Ter uma biblioteca por perto ajuda as crianças a lerem melhor?

Uma análise dos resultados ingleses no Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), exame de leitura feito a nível mundial a alunos de 10 anos, mostra que o segundo fator que mais explica os resultados é o número de livros que um aluno tem em casa. Contudo, este indicador diz-nos pouco por si só: pode simplesmente indicar que as famílias com mais livros em casa são também as que conseguem dar mais apoio aos filhos ou que dispõem de mais recursos económicos. Por isso, temos de ir mais longe para encontrar uma relação causa-efeito entre o acesso a livros e a proficiência em leitura.

Encontramos dois bons exemplos de estudos que exploram esta relação de forma causal, em particular através do acesso a bibliotecas públicas, lugares onde famílias e jovens podem chegar facilmente a novos livros.

O primeiro usou dados representativos de mais de 15 mil agregados familiares com resultados de proficiência em leitura das crianças. A par disso, mediu-se de que forma a exposição a bibliotecas alterava as escolhas de tempo livre das famílias, nomeadamente entre leitura e televisão, numa amostra mais pequena, de cerca de 8000 agregados. Para identificar o impacto de frequentar uma biblioteca, usou-se a distância de cada agregado à biblioteca mais próxima. Ou seja, as famílias semelhantes podem estar mais ou menos expostas à oferta de livros tão-só porque a oferta de bibliotecas públicas é geograficamente diversa, e é essa diversidade que permite identificar causalmente os seus impactos.

O estudo concluiu que a frequência de uma biblioteca aumenta o tempo de leitura de cada criança em cerca de 11 a 27 minutos, e reduz ainda o tempo de televisão entre 14 minutos e uma hora. Por sua vez, nas crianças em idade escolar, o uso de uma biblioteca pública reduz de 10 a 16 pontos percentuais a probabilidade de problemas comportamentais.

Havendo uma rede de bibliotecas, fará diferença investir nela?

Outro estudo recorreu a dados do investimento feito por todas as bibliotecas dos Estados Unidos, cobrindo cerca de 24 mil bibliotecas ou pequenos pontos de leitura. O foco foram os investimentos de maior dimensão na infraestrutura. Para os identificar, o estudo comparou os distritos em que esse investimento ultrapassou os 200 dólares por aluno com aqueles em que ficou abaixo desse limiar.

Comparando alunos de distritos escolares onde houve este investimento com outros onde não houve, verifica-se que, cinco a sete anos depois, os resultados em leitura melhoram ligeiramente. O efeito não se estende a Matemática, e é maior nos distritos mais pequenos.

Até agora, focámo-nos sobretudo em bibliotecas públicas, ou seja, em edifícios próprios disponíveis para todo o público. E que podemos dizer das bibliotecas escolares?

Portugal fez um longo caminho nos últimos anos na democratização do acesso ao livro, desde as bibliotecas itinerantes da Fundação Calouste Gulbenkian, cujas carrinhas levavam livros a muitos dos recantos mais distantes do país, até ao investimento substancial na Rede de Bibliotecas Escolares (RBE).

Um trabalho recente mostra que, entre 1996 e 2018, mais de 500 bibliotecas foram integradas na RBE. Usando o crescimento faseado da rede nas escolas do 1.º ciclo, cuja taxa de cobertura passou de 32% em 2008 para 65% em 2018, o trabalho analisa os impactos nos exames e provas de aferição à saída do 4.º ano. Conclui-se que a criação de uma biblioteca na escola aumenta ligeiramente a probabilidade de obter uma nota superior a 4 na prova de Português do 4.º ano. Observou-se impacto maior na probabilidade de obter uma nota positiva entre os alunos com acesso à ação social escolar, ou seja, os de condições socioeconómicas mais frágeis.

Os resultados de 2025 do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) trouxeram sinais de alarme. Quase um em cada três alunos portugueses de 15 anos tem graves dificuldades de leitura. O maior acesso ao livro é um caminho relevante na reversão destes resultados, mas, para impulsionar a leitura, é preciso que os alunos leiam bem e com segurança. Para isso, são essenciais outras políticas complementares de apoio individualizado aos alunos que desde cedo revelam dificuldades de leitura.

Pedro Freitas

Fonte: Iniciativa Educação

Diz-me como falas e dir-te-ei como escreves: O papel da linguagem oral precoce na aprendizagem inicial de escrita

Introdução

A capacidade de produzir texto escrito correcto e fluente é essencial para o sucesso escolar (Rohloff et al., 2023). No entanto, adquirir uma escrita fluente e precisa leva tempo e exige o domínio de um conjunto complexo de competências (Mercugliano et al., 2024).

A linguagem oral fornece uma base de ideias e argumentos que apoiam as crianças na produção de textos escritos. Nos primeiros anos de vida, a linguagem oral evolui de um sistema mais global para componentes diferenciados, como linguagem básica (vocabulário e gramática) e competências narrativas (discurso) (Martin & Dockrell, 2024). Níveis mais elevados de linguagem oral têm sido associados a melhor proficiência na escrita, enquanto níveis mais baixos podem limitar a produção de texto escrito (Wagner et al., 2011).

Linguagem oral e escrita inicial

A linguagem oral é essencial no desenvolvimento da escrita, pois sustenta a criação de ideias e a sua transformação em texto através do vocabulário e da gramática. Em conjunto com as habilidades de transcrição (e.g., ortografia e escrita manual), influencia a qualidade e produtividade da escrita, especialmente nas fases iniciais. No início da aprendizagem, estas habilidades disputam os recursos cognitivos disponíveis, dificultando a escrita até que a transcrição se torne automática (Limpo & Alves, 2013). Em línguas com ortografia opaca, como o inglês, a escrita é mais difícil devido à menor correspondência entre sons e letras, tornando as competências de transcrição particularmente importantes nas fases iniciais da aprendizagem da escrita. Em ortografias mais transparentes (ou semitransparentes, como o português), as dificuldades ortográficas tendem a ser menores, permitindo que competências de linguagem oral, como o vocabulário e a gramática, contribuam mais significativamente para a qualidade da escrita.

Estudos longitudinais mostraram que competências precoces de linguagem oral, como o vocabulário e a gramática, estão associadas à qualidade da escrita em fases posteriores do desenvolvimento (Kent et al., 2014; Kim et al., 2015; Kim, 2024). Além disso, a produção oral (linguagem expressiva) é mais importante para a escrita do que a compreensão oral, por estar mais próxima das exigências da composição escrita. Em contraste, a fluência da escrita manual inicial não apresentou uma associação significativa com a qualidade da escrita nos anos posteriores (Kent et al., 2014; Kim et al., 2015).

De um modo geral, os resultados indicam que a linguagem oral, e em específico o domínio de vocabulário e gramática, constitui um preditor da capacidade ortográfica posterior, sugerindo uma estreita relação entre a linguagem oral precoce e a aprendizagem inicial da escrita.

Dimensionalidade da escrita inicial

A influência da linguagem oral na escrita depende tanto dos seus componentes (vocabulário, gramática, competências narrativas) como da forma como a escrita é avaliada. A escrita é uma habilidade multidimensional, envolvendo diferentes componentes, como produtividade e qualidade (MacKenzie et al., 2015). Nos primeiros anos escolares, há grande variação na quantidade de texto produzido pelas crianças, o que dificulta a sua avaliação. Para analisar a escrita, utilizam-se várias medidas: a produtividade é avaliada pelo número de palavras, ideias e precisão gramatical; enquanto a qualidade é analisada através de avaliações holísticas (que atribuem uma classificação global ao texto) e analíticas (que avaliam separadamente diferentes componentes da escrita, como vocabulário, gramática e pontuação). Esta diversidade de métodos mostra a necessidade de escolher instrumentos de avaliação de forma cuidadosa e adequada ao nível de aprendizagem.

Estudo de Sumner e colaboradores (2026)

O estudo procura aprofundar a investigação das diferentes dimensões da escrita inicial e de que modo as habilidades de transcrição (ortografia e escrita manual) e de geração de texto (vocabulário, gramática e narrativa oral) influenciam a produtividade e qualidade da escrita ao longo do tempo.

Questões de investigação

1. Quais são as dimensões das composições narrativas na fase inicial de aprendizagem da escrita?
2. Quais são as relações entre linguagem oral, leitura, habilidades de transcrição (ortografia e fluência da escrita manual) e produção escrita narrativa?
3. Quais são as associações simultâneas e longitudinais entre linguagem oral e qualidade da escrita narrativa inicial?

Amostra

Os participantes faziam parte de um estudo mais amplo que analisava competências de linguagem oral à entrada na escola.

