão amplo que posso ter alunos diagnosticados clinicamente como autistas, mas que têm uma vida social rica, parceiros românticos e nenhum problema em compreender (e às vezes até rir) das minhas piadas terríveis nas aulas. O autismo hoje significa algo radicalmente diferente do que significava nos anos 40 ou mesmo nos anos 80. O efeito de looping mudou os alvos.

Mas a história não termina aí. Existe também um fenómeno interligado, que Hacking chamou de «inventar pessoas». O seu argumento é que existem certas maneiras de ser uma pessoa que exigem que uma infraestrutura social pré-existente esteja primeiro em vigor.

Posso ilustrar isso com o exemplo de um skatista. O leitor casual pode pensar que se trata simplesmente de alguém que anda de skate. Mas há muito mais do que isso. Ser skatista é identificar-se com — e ser moldado por — uma determinada subcultura. Quando eu era adolescente, andar de skate era quase uma característica secundária de ser skatista. Provavelmente, mais importantes eram coisas como ouvir música punk, usar calças de ganga largas, fumar erva e rejeitar a autoridade. Éramos outsiders e gostávamos disso. Éramos conscientemente anti-cool. Mas, então, tudo mudou. Os X Games foram transmitidos na televisão e Tony Hawk tornou-se um nome familiar com o seu jogo para PlayStation (que todos tinham, incluindo os miúdos da escola que não eram skaters e que costumavam intimidar-nos). Como resultado, o que significava ser skatista evoluiu: tornou-se mainstream e socialmente aceitável, o que mudou radicalmente o que era. O efeito looping entrou em ação. Agora, quando vou ao parque local, vejo homens na casa dos trinta a fazer grinds felizes nos corrimões ao lado de crianças em idade escolar. Não se vê um único moicano. Ninguém fuma erva. Ser skatista não é mais o que costumava ser.

A questão é que ser «skater» só foi possível não apenas após a invenção das pranchas, mas depois que o skate se tornou associado a um tipo de contracultura juvenil, que evoluiu ao longo das décadas.

Segundo Hacking, o mesmo se aplica ao «autismo de alto funcionamento». Embora seja verdade que sempre houve pessoas com uma mentalidade literal, uma fixação por interesses específicos, dificuldade em relacionar-se emocionalmente com outras pessoas, dificuldade em interpretar sinais sociais e assim por diante, foi apenas há cerca de 40 anos — quando foi diagnosticado como uma condição reconhecida clinicamente — que se passou a poder identificar-se como «autista de alto funcionamento». Tornou-se um papel social que as pessoas podiam assumir. E que elas podiam eventualmente esperar que os outros reconhecessem e aceitassem.

A explosão moderna nos diagnósticos de TDAH, então, pode ser entendida praticamente da mesma maneira. Quando eu era estudante universitário em meados dos anos 2000, o TDAH era algo que todas as crianças travessas que fracassavam na escola tinham. Como consequência, naquela época era quase impossível imaginar um estudante de PPE (Política, Filosofia e Economia) de Oxford com TDAH. A infraestrutura social necessária para conceber um aluno com alto desempenho académico com tais sintomas ainda não existia. Agora existe. Isso explica em parte as mudanças marcantes dos últimos anos: temos “inventado” novos tipos de pessoas.

Não acho que tenhamos acertado na década de 2000 e que, desde então, tudo tenha ido por água abaixo. Algumas coisas estão definitivamente melhores do que antes. Como alguém que lutou contra a depressão clínica durante toda a sua vida adulta, prefiro muito mais a aceitação aberta da saúde mental que é uma característica das universidades hoje em dia, em comparação com o mundo em que cresci. Mas ainda podemos perguntar: estamos a fazer o uso mais eficaz dos nossos recursos?

Tenho dúvidas. Para começar, o aumento nos diagnósticos não se traduziu em ajuda eficaz para aqueles que mais precisam. Há alguns anos, tive uma aluna diagnosticada com uma forma de autismo que prejudicava a sua vida de maneiras graves e muito evidentes. Ela estava plenamente consciente das coisas que precisava de fazer para mitigar as desvantagens muito reais que a sua condição gerava. Mas ela teve de lutar por cada pedacinho de apoio que conseguia obter, porque estava a competir com dezenas e dezenas de outros alunos que, no papel, tinham direito aos mesmos níveis de apoio à deficiência, mas que nenhuma pessoa sensata colocaria na mesma categoria.

