segunda-feira, 30 de setembro de 2019

Make Code quer ajudar jovens de todo o país a “programar” o seu futuro a partir de 2021

Lançada em 2018, a iniciativa da Fundação da Juventude tem como objetivo melhorar a literacia digital dos jovens entre os seis e os 15 anos e dos professores de escolas da região Norte localizadas em Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP). O programa de três anos tem em vista abranger de 8.000 alunos e mais de 500 professores.

Ao disponibilizar gratuitamente um curso de introdução à codificação e à ciência da computação, através da criação e conceção, o Make Code quer aumentar e estimular o gosto e o interesse pela aquisição de competências nestas áreas.

O Make Code tem uma data de término prevista para 30 de abril de 2021. No entanto, tal como indicou Francisco Maria Balsemão, presidente da Fundação da Juventude, ao SAPO TEK “é intenção da Fundação da Juventude e da Microsoft dar continuidade e transformá-lo numa iniciativa de uma dimensão nacional”.

Para já, de acordo com o presidente da Fundação da Juventude, após um ano de existência do programa os resultados iniciais parecem ser promissores. “Claramente, a motivação dos alunos aumenta e consequentemente o aproveitamento também. Assim nos transmitem os indicadores que estão a ser trabalhados”, afirmou.

O programa é cofinanciado Programa Operacional Capital Humano, Portugal 2020 e União Europeia – Fundo Social Europeu conta também com a Microsoft como Investidor Social.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

domingo, 29 de setembro de 2019

Relatório " Education and Training - Monitor 2019"




Recentemente, foi publicado o Relatório "Education and Training - Monitor 2019" (versão resumida em português) com uma parte referente a Portugal.

Em síntese, o relatório destaca:

  • Os professores estão satisfeitos com o seu trabalho, porém, subsistem desafios tais como o envelhecimento da população docente, a elevada proporção de pessoal não permanente e as lacunas na integração e no desenvolvimento profissional contínuo. 
  • O investimento na modernização das infraestruturas é insuficiente, em especial, na educação e no acolhimento na primeira infância nas zonas metropolitanas. 
  • As disparidades regionais em termos de resultados educativos, repetição de ano e taxas de abandono precoce da educação e formação estão a melhorar. O número de diplomados do ensino superior aumentou, mas a procura de especialistas em TIC por parte das empresas excede a oferta. 
  • Mantém-se uma proporção muito significativa de adultos com um baixo nível de qualificações e é reduzida a participação dos adultos na aprendizagem. 

Relativamente aos professores, salienta, entre outros aspetos, que "A formação inicial de professores está a ser modernizada, mas as mudanças ainda não se concretizaram. A formação de professores é realizada em estabelecimentos de ensino superior: as universidades preparam os professores principalmente para o ensino secundário, e os institutos politécnicos para o ensino pré-escolar e básico. A formação culmina com um estágio de várias semanas em «escolas de acolhimento», sob a supervisão de um professor orientador. Foi recentemente introduzida uma formação pedagógica para necessidades educativas especiais, todavia ainda não está presente em todos os programas (CNE, 2018; Liebowitz et al., 2018). No caso do ensino superior, o requisito mínimo para iniciar uma carreira académica nos institutos politécnicos e nas universidades é um grau de doutoramento (National Assembly, 2009a, 2009b). No entanto, uma proporção significativa, mas decrescente, de professores nos institutos politécnicos possui apenas graus inferiores." (p. 4).

sábado, 28 de setembro de 2019

Portugal é o campeão das acessibilidades? "Este prémio é uma brincadeira"

Para Salvador Mendes de Almeida, de 37 anos, os dias são desenhados com dificuldade, à imagem daquilo que a cidade lhe permite: pouco, para um país que recebeu na semana passada a distinção de Destino Turístico Acessível 2019, da Organização Mundial do Turismo. Aos 16 anos, um acidente de moto deixou-o tetraplégico e desde então que decidir onde viver e por onde passar é um processo de régua e esquadro. "Este prémio é uma brincadeira", não hesita em dizer. Há décadas que a legislação portuguesa sobre as acessibilidades parou no tempo num país dito campeão.