A amostra inicial (Momento 1 — à entrada da escola) incluiu 250 crianças monolingues falantes de inglês, provenientes de nove escolas primárias públicas em Londres, sem necessidades educativas específicas.

Na fase de seguimento (Momento 2), realizada cerca de 16 a 20 meses depois, participaram 157 crianças de seis escolas, das 9 iniciais, devido a limitações causadas pela covid 19.

A amostra apresentava diversidade socioeconómica moderada, com algumas crianças a receber apoio escolar, embora a maioria dos pais tivesse ensino superior e rendimentos acima da média.

Medidas

Resultados

• Quais são as dimensões das composições narrativas na fase inicial de aprendizagem da escrita?

As composições narrativas das crianças nas fases iniciais da aprendizagem organizaram-se em três dimensões principais: produtividade, ortografia e qualidade. Produtividade refere-se à quantidade de texto produzido, incluindo o número de palavras e ideias criadas. Ortografia diz respeito à precisão na escrita das palavras. Qualidade envolve aspectos mais complexos da escrita, como a organização do texto, a estrutura das frases e a diversidade do vocabulário utilizado. Estas três dimensões explicaram grande parte da variabilidade nas produções escritas das crianças, evidenciando que, mesmo numa fase inicial, a escrita já apresenta uma estrutura multidimensional bem definida

• Quais as relações entre linguagem oral, leitura, habilidades de transcrição (ortografia e fluência da escrita manual) e produção escrita narrativa?

Os resultados mostraram que diferentes habilidades contribuem de forma distinta para a escrita narrativa. A produtividade da escrita está associada simultaneamente a compreensão da leitura, ortografia, fluência da escrita manual e habilidades de narrativa oral expressiva, sugerindo que a capacidade de produzir texto depende de múltiplos processos linguísticos e motores. Por outro lado, a ortografia está essencialmente relacionada com a própria capacidade ortográfica e com a fluência da escrita manual, indicando que esta dimensão tem um impacto mais específico. Já a qualidade da escrita apresenta relações com um conjunto mais amplo de competências, particularmente com a linguagem oral e a leitura, reflectindo a importância de processos linguísticos mais complexos na construção de textos coerentes e bem estruturados.

• Quais são as associações simultâneas e longitudinais entre linguagem oral e qualidade da escrita narrativa inicial?

No que diz respeito às associações entre linguagem oral e qualidade da escrita, verifica-se que a linguagem oral precoce, nomeadamente o vocabulário e a gramática, avaliados num momento inicial, está associada à qualidade da escrita em fases posteriores. A linguagem oral inicial relacionou-se com competências posteriores de ortografia, leitura, vocabulário e narrativa oral, evidenciando a interligação entre estas competências no desenvolvimento da escrita. Além disso, foi identificado um efeito indirecto através da compreensão da leitura, indicando que a linguagem oral contribui para a compreensão da leitura, que por sua vez influencia a qualidade da escrita, sugerindo que a leitura desempenha um papel importante nas fases iniciais de aprendizagem da escrita. Por outro lado, as competências de transcrição, incluindo a ortografia e a fluência da escrita manual, desempenharam um papel importante na produtividade e na precisão ortográfica.

Em conjunto, os resultados sugerem que, nas fases iniciais da aprendizagem, a linguagem oral inicial, a compreensão da leitura e a ortografia explicam a qualidade e produtividade da escrita. Estes dados reforçam a importância de abordar a escrita como um processo integrado, que envolve competências de linguagem oral, leitura, ortografia e produção textual. Estes dados evidenciam ainda a relevância de promover o desenvolvimento da linguagem oral como forma de favorecer a aquisição da escrita nos primeiros anos de escolaridade.

Implicações

• A identificação das dimensões da escrita inicial, nomeadamente ortografia, produtividade e qualidade, pode apoiar os professores na avaliação e promoção das competências de escrita nas fases iniciais de aprendizagem.
• Os dados reforçam a importância da linguagem oral precoce, da compreensão da leitura e das competências de transcrição na aquisição da escrita inicial, sugerindo a relevância de integrar o ensino da oralidade, leitura e ortografia para promover a qualidade da escrita.

Este texto é um resumo do artigo «Oral language and writing skills in the first years of formal education», disponível aqui.

Célia Oliveira e Marta Pereira

Fonte: Iniciativa Educação

Descobertas surpreendentes sobre a compreensão da leitur

Por norma, vemos a compreensão da leitura como um conceito teórico e, ao mesmo tempo, um objetivo. É algo que medimos, sobre o qual intervimos e que orienta a criação de medidas educativas. Existem vários programas que prometem melhorá-la. E se o problema não estiver na nossa incapacidade de melhorar a compreensão da leitura, mas sim na falta de clareza sobre o que ela é? Será que sabemos mesmo o que é a compreensão da leitura?

Defendo há bastante tempo que é mais sensato considerar a compreensão da leitura como entendimento da linguagem no contexto escrito. Assim que os alunos se tornam capazes de descodificar texto com segurança e a um ritmo fluente, a tarefa de compreender um texto é, em larga medida, idêntica à de compreender a fala. Quando as dificuldades de compreensão persistem, isso deve-se muitas vezes a um vocabulário limitado ou à existência de lacunas no conhecimento prévio das crianças, que dificultam a interpretação das frases.

Adquirir fluência é o mais importante. Se as crianças lerem demasiado devagar, a compreensão sofre, mesmo que a sua linguagem oral seja vasta. Uma descodificação lenta e esforçada esgota a memória de trabalho. Os recursos cognitivos que deveriam estar disponíveis para conseguir ler nas entrelinhas, compreender referências e assimilar conhecimento ficam retidos no reconhecimento de palavras. A frase até pode ser compreendida isoladamente, mas no momento em que o leitor chega ao fim de um parágrafo, já se esqueceu do início. A fluência atua como um elemento de triagem. Até que o reconhecimento de palavras se torne automático, a compreensão da leitura ficará atrás da compreensão oral. Isto acontece não por existir um défice misterioso na «capacidade de compreensão» dos alunos, mas porque a concentração de esforço num processo de descodificação lento sobrecarrega a capacidade do sistema.

Experimente ler o texto que surge neste vídeo.

Tente agora responder às seguintes perguntas:

1. Que distância subiram?
2. Onde chegaram as personagens?
3. Em que momento vislumbraram Pemberley House pela primeira vez?
4. Onde estavam no exato momento em que viram a casa?
5. Como é descrita a estrada?

É mais difícil do que parece. Provavelmente acertou facilmente na resposta à primeira pergunta, mas depois é possível que tenha respondido à sorte. É certo que estas limitações foram criadas artificialmente, mas ler assim permite-nos compreender melhor a experiência real de cerca de 20% dos alunos que frequentam o ensino secundário no Reino Unido. Se ler exige este nível de esforço, a leitura nunca vai ser um prazer.

Quando lemos a mesma passagem sem limitações, a compreensão torna-se muito mais direta:

Foram subindo suavemente durante meia milha, até que chegaram ao cume de uma alta colina, onde terminava o bosque, e os seus olhares foram de imediato conquistados por Pemberley House, situada no lado oposto do vale, para o qual a estrada curvava bruscamente.

As dificuldades são agora causadas pela possibilidade de algumas palavras neste excerto não serem conhecidas (milha, Pemberley House) ou de a sintaxe da frase ser pouco comum e difícil de seguir. Atente agora na seguinte questão: O que sugere o texto acerca de Pemberley House? A expressão «os seus olhares foram de imediato conquistados» sugere que Pemberley House tem uma aparência fascinante, mas não temos qualquer pista sobre o que poderá ser. No entanto, se o leitor reconhecer que Pemberley é o solar da família de Mr. Darcy no romance Orgulho e Preconceito de Jane Austen, saberá que se trata de uma mansão senhorial, de tamanho e beleza impressionantes. Mesmo desconhecendo este facto, bastaria conhecer o significado de house em inglês para assumir que uma casa com um nome próprio, em vez de um número de porta, isolada numa zona rural arborizada, seria algo luxuosa. O acesso a este tipo de informação não está relacionado com o ato de leitura em si.

Se acredita que a compreensão da leitura é algo distinto da compreensão da linguagem, poderá facilmente ser levado a crer que vale a pena gastar tempo do currículo a ensinar modelos de interpretação de texto. Escrevi sobre o impacto que isto tem nas aulas de inglês aqui e aqui. Também já me debrucei sobre as vantagens de seguir uma abordagem que abdica de tentar ensinar a compreender os textos e se foca, em vez disso, apenas na leitura. No fundo, a lógica é que as crianças têm mais probabilidades de melhorar a sua compreensão da leitura ao lerem mais do que a receberem instrução sobre como inferir sentidos e analisar conteúdos. É o contacto com a leitura que as fará encontrar uma variedade mais ampla de vocabulário, pertencente a contextos que vão além da sua experiência direta.

