sexta-feira, 31 de janeiro de 2025

Reduzir as desigualdades através do investimento na educação e nos cuidados na primeira infância

A OCDE acabou de publicar o relatório Reducing Inequalities by Investing in Early Childhood Education and Care. Partilha-se parte do sumário.

Mesmo quando uma criança dá o seu primeiro suspiro, a oportunidade de se desenvolver e aprender é profundamente influenciada pelo contexto em que nasce. As barreiras que algumas crianças enfrentam - desvantagem socioeconómica, lares instáveis, acesso limitado à educação e aos cuidados - podem preparar o terreno para uma viagem ao longo da vida marcada por um crescimento e potencial diminuídos. Estas questões podem conduzir a lacunas na aprendizagem que se tornam cada vez mais difíceis de colmatar à medida que as crianças crescem.

Parte do problema reside no facto de as crianças vulneráveis estarem a perder a educação e os cuidados vitais na primeira infância (ECEC). Os dados revelam a persistência de lacunas socioeconómicas na participação na educação e nos cuidados na primeira infância, especialmente para as crianças dos 0 aos 2 anos. Em oito dos 28 países inquiridos pela OCDE, estas lacunas aumentaram para as crianças dos 3 aos 5 anos. E, apesar da qualidade global relativamente estável da educação pré-escolar nos países da OCDE, as crianças desfavorecidas recebem frequentemente serviços de menor qualidade.

Ao contrário das intervenções destinadas a combater as desigualdades numa fase posterior da vida, a educação pré-escolar é uma forma rentável de colmatar as disparidades de resultados antes que estas se agravem. Políticas direcionadas e baseadas em dados concretos para os primeiros anos de vida podem reduzir a necessidade de educação corretiva e de serviços sociais dispendiosos no futuro.

Este relatório da OCDE “Reduzir as desigualdades investindo na educação e nos cuidados na primeira infância” apresenta um novo roteiro político para melhorar a equidade e a inclusão no setor e proporcionar benefícios duradouros para as economias e as sociedades. De seguida, apresentam-se as principais recomendações que sustentam este roteiro.
  • Combinar abordagens universais e específicas
  • Alinhar os ECEC com as políticas mais amplas relativas aos primeiros anos

Fonte: OCDE

quinta-feira, 30 de janeiro de 2025

A educação na primeira infância: uma falsa equivalência que perpetua desigualdades sociais

O Estado Português tem promovido uma falsa equivalência entre programas de educação e de simples acolhimento na primeira infância, ignorando as evidências que demonstram o impacto determinante da educação de qualidade nos primeiros anos de vida.

Enquanto as crianças em contextos socioeconómicos vulneráveis continuam a ser encaminhadas para soluções de acolhimento sem componente educativa, perpetua-se o ciclo de pobreza e exclusão social, comprometendo o seu futuro. É urgente integrar os programas educativos para crianças dos 0 aos 3 anos no sistema de ensino e garantir o acesso equitativo a uma educação de qualidade desde a primeira infância.

Recentemente o Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), avaliação internacional que compara o desempenho de alunos do 4.º e 8.º anos de escolaridade em Matemática e Ciências, revelou que fatores como a frequência do ensino pré-escolar mais alargado pode influenciar o interesse e a confiança. Mostram-se ainda determinantes nos resultados obtidos com diferenças até 127 pontos em Matemática e 98 pontos em Ciências entre os alunos mais e menos confiantes.

Em Portugal, a frequência do ensino pré-escolar, ou em estruturas formais de acolhimento por crianças em risco de pobreza ou exclusão social, continua a ser inferior à de crianças que não se encontram em risco de pobreza ou exclusão social.

Segundo a OCDE, a participação nas estruturas de educação e cuidados para a primeira infância é menor para crianças cujas mães não tenham concluído o ensino superior e/ou que integrem agregados familiares de baixos rendimentos.

A educação e cuidados para a primeira infância, está dividida em dois percursos reconhecidos pela tutela como equivalentes, atribuindo uma paridade ao segundo percurso, analisado infra, que em nada pode ser comparado ao primeiro como indicador das políticas nacionais relativas à educação e à formação de crianças em Portugal.
  1. Programas e serviços integrantes.
  2. Programas e serviços não integrantes.

Os Programas e serviços integrantes com componente educacional intencional promovem o desenvolvimento de competências cognitivas, físicas e sócio emocionais nas crianças desde o nascimento até à entrada no 1º ciclo do ensino básico. Estas capacidades quando orientadas corretamente são essenciais ao desenvolvimento de uma carreira estudantil de sucesso.

As estruturas que promovem o desenvolvimento dos programas de natureza socioeducativa, creches e estabelecimentos de educação pré-escolar, são regulados e monitorizados periodicamente.

Os Programas e serviços não integrantes que oferecem serviços de acolhimento, de resposta social e natureza não socioeducativa, não necessitam de estruturas adequadas para o efeito. Pelo contrário, as funções sejam desempenhadas no domicílio das amas ou creches familiares e, desvalorizam o ato educativo intencional.

Grande parte da oferta de cuidados para crianças dos 0 aos 3 anos na Área Metropolitana do Porto recai sobre esta segunda opção, perpetuando ciclos viciosos de pobreza e exclusão social. Na maior parte das vezes por falta de vagas, ou porque pertencem à rede privada e o estado obriga a que sejam preenchidas as vagas da rede social.

Estudos neurocientíficos identificam o período dos primeiros 1000 dias de vida como sendo absolutamente essenciais ao desenvolvimento físico, mental e emocional da criança, contrariando as medidas adotadas de que até aos três anos de idade apenas são necessários os cuidados de nutrição, higiene e segurança. (Programa First Years First Priority)

“A publicação Education and Training Monitor 2022 (Comissão Europeia, 2022) reconhece os benefícios de uma educação e cuidados para a primeira infância de qualidade, especialmente para crianças vulneráveis. A ampla participação de crianças dos 0 aos 6 anos neste tipo de programas contribui para um sistema de educação e formação inclusivo e equitativo.” (Estado da Educação 2021, edição 2022)

A oferta social não integrante, começa logo por se opor em termos legislativos à oferta social de natureza socioeducativa. Se às creches é exigido pelo menos um funcionário com qualificação superior em ciências da educação, é um contrassenso que a alternativa equiparada pelo estado a esta seja exigida a escolaridade obrigatória, que para os nascidos até 1966 era o 4º de escolaridade, o 6º ano de escolaridade para os nascidos entre 1967 e 1980, por fim o 12º de escolaridade para os nascidos depois de 1995 e, que mesmo assim continua a não dotar de conhecimentos e capacidades equiparáveis às das pessoas que tenham concluído o ensino superior nas áreas das ciências da educação.

Podemos ter duas crianças nascidas no mesmo ano em igual idade escolar, uma a ser acompanhada/instruída por um técnico superior formado em ciências da educação e, outra a ser acompanhada/instruída por uma ama com o 4º ano de escolaridade, sendo ambas reconhecidas, iguais, equivalentes aos olhos do Estado Português.

Por outro lado, são precisamente as crianças em situações mais vulneráveis, de contextos socioeconómicos mais desfavorecidos, de grupos minoritários e em risco de pobreza e exclusão social que mais necessitam dos programas com componente educacional intencional e, que na maioria das vezes recorrem à resposta social proporcionada pelo Estado Português – As amas. Pois o reconhecimento desta categoria atribui a estas pessoas, sem terem qualquer habilitação, na maior parte das vezes uma estrutura física de acolhimento adequado a estas funções, e com monitorizações duvidosas, um financiamento para acolher até quatro crianças, inclusive crianças com deficiências e com necessidades e cuidados bastante específicos e exigentes.

A promoção da igualdade e equivalência dos dois programas por parte do Estado, perpetua e condena logo à partida a franja da sociedade que mais necessita de um percurso educativo promotor do desenvolvimento pessoal e equitativo, capaz de quebrar o ciclo vicioso de pobreza e exclusão social.

É imperativo que os Programas e serviços integrantes dos 0 aos 3 anos passem a fazer parte do sistema educativo, seja tutelada pelo Ministério da Educação e Ciência e, planeada uma rede escolar de resposta a esta faixa etária. É urgente e, os resultados estão à vista que todas as crianças dos 0 aos 5 anos tenham acesso a programas e serviços com componente educacional intencional. Estas estruturas existem e funcionam na rede privada, apenas para quem a elas tem acesso.

O governo por uma questão de ideologia continua a privar o livre acesso à educação e ao ensino, principalmente para quem mais necessita.

Matilde Rocha
Assessora do GP da Iniciativa Liberal e representante IL no Conselho Nacional de Educação

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

quarta-feira, 29 de janeiro de 2025

César Casa Nova: um percurso pela inclusão

Em 2014, César Casa Nova ingressou na Faculdade de Ciências da Universidade do Porto (FCUP), trazendo consigo um sonho e uma determinação inabalável. Surdo e com baixa visão, superou os desafios que encontrou pelo caminho e transformou-os em oportunidades para crescer e inspirar todos ao seu redor.