Estamos na capital, na Avenida da Liberdade, onde todos os dias passeiam centenas de turistas, para cima e para baixo, desaguando em dois pontos arteriais da cidade: ou no Marquês ou na Praça dos Restauradores. É um local de passagem quase indispensável para quem conhece Lisboa pela primeira vez. As numerosas lojas que enchem a Avenida gabam os seus produtos nas montras, convidando todos a entrar. Mas nem todos podem realmente fazê-lo. Como é o caso de Salvador, para quem esta é apenas uma avenida de obstáculos: buracos nos passeios, calçada desnivelada, falta de acesso às passadeiras e lojas.

Centenas de queixas por mês

Antes de Salvador ficar preso a uma cadeira de rodas, "nunca tinha pensado" nas dificuldades com que todas as pessoas com limitações motoras se deparam nas ruas. Era apenas um adolescente, com 16 anos, desportista de rugby, futebol e equitação, quando um acidente de moto lhe provocou uma lesão medular que o deixou tetraplégico. Não passou muito até que esbarrasse com os obstáculos da cidade. "O primeiro impacto nos meus pais fê-los dizer: 'vamos viver para fora'." "Mas era uma grande transformação na vida", que o faria abdicar da presença da família e dos amigos na fase em que precisaria de mais apoio, lembra. "A vida muda completamente", embora a cidade não mude com ela.

Entre os vários estabelecimentos com presença na Avenida, são raros aqueles que dispõem de uma simples rampa à entrada. E mesmo alguns dos que têm uma, guardam lá dentro armadilhas apenas ultrapassáveis para quem caminha sobre o próprio pé, como acessos a segundos pisos por escadas. "Posso levar umas rampas portáteis comigo", anota como uma possível solução. Mas o problema começa imediatamente antes de chegar ao passeio. Alcançar a maioria das passadeiras presentes nas laterais da Avenida é uma missão (quase) impossível para Salvador.

Ainda não tínhamos começado a nossa caminhada pela rua abaixo, já apontava para um exemplo diante dos nossos olhos. "Vou tentar." Desceu, com dificuldade, um passeio com cerca de três centímetros. E subir é ainda mais complexo. "Numa cadeira normal (não elétrica) é impossível fazer isto", por facilitar o desequilíbrio. "Nisso sou um privilegiado com esta cadeira, que já tem estas rodas grandes à frente para uma maior estabilidade. Mas também tem um senão: enquanto com uma cadeira de rodas manual qualquer pessoa consegue ajudar, empurrando-a, com esta isso não é possível. Pesa 200 quilos", lamenta. Quando a manobra é impossível, Salvador só tem uma hipótese: "Vou pela estrada."

As queixas são recorrentes. Desde o início do ano e até finais de agosto, o gabinete de acessibilidade da Associação Portuguesa de Deficientes (APD) registou 198 reclamações e pedidos de esclarecimento a nível nacional sobre falhas na acessibilidade. Em 2018, foram 270 no total. As exposições devem-se sobretudo à "falta de condições de acessibilidade" em transportes, edifícios e via pública para organismos públicos e privados, prevista no Decreto-Lei n.º 163/2006. Mas também ao estacionamento reservado, à sinalização e ao reconhecimento de cartões de estacionamento.

Já lá iam alguns anos de experiência à boleia de uma cadeira de rodas quando Salvador decidiu reutilizar a sua história para fazer a diferença. Em 2003, criou a Associação Salvador, um organismo onde trabalham atualmente cerca de duas dezenas de pessoas para promoção da inclusão de indivíduos com deficiência motora. Desde ações de sensibilização a gabinetes de apoio ao emprego.