Isto não quer dizer que não valha a pena ensinar às crianças estratégias que as possam ajudar a compreender melhor os textos escritos. Por exemplo, devemos ajudá-las a perceber que a ficção e a não-ficção têm características diferentes. Contudo, continua a ser verdade que os alunos têm mais probabilidades de compreender ambas se lerem variados exemplos de cada uma, em vez de investirem muito tempo a praticar estratégias genéricas de interpretação. A leitura autónoma de não-ficção requer o conhecimento das convenções deste formato, a identificação de nomes principais nas frases-tema, a localização sequencial de informação relevante e a coordenação da atenção — aspetos que têm por base a familiaridade com a linguagem e o conhecimento de como estes textos estão estruturados.

Será que os dados do terreno confirmam esta visão?

A ideia de que o conhecimento prévio é o catalisador da compreensão tem sido reforçada por argumentos de peso que defendem que aquilo que os leitores já sabem determina o que conseguem compreender. Ainda assim, a realidade pode ser mais complexa do que aquilo que os slogans fazem crer.

Escrevi recentemente que as conclusões nulas e de grande destaque sobre o impacto do conhecimento prévio partiam de uma premissa errada. No estudo de Buchin e Mulligan, os alunos foram expostos a conteúdos adicionais sobre o assunto em causa, mas foram avaliados em tarefas que não dependiam desses conteúdos. O conhecimento que lhes foi transmitido era acessório, e não um requisito essencial.

Em Reading Comprehension: A Meta-Analysis Comparing Standardized and Non-Standardized Assessment Results, uma meta-análise publicada recentemente sobre 71 estudos e 115 tamanhos do efeito, Nathaniel Hansford e os seus colegas apresentam uma conclusão que nos dá que pensar. Quando se comparam intervenções como o ensino de vocabulário, a instrução rica em conteúdos, as estratégias cognitivas, as estratégias metacognitivas e o ensino recíproco, não é a abordagem pedagógica que é estatisticamente mais relevante no tamanho do efeito, mas sim o tipo de avaliação utilizado.

Quando os investigadores submeteram as crianças a avaliações que espelhavam o que tinha acabado de ser ensinado, os resultados pareceram promissores, com uma dimensão média do efeito de cerca de 0,45. No entanto, quando os estudos recorreram a testes de leitura independentes e padronizados, os ganhos foram muito menores (com uma dimensão média mais próxima dos 0,21). Dito de outra forma, as intervenções na área da compreensão tendem a parecer muito mais eficazes quando o teste avalia o que foi ensinado do que quando este avalia a capacidade geral de leitura.

Se acrescentarmos a dimensão da amostra a esta equação, o contraste aumenta ainda mais. Os estudos com vastas amostras que utilizam testes padronizados reportam muitas vezes efeitos mínimos. Por outro lado, estudos menores com avaliações feitas à medida registam muitas vezes efeitos significativos. Se a compreensão fosse uma capacidade estável e independente do contexto, os benefícios gerais da instrução deveriam manifestar-se sempre, e não sofrer uma redução quando confrontados com bitolas mais abrangentes.

A disparidade de resultados evidencia também as limitações dos modelos mais redutores. A Perspetiva Simples da Leitura, que defende que a compreensão resulta da descodificação e do entendimento da linguagem, continua a ser um modelo útil, mas mostra-se incapaz de captar por inteiro a variação que observamos no terreno. As abordagens ricas em conteúdos, fundamentadas no conhecimento prévio, falham por vezes na obtenção de efeitos consistentes em testes padronizados, e os ganhos tendem a desaparecer fora de tarefas alinhadas com a avaliação. O ensino de estratégias de compreensão, por mais promissor que possa parecer, revela-se útil sobretudo em contextos específicos e em alunos mais velhos.

Tudo isto é preocupante por três razões:

1. Se ensinarmos aos alunos um conjunto de palavras, e em seguida os testarmos sobre uma passagem que contém essas mesmas palavras, estaremos, em grande medida, a avaliar a memorização e a transferência a curto prazo. A estrutura do exercício determina à partida um bom resultado. Um teste padronizado, por sua vez, avalia conteúdos desconhecidos. O que este tipo de teste questiona é se a aprendizagem tem um alcance mais vasto e se estende a outras aplicações. E essa é uma exigência muito maior.
2. A compreensão da leitura não é uma competência isolada, dissociável das restantes. É o resultado visível da interação de múltiplos fatores: a fluência na descodificação, o vocabulário, o conhecimento prévio, a capacidade de ler nas entrelinhas e a memória de trabalho. Um teste feito à medida consegue isolar e amplificar a vertente que se acabou de trabalhar. Já uma avaliação mais abrangente expõe as fragilidades noutras áreas. Assim, a aparente descida no tamanho do efeito reflete a complexidade desta competência, e não apenas uma falha no ensino.
3. A transferência da aprendizagem é, por natureza, difícil. O facto de se aprender alguma coisa num contexto específico não garante a sua aplicação automática noutro cenário. Quanto maior for a distância entre a nova tarefa e o momento de instrução, mais vulnerável se torna o desempenho. É precisamente essa distância que as avaliações padronizadas pretendem introduzir.

Não é que as intervenções na compreensão «deixem de funcionar» quando há testes mais rigorosos. A questão é que transpor a aprendizagem para novos textos, temas e cenários é muito mais difícil do que conseguir uma boa nota em tarefas feitas à imagem do que se acabou de aprender.

Esta publicação é uma tradução e adaptação do artigo «Surprising new findings on reading comprehension», disponível aqui.

David Didau

Fonte: Iniciativa Educação

As escolas de Connecticut apostam ainda mais na deteção precoce para melhorar os resultados em leitura

O primeiro passo para resolver um atraso na leitura é reconhecer que ele existe.

Décadas de investigação revelaram que todas as crianças aprendem a ler desenvolvendo as mesmas competências essenciais. Isto aplica-se a crianças com dislexia, a alunos que estão a aprender inglês e àqueles cujo nível de leitura está muito acima do nível da sua série. De acordo com a ciência da leitura, algumas crianças precisam apenas de um ensino mais direcionado e explícito — mais tempo a desenvolver a competência específica de leitura (e há várias) que não está a progredir tão rapidamente.

Mas, para isso, os professores precisam de identificar qual é a competência em falta. É necessário um tipo específico de formação e as ferramentas adequadas — e, até recentemente, muitas escolas de Connecticut careciam de ambas.

Isso começou a mudar com a lei «Right to Read» de 2023, que obriga os distritos a utilizarem programas de alfabetização do jardim de infância ao 3.º ano alinhados com a ciência da leitura. Alguns já estão a observar melhorias na sua capacidade de detetar e abordar os atrasos na leitura.

Ao mesmo tempo, um número crescente de pais procura, por conta própria, avaliar os seus filhos para detetar esses atrasos.

A Southport School — uma escola privada que utiliza um método de ensino baseado na ciência da leitura desde muito antes do programa «Right to Read» — tem vindo a oferecer, há anos, avaliações gratuitas de leitura aos pais de Connecticut através do seu braço de extensão, o Southport CoLAB. Nesta primavera, o CoLAB estabeleceu uma parceria com a Sacred Heart University para expandir a capacidade das avaliações, face à procura em forte crescimento.

«É o dobro do número do ano passado», afirmou Benjamin Powers, diretor executivo da Southport e fundador do CoLAB.

Powers referiu que é muito comum ver crianças com atrasos na leitura passarem despercebidas pela escola até ao 4.º ou 5.º ano. Nessa altura, explicou, é muito mais difícil para elas recuperarem o atraso em relação aos seus colegas. Para piorar a situação, o quarto ano é normalmente a altura em que as crianças começam a «ler para aprender» — o que significa que, se não conseguirem ler, as suas outras áreas de aprendizagem também serão afetadas.

«Do ponto de vista do desenvolvimento, ficamos muito melhor — exponencialmente melhor — se identificarmos estas crianças numa fase precoce», afirmou Powers.

É aí que entram os testes de avaliação da leitura.

Como detetar um atraso na leitura

Powers explicou que o teste de rastreio utilizado pela Southport tem uma duração entre 20 a 30 minutos, dependendo da idade da criança. É realizado num tablet e submete as crianças a atividades que recolhem dados sobre diferentes processos cognitivos — tais como a «nomeação rápida automatizada», que avalia a rapidez com que uma criança consegue recuperar da memória os nomes de uma variedade de objetos familiares.