De forma mais geral, há a questão de saber se as adaptações especiais generalizadas estão a prejudicar, em vez de ajudar, os nossos alunos. Os administradores universitários adoram insistir na transmissão de «competências transferíveis» aos estudantes universitários. O que eles normalmente querem dizer é algo nebuloso como «comunicação», «liderança» ou «resolução de problemas». Em contrapartida, eis algumas competências transferíveis reais: chegar a horas, cumprir prazos, ter de gerir várias tarefas ao mesmo tempo, lidar com o desconforto intelectual, insistir e concluir algo mesmo que seja aborrecido, difícil ou desagradável. Em suma: aprender quando é preciso aguentar e continuar, porque às vezes é assim que a vida é.

No entanto, diagnósticos como TDAH, ansiedade, depressão e TEA — e as adaptações que os acompanham — permitem que os alunos evitem ter de aprender essas habilidades difíceis para a vida. Nós, professores, também não podemos esperar transmitir a importância do esforço a curto prazo para obter recompensas a longo prazo: amor severo e tudo mais. Afinal, quem somos nós para contradizer diagnósticos médicos, especialmente quando as vastas burocracias universitárias agora estão estruturadas para defender e deferir a tais coisas?

Há uma grande ironia em tudo isto. Medidas originalmente tomadas com a boa intenção de ajudar os alunos podem estar a ter o efeito contrário. O caminho para o inferno, e tudo isso. É hora de criar efeitos diferentes, inventar novos tipos de pessoas.

Paul Sagar

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: UnHerd por indicação de Livresco

Os alunos com deficiência não querem a sua piedade. Eles querem que os leve a sério.

Eu não sabia que tinha Transtorno do Défice de Atenção e Hiperatividade (TDAH) até à idade adulta, mas, olhando para trás, os sinais sempre estiveram lá. Eu era o aluno que ficava acordado até às 2 da manhã a reescrever trabalhos porque não conseguia organizar os meus pensamentos até que a pressão se transformasse em pânico. Na escola, tornei-me mestre em disfarçar, imitando os meus colegas e concentrando-me excessivamente nos detalhes para compensar. Mas ninguém nunca perguntou por que eu sempre precisava de prorrogações ou por que a minha secretária parecia uma tempestade de papéis com ideias pela metade e estrelas por toda parte.

Um professor, uma vez, chamou-me à parte depois da aula e disse: «Você é inteligente, mas talvez esse tipo de trabalho não seja para você. Não se preocupe, vou aprová-la mesmo assim, porque vejo que você se esforça». O sistema não foi criado a pensar no meu cérebro. Só agora, como educadora, consigo ver quantos alunos ainda são ensinados a esconder-se, a encolher-se, a ter um desempenho abaixo do esperado, em vez de prosperar.

Quando comecei a lecionar para alunos com deficiência nas escolas públicas da cidade de Nova Iorque, entrei com uma missão: ser a professora que nunca tive, aquela que enxergava além dos rótulos e acreditava nas possibilidades. Queria honrar o potencial de cada aluno, não me contentar com as suas deficiências. No entanto, rapidamente descobri que havia uma força silenciosa nos nossos sistemas que traía as minhas intenções: uma confusão entre empatia e baixas expectativas, e um padrão que «The Opportunity Myth» identifica como uma prática prejudicial na sala de aula.

The Opportunity Myth, um estudo seminal do The New Teacher Project, documentou como os alunos não têm acesso a oportunidades de qualidade, como tarefas ao nível da sua série, ensino sólido, envolvimento profundo e altas expectativas, que são os quatro recursos essenciais de que os alunos precisam todos os dias para ter sucesso. Nas aulas de matemática, por exemplo, os alunos são expostos a materiais adequados ao seu nível sem tarefas rigorosas, ou não recebem as explicações que os ajudam a compreendê-los. Em alfabetização, eles leem textos ou tarefas pouco interessantes que têm pouca conexão com o trabalho real de redação formal ou pensamento analítico. Alunos negros e aqueles com deficiências têm menos acesso a oportunidades.