Nada indiferente às barreiras urbanas, a associação lançou a 3 de maio do ano passado uma aplicação que visa ser um apoio à mobilidade dentro das cidades. Através da + Acesso, como foi nomeada, é possível visualizar e criar classificações sobre as acessibilidades dos espaços por onde se passa, denunciando os maus exemplos e partilhando os bons.

Quando há uma denúncia oficial, esta é imediatamente reencaminhada para entidades competentes pela fiscalização. A associação indica que, só este ano, já foram registadas cerca de mil denúncias, a maioria delas em Lisboa - embora seja um dado pouco significativo, dado que a maioria dos utilizadores da aplicação também está localizada nesta cidade -, seguida de Porto, Albufeira, Olhão e Coimbra.
Lei sem fiscalização

Quase todos os bons exemplos urbanos que Salvador vai mencionando têm uma segunda face. Depois das obras concretizadas na Avenida Duque D'Ávila, na zona do Saldanha, por exemplo, "a rua ficou espetacular, com um passadiço para as cadeiras". "Mas depois conto pelos dedos das mãos os restaurantes nos quais consigo entrar", aponta. A mudança deve ser integrada, partir de todos e não de exemplos de exceção. Por isso é que "a lei tem de ser revista", sublinha.

O ano de 1982 foi não só o ano que Salvador nasceu mas também o ano em que ficou publicado o primeiro decreto-lei em que ficou descrita a importância da acessibilidade nos locais públicos e privados. Embora só quase duas décadas depois, em 1997, é que foi lançado um prazo de sete anos para que todos os edifícios e via pública fossem adaptados. Mas terminado este prazo, em 2004, o país continuava sem conceder todas as condições prometidas. O relógio voltou a contar do zero em 2006, com novo prazo que terminou no ano passado.

Um ano depois, Portugal torna-se o primeiro país no mundo a receber o prémio de melhor Destino Turístico Acessível e "foram feitas algumas melhorias, mas quase insignificantes" e "muitas delas mal pensadas", diz Salvador.

Atualmente, "só os espaços com mais de 150 metros quadrados têm a obrigação de ser acessíveis. E mesmo muitos destes, se formos analisar, não têm sequer uma rampa para entrar", explica. E há um grave problema de "falta de fiscalização", que gera facilitismo e retrai o compromisso perante a Lei das Acessibilidades.

Segundo a coordenadora do Observatório de Deficiência e Direitos Humanos (ODDH), "a lei atual é insuficiente, uma vez que não contempla as questões da acessibilidade à informação e comunicação, fundamentais para pessoas cegas, com baixa visão e surdas". Em entrevista ao DN, Paula Campos Pinto sublinha que "falta sobretudo uma adequada fiscalização da sua implementação, para punir situações de incumprimento e garantir que as soluções implementadas respeitam integralmente as normas estabelecidas". Porque "são infelizmente muitos os exemplos de situações em que as 'soluções' de acessibilidade criadas violam o estipulado na lei e constituem elas próprias situações de risco". Como é o exemplo das "rampas com inclinação excessiva" das "cadeiras de banho improvisadas para poder anunciar que se trata de um alojamento acessível".

Por isso mesmo, alerta que deve ser concedida prioridade à "implementação e fiscalização do que já está legislado", bem como à "integração desta preocupação de uma forma sistemática nos planos de desenvolvimento urbano e turístico e na formação dos agentes e operadores turísticos".

Associações surpreendidas com prémio

Salvador conta como já correu vários países e viu tantos outros perante os quais Portugal "está a anos-luz". "Não é preciso ir muito longe", diz, dando o exemplo de Espanha, "muito mais preparado ao nível das acessibilidades". Por isso, surpreende-o que tenha sido o seu país a receber esta distinção, entregue no decorrer da 23.ª assembleia geral da Organização Mundial do Turismo (OMT), em São Petersburgo, na Rússia.