No final, o programa produz um «relatório de fácil compreensão para professores e pais» que identifica se a criança em questão apresenta risco de sofrer de algo como a dislexia. Powers explicou que o teste não diagnostica a condição em si; em vez disso, «fornece-nos um indicador precoce para que possamos agir de forma proativa junto da criança, do professor e da família».

Ser proativo, explicou ele, é, em grande parte, uma questão de equilíbrio.

«Algumas crianças precisam simplesmente de muito mais contacto e prática», afirmou ele. «E temos de ser específicos… Por isso, se for uma criança que está realmente com dificuldades em relação a determinados padrões de letras ou relações entre sons e símbolos, queremos garantir que nos concentramos nesses aspetos específicos.»

«Mas», sublinhou ele, «todas as crianças precisam, na verdade, do mesmo tipo de abrangência e sequência para desenvolver a capacidade de leitura.» Algumas podem ter de se esforçar um pouco mais do que outras, mas, no geral, «a grande maioria — a grande maioria — das crianças consegue aprender a ler.»

Através do programa «Right to Read», esse mesmo princípio está agora a ser disseminado por todas as escolas públicas de Connecticut. Embora os testes de triagem que utilizam possam ser mais curtos — a popular avaliação DIBELS, empregada por muitos distritos, demora menos de 10 minutos —, a estratégia é a mesma: orientar cada criança através de uma série de instruções, utilizar os dados para identificar competências específicas que possam estar a ter dificuldade em desenvolver e, em seguida, responder com uma intervenção direcionada.

A superintendente adjunta de Stratford para o pré-escolar ao 6.º ano, Diana DiIorio, explicou como funciona o teste de triagem DIBELS.

«O professor senta-se a sós com a criança. A avaliação é feita num Chromebook. … É muito intuitivo. Basta premir um botão para iniciar, surgem instruções sobre o que perguntar à criança e esta responde no Chromebook de acordo com o que considera ser a resposta correta. Grande parte do processo é cronometrado», afirmou DiIorio.

Antes do programa «Right to Read», afirmou DiIorio, o regime de avaliação de Stratford estava muito mais centrado na compreensão.

«O que nos faltava era o ensino verdadeiramente sistemático e explícito de todas essas competências de consciência fonémica e fonética, que constituem a base e o alicerce» da leitura mais avançada, afirmou.

Consequentemente, explicou DiIorio, acabavam por deixar escapar alunos que chegavam ao jardim de infância já sabendo ler, mas que não possuíam os alicerces necessários para lidar com palavras multissilábicas — uma deficiência que só se tornava evidente quando os alunos se deparavam subitamente com um obstáculo na quarta classe.

A supervisora de Leitura e Artes da Linguagem do Ensino Básico de New Haven, Jennifer Novelli, deu um exemplo de como um professor pode avaliar as crianças mais novas quanto à «fluência na segmentação de fonemas», uma competência que desenvolvem antes de aprenderem efetivamente a ler. A segmentação fonêmica significa decompor os sons individuais dentro das palavras que as crianças ouvem.

«Portanto, se eu disser “mop”, espera-se que a criança pegue nessa palavra e a segmente» nos seus sons distintos, explicou Novelli — sendo estes o som “mm”, o “o” curto e o “p”.

Neste caso, «elas não estão a olhar para as letras. Estamos apenas a testar para garantir que compreendem e sabem como dividir as palavras», explicou Novelli.

A segmentação fonémica, explicou Novelli, insere-se no âmbito da consciência fonológica, que ela descreveu como «uma competência precursora da leitura».

Todas as escolas com as quais o CT Mirror falou afirmaram que realizam avaliações três vezes por ano, sendo que algumas recorrem a outras formas de acompanhamento do progresso entretanto. Os resultados iniciais de dois distritos muito diferentes sugerem que esta medida está a ter impacto.

Em Fairfield, um distrito relativamente abastado — predominantemente branco, com menos de um quinto dos alunos a beneficiar de refeições gratuitas ou a preço reduzido —, 74% dos alunos do jardim de infância no ano letivo de 2023-24 já demonstravam proficiência na leitura. Havia receios de que o novo currículo do distrito, alinhado com a ciência da leitura, e o regime de avaliação (realizado através do Acadience, e não do DIBELS) causassem uma quebra à medida que professores e administradores se fossem adaptando ao novo material, mas aconteceu o contrário: quando esses mesmos alunos terminaram o 1.º ano no ano seguinte, o número tinha subido ligeiramente para 78%.

«É normal esperar quebras durante a implementação. Não as observámos», afirmou Janine Goss, diretora executiva de literacia do pré-escolar ao 12.º ano em Fairfield. Isso aplicou-se a todas as turmas que receberam a nova instrução do programa «Right to Read».

A situação é muito diferente em New Haven — uma cidade predominantemente negra e latina, onde cerca de três quartos dos alunos beneficiam de refeições gratuitas ou a preço reduzido. Lá, a grande maioria dos alunos já apresenta atrasos substanciais na leitura quando começa a frequentar a escola. Em 2024, por exemplo, 61% dos alunos do 1.º ano estavam «muito abaixo» do nível da série, segundo Novelli.

Mas o programa baseado na ciência da leitura que ela ajudou a implementar teve, ainda assim, um impacto notável: no segundo ano, apenas cerca de 51% continuavam a apresentar resultados «bem abaixo» do nível da série, e a percentagem de alunos dessa coorte a ler ao nível da série ou acima aumentou.

Novelli afirmou que o temido «declínio de verão» — uma diminuição da capacidade de leitura que normalmente ocorre durante as longas férias — também diminuiu.

Há muito espaço para melhorias

Novelli afirmou que uma das razões pelas quais muitas crianças em New Haven continuam atrasadas na leitura é a falta de educação pré-escolar.

«Os nossos alunos que frequentam as nossas pré-escolas na cidade estão, sem dúvida, mais bem preparados e mais aptos no que diz respeito às competências de literacia», afirmou Novelli. «Se conseguíssemos abrir mais salas de aula e ter mais vagas… seria melhor.»

Acrescentou ainda que a diretora de educação infantil de New Haven, que se juntou ao distrito há três anos, implementou «um programa muito sólido de consciência fonémica e fonética» para crianças de 3 e 4 anos.

As crianças que não têm acesso a essa educação precoce — aquelas que começam a escola no jardim de infância e não desenvolveram competências de leitura (em inglês) em casa — têm mais probabilidades de começar em desvantagem. Em teoria, ainda podem recuperar o atraso, mas isso requer um número suficiente de professores com a formação adequada e tempo para implementar as intervenções necessárias.

É aí que reside outro problema.

Embora o Connecticut tenha adotado firmemente a ciência da leitura, pelo menos do jardim de infância ao 3.º ano, poucos professores recém-formados saem da faculdade com as competências necessárias para interpretar e agir com base nos resultados de um teste de triagem. Muitas vezes, cabe a cada distrito formar estes novos contratados — para não falar de todos os professores já em funções a quem nunca foram ensinadas estas competências quando começaram.

DiIorio, de Stratford, afirmou que é aqui que se realiza grande parte do verdadeiro trabalho de converter um distrito à ciência da leitura.

«Passámos todo o ano passado a analisar os dados [dos testes de leitura]», disse DiIorio. «Como analisar os dados e, depois, o que fazer com eles. E, depois, foi todo um outro módulo de planeamento de aulas com base nos dados que tínhamos à nossa frente.»

DiIorio referiu que Stratford fez parte de um dos primeiros grupos a frequentar a formação estadual sobre a ciência da leitura, reunindo-se cerca de uma vez por mês, «cinco ou seis vezes por ano». Desde então, o distrito estabeleceu uma parceria com a HILL for Literacy para formação online, acompanhamento presencial e análise de dados.

O desafio, afirmou DiIorio, é «levar esse conhecimento a todo o distrito».

«Existem oito escolas. Apenas um punhado [de funcionários] participou nessa primeira turma», disse DiIorio.

Goss afirmou que muitos dos seus esforços em Fairfield também se centraram na formação de professores. Sob a sua liderança, Fairfield criou equipas de literacia a nível distrital e de cada estabelecimento de ensino nas suas escolas primárias e secundárias.

Com 200 professores de sala de aula só no ensino básico, «não havia maneira de eu, sozinha, conseguir chegar a todos os professores», explicou Goss.

Ela também elogiou a sua equipa por acolher os novos membros «sob a sua proteção».

«Sentimo-nos muito bem por saber que, apesar de poderem não ter a experiência necessária ao saírem diretamente da faculdade, vão receber esse apoio quando chegarem às nossas escolas», afirmou Goss.