O relatório The Opportunity Myth revelou que 94% dos alunos querem ir para a faculdade e 86% acreditam que podem ter sucesso se se esforçarem. No entanto, apenas 17% das salas de aula estudadas ofereciam tarefas adequadas ao nível escolar, ensino sólido, envolvimento profundo e expectativas elevadas combinadas.

Isso não é um mito. É uma crise. As baixas expectativas não acontecem por acaso; elas crescem dentro de um sistema já moldado pelo capacitismo e pela desigualdade enraizada. Em muitas escolas, os alunos com deficiência, especialmente os negros e latinos, são desproporcionalmente encaminhados para turmas de nível inferior ou programas especializados que não têm acesso a materiais adequados ao nível escolar.

Essas desigualdades são frequentemente reforçadas por pressões de responsabilização baseadas em dados, falta de pessoal e o mito de «encontrar os alunos onde eles estão». Mas «encontrar» requer saber onde encontrá-los.

Esses são exatamente os padrões que vejo na minha escola e os mesmos padrões que você vê na sua.

O dano silencioso da empatia mal orientada

Durante o meu segundo mestrado, conduzi um projeto de pesquisa-ação na minha comunidade escolar, uma escola secundária do Distrito 75, com avaliação padronizada para alunos com necessidades especiais. Os resultados foram surpreendentes, mas não inesperados:

• Apenas 33% dos professores relataram que os seus alunos com deficiência conseguiam ter um desempenho adequado ao nível da série, mesmo quando recebiam o apoio adequado.
• Os alunos relataram sentir-se limitados pelos tipos de tarefas que lhes eram atribuídas, que consideravam repetitivas, excessivamente estruturadas e desconectadas da relevância do mundo real.
• Os professores citaram o comportamento, os atrasos cognitivos e as barreiras linguísticas como razões para diminuir o rigor académico, mas poucos mencionaram estratégias de ensino para colmatar essas lacunas.

Nas reuniões do IEP e nas salas dos professores, ouvi frases bem-intencionadas como: «Sinto pena do que este miúdo está a passar, por isso vou dar-lhe um 65». Outro professor jogava frequentemente jogos de tabuleiro com os alunos, dizendo: «Os jogos mantêm-nos envolvidos, ao contrário do currículo de ciências, que eles não compreendem». Um professor de matemática certa vez passava filmes diariamente, admitindo que não queria «lidar com o comportamento deles». As políticas de avaliação frequentemente levavam em consideração o esforço e a obediência, e não o domínio das habilidades. Entrei em salas de aula para ciclos de intervisitação e observei professores dizendo aos alunos para simplesmente «copiar o que está no quadro» para serem aprovados. Trabalhos de aula do ensino fundamental e médio são dados a alunos do ensino médio porque «eles não conseguem fazer trabalhos do nível do ensino médio».

No início, eu achava que a compaixão era o ponto central. Mas, com o passar dos anos, percebi que estávamos cedendo às limitações que impusemos aos alunos, e não ao potencial real deles.

Ao longo dos últimos 12 anos, conversando com os meus alunos, percebi que eles frequentemente expressavam como internalizaram a sua colocação em ambientes isolados ou o facto de serem alunos com deficiência como um reflexo do seu valor. Um aluno disse: «Os professores acham que não conseguimos fazer o mesmo trabalho que as outras crianças, por isso nem sequer tentam ensinar-nos da mesma forma.» Outro aluno disse: «Esperam que nos comportemos mal e não aprendamos, por isso comporto-me exatamente assim.»

Essas afirmações mostram a verdade por trás da profecia auto-realizável. Essa mentalidade dos nossos alunos gera desmotivação, contribui para taxas mais altas de evasão escolar e cria um ciclo de impotência aprendida. Isso leva a metas do IEP que são muito amplas, pouco ambiciosas ou tão focadas no comportamento que esquecem o intelecto.