Uma opinião partilhada pela Associação Portuguesa de Deficientes (APD), que "ficou manifestamente surpreendida com a atribuição do prémio". A entidade reconhece que "tenha havido algum esforço por parte das autarquias e das empresas", até em festivais de verão, "para melhorar o acesso às pessoas com mobilidade condicionada", mas "o incumprimento da legislação em vigor em termos de acessibilidade é a norma e o que agora foi premiado é a exceção".

Num comunicado ao qual o DN teve acesso, a APD diz desconhecer os critérios definidos pela Organização Mundial do Turismo para a avaliação que precedeu a distinção. "Mas não serão certamente considerados a acessibilidade da via pública, dos transportes, do edificado, da comunicação ou da informação porque neste caso concreto Portugal está longe de merecer qualquer troféu", pode ler-se.

Também Paula Campos Pinto, coordenadora do Observatório da Deficiência e Direitos Humanos (ODDH), diz que "devemos olhar esta distinção mais como um estímulo do que como um reflexo de uma realidade que, por agora, ainda apresenta muitas insuficiências e lacunas". Em entrevista ao DN, a especialista diz esperar que "a atribuição deste prémio ajude a criar essa consciência ao nível dos responsáveis políticos e dos operadores turísticos, elevando o seu compromisso com a melhoria contínua das condições de acessibilidade do país".

Há 90 milhões de turistas com necessidades específicas de mobilidade na Europa.

Em resposta ao prémio, a secretária de Estado do Turismo disse considerar este reconhecimento "um grande impulso para que Portugal se torne o destino mais inclusivo do mundo". Contudo, Ana Mendes Godinho admitiu à agência Lusa que "ainda há muito a fazer", acrescentando que "quem perde esta carruagem perde o comboio".

Já a secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência, Ana Sofia Antunes, defende que é o resultado "de um trabalho sólido e estruturado" em Portugal. "Este governo tem dado passos seguros no sentido de transformar Portugal num verdadeiro país inclusivo. É um caminho sem retorno, pois a isso nos obrigam todos aqueles para quem trabalhamos", disse a governante.

Segundo dados divulgados pelo governo, há 90 milhões de turistas com necessidades específicas de mobilidade na Europa. Foi com base nestes números que, em 2016, foi lançado um programa com o objetivo de criar roteiros acessíveis em todo o país, nomeado All for All. Daqui saíram 116 projetos, que representam um investimento de 20 milhões de euros, como a melhoria das acessibilidades no Castelo de São Jorge, em Lisboa, e nas Caves Calém, em Vila Nova de Gaia.

Fonte: DN

sexta-feira, 27 de setembro de 2019

Alunos querem aulas com pausas para conseguirem manter concentração e interesse

No passado ano letivo, cerca de 400 alunos de Lisboa, Moura e Figueira da Foz participaram no projeto ComParte & Educação, que começou em 2015 com o objetivo de ouvir a opinião dos estudantes sobre o que se poderia mudar nas escolas para melhorar o ensino.

O impacto das relações humanas para a aprendizagem foi o foco dos encontros e debates ocorridos no ano passado, durante os quais os jovens refletiram sobre a relação docente-aluno e sobre as condições para o bem-estar na escola.

“Os professores marcam, fazem a diferença e as relações estabelecidas com eles têm enorme impacto para toda a vida”, refere o documento hoje tornado público num encontro em Lisboa, que contou com a presença de estudantes e do secretário de Estado da Educação, João Costa.

“Pequenas pausas nas aulas” é uma das oito recomendações dos “pros”, nome atribuído aos alunos que aqui são considerados os grandes especialistas em educação, por serem quem diariamente está nas escolas e para quem é desenhado o ensino.

Os alunos lembram que a duração das aulas – por vezes mais de uma hora – torna impossível manter a concentração e acreditam que fazer uma pausa em algumas disciplinas poderia ser benéfico para a aprendizagem, mas também para melhorar a relação com os professores.

“Na altura de voltar à matéria, estamos mais capazes de estar atentos e vamos aproveitar melhor o que ouvimos. Ganhamos mais motivação nas aulas em que nos divertimos com o professor”, defendem.