Tudo começou com a paixão pela Matemática. Encontrou desde logo dificuldades de comunicação que foram barreiras à aprendizagem. “Passei a fazer pedidos de ajudas técnicas para melhorar: de tradução adaptada das intérpretes através da tradução em língua gestual tátil; dos materiais de apoio, tal como um monitor maior para ver bem os programas computacionais nas aulas práticas de Geometria e de outras UCs; de quadros brancos e ampliação de letras/imagens e de mudança de tipos de letras/gráficos nos slides dados pelos professores”, lembra.

No ano letivo em que concluiu o curso, 2020/2021, surgiram novos desafios devido à pandemia Covid-19 e à implementação do Ensino a Distância. Com a ajuda de colegas, técnicos e professores, conseguiu um segundo ecrã para poder acompanhar a intérprete durante as aulas, o que tornou a comunicação mais fácil.


De forma proativa, durante a licenciatura, César ensinou ainda os estudantes e funcionários à sua volta a comunicarem através da Língua Gestual Portuguesa (LGP). O seu trabalho valeu-lhe a o Prémio Cidadania da U.Porto na vertente Humanitária e/ou Solidária, atribuído em 2020.

O jovem natural da Póvoa de Varzim criou também códigos gestuais para serem usados pelas intérpretes de LGP em Matemática e mais tarde os poderem usar para traduzir para outros surdos e surdocegos.

A paixão por aprender levou César Casa Nova a querer saber mais para poder ensinar Matemática aos surdos e surdocegos mais jovens. Por essa razão, entrou no Mestrado em Ensino e Divulgação das Ciências, concluído recentemente com a defesa de dissertação: “Ensino de Matemática e Inclusão: adaptações curriculares para alunos com necessidades educativas especiais”.


(Foto: DR)

Durante o seu percurso académico, participou em atividades dentro e fora de Portugal sobre a surdocegueira, tendo, por exemplo, participado, no âmbito do Programa Erasmus +, num workshop realizado na Bélgica.

César Casa Nova tem tido um papel ativo em investigações sobre a surdez e a comunidade surda e lutado por uma causa que lhe diz muito: “o reconhecimento da existência de Surdocegos em Portugal e a possível/futura entrada deles nas escolas Secundárias e Universidades”, bem como “a necessidade de criar condições para a sua Vida Ativa”.

Para o futuro, sonha com acessibilidade laboral e mais inclusão e promete não baixar os braços. (...)

Fonte: Notícias UP por indicação de Livresco

terça-feira, 28 de janeiro de 2025

Educação inclusiva. Faltam mais de 800 professores em Portugal

Está em situação ilegal uma em cada quatro turmas (23%) do ensino público que têm alunos com necessidades específicas. A denúncia é da FENPROF, a partir de um estudo em mais de 130 escolas ou agrupamentos do país.
A conclusão é que faltam 171 professores para o ensino especial, já que existem turmas com cinco ou mais alunos com necessidades especificas.

O estudo é conhecido no dia em que o "Movimento por uma inclusão efetiva" denuncia, "situações perturbadoras" nas escolas que atingem os alunos portadores de deficiência.

Fonte: RTP, com vídeo, por indicação de Livresco

As dificuldades iniciais de aprendizagem da leitura e escrita podem afetar a saúde mental das crianças: resultados de um estudo longitudinal

Introdução

Um número considerável de crianças do ensino básico enfrenta dificuldades em aprender a ler e/ou escrever (Moll et al., 2014), o que constitui um risco tanto para o sucesso académico como para a sua saúde mental (Livingston et al., 2018; McArthur et al., 2021). Vários estudos (e.g. Carroll et al., 2005; Mammarella et al., 2016; Novita et al., 2019) indicam que crianças com dificuldades de aprendizagem têm uma maior propensão para apresentar problemas de ansiedade, especialmente no contexto escolar, devido ao medo do fracasso e da crítica dos colegas (Kargiotidis et al., 2021; Moll & Landerl, 2009). Além disso, a ansiedade interfere nos processos atencionais necessários para a aprendizagem (Eysenck et al., 2007). Uma vez que crianças com sintomas de ansiedade tendem a focar a sua atenção em pensamentos derrotistas (e.g., «O que vão pensar os meus colegas se me ouvirem a ler mal?»), frequentemente não conseguem manter a concentração para realizar com êxito as tarefas. Neste sentido, crianças com dificuldades de aprendizagem e com ansiedade são também mais propensas a apresentar problemas de atenção (McArthur et al., 2021).
Estudo de Kargiotidis e Manolitsis (2024)

O estudo longitudinal de Kargiotidis e Manolitsis (2024) investigou se crianças com dificuldades de leitura e/ou escrita no 2.º e 3.º ano de escolaridade apresentariam níveis mais altos de ansiedade social e de ansiedade generalizada no 5.º ano, tendo em conta a influência da desatenção e de diferentes subtipos de dificuldades.

Participaram no estudo 121 crianças (53 meninas e 68 meninos), avaliadas do 2.º ao 5.º ano de escolaridade, em escolas localizadas na Grécia. Nenhuma criança tinha diagnóstico formal de perturbação intelectual, neurodesenvolvimental ou sensorial, e todas apresentavam inteligência não-verbal típica.

As crianças foram avaliadas: a) no 2.º e 3.º ano por assistentes de investigação treinados (estudantes de pós-graduação em Psicologia ou Educação) e b) no 5.º ano pelos seus professores.

No início do 2.º ano e no final do 3.º ano, avaliaram-se as capacidades de leitura e escrita das crianças numa sessão individual e numa sessão em grupo. Nas sessões individuais, avaliou-se a precisão da leitura de palavras e a fluência na leitura e escrita. Nas sessões em grupo, mediu-se a compreensão da leitura em grupos de aproximadamente 10 crianças. No 5.º ano, foi administrado aos professores um questionário para avaliar os níveis de ansiedade e desatenção das crianças. Com base no desempenho nas provas de leitura e escrita, no início do 2.º ano e no final do 3.º ano, classificaram-se as crianças em dois grupos: 1) com dificuldades de aprendizagem e 2) com aprendizagem típica. Para efeitos de análise, dividiu-se ainda o grupo das dificuldades de aprendizagem em três subgrupos, em função do subtipo de dificuldades apresentadas: a) dificuldades de leitura e escrita; b) dificuldades de escrita; ou c) dificuldades de leitura.

Conforme esperado, as crianças com dificuldades de aprendizagem tiveram um desempenho significativamente menor, em todas as medidas, comparativamente às crianças com aprendizagem típica.

Tabela 1. Medidas e respetivas escalas de avaliação

Principais Resultados:

1. Comparação dos grupos (com e sem dificuldades de aprendizagem no 2.º e 3.º anos) relativamente à ansiedade social e generalizada no 5.º ano.

No 5.º ano, as crianças com dificuldades de aprendizagem foram classificadas pelos seus professores como tendo mais ansiedade social do que as crianças com aprendizagem típica, e este resultado observou-se independentemente dos níveis de desatenção. As crianças com dificuldades de aprendizagem mostraram maior hesitação em participar em actividades de grupo ou em fazer perguntas em sala de aula, por medo de serem criticadas negativamente pelos seus colegas.

Embora se esperasse que crianças com dificuldades de aprendizagem fossem classificadas pelos seus professores como apresentando níveis mais altos de ansiedade generalizada e social, comparativamente às crianças sem dificuldades, os resultados apenas revelaram diferenças na ansiedade social. As crianças com dificuldades de aprendizagem podem sentir-se particularmente ansiosas nos primeiros anos de escolaridade, quando têm de participar em atividades de grupo ou responder a uma pergunta na presença dos colegas, o que pode explicar a razão pela qual neste estudo os problemas de aprendizagem surgem significativamente associados à ansiedade social e não à ansiedade generalizada.

2. Comparação dos grupos (com e sem dificuldades de aprendizagem no 2.º e 3.º anos) relativamente à ansiedade social e generalizada no 5.º ano, em função dos tipos de dificuldades de aprendizagem (leitura e escrita, leitura ou escrita).

No 5.º ano, as crianças com dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita nos 2.º e 3.º anos apresentaram níveis mais elevados de ansiedade social do que as crianças sem dificuldades e do que as crianças com dificuldades apenas na leitura ou na escrita, independentemente dos níveis de desatenção. As crianças com dificuldades na leitura e escrita apresentaram maior propensão para sentir ansiedade em situações de interacção social, como ler em voz alta ou responder a perguntas na presença dos colegas. Já os sintomas de ansiedade generalizada não diferiram significativamente entre os grupos quando considerado o impacto da desatenção. Ou seja, as diferenças de ansiedade generalizada foram mais bem explicadas pelos níveis de desatenção do que pelas dificuldades de aprendizagem.