Apoio sem limites

Os alunos estão a ser privados de um acesso académico significativo, não porque não conseguem aprender, mas porque assumimos que não conseguem. Como podemos substituir a piedade pelo rigor e a empatia pela ambição? Nos últimos 12 anos, a utilização destas cinco mudanças na minha sala de aula ajudou-me a quebrar o mito da oportunidade:

• Defina padrões de nível escolar com avaliações baseadas no domínio e planeie estruturas de apoio para os alunos. Pode fazer isso abordando cada lição com resultados de nível escolar e, em seguida, trabalhando de trás para a frente. Pergunte a si mesmo: «Como podemos dar acesso a este aluno?» Use ferramentas de apoio, como estruturas de frases, organizadores visuais e colegas parceiros.
• Crie tarefas em níveis no mesmo arco de aprendizagem, em que todos abordam o mesmo texto ou problema, mas com pontos de entrada e caminhos de acesso diferenciados. Todos os alunos trabalham com conteúdos essenciais, apenas em diferentes níveis de independência ou complexidade e formas de demonstrar a aprendizagem.
• Use feedback formativo regular, não notas generosas. Substitua notas inflacionadas por oportunidades de melhoria. Mostre aos alunos o seu crescimento e dê-lhes as ferramentas para continuarem.
• Seja intencional com o seu trabalho de equidade ao facilitar a instrução, garantindo que todos os alunos, especialmente aqueles com IEPs, diferenças linguísticas ou desafios comportamentais, tenham voz igual, tempo de espera e oportunidade de se envolver em diálogos rigorosos de várias maneiras.
• Inclua os alunos na apropriação significativa de seus objetivos. Quando os alunos ajudam a definir seu ritmo e impacto, eles internalizam a expectativa e se veem como agentes de progresso.

Para romper esse padrão educacional, devemos rejeitar a ideia de que equidade significa menos. Essas mudanças exigem uma transformação de mentalidade e um compromisso com o desmantelamento dos preconceitos inconscientes que aparecem no nosso planeamento, na nossa avaliação e na nossa linguagem.

Partilho isto dos dois lados do trabalho: como professora que defende o IEP e como mulher afro-latina com TDAH. Os alunos com deficiência não querem gentileza; eles querem uma sala de aula pela qual valha a pena lutar. Eles querem saber que o apoio é real e que o desafio não é um castigo. Eles querem sair da escola mais flexíveis e preparados para os espinhos da vida.

Como sistema, não podemos continuar a desculpar a falta de preparação com empatia excessiva, porque os alunos com deficiência não precisam da nossa piedade; eles precisam da nossa confiança. Portanto, não vamos deixar o sistema escapar chamando a desigualdade de «desafio» quando se trata de uma escolha. O tempo da inclusão performativa acabou, e o que os nossos alunos merecem agora é ação sem desculpas, expectativas ousadas e responsabilidade real.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: Edsurge por indicação de Livresco

PHDA: estamos perante uma nova pandemia?

De certeza que já te aconteceu sentir que tens sempre muitas ideias ao mesmo tempo, que não consegues parar para descansar, que começas inúmeras tarefas e não acabas nenhuma. Ou talvez dês por ti a saltar de separador em separador no computador, a esquecer onde colocaste as chaves ou o teu telemóvel, a interromper conversas sem querer, ou a adiar coisas importantes até ao último segundo.

É natural que te identifiques com alguns destes sinais. Mas, antes de procurares um autodiagnóstico, é importante lembrar que estes sintomas podem ter várias origens: desde a hiperestimulação constante em que vivemos, às exigências do dia-a-dia (no trabalho, na família, em casa, ou perante as expectativas sociais) até a outras questões físicas ou mentais, como a exaustão, a ansiedade, o burnout, a privação de sono ou até fases de vida mais desorganizadas. A distração, a fadiga e a sensação de estar sempre a correr contra o tempo nem sempre se traduzem em PHDA 2126558).

Então vamos começar por dar resposta à pergunta inicial: a PHDA não se adquire ao longo da vida, nem se transmite de pessoa para pessoa. É uma forma de operar diferente que existe desde que o cérebro se começa a desenvolver — chamamos a isto o neurodesenvolvimento.