Para os “prós” é também importante que os professores e restantes funcionários se preocupem com eles e tenham disponibilidade para os ouvir e conversar.

Os alunos acreditam que seria benéfico criar uma relação de amizade e cumplicidade que permitisse falar de outros assuntos para além das matérias que estão nos manuais: “Gostamos que nos façam perguntas. É bom sentir que o professor se importa com a nossa opinião sobre o mundo e com a nossa vida”, admitem.

“Obrigada por numa fase em que eu estava mal ter sido a primeira pessoa a reparar” e “obrigada por estar à minha espera à porta de minha casa quando recebi aquela notícia dolorosa” são duas das mensagens publicadas no livro intitulado “O início de muitas soluções: conhecermo-nos melhor!”.

Entre as outras recomendações, os alunos dizem que os docentes devem “puxar pelo melhor” que há em cada um e devem “acreditar, incentivar e valorizar” todos os estudantes.

Para os “Prós”, valorizar os talentos “pode passar apenas por um comentário na aula ou uma conversa no bar, pode ser um prémio, pode ser um convite pode ser um desafio para fazer parte de um clube da escola, pode ser uma pergunta na aula ou mesmo um elogio”.

“Descobrir para além dos rótulos” é a terceira recomendação de quem pede que haja “pessoas na escola disponíveis para conversar”.

“Confiança é a palavra-chave, a condição essencial para abrirmos o coração. As relações, no entanto, precisam de tempo. Não é de repente que se partilha a vida mais profunda, por mais vontade que haja”, lê-se ainda no livro.

Fazer mais coisas em conjunto e a importância da primeira aula são as outras recomendações hoje tornadas públicas.

“Este caderno reflete sobre o papel da relação adulto-jovem no sucesso da educação. Dá-nos sugestões sobre a importância de conhecer bem os professores e dos alunos ou sobre o que pode ser a primeira aula. Hoje, a legislação sobre o currículo contempla que as escolas desenvolvam instâncias de auscultação de alunos, o que tem sido concretizado com eleição de alunos como diretores adjuntos ou a criação de conselhos consultivos”, defendeu João Costa.

Desde 2015 mais de 3.800 alunos participaram no ComParte & Educação e contribuíram com as suas experiências, recomendações e sugestões para uma Educação melhor.

Fonte: Educare

quinta-feira, 26 de setembro de 2019

Número de estudantes com deficiência aumenta 158% em quatro anos

O número de estudantes com deficiências no ensino superior público voltou, este ano, a crescer. Com os resultados da 2.ª fase do concurso nacional de acesso, que esta quinta-feira foram divulgados, sobe para 310 o total de alunos foram colocados numa universidade ou politécnico ao abrigo do contingente especial para pessoas com limitações físicas ou sensoriais. É um crescimento de 34% em relação ao ano passado. Face a 2015, o aumento é ainda maior e quase triplica o número de entrada.

Há quatro anos, entraram 120 estudantes no ensino superior ao abrigo deste contingente especial. O número tem, desde então, crescido sucessivamente. No ano passado, entraram 231 alunos com deficiência no superior. Em relação a 2015, o crescimento no número de estudantes com deficiências no ensino superior cresce 158%. 

A lei estabelece um contingente especial para estudantes com deficiências, que é destinado a candidatos com limitações físicas ou sensoriais. Esse contingente é composto por 2% das vagas fixadas para a 1.ª fase do concurso nacional de acesso, ou, no mínimo, por duas vagas por curso.

Atendendo ao número de lugares disponíveis no ensino superior no início de cada ano letivo — que tem estado sempre à volta das 50 mil nos últimos anos —, são cerca de 1000 os lugares em cada ano disponíveis para estudantes com deficiências nas universidades e politécnicos. Ou seja, apesar do crescimento no número de entrada que se tem verificado nos últimos anos, menos de um terço das vagas deste contingente especial são efetivamente ocupadas.