Isto indica que a ansiedade generalizada em crianças com dificuldades de leitura e escrita pode ser mediada, em parte, pela desatenção. Esta foi fortemente correlacionada tanto com a ansiedade social quanto com a ansiedade generalizada. Independentemente dos níveis de desatenção, as crianças com dificuldades combinadas de leitura e escrita continuaram a apresentar níveis significativamente mais elevados de ansiedade social em comparação com as crianças com os restantes subtipos de dificuldades (leitura ou escrita) e as crianças sem dificuldades. Estes resultados são suportados pela investigação, que aponta para um maior risco de associação entre dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita e dificuldades noutros domínios cognitivos e de aprendizagem, como é o caso da matemática (Slot et al., 2016). Por conseguinte, poderia argumentar-se que, devido às dificuldades mais generalizadas que as crianças com défices de leitura e escrita enfrentam, estas podem sentir-se particularmente ansiosas quando têm de participar em atividades escolares que requerem interação social ou exposição pessoal.

Conclusão

Globalmente, os resultados permitem concluir que as dificuldades de aprendizagem podem afetar negativamente a saúde mental das crianças. De acordo com Kargiotidis e Manolitsis (2024), as crianças com dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita no 2.º e 3.º ano de escolaridade sentiram mais ansiedade social no 5.º ano do que crianças sem dificuldades ou com dificuldades apenas na leitura ou na escrita, independentemente dos níveis de desatenção. Ou seja, independentemente dos efeitos de outros factores importantes como a desatenção, verificou-se uma associação longitudinal entre dificuldades iniciais de aprendizagem da leitura e escrita e um maior risco de desenvolvimento a médio prazo de sintomas de ansiedade social.

Por esta razão, os autores defendem que as intervenções com crianças com dificuldades de aprendizagem devem abordar quer os aspetos académicos, quer dimensões socioemocionais, como a autoestima, as habilidades sociais e a redução da ansiedade.

Célia OliveiraMarta Pereira

domingo, 26 de janeiro de 2025

Os pais de crianças mimadas muitas vezes apresentam essas cinco características sem perceber, segundo a psicologia

Tudo o que fazemos com os nossos filhos, desde a forma como falamos com eles até a relação familiar que temos com os nossos pais, influencia o desenvolvimento infantil. Além disso, poderíamos dizer que isso os molda. Na verdade, sem perceber, podemos ter comportamentos que, de alguma forma, fazem com que nossos filhos se tornem crianças mimadas e acreditem que têm direito a tudo.

Às vezes, essas características que temos como pais são resultado da educação que recebemos quando crianças e, embora sejam hábitos sutis, podem afetar negativamente o desenvolvimento dos filhos, segundo psicólogos, dificultando o desenvolvimento de habilidades como a tolerância à frustração e a resiliência. Esses comportamentos podem estar contribuindo para a criação de um filho mimado, mesmo sem que você perceba.

1. Você não impõe as consequências das ações deles

Sem coerência, a criança ficará tão perdida quanto nós. Pense em como funcionamos como sociedade e veja que, quando nos tornamos adultos, precisamos enfrentar as consequências de nossas ações. A consistência na educação dos filhos é importante porque ensina algo fundamental: as ações têm consequências. Isso não implica punição, mas sim uma consequência natural. A Unicef explica que, na disciplina positiva, por exemplo, em vez de focar no castigo e no que não fazer, é enfatizada a construção de um relacionamento saudável com o filho e o estabelecimento de expectativas em relação ao comportamento. Isso não significa que não haverá consequências quando as crianças se comportarem de forma inadequada.

A psicóloga infantil Katia Aranzabal explica que as consequências naturais fazem parte de um processo de educação baseado no respeito. “Isso significa que, quando há um comportamento inadequado, a criança deve vivenciar a consequência natural desse comportamento para que haja coerência”.

2. Você sempre resolve os problemas deles

Obviamente, você tem o impulso de querer proteger seus filhos a todo custo, mas é vital que as crianças aprendam a resolver problemas por conta própria. Se você resolve todos os problemas que surgem, desde encontrar um brinquedo perdido até resolver um exercício de matemática ou intervir em discussões com colegas, está negando a eles a oportunidade de desenvolver resiliência e independência. Além disso, podem se tornar dependentes ou acreditar que não conseguem lidar com nada sozinhos.
3. Você dá muita importância aos bens materiais

Você acha que é um pai melhor porque, no aniversário, enche seu filho de presentes? No desejo de dar o melhor aos seus filhos, você pode acabar oferecendo roupas que eles não precisam, brinquedos com os quais brincam uma vez e uma infinidade de itens materiais, o que pode gerar o sentimento de que têm direito a tudo.

A Open Minds Psychology confirma que dar alguns brinquedos às crianças pode ser benéfico para o desenvolvimento emocional, cognitivo e social. No entanto, crianças que recebem constantemente coisas novas podem começar a ver esses presentes como direitos, em vez de privilégios, e desenvolver uma relação pouco saudável com os bens materiais. Ensinar que a verdadeira felicidade não está no que elas possuem é essencial para evitar esse tipo de comportamento, além de incentivar atividades que estimulem a criatividade, a empatia e a resiliência.

4. Você evita fazer críticas construtivas e estabelecer limites

A educação positiva não significa dizer à criança apenas o que ela faz bem. A motivação e a crítica adequada ajudam a criar uma autoestima saudável. A crítica construtiva é essencial para o crescimento e aprendizado pessoal, pois ajuda as crianças a compreender seus erros, aprender e melhorar. O especialista Álvaro Bilbao explica que podemos adotar uma abordagem colaborativa entre pais e filhos, promovendo o diálogo aberto, mas que estabelecer limites é fundamental. “As crianças precisam de limites para desenvolver uma sensação de segurança e compreender quais comportamentos são aceitáveis”, afirma a neuropsicóloga.

Quando protegemos os filhos das críticas e evitamos estabelecer limites, não os preparamos para o mundo real. Eles podem acabar acreditando que o mundo gira em torno de seus desejos, tendo dificuldade em respeitar os direitos e necessidades dos outros.

5. Você não os deixa falhar

Os pais nórdicos sabem que crianças resilientes são mais capazes de regular as emoções, superar fracassos e perdoar-se por erros cometidos, algo que também as ajudará na vida adulta. Por isso, quando falharem, permita que enfrentem as consequências, pois isso será uma fonte de aprendizado. Erros e fracassos são parte fundamental do crescimento, e pais que promovem a resiliência não eliminam fatores de estresse, mas ensinam os filhos a lidar com eles. Mostram que é possível aprender com os erros e seguir em frente, sem que o fracasso defina suas vidas ou seja visto como o fim do mundo.

Fonte: Minha Vida por indicação de Livresco

sábado, 25 de janeiro de 2025

Inquérito revela dificuldades iguais na educação inclusiva em vários países

Inquérito foi realizado no âmbito do projeto ARISE – A moRe IncluSive Education, iniciativa que junta o Agrupamento de Escolas Grão Vasco e a Associação Grão Vasco, bem como entidades de Itália e Espanha

A Associação Grão Vasco, em Viseu, revelou que a educação inclusiva tem diferentes realidades em cidades de países como Portugal, Espanha e Itália, mas apresentam as mesmas dificuldades, como a falta de recursos especializados.

“Independentemente de as realidades dos três países serem diferentes, e muito diferentes, percebemos que as angústias, as necessidades, as dificuldades, quer dos profissionais, quer dos pais, são as mesmas”, adiantou a presidente da Associação Grão Vasco.

Paula Fong disse à agência Lusa que, “mesmo havendo recursos, é sempre preciso mais recursos, mesmo já havendo inclusão e os meninos estando dentro da escola, é necessário mais tempo de apoio, é preciso maior articulação, sensibilização e comunicação entre todos” os intervenientes.

O resultado surgiu de um mesmo questionário realizado em escolas de Viseu, Santiago de Compostela (Espanha) e Luca (Itália) e foi respondido pelo mesmo número de pais e educadores de alunos com necessidades especiais, profissionais da educação, como docentes e técnicos, e também autarquias.

O inquérito foi realizado no âmbito do projeto ARISE – A moRe IncluSive Education, promovido pelo Erasmus +, que iniciou em dezembro de 2023 e que envolve associações ligadas a agrupamentos escolares das três cidades.

“As diferenças maiores que encontrámos nos três países é que realmente em Portugal os alunos já estão inseridos dentro das escolas públicas”, realçou Paula Fong.

Em Itália, “os meninos estão nas escolas, inseridos no ensino regular, mas não há profissionais qualificados, como psicólogos e professores de necessidades especiais” dentro das escolas.