DiIorio afirmou que preparar os novos professores é um desafio que vai muito além da ciência da leitura.

«Eu própria passei por isso», disse DiIorio. «Tenho uma licenciatura em ensino. Ninguém nos ensina como lidar com a gestão dos alunos, com os comportamentos dos alunos, com as competências socioemocionais. A gente vai aprendendo. Aprende-se que as crianças sofrem de traumas. … Mas a formação não existe.»

Há aqui uma questão implícita de equidade. Devido à forma como o Connecticut financia as escolas públicas, as que se situam em municípios mais abastados dispõem, normalmente, de muito mais recursos do que as de cidades como New Haven ou Hartford, onde a base tributária local é muito limitada (o governador Ned Lamont criou este ano uma comissão de peritos para encontrar formas de reformar o sistema). Mais recursos podem significar uma formação mais sólida para os novos contratados.

DiIorio afirmou que também vivenciou isto em primeira mão.

«Comecei num distrito escolar muito abastado, a algumas milhas de distância. A minha formação como nova professora foi muito diferente daquela que recebi quando vim para Stratford como diretora. Foi uma verdadeira revelação… a diferença entre a formação dos novos professores e o que lhes é proporcionado», disse DiIorio.

Novelli afirmou que New Haven dispõe de formadores de literacia em cada edifício para proporcionar desenvolvimento profissional aos professores sobre a ciência da leitura, mas que beneficiaria com a presença de mais especialistas dedicados à intervenção na leitura. Um especialista em intervenção na leitura, explicou ela, passa o dia inteiro a dar aulas em pequenos grupos específicos.

«No ano passado, perdemos dois postos… e já não temos pessoal suficiente», disse Novelli. «Se pudéssemos ter um especialista certificado em intervenção na leitura em cada escola, seria extremamente útil.»

Há uma escassez destes especialistas certificados. Esta questão foi abordada numa reunião realizada em março pela Comissão BERGIN da Assembleia Geral, onde a professora de literacia da Universidade de Connecticut, Rachael Gabriel, partilhou dados que mostram que as chamadas intervenções de Nível 2 (que incluem o ensino em grupos específicos) podem, na verdade, gerar resultados piores para as crianças se forem mal executadas.

«Já havia escassez nesta área [de especialistas em literacia] quando me mudei para o Connecticut há 16 anos, e os programas [para os formar] diminuíram, em vez de crescerem», afirmou Gabriel.

Ela explicou aos membros da comissão que o programa que supervisiona na UConn tem apenas 11 alunos, o que provocou uma exclamação de espanto por parte de um dos ouvintes.

«[Este tipo de formação] é, em grande parte, inacessível. O nosso programa tem a duração de… mais de 18 meses e corresponde a 21 créditos, tal como exigido pelo estado. Por isso, é quase um mestrado», afirmou Gabriel. «É extremamente caro. Assim, pedir a um professor em exercício que diga: “Vou dedicar as minhas noites e os meus fins de semana a isto durante dois anos e pagar entre 30 000 e 40 000 dólares por isso”, é um pedido realmente significativo.»

Entretanto, Powers tem as suas próprias preocupações.

«Se me tivessem perguntado há 10 anos, teria estado otimista em relação ao movimento da ciência da leitura, porque, como sabem, é um movimento importante», afirmou Powers. Mas «quando analiso os resultados em leitura, percebo que, na verdade, não estamos a fazer a diferença».

Ele disse que agora há outra coisa que o mantém acordado à noite: um declínio acentuado na função executiva dos alunos ao longo dos últimos 10 anos, mais ou menos.

«Há dez anos, uma pessoa conseguia concentrar-se no ecrã durante cerca de dois minutos e meio antes de se distrair. Hoje, esse tempo reduziu-se para cerca de 40 segundos», afirmou Powers. «Temos crianças que prestam menos atenção, estão menos concentradas, sabe, simplesmente não conseguem assimilar da mesma forma.»

E a função executiva, disse Powers, está diretamente ligada aos resultados na leitura.

«Quando vou às escolas, especialmente agora, como as do ensino básico (K-5), o que ouço delas é alarmante», disse Powers.

Quanto à razão pela qual a função executiva das crianças está a diminuir, Powers disse que tem algumas ideias.

«Em termos qualitativos, veja bem, quando vão ao supermercado, os pais limitam-se a dar os telemóveis aos filhos para os manter ocupados. Ou mesmo no parque infantil, vê-se pais a empurrar as crianças no baloiço, enquanto olham para o telemóvel», disse Powers. «As crianças simplesmente não têm a mesma exposição à leitura que costumavam ter.»

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: The74 por indicação de Livresco

Qual o papel das mãos na aprendizagem da leitura?

Uma meta-análise junta os resultados de muitos estudos sobre a mesma questão. Permite perceber se há um padrão consistente nos dados, mesmo quando os estudos diferem nas amostras, nos instrumentos usados ou nos resultados encontrados.

Foi isso que fizeram Viktoria Karle, Sebastian Suggate, Rebecca Winter e Heidrun Stoeger da Universidade de Regensburg, da Alemanha. Estes investigadores analisaram 59 estudos, com mais de 40 mil crianças e adolescentes, dos 3 aos 16 anos. Todos esses estudos tinham avaliado, nas mesmas crianças, habilidades motoras finas, habilidades motoras grossas e pelo menos um indicador de aprendizagem escolar ou de funcionamento cognitivo.

Ao comparar os dois tipos de habilidades motoras nas mesmas amostras, os autores reduziram o risco de comparar estudos demasiado diferentes entre si. Assim, puderam estimar com maior rigor se as habilidades motoras finas e grossas se relacionavam de modo semelhante, ou diferente, com a leitura, a escrita, a matemática, a linguagem, o desempenho escolar geral e os processos cognitivos.

A conclusão principal foi clara: as habilidades motoras finas apresentaram associações mais fortes com as aprendizagens escolares do que as habilidades motoras grossas. Esta diferença observou-se na leitura, na escrita, na matemática, no desempenho escolar geral e na cognição. Na linguagem, as associações com os dois tipos de habilidades motoras foram mais próximas.

Esta conclusão não significa que correr, saltar, equilibrar-se ou jogar à bola não sejam importantes. As habilidades motoras grossas também se associaram à linguagem e a processos cognitivos, como a atenção, a memória de trabalho e o controlo inibitório. Mas, quando se olha para aprendizagens escolares que dependem diretamente de símbolos escritos, como ler e escrever, os movimentos finos e precisos das mãos parecem ter uma ligação mais próxima.

O que são habilidades motoras finas e grossas?

As habilidades motoras finas envolvem movimentos finos, precisos e coordenados, sobretudo das mãos e dos dedos. Incluem atividades como segurar num lápis, desenhar, copiar formas, escrever letras, enfiar contas, manipular peças pequenas, recortar, apertar botões ou fazer construções com blocos.

As habilidades motoras grossas envolvem movimentos amplos do corpo. Incluem correr, saltar, equilibrar-se, lançar uma bola ou coordenar braços e pernas em jogos e atividades físicas.

Ambas são importantes para o desenvolvimento, mas a sua relação com as aprendizagens escolares parece ser diferente. A leitura e a escrita exigem atenção a símbolos pequenos, como letras, sílabas, palavras e sinais gráficos. Por isso, é plausível que as habilidades motoras finas estejam mais próximas destas aprendizagens.

Porque podem as mãos ajudar a aprender a ler?

Na leitura alfabética, a criança aprende a reconhecer letras e palavras, associá-las a sons e significados, e identificá-las de forma cada vez mais rápida. Mas este processo não depende apenas do reconhecimento visual dos símbolos escritos e do conhecimento da linguagem oral.

Quando uma criança escreve uma letra à mão, tem de observar a sua forma, planear o movimento necessário para a produzir e controlar a direção, a sequência e a precisão dos traços. Ao mesmo tempo, essa letra pode estar associada a um som da fala. A criança não está apenas a olhar para a letra: está a produzi-la.

Este processo pode ajudar a construir representações mais robustas e estáveis das letras. A letra passa a estar ligada à sua forma visual, ao movimento necessário para a escrever e ao som que representa. Esta ligação entre visão, movimento e linguagem pode apoiar a aprendizagem das correspondências entre letras e sons, uma das bases da leitura em sistemas de escrita alfabéticos, como o português.

A escrita manual também obriga a prestar atenção à ordem das letras. Para escrever uma palavra, a criança tem de identificar os sons que a compõem, escolher as letras correspondentes e organizá-las numa sequência correta. Esta atenção à ordem das letras ajuda a consolidar o conhecimento ortográfico, isto é, o conhecimento da forma escrita das palavras.