Podemos imaginar este processo como a construção de uma casa: desde cedo, cada parede e cada divisão são moldadas, criando as bases para o seu funcionamento. Na PHDA, existem diferenças nesta arquitetura interna que influenciam áreas como a atenção, a motivação, o controlo dos impulsos e a gestão das emoções. Não surge de repente, acompanha a pessoa desde sempre.

Para compreendermos ainda melhor porque se confundem tanto estes sintomas, é necessário que compreendamos o papel da dopamina. É o neurotransmissor responsável por processos como a motivação, o prazer e a recompensa. E é precisamente por ser tão central ao nosso comportamento diário que os sintomas associados à sua flutuação, como dificuldade em começar tarefas, baixa tolerância à frustração ou necessidade de estímulos constantes, podem surgir em diferentes contextos: em fases de exaustão, sob stress crónico, ou quando estamos constantemente hiperestimulados.

A diferença, no caso da PHDA, é que esta (des)regulação dopaminérgica é diferente na sua origem e mantém-se ao longo da vida. Ou seja, não se trata apenas de um desequilíbrio pontual provocado por fatores externos, mas de uma característica estável e estrutural do funcionamento cerebral.

O cérebro com PHDA processa a dopamina de forma diferente. Em determinados momentos ou contextos, pode haver uma baixa disponibilidade de dopamina, o que torna mais difícil iniciar tarefas, manter a atenção ou sentir motivação. Noutras situações, sobretudo perante estímulos muito interessantes e gratificantes, pode haver uma disponibilidade aumentada, associada a fenómenos como o hiperfoco, a criatividade ou uma energia dirigida muito intensa.

Estima-se que cerca de 5% das crianças e adolescentes e 2,5 a 3% dos adultos em todo o mundo tenham PHDA. Em Portugal, os dados oficiais ainda são muito poucos, mas sabemos que a realidade não foge muito a estas percentagens. Então porque é que parece que “agora toda a gente tem PHDA”?

Talvez porque, até aos anos 90, a PHDA só era reconhecida como uma perturbação da infância. Só em 1994 passou a ser oficialmente reconhecida em adultos, o que deixou gerações inteiras sem diagnóstico ou sem perceberem que as suas dificuldades tinham nome.

Esta identificação tardia fez com que muitos profissionais também não tivessem formação para a reconhecer nos adultos, criando um vazio de compreensão e de apoio. Atualmente, com o crescente reconhecimento da PHDA no adulto, é natural, e até expectável, que mais pessoas se identifiquem com os sintomas, procurem respostas e queiram aceder a um diagnóstico.

Hoje, como psicóloga, é comum receber pacientes em consulta depois de anos de diagnósticos errados ou incompletos, como depressão, ansiedade ou perturbações da personalidade. Como as intervenções eram direcionadas a estes diagnósticos, as abordagens nem sempre resultavam. Não é que não tivessem sintomas reais, mas ninguém tinha olhado para o seu modo de funcionamento como algo que pudesse ser diferente. Ou seja, não necessariamente com origem em fatores emocionais, mas, na grande maioria das vezes, em processos executivos.

A PHDA não é uma doença no sentido clássico. É uma neurodivergência, uma forma diferente de o cérebro funcionar, como disse. E as dificuldades raramente estão apenas na pessoa: estão, sobretudo, na relação desajustada entre este funcionamento neurodivergente e as exigências de um mundo construído para quem pensa e sente de forma mais linear.

Percebemos, portanto, que a PHDA não é uma “pandemia”. É um funcionamento diferente, que sempre existiu, mas agora finalmente reconhecido. E não deve ser motivo de alarme, mas sim de progresso. Quando olhada com a devida atenção, a PHDA deixa de ser um “rótulo” e passa a ser uma porta aberta: para o autoconhecimento, para a aceitação, para as acomodações da sociedade e acima de tudo, para a autenticidade.