“Esse é um dos problemas de Itália, quando os professores se estão a formar, optam, não por vontade própria, acabam por ter um período de formação em ensino especial, para terem mais facilidade em dar aulas e não serem precários. Mas não são professores em ensino especial”, contaram à agência Lusa Fábio Saccomani e Elena Salamino.

Responsáveis pela associação Limeup e Fondazione per la Coesione Sociale, respetivamente, os dois dirigentes assumiram que em Itália “há um longo caminho a percorrer na inclusão das crianças com necessidades especiais na educação”.

Em Portugal, acrescentou o diretor do Agrupamento de Escolas Grão Vasco, Luís Nóbrega, “um professor só se pode especializar em educação especial depois de cinco anos a dar aulas no ensino regular”.

“Em Espanha, ainda temos centros de educação especial e a maioria das crianças estão em centros normais, comuns. Mas, dentro dos centros comuns, passam muitas horas em salas separadas, não há inclusão”, revelou Alba Iglesias, da Federación Down Galicia.

Alba Iglesias disse ainda que “não há apoio suficiente, não há professores especializados em número suficiente para os apoios que são necessários de dar”, o que acaba por provocar “poucas horas de ensino”.

A título de exemplo, disse, e dependendo “de centro para centro e do número de alunos, pode acontecer estarem quatro alunos com necessidades totalmente diferentes, todos juntos num estudo que acontece somente duas horas por semana”.

“A legislação diz que até 2031 os centros de educação especial têm de desaparecer, mas, tal como está agora o sistema, é impossível. O sistema não está preparado. Na teoria, no papel, o aluno está incluído, e as pessoas pensam que estão incluídos, mas na realidade não estão a receber o apoio que precisam dentro de uma aula”, disse Alba Iglesias.

Luís Nóbrega reconheceu que Portugal, “apesar da falta de recursos ser tremenda, já fez muito mais caminho” que Espanha e Itália, mas “está muito atrás no que diz respeito à envolvência da sociedade nesta questão”.

“É por isso que este projeto é muito importante e estas iniciativas também, que é para chegar ao máximo de comunidade. Amanhã [quinta-feira] vamos estar na cidade de Viseu em contacto com as pessoas e ver barreiras que foram derrubadas e o que as cidades podem fazer para uma melhor inclusão”, disse Luís Nóbrega.

Os parceiros revelaram ainda que “este projeto é o primeiro passo” de uma “maior inclusão, já que, depois dos encontros programados ao longo do projeto, vai “sair um manual de boas práticas para divulgar pelos diferentes países”.

Fonte: Jornal do Centro por indicação de Livresco

Ensino individual e doméstico com novas regras aprovadas (alunos com adaptações curriculares significativas)

Governo visa equiparar alunos com adaptações curriculares nos ensinos básico e secundário.

Alteração do Regime Jurídico do Ensino Individual e Doméstico: Mais Igualdade e Inclusão

O Conselho de Ministros anunciou uma decisão que marca um avanço significativo no âmbito da educação em Portugal, aprovando uma alteração ao regime jurídico do ensino individual e doméstico. Esta medida visa eliminar desigualdades e garantir condições mais justas para os alunos que optam por estas modalidades de ensino, promovendo a inclusão e a equidade no sistema educativo.


Alteração ao Regime de Avaliação

Fim da Obrigatoriedade de Provas Externas

O novo decreto-lei elimina a obrigatoriedade de realização de provas de equivalência à frequência, provas finais do ensino básico e exames nacionais para alunos abrangidos por medidas adicionais de suporte à aprendizagem e inclusão, com adaptações curriculares significativas. [alunos do ensino individual e doméstico com adaptações curriculares significativas]

Até agora, estes estudantes estavam sujeitos a um processo de avaliação mais exigente em comparação com os seus pares que frequentam escolas regulares, o que os colocava em desvantagem.

Com esta alteração, o objetivo é assegurar que todos os alunos, independentemente do tipo de ensino em que estão inseridos, tenham as mesmas oportunidades de aprovação e conclusão dos seus ciclos ou níveis de ensino.

Promoção da Igualdade no Sistema Educativo

Redução das Desigualdades entre Modalidades de Ensino

O Governo sublinha que esta medida tem como finalidade corrigir uma situação de desigualdade que persistia no sistema educativo. Até agora, os alunos do ensino individual e doméstico com adaptações curriculares significativas enfrentavam mais exigências do que aqueles que frequentavam o ensino regular. Para estes últimos, as provas externas não eram um requisito obrigatório para conclusão de ciclo ou aprovação.

Ao eliminar esta exigência, o novo regime jurídico coloca todos os alunos em pé de igualdade, reforçando o compromisso de uma educação inclusiva e adaptada às necessidades de cada estudante.

Impacto no Ensino Individual e Doméstico

Maior Atratividade e Reconhecimento

Com a aprovação desta alteração, espera-se que o ensino individual e doméstico se torne uma opção mais viável e reconhecida para as famílias que procuram alternativas ao ensino convencional. Estas modalidades, já populares entre famílias que valorizam abordagens personalizadas e flexíveis, ganham agora um enquadramento jurídico mais justo e equilibrado.

Esta mudança poderá também incentivar mais famílias a considerar estas opções de ensino, sabendo que os seus filhos não enfrentarão exigências desproporcionais no momento da avaliação.


Educação Inclusiva: Um Compromisso Nacional

Valorização das Adaptações Curriculares

A decisão reforça a importância de uma abordagem educativa que reconheça e valorize as adaptações curriculares significativas como uma forma de apoiar alunos com necessidades específicas. Estas adaptações não devem ser vistas como uma limitação, mas como uma ferramenta para promover o sucesso escolar e a inclusão social.

Com a nova legislação, o sistema educativo avança no sentido de cumprir o princípio de que todos os alunos têm o direito a uma educação de qualidade, independentemente das suas circunstâncias ou escolhas educativas.

A alteração do regime jurídico do ensino individual e doméstico é um passo importante na construção de um sistema educativo mais inclusivo e equitativo. Ao eliminar barreiras que penalizavam certos alunos, o Governo dá um sinal claro de que a educação deve ser um espaço de igualdade e oportunidades para todos. Esta medida não apenas nivela as condições de avaliação entre modalidades de ensino, mas também promove uma visão de educação onde a diversidade e as necessidades individuais são respeitadas e valorizadas.

Fonte: Casa Sapo por indicação de Livresco

sexta-feira, 24 de janeiro de 2025

Decisão de priorizar alunos carenciados no acesso ao Ensino Superior é “positiva”

A decisão da anterior ministra Elvira Fortunato de priorizar o acesso ao Ensino Superior a beneficiários de Ação Social Escolar revelou-se “positiva”. Estudo de avaliação de impacto realizado pelo EDULOG, think tank para a Educação da Fundação Belmiro de Azevedo, cujas conclusões são divulgadas esta quinta-feira, conclui: “Sem este contingente, cerca de 41% dos estudantes do escalão ASE-A que utilizaram este apoio não teriam sido admitidos nos cursos e instituições em que foram colocados”.

Ainda assim e apesar dos benefícios, os dados revelam que apenas cerca de 43% dos candidatos elegíveis para o novo contingente prioritário ativou essa via no momento da candidatura. EDULOG justifica a fraca procura com lacunas de informação, restrições financeiras ou desajustamento entre a oferta de programas no ensino superior e os interesses dos estudantes.

O Governo – Elvira Fortunato era ministra da Ciência Tecnologia e Ensino Superior, e Pedro Nuno Teixeira, secretário de Estado do Ensino Superior – criou no ano letivo de 2023/2024 um novo contingente prioritário com 2 % das vagas fixadas para a 1.ª fase para os candidatos beneficiários da Ação Social Escolar.

Os resultados do estudo de impacto hoje divulgados mostram que a política implementada foi responsável por aumentar em 10 pontos percentuais a probabilidade de admissão de um estudante abrangido pela ASE no ensino superior público, comparativamente aos jovens igualmente elegíveis, mas que não utilizaram a quota.

Da mesma forma, o uso do contingente permitiu um maior acesso a programas seletivos, com uma subida de 2,8 pontos percentuais na probabilidade de entrada nesta tipologia formativa por parte dos candidatos que recorreram à medida, face aos 8% de probabilidade registados por alunos elegíveis que foram colocados sem recorrer à quota. De acordo com o EDULOG, estes resultados refletem o papel facilitador do contingente no acesso a áreas de estudo mais competitivas por parte de estudantes de baixos rendimentos.

Em 2023, segundo os dados do estudo, 6% dos alunos do Ensino Secundário eram beneficiários ASE-A, com as regiões do Norte do País (7%), Algarve (8%) e Região Autónoma da Madeira (7%) a destacarem-se com maior incidência de estudantes. A região de Grande Lisboa foi a que registou menor utilização do contingente prioritário, ao contrário das Regiões Autónomas, que registaram uma participação “notavelmente mais elevada”.