Com a prática, as crianças deixam de depender apenas da descodificação letra a letra e começam a reconhecer palavras familiares de forma mais rápida. Quanto mais estáveis forem as representações das letras e das palavras, mais facilmente a criança poderá dedicar recursos à compreensão do que lê.

Desenhar, copiar e escrever não são atividades de menor importância

Em muitos contextos educativos, atividades como desenhar, copiar formas, contornar letras, escrever palavras ou manipular letras móveis podem ser vistas como tarefas simples, quase preparatórias. No entanto, a investigação sugere que estas atividades têm um papel relevante nas primeiras etapas da aprendizagem da leitura e da escrita.

Isto não significa que bastem atividades de motricidade fina para aprender a ler. A leitura exige ensino explícito e estruturado das relações entre letras e sons, prática de descodificação, desenvolvimento do vocabulário, fluência e compreensão. A motricidade fina não substitui essa instrução.

O que os resultados sugerem é diferente: as atividades que envolvem movimentos finos das mãos podem apoiar a aprendizagem dos símbolos escritos. Escrever letras, copiar palavras ou manipular materiais com letras pode ajudar a criança a prestar atenção à forma, à orientação e à sequência dos grafemas. Estas experiências podem apoiar o ensino da leitura, sobretudo na pré-escola e nos primeiros anos de escolaridade.

O que dizer das tecnologias digitais?

Os resultados desta meta-análise não nos dizem que computadores e tablets devam ser retirados da escola. Esta ideia é coerente com o que se explicou num artigo anterior da Iniciativa Educação sobre a aprendizagem da leitura através da escrita manual e do teclado. Os dispositivos digitais podem ser úteis em muitas atividades escolares, incluindo leitura, escrita, pesquisa e acesso a materiais educativos. Mas, nos primeiros anos, não devem substituir por completo as experiências de escrita manual e de manipulação de materiais.

Escrever no teclado exige encontrar e premir uma tecla. Esse gesto é praticamente igual para todas as letras e não acompanha a forma visual de cada uma. Ao escrever à mão, pelo contrário, o movimento varia consoante a letra e reproduz a sua forma. Por isso, a escrita manual pode oferecer uma experiência mais rica para aprender letras e palavras: a criança vê, move, sente e produz. Esta experiência multissensorial pode ser importante nas fases iniciais da aprendizagem da leitura.

Isto não significa que o teclado deva ser excluído. Significa apenas que, nas fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita, a escrita manual continua a ter um valor educativo próprio.

E as crianças com dificuldades motoras?

A importância das habilidades motoras finas não deve ser interpretada de forma rígida. Algumas crianças têm dificuldades motoras que tornam a escrita manual lenta, cansativa ou pouco legível. Nestes casos, é essencial ajustar as exigências e garantir que as dificuldades motoras não impedem a criança de aprender.

A solução não deve ser esperar que a motricidade fina se desenvolva completamente para iniciar a aprendizagem da leitura, nem retirar todas as atividades de escrita manual. O mais adequado será encontrar um equilíbrio: manter experiências grafomotoras úteis, mas adaptar materiais, reduzir a sobrecarga, dar mais tempo, recorrer a letras móveis, usar suportes visuais e, quando necessário, integrar ferramentas digitais.

O objetivo é simples: permitir que a criança beneficie das experiências motoras que podem apoiar a aprendizagem, sem transformar a escrita manual numa barreira.

Que implicações têm estes resultados no contexto escolar?

A mensagem principal é que a aprendizagem da leitura não depende apenas de processos linguísticos e visuais. O corpo também participa na aprendizagem. As mãos ajudam a explorar, construir, desenhar, escrever e representar.

Na pré-escola e no primeiro ciclo, isto tem implicações práticas. As crianças devem ter oportunidades frequentes para desenhar, pintar, recortar, manipular objetos pequenos, formar letras, escrever palavras e brincar com materiais que envolvam coordenação fina. Estas atividades devem estar ligadas ao conteúdo que se pretende ensinar. Não basta mexer por mexer. O movimento é mais útil quando ajuda a criança a pensar sobre letras, sons, palavras e significados.

A ideia é não separar demasiado o movimento da aprendizagem escolar. As crianças precisam de brincar, correr e movimentar-se. A atividade física pode favorecer a atenção, o bem-estar e a autorregulação. Mas, quando a meta é aprender letras, palavras e escrita, as atividades de motricidade fina parecem ter uma relação mais próxima com essa aprendizagem.

Que podem os pais e professores fazer?

Pequenas atividades do dia a dia podem ajudar a desenvolver a motricidade fina e, ao mesmo tempo, reforçar a aprendizagem da leitura e da escrita.

Sugere-se assim aos pais e professores:

• incentivar o desenho e a escrita à mão, sem transformar estas atividades em tarefas longas ou repetitivas;
• pedir à criança que escreva o próprio nome, pequenas listas, etiquetas ou mensagens curtas;
• usar letras móveis, cartões com letras, plasticina ou peças de encaixe para formar palavras;
• associar a escrita ao som das letras, dizendo os sons enquanto se escreve;
• chamar a atenção para a ordem das letras nas palavras;
• alternar atividades digitais com atividades em papel e com manipulação de materiais;
• adaptar as tarefas quando a criança revela dificuldades motoras, evitando que a escrita manual se torne uma fonte excessiva de frustração.

A investigação não mostra que a motricidade fina, por si só, cause melhor leitura. Mostra que há uma associação consistente entre habilidades motoras finas e aprendizagens escolares, incluindo a leitura e a escrita.

Aprender a ler começa pelos sons, pelas letras e pelas palavras. Mas pode também passar pelos gestos que ajudam a criança a descobrir a forma das letras, a sua ordem e o modo como representam a fala. Em educação, por vezes, aquilo que parece discreto, como o movimento dos dedos ao desenhar ou escrever uma letra, pode ter um papel mais importante do que se imagina.

Luís Querido e Sandra Fernandes

Fonte: Iniciativa Educação

O mito de ensinar às crianças o «prazer de ler»

Embora a leitura por prazer se tenha tornado inquestionável em educação, os argumentos a seu favor não são tão simples como parecem. Na última década, a retórica em torno deste assunto afastou-se largamente da evidência científica, levando à repetição acrítica de diferentes pressupostos: «as crianças que leem mais têm melhores notas»; «desfrutar da leitura favorece o aproveitamento escolar»; «se os alunos usufruírem dos momentos de leitura, os resultados virão por acréscimo». O problema é que estas afirmações chocam muitas vezes com os resultados dos melhores estudos científicos.

A correlação básica é certamente verdade. As crianças que leem com frequência e de forma abrangente, desfrutando desses momentos, tendem a sair-se melhor na escola, principalmente na interpretação e no domínio do vocabulário. Estudos longitudinais robustos, incluindo as mais recentes análises do PISA, continuam a referi-lo. No entanto, a passagem de correlação para causalidade é muito menos segura. Grande parte do efeito parece funcionar no sentido inverso: leitores mais competentes tendem a gostar mais de ler. É a fluência que gera o prazer, e não o contrário. A ideia de que o gosto pela leitura é o motor do desempenho sempre foi mais um desejo do que algo sustentado em provas.

Na investigação mais recente, destacam-se três padrões importantes:

1. O prazer na leitura é frágil

Embora nos agrade pensar que o hábito da leitura é um estado permanente, a tendência dos dados científicos mostra que não é bem assim. O relatório do PISA 2022 registou a queda mais acentuada de sempre no prazer na leitura desde o início dos inquéritos internacionais, com o declínio mais acentuado a ocorrer em sistemas onde a leitura em papel foi substituída pelos tablets. Este padrão não revela apenas que as crianças leem menos; mostra que os mais novos veem a leitura como uma atividade menos gratificante. A transição de uma narrativa contínua para um navegação rápida e multissensorial, sempre em busca da novidade, transforma a leitura numa tarefa lenta e difícil.

Diversos estudos recentes ajudam a explicar porquê. A análise em larga escala que Twenge e os colegas conduziram sobre a utilização dos media pelos jovens mostra que interagir com vídeos curtos se correlaciona com uma menor estabilidade da atenção e um decréscimo do prazer em tarefas prolongadas. A neurociência aplicada aos ambientes de mudança rápida descreve o mesmo mecanismo: uma exposição recorrente a conteúdos curtos e fragmentados eleva o limiar de ativação necessário para a mente se conseguir envolver em processos cognitivos mais lentos. A leitura deixa de ser apelativa porque a mente foi treinada para depender de uma estimulação constante.