As instituições de ensino superior apontam a dificuldade de articulação entre o ensino superior e o ensino secundário como o principal problema que tem impedido a entrada de mais estudantes com deficiências nas universidades e politécnicos. Em 2017/18, havia cerca de 15 mil estudantes com necessidades educativas especiais no ensino secundário — um número que inclui todos os que apresentam algum tipo de dificuldade permanente de aprendizagem, seja ela causada por uma deficiência ou não.

Fonte: Público

"Ser diferente não é doença"

A ativista sueca Greta Thunberg reagiu, esta quarta-feira, a quem a criticou pelo discurso na passada segunda-feira, durante uma cimeira na ONU, em Nova Iorque.

"Tal como devem ter notado, os críticos sempre muito ativos, estão atrás de mim, do meu aspeto, da minha roupa, do meu comportamento e das minhas diferenças. Eles vêm com tudo o que se possa pensar e com teorias da conspiração", escreveu a jovem no Twitter.

"Ser diferente não é uma doença e a ciência atual não são opiniões. Honestamente, não compreendo como que é adultos preferem gastar o seu tempo a gozar com adolescentes e ameaçar crianças por promoverem a ciência", explicou.

Discurso duro na segunda-feira

A jovem ativista sueca Greta Thunberg criticou esta segunda-feira os líderes mundiais pela inação face às alterações climáticas e acusou-os de lhe roubarem os sonhos e a infância. "Vocês deixaram-nos cair. Mas os jovens começam a compreender a vossa traição", disse Greta Thunberg perante vários chefes de Estado, acrescentando: "Se vocês decidiram deixar-nos cair, eu digo-vos: nós nunca vos iremos perdoar. E não deixaremos que vocês se vão embora assim". "O mundo está a acordar e a mudança a chegar, quer vocês gostem ou não. Obrigado", concluiu a jovem, muito aplaudida.

O dramático apelo da jovem ativista Greta Thunberg correu o Mundo e deixou uma marca na cimeira da ONU sobre o clima, segunda-feira, em Nova Iorque. Mas Trump viu algo que mais ninguém viu. "Parece uma rapariga muito feliz, esperançada num brilhante e maravilhoso futuro. Tão bonito de ver", escreveu o presidente dos EUA na conta pessoal de Twitter.

Fonte: JN

Educação e ética

A relação entre a ética e a educação é tão estreita e profunda, como o é a relação entre a concepção do sentido humano e a sua realização. Qualquer educador constata que é fundamentalmente ao nível da acção moral que a educação se projecta, pelo que a maioria dos actos humanos, sejam eles dos educadores, sejam dos educandos, colocam a ética no coração do pedagógico. E é precisamente pela importância atribuída à impregnação valorativa de todos os actos de ensino e de aprendizagem que conviria chamar a atenção para uma obra de Maria do Rosário Gambôa, publicada pelas Edições Asa, e que a aborda as relações entre "Educação, Ética e Democracia".

A autora, com currículo profissional e académico ligado à formação de professores, é das que entende a educação como um espaço crítico onde o ético e o moral se entrecruzam, num jogo de complementaridades difíceis. É das que não esconde que, por trás de cada modelo pedagógico, existe sempre uma missão disciplinadora e moralizadora, por vezes levada ao limite. Por isso nos convida a revisitar esses caminhos que estabelecem as ligações entre a ética e a moral e sobre os quais agem as estratégias e as finalidades das políticas educativas.

Depois da década de setenta do passado século ter esgotado o discurso romântico de alguns projectos educativos, depois da crise de desenvolvimento que atravessaram os sistemas educativos ocidentais, tornou-se demasiado evidente que a educação e a escola não irão realizar as repetidas promessas de emancipação e de felicidade de cidadãos mais produtivos e inquestionavelmente mais participativos. Daí que se lance o aviso de que, mais do que uma crise de produção teórica sobre a educação, assistimos a uma crise sobre o próprio sentido, que fere a consciência dos que vivem, sofrem e pensam de forma particular as questões de natureza educativa.