Rita Gama Ferreira

Fonte: Público de acesso livre

O trabalho pode ser um sufoco para quem tem PHDA: “Não sabia que isto tinha um nome”

Quando Carolina recebeu o diagnóstico, saiu do consultório e começou a chorar no meio da rua. Finalmente, tudo fazia sentido. “Foi um peso levantado do meu corpo inteiro, da minha cabeça. Foi um alívio muito grande”, conta ao P3. Era sobretudo no trabalho que sentia mais esta diferença na sua forma de pensar: interrompia as conversas, a sua cabeça era um turbilhão de pensamentos, sentia muita impulsividade, dificuldades em concentrar-se e em gerir o seu tempo. Trabalhava numa empresa de apoio ao cliente e atendia entre 40 a 70 chamadas por dia. Mas sentia-se pouco valorizada e ouvida no trabalho — e, pior, também sentia que se tinha de forçar a “ser igual aos outros”.

Até que um dia, numa saída à noite, uma amiga lhe falou da Perturbação de Hiperactividade e Défice de Atenção (PHDA, também conhecida pela sigla ADHD, em inglês). Ouviu-a com atenção e tudo batia certo com o que sentia. Em Maio do ano passado, depois de exames de diagnóstico, chegou o resultado positivo. Carolina Mota, agora com 27 anos, sentiu-se aliviada. “Não sabia que isto tinha um nome, pensava que era só a minha maneira de ser, a minha personalidade.”

Depois, decidiu contar à empresa em que trabalhava do seu diagnóstico. “Eles foram abertos e até deram os parabéns porque há muita gente que não vai à procura de diagnóstico, mas depois não senti que houvesse acções por trás dessas palavras”, diz. “Não senti o apoio. É muito difícil trabalhar com uma empresa que não dá o apoio que as pessoas com PHDA precisam.” Na empresa onde trabalha agora já se sente “muito mais à vontade”. Comunicou à sua nova chefe que precisa de estímulos e que lhe é difícil fazer tarefas muito repetitivas; passaram então a definir objectivos diferentes todos os meses — e tem resultado. (...)

Fonte: Continua em Público

As 6 maiores questões sobre a PHDA dos adultos, respondidas por um neurocientista

A menos que tenha prestado ironicamente pouca atenção nos últimos anos, terá reparado no aumento significativo de adultos a quem foi diagnosticada a perturbação de défice de atenção/hiperatividade, mais conhecida por PHDA.

Enquanto algumas pessoas culpam as escolas e a educação, outras apontam previsivelmente o dedo aos telemóveis e aos ecrãs. Os mais cínicos insistem que não é nada disso que está a acontecer - dizem que é apenas uma moda passageira, ou uma onda, ou outro termo que significa “as pessoas estão a inventar para chamar a atenção ou desculpar a sua preguiça”.

Apesar da proeminência injustificada de tais opiniões, os factos contam uma história diferente.

Alguns estudos sugerem que o número de diagnósticos de PHDA no Reino Unido aumentou 20 vezes desde o ano 2000. Outros descrevem um aumento de sete vezes nos diagnósticos de PHDA em adultos nos últimos 10 anos. Há também um aumento de 20 por cento na quantidade de medicamentos para a PHDA prescritos apenas entre 2021 e 2022.

Presumivelmente relacionado com este facto, o mesmo período de tempo viu, pela primeira vez, serem prescritos mais medicamentos para a PHDA a adultos do que a crianças.

Sejam quais forem os números utilizados, é difícil ignorar que os diagnósticos de PHDA estão a aumentar.

De facto, os dados mais recentes indicam que cerca de três a cinco por cento da população mundial sofre de PHDA. Mesmo na estimativa mais conservadora, isso significaria que mais de 240 milhões de pessoas têm PHDA, com mais de 2 milhões só no Reino Unido.

Mais uma vez, esta é apenas uma estimativa conservadora; alguns estudos sugerem que 1 em cada 10 jovens nos EUA tem PHDA. Apesar de tudo isto, a PHDA nos adultos continua a ser largamente subdiagnosticada. E a ideia de que se trata de uma moda em busca de atenção continua a permear o discurso dominante, em grande parte sem controlo, ao ponto de existir agora um livro sobre a PHDA literalmente intitulado It's Not a Bloody Trend (Não é uma maldita moda), de Kat Brown.

Porquê? Provavelmente porque a compreensão geral da PHDA, sobretudo nos adultos, deixa muito a desejar. Assim, aqui está a realidade da vida com PHDA, de acordo com a ciência e com algumas das pessoas que experimentaram um diagnóstico de PHDA mais tarde na vida.