“Este contingente prioritário desempenhou um papel importante na promoção de uma maior inclusão e diversidade no Ensino Superior em Portugal, sobretudo em áreas científicas de maior competitividade, como é o caso das Ciências e das Tecnologias”, conclui o estudo. Segundo os seus responsáveis, esta política aproxima Portugal de experiências internacionais bem-sucedidas e aponta o Brasil e os Estados Unidos, que “há muito recorrem a políticas de ação afirmativa para mitigar as desigualdades sociais e económicas entre estudantes”.

Para Alberto Amaral, membro do conselho consultivo do EDULOG, esta análise permite avaliar a eficácia das medidas tomadas e proceder a reajustes necessários.

É da opinião que a criação deste contingente prioritário de acesso ao ensino superior foi uma medida positiva, mas não está a chegar a todos os estudantes. Infelizmente, segundo Alberto Amaral, verificou-se no segundo ano da sua aplicação uma diminuição significativa dos estudantes da classe A colocados no ensino superior.

Alberto Amaral explica que “esta diminuição poderá ser uma consequência da insuficiência do apoio social escolar no caso de estudantes deslocados, problema agravado pelo custo crescente do aluguer de um quarto. Assim, o valor modesto das bolsas de estudo para estudantes deslocados cria uma situação insustentável para os estudantes carenciados, impedindo que usem a totalidade das vagas criadas pela medida”.

Acrescenta ainda que “este estudo reconhece os progressos já alcançados, mas também sublinha a importância de continuar a aperfeiçoar esta política, para garantir que mais estudantes beneficiem dela”.

Os investigadores recomendam que se aumente a divulgação e a consciencialização sobre o contingente ASE-A, através da criação de vídeos tutoriais para professores e estudantes, e que se disponibilize informação mais claras no website da Direção-Geral do Ensino Superior. O think tank sugere também a publicação das notas mínimas de entrada para todos os contingentes, de forma “a ajudar os estudantes a tomar decisões mais informadas, bem como a criação de apoios financeiros adicionais para despesas de deslocação e de alojamento, que continuam a ser entraves significativos no acesso ao Ensino Superior”.

Por fim, EDULOG sublinha a importância de uma monitorização contínua dos impactos do contingente ASE-A. “É essencial acompanhar os estudantes admitidos através desta medida, não apenas no que diz respeito ao seu percurso académico, mas também ao seu sucesso profissional, de forma a avaliar o impacto, a longo prazo, na empregabilidade e no rendimento destes jovens”.


Português Língua Não Materna (PLNM) – Novos documentos de orientação e de posicionamento

 



No quadro das medidas de política educativa promotoras da integração e inclusão de alunos migrantes, foram produzidos novos documentos orientadores e de posicionamento, os quais se encontram disponíveis na página da DGE dedicada ao Português Língua Não Materna.

O acervo documental, que compreende orientações para o Nível Zero e modelos de testes de posicionamento, pode ser consultado e descarregado no separador «Guia Nível Zero e Testes de Posicionamento».

O guia Inclusão linguística e curricular de alunos migrantes: Orientações para o Nível Zero constitui um instrumento de apoio que oferece orientações práticas às escolas para a operacionalização das medidas a proporcionar a alunos migrantes com conhecimentos muito reduzidos de português.

São igualmente disponibilizados dois modelos de Testes de Posicionamento, a saber:

- Teste de Posicionamento Português Língua Não Materna (PLNM) - 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico;

- Teste de Posicionamento Português Língua Não Materna (PLNM) - 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário.

Os Testes disponibilizados constituem um modelo para a construção de instrumentos de posicionamento por parte das escolas, indicando o que deve ser avaliado e como.

Fonte: DGE

quinta-feira, 23 de janeiro de 2025

Pais de alunos com necessidades especiais alertam para desigualdades entre regiões

Um grupo de pais de alunos com necessidades educativas alertou que os apoios (...) [à educação] especial não estão a ser garantidos de forma igual no país. Para os peticionários, ouvidos no parlamento, este é apenas um dos problemas que está a impedir a aplicação da lei que regula a educação inclusiva nas escolas públicas.

O Movimento por uma Inclusão Efetiva (MIE) - composto por pais de crianças e jovens com deficiência, neurodivergência e surdez - foi ouvido esta quarta-feira no parlamento na sequência de uma petição que entregaram, no final de novembro, com mais de nove mil assinatura, pela revisão do decreto-lei n.º 54/2018. Os peticionários denunciam que o regime jurídico que regula a educação inclusiva não estar a ser cumprido, principalmente devido à falta de recursos humanos e materiais nas diversas respostas educativas - seja nos centros de apoio à aprendizagem (os designados CAA), seja nas escolas de referência. E exigem uma formação especializada aos profissionais de educação.

A porta-voz Filipa Nobre Pinheiro alertou para desigualdades na forma como os apoios (...) [à educação] especial estão a ser garantidos nas escolas públicas, algo que atribuiu à transferência de competências para as câmaras municipais e juntas de freguesia. “Temos autarquias que efetivamente têm mais recursos e conseguem dar outro tipo de ferramentas que outras tantas não conseguem”, referiu, defendendo que “não há uma uniformização de direitos e de oportunidades” para os alunos com necessidades educativas especiais no país. Segundo o movimento, a falta de recursos é especialmente sentida na região de Grande Lisboa, do Alentejo e Algarve.

Por outro lado, a “gestão dos apoios financeiros é deixada ao critério” das direções dos agrupamentos, referiu. “Não posso ter diretores de agrupamento a dizer que recebem verbas por terem meninos com necessidades educativas especiais que gastam em compra de papel higiénico”, denunciou Filipa Nobre Pinheiro. A representante sugeriu, por isso, que o poder político deve ser tentar perceber como é que são geridos os meios nas escolas.

Os dados mais recentes da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) mostram que no ano letivo de 2022/2023 havia mais 88 682 crianças e jovens nas escolas públicas com medidas de apoio seletivas e/ou adicionais, com valores muito residuais na terapia ocupacional e fisioterapia.

Aplicação da lei está a ser avaliada

A deputada Inês Barroso do PSD recordou que os relatórios de monitorização periódica à lei da educação inclusiva, previstos em 2018 e 2023, não foram concretizados, e concordou que a gestão das verbas e dos recursos terão de ser diferenciados.

Mas antes de qualquer mudança, a deputada social-democrata apelou a que fossem apurados dados para o ministério da Educação intervir. Nesse sentido, foi solicitado um estudo de avaliação ao Instituto Universitário de Lisboa (ISCTE). E a Direção-Geral da Educação está a desenvolver um outro trabalho de avaliação para que “até final de junho” seja apresentado “um conjunto de proposta de melhoria a implementar a partir do ano letivo 2025-2026”, salientou. A garantia também foi dada pelo ministro da Educação, Fernando Alexandre, em resposta ao pedido de informação de apoio à apreciação da petição do MIE.

Também a deputada socialista Lia Ferreira corroborou que “essa liberdade de interpretação e de reorganização de recursos pode também prejudicar se não houver efetivamente aqui uma harmonização de procedimentos".

Empurrados para instituições de apoio à deficiência

As desigualdades também foram relatadas na audiência desta quarta-feira ao coordenador do Movimento Cidadão Diferente. Há casos de agrupamentos que “preferem abrir uma sala do pré-escolar do que um centro de apoio à aprendizagem CAA”, partilhou Miguel Azevedo, defendendo que o acolhimento destes alunos depende da “sensibilidade” dos diretores escolares.

Devido à falta de resposta nas escolas públicas, estas crianças e jovens estão a ser empurrados para instituições da APPACDM (Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental) e as Cercis. “As antigas escolas especializadas para a deficiência, desde 2008, tinham perdido alunos, exatamente porque a escola inclusiva estava a acolher estes alunos. Agora estamos a sentir exatamente o caminho inverso”, sublinhou Miguel Azevedo.

Lourenço Santos, fundador do MIE, leu alguns testemunhos de violência física e verbal aos deputados, como o relato de uma encarregada de educação que denunciou que um docente “continuou a fazer de tudo" para o seu filho ser expulso, "desde não aceitar os desenhos a filmá-lo a ter crises” ou de um aluno que descompensou durante o período de adaptação aos medicamentos "e levou um soco na boca da professora de educação especial”.

São relatos como estes que o movimento tem vindo a recolher nos últimos meses para preparar uma queixa contra o Estado português no Tribunal Europeu dos Direitos Humanos. "Se nada for feito, o futuro destas crianças estará comprometido, e o custo será para toda a sociedade”, resumiu Lourenço Santos.