Além disso, a noção de «ler por prazer» está culturalmente enviesada. Quando os investigadores se debruçam sobre este assunto, dão quase sempre primazia aos livros de ficção, marginalizando os tipos de textos que muitas crianças — especialmente os rapazes e os grupos minoritários — leem com maior interesse. Qualquer leitura feita em ecrãs, os textos sobre videojogos e o conteúdo de não-ficção raramente são contabilizados, mesmo quando exigem níveis de literacia elevados e divulgam conhecimento real. Esta conceção redutora do «prazer de ler» compromete tanto a investigação como as diretrizes políticas, cristalizando uma ampla diversidade de práticas de leitura num ideal único, com uma carga cultural pesada. Se as unidades de medida estiverem enviesadas, não é de estranhar que o prazer que as crianças dizem sentir pareça frágil.

Neste contexto, qualquer estratégia que prometa «tornar a leitura divertida» soa a vazio. Estas estratégias assumem que os livros têm de estar ao mesmo nível do TikTok ou do YouTube. No entanto, quanto mais se tenta vender a leitura como forma de entretenimento, mais se reforça a sua avaliação como tal. E quando se põe um romance a competir com um feed digital que se atualiza a cada segundo, é natural que o romance saia a perder. O problema de base não está na quantidade de diversão que a leitura pode ou não proporcionar, mas sim em a atenção prolongada estar desgastada. Transformar as bibliotecas em parques temáticos e dar mais autocolantes de bom comportamento às crianças não irá criar o prazer de ler; o prazer depende da capacidade de perseguir uma linha de pensamento extensa.

2. A qualidade é mais importante do que a quantidade

Tornou-se comum insistir na ideia de que a solução passa apenas por fazer com que as crianças «leiam mais». Importa ter mais páginas lidas, mais minutos de leitura, mais livros terminados. Contudo, estudos recentes mostram que este objetivo não é suficiente. A verdade é que as crianças que leem mais não acumulam apenas volume, mas também exigência. Estas crianças tendem a escolher textos que exigem um esforço de interpretação superior, com narrativas complexas e uma prosa com uma densidade sintática e conceptual capazes de alargar a sua compreensão. No fundo, escolhem textos que exigem e promovem um maior esforço cognitivo.

Grande parte da investigação que pretende demonstrar a eficácia da «leitura por gosto» assenta num equívoco: o prazer propriamente dito nunca chega a ser medido. Estes estudos utilizam muitas vezes a frequência de leitura, a atitude positiva e a motivação para ler como indicadores fundamentais, extrapolando depois, sem o devido rigor, para o prazer. Isto resulta num conjunto de estudos que discorre com autoridade sobre o prazer de ler, embora raramente o consiga definir ou isolar de forma rigorosa. Esta deriva conceptual reforça o problema fundamental: se nem investigadores nem decisores políticos conseguem especificar o que é o prazer de ler — ou distingui-lo da persistência, da curiosidade ou do hábito —, este não pode, com propriedade, figurar como objetivo curricular.

Em suma, o benefício da leitura advém da complexidade e não do volume. A leitura de prosa mais densa — com uma sintaxe mais desafiante, alguma ambiguidade e várias cadeias de causa-efeito — funciona como um catalisador de reforço mútuo entre vocabulário, conhecimento e compreensão. Já a acumulação de leituras mais simples — banda desenhada ou textos em diálogo — representa um nível de desafio mais baixo e produz resultados residuais. Tal como acontece com a alimentação, a eficácia cognitiva da leitura depende da composição do que se consome: a ausência de contacto com textos difíceis inviabiliza o desenvolvimento da capacidade de os processar.

É por isto que a distinção entre «crianças que leem muito» e «crianças que leem pouco» pode ser enganadora. Há crianças que leem muito, mas que acabam por não progredir na leitura. Evitam sair da zona de conforto e consomem sempre o mesmo tipo de conteúdo. Outras leem com menos frequência, mas dominam textos mais densos e registam ganhos mais notórios. O volume não é irrelevante, mas o teor calórico é a métrica que verdadeiramente importa. Ler «tudo e mais alguma coisa» só é eficaz quando se incluem obras que obriguem as crianças a abrandar e a deter-se sobre textos que exigem tempo e concentração para decifrar ideias que ultrapassam a compreensão imediata.

Em suma, o volume só é útil quando aliado à complexidade. Os bons leitores não se tornam melhores por lerem «o que quer que seja», mas sim por lerem conteúdos que desafiem as suas capacidades.

3. A liberdade de escolha reforça assimetrias na ausência de bases sólidas

Embora a autonomia do leitor seja frequentemente vista como um bem universal, os estudos mostram que os seus efeitos dependem de condições específicas. Diversos estudos de intervenção revelam que dar autonomia plena a leitores com dificuldades produz ganhos insignificantes, chegando, nalguns casos, a exacerbar lacunas existentes. O padrão é bastante claro: os leitores mais competentes tendem a escolher livros que estimulam o alargamento do léxico e a perspicácia interpretativa. Já os leitores com mais dificuldades não saem da zona de segurança: escolhem textos com sintaxe previsível, assuntos familiares e exigência cognitiva menor. Em vez de atenuar o fosso de aprendizagem entre os melhores e os piores leitores, a autonomia amplifica uma assimetria que já existe.

As conclusões da OCDE acerca do PISA 2022 confirmam-no claramente: os alunos que reportam uma liberdade de escolha elevada, mas uma proficiência baixa, não revelam qualquer vantagem mensurável no grau de compreensão, ao passo que os alunos com competências de base mais robustas beneficiam com a oportunidade de escolher textos mais exigentes.

Verifica-se o mesmo fenómeno em intervenções em ambiente escolar. Uma avaliação em larga escala de programas de leitura autónoma com base na escolha individual dos alunos revelou que os leitores com mais dificuldades tendiam a preferir obras com um forte pendor visual, coleções que seguem uma fórmula repetitiva ou histórias muito curtas, não revelando progressos na compreensão no final do ano letivo. Em contrapartida, leitores mais fluentes escolheram narrativas mais densas ou textos informativos, evoluindo em função do desafio. Ou seja, a autonomia pressupõe a competência em vez de a construir.

Assim, a liberdade de escolha pode ser prejudicial. Embora possa alargar os horizontes de leitores mais confiantes, demasiada liberdade pode impedir o progresso de leitores menos aptos. Uma escolha sem competência gera estagnação. Para potenciar uma autonomia real, temos de ensinar os alunos a ler suficientemente bem para que possam fazer escolhas exigentes.

No seu conjunto, estas descobertas mostram a necessidade de um debate mais honesto. Ler por prazer é positivo, mas não porque tem o condão de transformar leitores menos aptos em leitores proficientes. Percebemos antes que o prazer é um indicador tardio da fluência: só é possível desfrutar da leitura quando esta deixa de ser um esforço inglório. E para chegar lá, as escolas não têm apenas de criar espaços agradáveis de leitura, oferecer recompensas nem de organizar concursos. Precisam sim de ensinar pacientemente as crianças a ler bem. Só assim os livros se tornarão apelativos.

Esta publicação é uma tradução e adaptação do artigo «The myth of teaching children to 'read for pleasure'», disponível aqui.

David Didau

Fonte: Iniciativa Educação

Escrever num tablet é o mesmo que escrever em papel?

Introdução

O aumento da acessibilidade de recursos digitais para a escrita manual tem impulsionado novas questões acerca do respectivo impacto na aquisição e avaliação da escrita (Guilbert et al., 2019). As tecnologias baseadas nos ecrãs permitem preservar os textos manuscritos e captar características dinâmicas e temporais do processo de escrita manual, o que tem permitido o desenvolvimento de avaliações da escrita baseadas em ecrãs (Danna et al., 2023; Hammer et al., 2021).

Tradicionalmente, a legibilidade da escrita é avaliada através de metodologias validadas em papel, que permitem medir parâmetros grafo-motores e comparar o desempenho das crianças com dados normativos (Rosenblum et al., 2003a; Sparaci et al., 2024). No entanto, estas avaliações apresentam limitações, como a permeabilidade a algum grau de subjectividade dos avaliadores e procedimentos de pontuação demorados (Provenzale et al., 2023; Rosenblum et al., 2003a). As avaliações da escrita baseadas em ecrãs têm sido propostas como uma alternativa mais objectiva e eficiente, mas o seu uso na avaliação da legibilidade ainda é limitado e existem poucas comparações directas com as avaliações em papel (Asselborn et al., 2020; Simonnet et al., 2019).