O que “causa” a PHDA?

Ao nível mais fundamental, a maioria das pessoas está provavelmente a perceber mal a causa subjacente da PHDA, porque ninguém sabe ao certo o que é. Pelo menos para já.

Tal como acontece com a maioria dos problemas relacionados com o cérebro, não existe um único culpado simples que possa ser identificado. A investigação sugere que as causas profundas da PHDA são muitas e estão frequentemente interligadas. Muitos estudos observaram que, em crianças e adolescentes com PHDA, o córtex (as camadas superiores do cérebro, onde ocorrem processos cognitivos importantes) é mais fino do que a média, o que implica menos recursos neurológicos disponíveis para lidar com tarefas cognitivas complexas.

Outros estudos sugerem que este afinamento é particularmente proeminente em regiões cerebrais como o córtex pré-frontal e parietal, áreas do cérebro fortemente envolvidas em processos que incluem o autocontrolo, o planeamento futuro, o movimento e as reações emocionais. Tudo coisas que são regularmente afectadas pela PHDA.

O desenvolvimento da substância branca (constituída por tractos neuronais que ligam as regiões cerebrais entre si, permitindo-lhes comunicar) também é afetado na PHDA, com alguns estudos a sugerirem que a PHDA leva a mais substância branca, e não a menos.

Isto pode parecer positivo, mas o excesso de matéria branca pode causar “ruído branco” neurológico, prejudicando

os processos cognitivos que sustentam a atenção, a concentração e o controlo. Além disso, o desenvolvimento de capacidades cognitivas sofisticadas, como a concentração e a inteligência, implica a remoção de ligações desnecessárias para aumentar a eficiência neurológica.

Acredita-se que a perturbação deste processo seja um fator da PHDA, do autismo e de outros tipos de neurodiversidade.

Outro aspeto da PHDA pode ser uma capacidade diminuída de alternar entre o estado padrão e o estado de tarefa. O estado padrão é quando o cérebro não tem nada para fazer, por isso a mente vagueia e reflecte.

O estado de tarefa é quando tem uma tarefa para fazer, por isso está focado e concentrado.

Se tiver dificuldade em impedir que a sua mente divague quando deve concentrar-se e concentrar-se, isso tornará logicamente mais difícil a realização de tarefas e de muitas outras coisas. Mas o que é que provoca todas estas alterações no cérebro?

Bem, a PHDA é muito hereditária. Por hereditariedade entende-se a probabilidade de uma determinada caraterística de alguém se dever à sua genética (ou seja, é herdada dos seus pais). As provas sugerem que a hereditariedade da PHDA chega a atingir os 80%, o que a coloca ao mesmo nível das caraterísticas hereditárias mais conhecidas, como a altura ou a inteligência.

Embora certos fatores ambientais externos também estejam ligados à PHDA - danos fetais causados pelo álcool ou dificuldades de parto, por exemplo - são sobretudo coisas que acontecem no útero. As provas sugerem que a genética é a principal causa da PHDA; é sobretudo a natureza e não a educação.

No entanto, isto não significa automaticamente que exista um gene específico para a PHDA. Atualmente, existem 76 genes diferentes que contribuem para o desenvolvimento da PHDA. O que é... muito.

Infelizmente, todos estes inúmeros factores que contribuem para a PHDA significam que pode ser uma doença muito difícil de identificar. Pode manifestar-se de várias formas. Como resultado, existem muitos critérios de diagnóstico diferentes e a PHDA pode assumir uma grande variedade de formas.

Sabe como o autismo existe num espetro? O mesmo se aplica à PHDA.

Por isso, mesmo que não possamos dizer com certeza qual é a causa principal, a ideia de que existe apenas um tipo de PHDA que todas as pessoas com PHDA devem seguir e que todas as outras pessoas reconhecerão facilmente, pode ser excluída com segurança.

A PHDA é um problema das crianças?

A maioria das pessoas pensa na PHDA como algo que afecta especificamente as crianças. Mas será que isso é correto? Em alguns aspectos, pode dizer-se que sim. A PHDA é classificada como uma perturbação do desenvolvimento, o que significa que é mais evidente quando um indivíduo se está a desenvolver - por outras palavras, durante a infância.