Já esta semana, a Federação Nacional dos Professore (Fenprof) revelou que uma em cada quatro turmas do ensino público está em situação ilegal por terem alunos com necessidades específicas a mais. Os resultados constam de um estudo por inquérito a mais de 130 escolas ou agrupamentos do país. A falta de professores para (...) [a educação] especial - o 2º grupo de recrutamento com menos docentes - leva a que existam turmas com cinco ou mais alunos e docentes a dar apoio a 20 ou 30 alunos com necessidades educativas. Há alunos acabam por ter apoio de apenas meia hora por semana. Faltam também assistentes operacionais e técnicos especializados, incluindo psicólogos, terapeutas da fala, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas ou assistentes sociais.

Os porta-vozes do MIE entregaram um documento aos deputados presentes - do PSD, PS, IL e Chega - em que detalham propostas como a formação a profissionais e a criação de um modelo uniforme de apoio individualizado para alunos de forma a desburocratizar o acesso a relatórios técnicos-pedagógicos. Por parte dos parlamentares ficou a promessa de que acompanhariam a situação.

Rever o plano curricular

Em resposta escrita à comissão parlamentar, o Conselho Nacional de Educação (CNE) recomendou que se aplique um questionário anual sobre a educação especial junto das escolas, bem como estudar a aplicabilidade do regime em vigor há cinco anos para "ultrapassar obstáculos e impulsionar a mudança de atitudes", pode ler-se no documento disponível no ‘site’ da Assembleia da República.

Já a Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap) reiterou que devem ser colocados nas escolas professores (...) [de educação] especial, técnicos e assistentes especializados "em número suficiente", e garantida uma "formação contínua" para melhor lidarem com os alunos. Os pais consideram também ser necessário rever o plano curricular "a cada especificidade necessária ao desenvolvimento cognitivo" para que os alunos possam ter terapias ocupacionais e de desenvolvimento psicomotor. Bem como reabrir centros de apoio à aprendizagem para que os jovens que terminaram a escolaridade obrigatória possam ter uma ocupação "que os possa potenciar a ter um futuro" em função das suas capacidades.

Do lado dos diretores escolares o apelo é semelhante. Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP) reiterou ser urgente rever a portaria (n.º 272-A/2017) que regulamenta os critérios e o cálculo da dotação máxima de referência do pessoal não docente por agrupamento de escolas ou escolas não agrupadas, que considera encontrar-se "desadequada à atual realidade educativa" para aumentar o ratio de assistentes operacionais e promover a respetiva formação.

Fonte: JN por indicação de Livresco

Agravam-se as condições para alunos com necessidades educativas especiais

A Fenprof fez um levantamento sobre a realidade da educação especial nas escolas e conclui que “está posta em causa a inclusão destes alunos com necessidades educativas específicas”. Faltam recursos humanos e há escolas que são obrigadas a decidir que terapia o aluno pode receber.

As condições de aprendizagem para os alunos com necessidades educativas especiais estão a agravar-se nas escolas. A denúncia é da Federação Nacional dos Professores (Fenprof), que fez um levantamento sobre a realidade da educação inclusiva nos estabelecimentos de ensino.

Para além das más condições de trabalho e do número elevado de alunos por turma, a coordenadora nacional da Educação Especial na Fenprof, Ana Simões, diz que a falta de recursos humanos está a “agravar-se de ano para ano”.

“Há falta de recursos humanos, há falta de docentes de educação especial, de assistentes operacionais e de técnicos especializados”, diz a dirigente à Renascença.

Ana Simões alerta ainda que “há ainda muitos alunos que, ainda hoje, não conseguem ter os apoios de que necessitam”, concluindo que “é mais um ano em que as condições para a aprendizagem destes alunos se agravam”.

Face à escassez de recursos humanos, Ana Simões denuncia que há “escolas que têm de decidir qual é o apoio que aquele aluno vai ter, porque ele precisa de terapia fala e precisa de terapia ocupacional, mas como não há possibilidade de prestar os dois apoios, a escola tem de decidir qual é que ele precisa mais”.

"Isto é brincar com a vida destas crianças e jovens”, diz a dirigente da Fenprof, sublinhando que “está posta em causa, sem dúvida nenhuma, a inclusão destes alunos com necessidades educativas específicas nas escolas”. (...)

Fonte: RR por indicação de Livresco

quarta-feira, 22 de janeiro de 2025

Programa de bolsas ROMA Educa: Candidaturas até 27 de janeiro 2025

A Agência para a Integração, Migrações e Asilo, I.P., lança a 6.ª edição do programa ROMA Educa, decorrendo o período de candidaturas até ao dia 27 de janeiro de 2025.

Sendo a educação considerada um pilar básico para o desenvolvimento pessoal e para a integração social das pessoas ciganas, a Agência para a Integração, Migrações e Asilo, I.P., lança a 6ª edição do programa ROMA Educa, que visa atribuir 210 bolsas de estudo para o apoio à frequência e permanência no 3º ciclo do ensino básico e ensino secundário, de estudantes provenientes das comunidades ciganas, no ano letivo 2024/2025.

Podem aceder a este programa estudantes provenientes de comunidades ciganas, residentes em território nacional, que estejam matriculados/as e a frequentar o 3º ciclo do ensino básico (7º, 8º ou 9º ano de escolaridade) ou o ensino secundário (10º, 11º ou 12º ano de escolaridade), ou ainda curso equiparado a estes níveis de ensino (com exceção dos cursos do Instituto do Emprego e Formação Profissional - IEFP e Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências Escolares - RVCC) e que tenham até 23 anos de idade, inclusive, à data da apresentação da candidatura.

As candidaturas devem ser apresentadas até ao dia 27 de janeiro de 2025, até às 18:00 horas, através do preenchimento e submissão do formulário online e dos restantes documentos previstos no número 1 do artigo 10º do Regulamento, disponíveis no site da Agência para a Integração, Migrações e Asilo, I.P..


Fonte: DGE

terça-feira, 21 de janeiro de 2025

Guia Para a Realização das Provas-Ensaio 2025

Foi divulgado o Guia Para a Realização das Provas-Ensaio 2025. Este guia contem um capítulo sobre aplicação de adaptações na realização das provas-ensaio.

Assim,  nos termos do artigo 28.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, aos alunos que realizam provas-ensaio pode ser autorizada a aplicação de adaptações na realização das referidas provas, com exceção da adaptação “provas a nível de escola” e provas em formato Braille.

A decisão de não realização das provas-ensaio pelos alunos abrangidos por medidas adicionais com adaptações curriculares significativas aplicadas no âmbito do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, compete ao diretor, mediante parecer do Conselho Pedagógico, não sendo estes alunos incluídos nos respetivos programas informáticos.

Os alunos que habitualmente utilizam enunciados ampliados em A3 na avaliação interna irão realizar as provas-ensaio em formato digital, podendo aumentar o enunciado no monitor de acordo com a sua situação. A escola pode disponibilizar para os alunos com baixa visão um monitor adaptado às suas necessidades.

A adaptação ditar as respostas a um docente pode ser autorizada com caráter excecional a um aluno impossibilitado de escrever. Esta adaptação é aplicada à totalidade da prova. O registo das respostas no computador ou na folha de resposta, no caso da prova-ensaio de Matemática do 9.º ano, deve ser efetuado por um professor vigilante que não lecione a disciplina. Esta adaptação deve ter lugar em sala à parte.

A adaptação transcrição de respostas por um docente só é passível de ser aplicada na prova-ensaio de Matemática do 9.º ano, visto que as restantes provas são realizadas em suporte eletrónico.

A leitura de enunciados é realizada pelo professor vigilante que, consoante o tipo de prova, poderá ou não ser da área disciplinar, e que deve proceder como um “orientador” com o objetivo de auxiliar o aluno na rentabilização e gestão do tempo despendido na realização da prova-ensaio. O professor lê a prova eletrónica que aparece no ecrã do aluno e deve respeitar o ritmo de cada aluno. A leitura deve ser efetuada questão a questão, sem auxiliar na interpretação e aguardando que o aluno responda. Quando for autorizada a leitura de enunciados, o diretor de escola deve ter em consideração que esta adaptação deve ser aplicada na realização de provas em situação individual, em sala à parte. O professor vigilante deve ter conhecimento da forma como deverá ser realizada a leitura de enunciados. 

Os alunos em situação de surdez severa a profunda podem usufruir da adaptação leitura de enunciados. Neste caso, deverá o professor vigilante fazer a leitura do enunciado e o intérprete de Língua Gestual Portuguesa (LGP) traduzir a informação para língua gestual.

Para as situações de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia) ou de perturbação específica da linguagem pode ser aplicado tempo suplementar para além do tempo de prova, por não estar prevista tolerância regulamentar para as provas-ensaio.

Para os alunos a quem foi atribuída a Ficha A, o secretariado de exames deverá proceder ao seu anonimato, colocar o nome de utilizador apenas na parte destacável e, em seguida, converter o documento em formato pdf, cujo nome do ficheiro deverá corresponder ao nome de utilizador, e enviá-lo ao respetivo agrupamento do JNE.