Além disso, as diferenças entre escrever em papel e em ecrã — como variações no retorno táctil (informação que sentimos através do toque quando escrevemos) e proprioceptivo (informação que o nosso corpo recebe sobre a posição e movimento da mão e dos dedos enquanto escrevemos) — podem afectar o desempenho das crianças, exigindo adaptações motoras adicionais durante a escrita (Alamargot & Morin, 2015; Guilbert et al., 2019). A familiaridade das crianças com as tecnologias digitais também pode influenciar o seu desempenho, uma vez que o uso destas ferramentas para escrita ainda é relativamente limitado (Bonneton-Botté et al., 2021).

Estudo de Laura Sparaci e colaboradores (2026)

O principal objectivo deste estudo foi comparar a avaliação da legibilidade da escrita manual realizada em ecrã com a avaliação tradicional em papel, em crianças do 1.º ciclo.

Para isso, foram definidos três objectivos específicos:

1. Comparar o desempenho grafo-motor em duas instruções de escrita (Rápido e Melhor) na condição de avaliação em papel e na condição de avaliação em ecrã;

2. Comparar o desempenho grafo-motor nas avaliações baseadas em ecrã e em papel;

3. Explorar o impacto da familiaridade com tecnologias digitais no desempenho na escrita em ecrã.

Amostra

Participaram neste estudo 40 crianças italianas (3 alunos do segundo ano e 37 do terceiro ano) do 1.º ciclo do ensino básico.

Para garantir alguma experiência na escrita cursiva, estipularam-se os seguintes critérios de elegibilidade:

• Inclusão: estar inscrito no segundo semestre do segundo ano ou no terceiro ano; utilizar activamente a escrita cursiva na escola;
• Exclusão: não utilizar escrita cursiva na escola ou não completar as sessões da investigação.

Todas as crianças tinham visão normal ou corrigida (8 usavam óculos). O nível cognitivo não verbal, as competências visuo-motoras e as de escrita manual foram avaliadas utilizando:

• Matrizes Coloridas Progressivas de Raven (RCPM; Raven et al., 1990);
• Teste de Integração Visuo-Motora de Beery (VMI), incluindo os subtestes Percepção Visual (VMI-V) e Coordenação Motora (VMI-M) (Beery & Beery, 2004);
• Versão italiana padronizada do teste Brave Handwriting Kinder (BHK) (Di Brina & Rossini, 2010).

Deste modo, foi possível assegurar que todas as crianças apresentavam nível cognitivo não verbal ≥ 80, ausência de dificuldades de coordenação visuo-motora e ausência de disgrafia.

Condições e parâmetros de avaliação da legibilidade da escrita

A legibilidade da escrita cursiva das crianças foi determinada através de avaliações baseadas em ecrãs e avaliações, validadas, em papel, com base em nove parâmetros grafo-motores: 1. velocidade; 2. formação de letras; 3. alinhamento de letras; 4. distorções de letras, conexões interrompidas ou sobreposições; 5. letras ambíguas; 6. letras não reconhecíveis; 7. máxima amplitude de desalinhamento de letras; 8. máxima variação no tamanho de letras médias; 9. máxima variação no tamanho de letras ascendentes/descendentes (tabela 2; Sparci et al., 2026).

Para controlar as condições de escrita em ambas as avaliações, pediu-se às crianças que primeiro copiassem uma frase com a sua melhor caligrafia (instrução Melhor) e depois que a copiassem o mais rapidamente possível mantendo a legibilidade (instrução Rápido). Os dados finais incluíram 160 textos (80 para avaliações em ecrã e 80 para avaliações em papel).

No início de cada avaliação, as crianças foram explicitamente encorajadas a apoiar o pulso da mão dominante no ecrã/papel e a manter a mão não dominante ao lado, mas durante a escrita permitiu-se que escolhessem livremente a postura preferida, de modo a evitar interrupções ou interferências.

Antes das tarefas de escrita, as crianças escolheram, entre quatro opções apresentadas, o formato de papel A4 pautado que normalmente utilizavam na escola. Esse formato foi depois usado na tarefa de escrita em ambas as condições: no ecrã, respeitando o espaçamento e as proporções das linhas, e em papel, nas folhas pautadas.

Avaliações baseadas no ecrã e avaliações baseadas em papel: procedimentos

Figura 1. Procedimento, ferramentas e amostras de caligrafia para a ABE e a AVBP (Sparaci et al, 2026)

Questionário de familiaridade com tecnologias baseadas em ecrã

No estudo, utilizou-se um questionário curto com 11 perguntas para recolher dados exploratórios sobre a familiaridade das crianças com tecnologias baseadas em ecrã, a utilização destas tecnologias e a sua apreciação.

O questionário foi aplicado apenas a 30 crianças, após observações iniciais que indicaram diferentes níveis de contacto com tablets. Com base nas respostas, dividiu-se as crianças em dois grupos:

• Maior familiaridade com tablets: crianças que tinham tablet em casa e o utilizavam com alguma frequência (n=13);
• Menor familiaridade com tablets: crianças que não tinham tablet ou o utilizavam raramente (n=17).

Resultados

• Comparar o desempenho grafo-motor em duas instruções de escrita (Rápido e Melhor) na condição de avaliação em papel e na condição de avaliação em ecrã

Para cada uma das instruções de escrita (Rápido e Melhor), os resultados mostraram correlações significativas em seis dos nove parâmetros grafo-motores, quando comparado o desempenho na condição de avaliação em papel e na condição de avaliação em ecrã. Para estes parâmetros (variáveis entre as instruções — Rápido ou Melhor), os resultados indicam que as crianças que apresentaram um determinado nível de desempenho grafo-motor (relativamente melhor ou pior) na avaliação em papel tenderam a apresentar um desempenho comparável na avaliação baseada em ecrã. Isto é, as avaliações baseadas em ecrã conseguem identificar padrões semelhantes de desempenho individual aos observados nas avaliações em papel, independentemente do tipo de instrução. 

• Comparar o desempenho grafo-motor nas avaliações baseadas em ecrã e em papel

Apesar da tendência semelhante de resultados em seis dos nove parâmetros grafo-motores avaliados, a comparação directa do desempenho das crianças nas duas condições de escrita (papel vs. ecrã) mostrou que as avaliações em ecrã apresentaram, na maioria dos parâmetros, taxas de erro mais elevadas. Em alguns casos, estas diferenças podem estar relacionadas com o sistema de pontuação assistido pela ferramenta informática. No entanto, o maior número de erros grafo-motores na avaliação em ecrã também pode resultar de exigências motoras adicionais da escrita (como as diferenças de fricção da caneta digital comparativamente ao papel), que podem afectar aspectos como a velocidade de escrita, o alinhamento das letras e a uniformidade do respectivo tamanho.

• Explorar o impacto da familiaridade com tecnologias digitais no desempenho na escrita em ecrã

Os resultados do questionário sobre familiaridade com ecrãs indicaram que muitas crianças tinham acesso a computadores e telemóveis, mas o uso de tablets era menos frequente, sendo normalmente utilizado com os dedos e não com caneta digital. Apesar de a maioria das crianças considerar a escrita em ecrã mais divertida, quase metade referiu sentir maior dificuldade comparativamente à escrita em papel. O estudo mostrou, ainda, que crianças com maior familiaridade com tablets apresentaram maior velocidade de escrita na condição Rápido da avaliação baseada em ecrã.

Limitações e implicações futuras

O estudo apresenta algumas limitações, nomeadamente o tamanho reduzido da amostra e as diferenças metodológicas inerentes às condições de avaliação (ecrã vs. papel). Além disso, a investigação focou-se apenas na escrita cursiva numa tarefa de cópia, sendo necessário explorar, em estudos futuros, outros estilos de escrita, diferentes tarefas e faixas etárias.

Apesar disso, os resultados sugerem que o desempenho grafo-motor em papel e em ecrã não é equivalente. Embora os resultados tenham revelado correlações significativas entre as duas condições, verificou-se que as avaliações em ecrã tendem a produzir um maior número de erros em vários parâmetros grafo-motores, pelo que é necessário desenvolver normas específicas para avaliações em ecrã e considerar o nível de familiaridade das crianças com a tecnologia. Ainda assim, apesar de apresentarem alguns desafios, as avaliações grafo-motoras baseadas em ecrã revelam potencial como ferramenta inovadora e eficaz para avaliar a legibilidade da escrita manual, sendo necessária investigação adicional para apoiar o seu desenvolvimento e implementação.

Este texto é um resumo do artigo «Handwriting legibility in primary school: comparing screen-based and validated paper-based assessments», disponível aqui.

Célia Oliveira e Marta Pereira

Fonte: Iniciativa Educação