Por este motivo, a nossa compreensão e abordagem da PHDA tem sido fortemente influenciada pela manifestação na infância. De facto, o “H” de PHDA significa hiperatividade, cuja expressão exterior diminui ou desaparece nos adultos com PHDA.

Basicamente, a PHDA é muitas vezes mais “visível” nas crianças, através de comportamentos evidentes. Também ocorre frequentemente em conjunto com outras doenças do neurodesenvolvimento, como a dislexia, a dispraxia e a epilepsia.

Nos adultos, a PHDA tem um aspeto muito diferente. A hiperatividade diminuiu, mas a desatenção (dificuldade de concentração e de atenção) mantém-se inalterada. Embora continue a ser um grande problema, é muito menos visível, externamente.

A hiperatividade perturba frequentemente o ambiente à sua volta (e as pessoas que o rodeiam); a desatenção, menos. E se ocorrer, na maioria das circunstâncias, as suas consequências não são tão perturbadoras, embora a desatenção durante a condução possa ter consequências muito graves.

A PHDA nos adultos também tem frequentemente muitos problemas concomitantes. Mas, em vez de problemas de neurodesenvolvimento, tendem a ser perturbações da saúde mental, como depressão, ansiedade e abuso de substâncias.

Estas coisas são mais comuns e mais facilmente identificáveis do que um diagnóstico de PHDA na idade adulta. Estas condições mais familiares podem efetivamente obscurecer a PHDA, levando a diagnósticos errados regulares, de forma semelhante à forma como muitas mulheres com endometriose são diagnosticadas como síndrome do intestino irritável ou ovários policísticos.

Assim, muitos adultos com um historial de problemas de saúde mental são “subitamente” diagnosticados com PHDA (embora raramente seja repentino do ponto de vista deles).

Porquê diferenças tão acentuadas entre a PHDA na criança e na idade adulta? Ao ponto de alguns defenderem que devem ser tratadas como doenças diferentes?

Bem, a PHDA pode ser uma perturbação do desenvolvimento, mas isso não significa que o desenvolvimento do cérebro não aconteça. E acontece. Os processos habituais de amadurecimento que resultam em indivíduos mais velhos com maior coordenação, autocontrolo e regulação emocional continuam a ocorrer, o que logicamente significa que os aspetos mais centrados na criança da PHDA acabam por desaparecer.

Mas se o desenvolvimento típico do cérebro é como uma corrida de corta-mato (um processo longo e árduo, mas, em última análise, saudável), ter PHDA e tornar-se um adulto funcional é como uma corrida de corta-mato com uma mochila cheia de pedras. É possível fazê-lo, mas não será tão rápido e ficará mais exausto e esgotado com o processo.

Muitos adultos com PHDA sabem isto muito bem e têm plena consciência de como as suas vidas poderiam ter sido mais fáceis se tivessem sido diagnosticados mais cedo e tivessem recebido o tratamento e as adaptações adequadas, ou mesmo se tivessem apenas reconhecido a sua perturbação.

Esta é a opinião de Dan Mitchell, escritor, funcionário de um museu e investigador doutorado em mitologia e folclore, a quem foi diagnosticado TDAH em adulto. Diz que todos os diagnósticos incorretos e problemas que teve na sua juventude quase lhe doem mais agora, sabendo que poderiam ter sido evitados com a ajuda certa.

A sensação de “se ao menos eu soubesse na altura” é muito mais intensa do que com as asneiras normais. [Estou sempre a pensar em todas as relações e oportunidades de educação que perdi”.

E faz sentido que as pessoas com TDAH não diagnosticada e não tratada tenham vidas mais difíceis. Se tivermos em conta a frugalidade do cérebro em termos de recursos, a exigência de atenção e concentração e o papel importante que o stress desempenha nos problemas de saúde mental, o próprio ato de viver com PHDA e de se integrar no mundo neurotípico constitui um enorme esgotamento mental.

O facto de só agora estarmos a descobrir isto não diminui o impacto que já teve em inúmeras pessoas. (...)

Dean Burnett

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: Science Focus por indicação de Livresco