Na prova-ensaio de Matemática (92), para os alunos a quem foi atribuída a Ficha A, o secretariado de exames deverá proceder ao seu anonimato, colocar o nome de utilizador apenas na parte destacável e o número da folha de realização da prova-ensaio e, em seguida, converter o documento em formato pdf, cujo nome do ficheiro deverá corresponder ao nome de utilizador e ao número da folha de realização da prova-ensaio, separados por um hífen (Ex. Nome de utilizador-número da folha de realização da prova-ensaio), e enviá-lo ao respetivo agrupamento do JNE. 

 Para os alunos em situação de surdez severa a profunda, o secretariado de exames tem de enviar o Anexo II do Guia para Aplicação de Adaptações na Realização de Provas e Exames em formato pdf, cujo nome do ficheiro tem de corresponder ao nome de utilizador, e enviá-lo ao respetivo agrupamento do JNE.

O futuro potencial da IA: Atenuar os riscos e aproveitar as oportunidades

O caminho imprevisível da IA

A IA está a evoluir a um ritmo extraordinário, remodelando indústrias e sociedades em todo o mundo. O seu vasto potencial e a incerteza da sua trajetória futura colocam a IA na vanguarda dos debates mundiais sobre o progresso tecnológico. O relatório da OCDE, Assessing potential future AI risks, benefits and policy imperatives, explora os possíveis futuros da IA, analisando os seus riscos, benefícios e ações para enfrentar os seus desafios de forma responsável.

A IA hoje

A IA já está a transformar funções empresariais críticas em todos os setores, como a recomendação de conteúdos, as vendas em linha e os serviços ao cliente, e começa a mostrar potencial nos cuidados de saúde e na ação climática. A sua capacidade de analisar dados, automatizar processos e melhorar a tomada de decisões promete crescimento económico e progresso social. No entanto, esta dinâmica transformadora tem os seus desafios. As preocupações com o desenvolvimento e a utilização fiáveis, o acesso equitativo e o impacto social da IA estão a aumentar. Os decisores políticos são fundamentais para garantir o desenvolvimento, a implantação e a utilização fiáveis da IA, apoiando simultaneamente a inovação. À medida que a adoção da IA se acelera a nível mundial, as atividades centradas no futuro, como a utilização de métodos de previsão estratégica, são essenciais para antecipar e moldar o seu impacto.

Os governos e a prospetiva da IA

O relatório destaca a necessidade crítica de os governos considerarem as implicações da IA a médio e longo prazo. Embora os benefícios e os danos imediatos da IA sejam cada vez mais evidentes, os seus impactos sociais a longo prazo permanecem incertos. Os especialistas salientam que a IA pode proporcionar benefícios significativos e até revolucionários, mas os riscos podem aumentar significativamente sem intervenções deliberadas de governação. Este facto levou a um apelo para que os governos expandam as suas capacidades de antecipação para considerar as futuras vias da IA.

As abordagens prospetivas são concebidas para ajudar os governos a prepararem-se para desafios como as transições da força de trabalho, as lacunas regulamentares e a crescente influência da IA em todos os aspetos das nossas economias e sociedades. A prospetiva estratégica permite intervenções atempadas para aumentar os benefícios da IA e minimizar os riscos. Os governos desenvolvem capacidades de prospetiva estratégica através de programas como a Comunidade de Prospetiva Governamental da OCDE (GFC) e os esforços de prospetiva do setor público. No entanto, o relatório salienta que é necessário fazer mais, incluindo mais investimentos para reforçar as capacidades de previsão da IA.

Isto é fundamental, dado o rápido desenvolvimento da IA, as incógnitas e os custos potenciais de ficar para trás. A prospetiva pode ajudar os decisores políticos a compreender onde e quando devem intervir da melhor forma. Isto ajudá-los-ia a influenciar os desenvolvimentos da IA e a antecipar processos e tendências que seriam difíceis ou impossíveis de modificar retroativamente.

Os benefícios da IA: desbloquear o potencial de transformação

A IA promete melhorar a vida das pessoas e dar resposta a alguns dos desafios mais prementes do mundo. Os decisores políticos e a sociedade devem esforçar-se por concretizar estes dez benefícios fundamentais da IA:

1. Descobertas científicas aceleradas
A IA está a fazer avançar a descoberta de medicamentos, a modelação climática e a investigação em ciência dos materiais. Por exemplo, modelos de IA como o AlphaFold revolucionaram a previsão da estrutura das proteínas. Estas descobertas poderão conduzir à cura de doenças, a soluções energéticas sustentáveis e a outras inovações transformadoras.

2. Crescimento económico e produtividade
A IA simplifica os processos e aumenta a produtividade, sobretudo em setores com grande volume de dados, como as finanças e a logística. As previsões para os futuros ganhos económicos decorrentes da utilização da IA variam, com algumas estimativas que vão desde um aumento de 1-7% no PIB global até 2033 até um aumento especulativo de dez vezes ao longo de décadas, se forem criadas formas hipotéticas de inteligência artificial geral.

3. Redução da pobreza e da desigualdade
Embora a exacerbação da desigualdade seja um risco fundamental, como se refere mais adiante, os potenciais ganhos económicos da IA poderão também contribuir substancialmente para a redução da pobreza, se esses ganhos forem amplamente partilhados. A IA pode também ser capaz de apoiar intervenções específicas, como a melhoria dos rendimentos agrícolas nas economias emergentes e em desenvolvimento. Se for corretamente implantada e gerida, a IA tem potencial para reduzir a pobreza e colmatar as lacunas no acesso a serviços essenciais.

4. Responder a desafios globais, como a atenuação das alterações climáticas
As ferramentas de IA podem monitorizar a desflorestação, prever padrões climáticos, modelar os impactos de diferentes opções políticas e otimizar o consumo de energia. A IA tem um potencial significativo para ajudar a alcançar muitos dos objetivos de desenvolvimento sustentável.

5. Melhoria da tomada de decisões e das previsões
A capacidade da IA para analisar grandes conjuntos de dados permite obter informações que melhoram a elaboração de políticas, a estratégia empresarial e a gestão de crises. Uma melhor tomada de decisões pode conduzir a uma governação mais eficaz e ao sucesso organizacional.

6. Melhoria da produção e distribuição de informação
Os sistemas de IA estão cada vez mais integrados numa vasta gama de aplicações do mundo real, permitindo a recolha automática de dados. Isto pode permitir a criação de novos conjuntos de dados valiosos, fornecendo simultaneamente ferramentas para distribuir esses dados de forma eficaz. O acesso democratizado a informações fiáveis pode capacitar as pessoas e melhorar os resultados sociais.

7. Revolucionou os cuidados de saúde e a educação
A IA permite tratamentos de saúde personalizados e planos de aprendizagem adaptados no domínio da educação. Esta personalização pode conduzir a melhores resultados no domínio da saúde e a um maior sucesso escolar, em especial para as populações carenciadas.

8. Melhor qualidade do emprego
Ao automatizar tarefas repetitivas e perigosas e ao aumentar a produtividade dos trabalhadores, a IA pode permitir que estes se dediquem a tarefas mais significativas. A melhoria da qualidade do emprego aumenta a satisfação no local de trabalho e a produtividade. No entanto, é necessário adotar políticas e medidas adequadas para garantir que a IA no local de trabalho seja utilizada de forma fiável, uma vez que a monitorização dos trabalhadores através da IA pode comprometer os direitos laborais e a qualidade do emprego.

9. Cidadãos e sociedade civil capacitados
A IA permite que os cidadãos tenham acesso a ferramentas para tomar decisões informadas, enquanto as organizações da sociedade civil utilizam a IA para monitorizar a governação e defender a mudança. Esta capacitação reforça a democracia e promove a responsabilidade social.

10. Instituições transparentes e responsáveis
A IA pode analisar dados governamentais para identificar ineficiências e garantir a conformidade regulamentar. Uma maior transparência promove a confiança nas instituições e melhora a eficácia das políticas públicas.

Estes benefícios representam uma visão da IA como uma força para o bem, capaz de impulsionar o progresso e melhorar as vidas em todo o mundo.

Dez riscos que a IA representa
Para aproveitar os benefícios da IA e alcançar um futuro desejável para a IA, é necessário mitigar os seus riscos. O relatório da OCDE também destaca dez riscos críticos que a IA representa e que estão presentes atualmente e exigem atenção imediata e sustentada:

1. Ciberameaças sofisticadas
A IA pode automatizar e melhorar os ciberataques, reduzindo os conhecimentos técnicos necessários aos agentes maliciosos. Por exemplo, a IA pode gerar esquemas de phishing convincentes ou identificar vulnerabilidades em sistemas críticos como as redes de energia. Estes ciberataques com recurso à IA podem comprometer a segurança nacional, perturbar as infraestruturas e minar a confiança nos sistemas digitais.

2. Manipulação e desinformação
Os conteúdos gerados pela IA, como os deepfakes e os textos sintéticos, estão a tornar-se indistinguíveis da realidade. Nas campanhas políticas, a desinformação pode ser aumentada rapidamente utilizando ferramentas de IA. No futuro, poderá ser possível gerar histórias sintéticas inteiras ou comunidades em linha. Consequentemente, a confiança nos meios de comunicação social e nas instituições democráticas pode diminuir, desestabilizando as sociedades e alimentando a divisão.

3. Dinâmica da corrida competitiva
As empresas e os países estão a correr para desenvolver sistemas de IA e, num cenário competitivo, podem dar prioridade à velocidade em detrimento da segurança. Esta corrida pode levar a testes inadequados e à implantação de sistemas potencialmente nocivos. As aplicações de IA inseguras podem proliferar sem uma supervisão sólida, causando danos sociais e económicos.

4. Objetivos desalinhados
Os objetivos dos sistemas de IA são difíceis de especificar de forma a estarem totalmente alinhados com as intenções e valores humanos. Por exemplo, uma IA encarregada de rever currículos pode aprender com dados de contratação anteriores a repetir padrões históricos de discriminação. Este desalinhamento pode levar a decisões ou acções prejudiciais, especialmente à medida que a IA se torna mais autónoma e integrada nas sociedades e economias, incluindo possíveis consequências catastróficas.

5. Concentração excessiva de poder
Algumas empresas sediadas num pequeno número de países dominam a investigação e o desenvolvimento da IA, incluindo o acesso às infraestruturas informáticas necessárias para treinar modelos de IA altamente avançados. Esta concentração corre o risco de aprofundar as desigualdades económicas e geopolíticas e de criar dependência em relação a um pequeno número de intervenientes. Se este risco fosse levado mais longe, alguns especialistas argumentam que aqueles que detêm o controlo do mercado sobre os principais sistemas ou ecossistemas de IA poderiam utilizar esta vantagem para reforçar o poder político, facilitando potencialmente a vigilância em larga escala, a subjugação e/ou o autoritarismo.

6. Incidentes e catástrofes da IA em sistemas críticos
A integração da IA nos cuidados de saúde, transportes, finanças e energia aumenta o potencial de falhas muito graves, como diagnósticos incorretos, acidentes de viação, colapso dos mercados financeiros ou falhas no abastecimento de água ou eletricidade. Os erros nestes ambientes de alto risco podem resultar na perda de vidas, em custos financeiros e na desconfiança do público.

7. Vigilância invasiva e invasão da privacidade
A capacidade da IA para processar vastos conjuntos de dados permite uma vigilância invasiva, como o rastreio de indivíduos através do reconhecimento facial ou a censura em linha em tempo real. Uma vigilância sem controlo pode minar as liberdades pessoais e, em casos extremos, levar a uma utilização abusiva e autoritária.

8. Incapacidade dos governos para acompanhar a evolução tecnológica
Os regulamentos têm dificuldade em acompanhar os avanços da IA, deixando por vezes questões críticas de ética e segurança por resolver. Sem políticas atualizadas, o público e as empresas podem enfrentar responsabilidades e obrigações pouco claras.

9. Questões de opacidade e responsabilidade
Muitos sistemas de IA são “caixas negras”, tornando as suas decisões difíceis de compreender ou explicar. Esta falta de transparência reduz a responsabilidade, dificultando a identificação e correção de comportamentos prejudiciais. Este risco transversal pode contribuir para e exacerbar muitos outros riscos da IA.

10. Exacerbação da desigualdade
Os países e indivíduos mais ricos podem aceder e tirar partido da IA mais facilmente, deixando os outros para trás. Sem políticas intencionais, a IA pode alargar o fosso entre os ricos e os pobres a nível mundial, reduzindo as oportunidades de crescimento equitativo.

Estes riscos realçam a necessidade urgente de políticas abrangentes para governar a IA de forma responsável e mitigar os seus potenciais danos.

Ações políticas para orientar as sociedades para um melhor futuro da IA

Os decisores políticos estão numa posição única para moldar o futuro da IA. O relatório da OCDE destaca medidas significativas que podem ser tomadas para orientar o desenvolvimento benéfico da IA. Para ajudar a alcançar resultados positivos e, ao mesmo tempo, mitigar os riscos da IA, o relatório propõe dez ações prioritárias:

1.Estabelecer regras claras, especialmente sobre a responsabilidade da IA
Ao clarificar quem é responsável quando os sistemas de IA causam danos, os decisores políticos reduziriam as incertezas para os programadores, as empresas e os consumidores, garantindo a responsabilização e a confiança nas tecnologias de IA.

2. Restringir ou proibir utilizações prejudiciais da IA
As aplicações “linha vermelha” da IA, como as que podem ser utilizadas para violar gravemente os direitos humanos ou que são propensas a uma utilização indevida, devem ser explicitamente proibidas. Tal garantiria que o desenvolvimento da IA se alinha com os valores sociais.

3. Promover a transparência através da divulgação
A transparência promove a confiança e ajuda os reguladores a monitorizar a conformidade. Os desenvolvedores de sistemas de IA devem ser obrigados a divulgar informações críticas sobre como eles construíram e testaram seus modelos, especialmente para aplicações de alto risco.

4. Implementar a gestão do risco em todos os ciclos de vida da IA
As organizações que implementam a IA devem seguir protocolos rigorosos de gestão de riscos ao longo do ciclo de vida de um sistema. Isto inclui avaliar os potenciais danos antes da implementação e monitorizar o desempenho em relação a métricas adequadas ao longo do tempo.

5. Atenuar a dinâmica da corrida competitiva
Os governos devem colaborar para estabelecer normas globais para a segurança da IA que impeçam práticas inseguras orientadas para a concorrência. As abordagens cooperativas também podem ajudar a orientar a inovação para o benefício de todos.

6. Investir na investigação sobre a segurança da IA
Os decisores políticos devem dar prioridade ao financiamento da investigação sobre a segurança e a fiabilidade da IA, centrada na explicabilidade, interpretabilidade, alinhamento com os valores humanos, responsabilização e processos de avaliação e garantia das capacidades da IA que podem conduzir a incidentes ou utilizações perigosas.

7. Preparar a força de trabalho para as perturbações da IA
À medida que a IA transforma as indústrias, as iniciativas de educação e formação devem garantir que os trabalhadores se possam adaptar. Os programas de requalificação e as oportunidades de aprendizagem ao longo da vida serão essenciais para fazer face à deslocação de empregos e à procura de competências emergentes. Os decisores políticos poderiam refletir mais sobre os potenciais cenários a longo prazo em que os sistemas de IA altamente avançados alteram fundamentalmente os níveis salariais e de emprego através da deslocação de mão de obra.

8. Capacitar a sociedade civil
Os governos devem envolver as partes interessadas, incluindo as organizações não governamentais e as comunidades, para criar o nível correto de confiança na IA e para que os governos liderem a política de IA. A sociedade civil é um defensor fundamental da utilização responsável da IA e do controlo dos seus impactos sociais, devendo também ser capacitada para tirar partido das ferramentas de IA para benefício público.

9. Evitar a concentração excessiva de poder
Algumas das principais empresas e países desempenham um papel de grande dimensão na indústria da IA e na política de IA. Isto pode ter um impacto negativo na estrutura e no funcionamento eficiente dos mercados e levar à concentração do poder político por parte de actores estatais e de líderes tecnológicos influentes. Para evitar práticas monopolistas e encorajar diversas perspetivas no desenvolvimento da IA, os decisores políticos devem assegurar uma concorrência justa, reforçar a capacidade reguladora, apoiar bens públicos digitais e tecnologia disponível para todos e promover a cooperação internacional na governação da IA.

10. Orientar as políticas para benefícios específicos da IA
Ações específicas, como o incentivo a soluções de IA para os cuidados de saúde ou para as alterações climáticas, podem amplificar os contributos positivos da IA e dar resposta a desafios globais urgentes.

Somos nós que fazemos o futuro da IA, e os resultados dependerão das políticas e dos quadros que implementarmos hoje. O relatório sublinha a importância da elaboração de políticas proactivas, transparentes e inclusivas para orientar a IA para futuros desejáveis. Ao implementar estas dez ações prioritárias, os governos podem garantir que o desenvolvimento da IA serve os melhores interesses da humanidade.

A qualidade capacitadora da previsão estratégica

O futuro da IA é empolgante e encerra muitas incógnitas. Ao reflectirem sobre os potenciais futuros da IA, os decisores políticos dotam-se de uma ferramenta que lhes permite antecipar cenários futuros em áreas críticas, como as empresas e o mercado de trabalho. Isto poderá abrir caminho a acções governamentais mais atempadas, que afastem o desenvolvimento da IA de cenários menos desejados e o conduzam a resultados mais positivos.


Francesca Rossi, Michael Schoenstein, Stuart Russell

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: OECD.AI