Por isso interroga: Qual a possibilidade de abertura que resta à educação e à escola no horizonte actual? Como evitar, no actual terreno das sociedades de consumo, a subordinação da escolarização aos princípios de mercado e controlo social? Como é possível, numa sociedade que se quer pluralista, adoptar, formar e desenvolver valores que não sejam totalitários, ou seja, os valores de uns impostos aos de outros, evitando aberrações ideológicas e a colonização escancarada que o termo civismo por vezes oculta? Como conjugar a exigência de liberdade pessoal, com a ideia de socialização normalizadora?

São estas, a título de exemplo, algumas das interrogações que esta obra inquieta e de profunda reflexão nos levanta. Convicta de que a formação moral constitui um requisito básico da democracia, a autora acredita que o grande fim da vida política e social se traduz no desenvolvimento moral pela auto - criação dos indivíduos, face à qual se perspectiva a auto - regulação das instituições democráticas. Por isso não lhe é indiferente o pensamento de Dewey.

Se o fim da educação é o desenvolvimento harmonioso de todas as potencialidades do indivíduo, estas só adquirem significado quando socialmente interpretadas. Só o conhecimento compreensivo das situações sociais, nas quais cada indivíduo tem de usar determinadas faculdades, fornece os critérios de relevância educativa ou de significado pedagógico. Será então legítimo perguntar se a escola terá outros objectivos ou fins morais para lá de motivar os indivíduos à participação activa na vida social.

Eis como esta investigadora nos empurra a questionar a pedagogia e os pedagogos, na tentativa de reconstruir uma nova modernidade do pensamento e da acção da comunidade educativa a que de uma ou de outra forma todos nós pertencemos.

João Ruivo

segunda-feira, 23 de setembro de 2019

A escola a gerir o tempo

Há dois dados divulgados esta semana que nos deveriam obrigar a repensar a organização do sistema de ensino básico. O primeiro é este: as escolas portuguesas perderam mais de 187 mil alunos devido à diminuição da natalidade, do número de imigrantes no país e ao ressurgimento de uma vaga emigratória durante a conjuntura de crise. Acresce a este facto uma outra realidade demográfica. A desertificação do interior implica a concentração de alunos nas escolas das principais cidades, com as devidas consequências na organização da rede de ensino.

O segundo dado consta do relatório Education at a Glance, no qual se comparam estatísticas escolares dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, e de um outro, da rede Eurydice. Aqui, deparamo-nos com um paradoxo, que talvez não seja pedagogicamente recomendável e que pode contribuir para baixar a eficácia do ensino: porque é que os alunos portugueses que frequentam o 1.º ciclo são quem passa mais tempo na escola e, ao mesmo tempo, são aqueles que têm menos aulas a nível europeu?

É certo que um relatório deste género pode cometer o erro de comparar realidades bem díspares e ignorar as diferenças culturais ou climáticas entre Oslo e Lisboa. Um calendário de aulas mais concentrado — as crianças portuguesas têm entre 161 e 173 dias de aulas por ano, que variam em função da data do início do ano lectivo, ao passo que a Noruega tem 190 dias — tem as suas consequências. As crianças portuguesas, durante os quatro anos do 1.º ciclo, passam cerca de 1200 horas a mais nas escolas do que a média europeia. São 25 horas semanais no básico, do 1.º ao 4.º ano, mais duas de enriquecimento escolar e cerca de duas horas de trabalho de casa.

Como dizem especialistas ouvidos pelo PÚBLICO, as crianças trabalham mais tempo do que alguns adultos e fazer depender a aprendizagem do estudo que é feito em casa corre o risco de penalizar extractos socioeconómicos mais vulneráveis. Daqui resulta uma série de perguntas pertinentes, que os mesmos colocam — a saber, qual é o número de aulas recomendável por dia, se as férias de Verão devem ou não ser encurtadas, se as pausas para descanso ao longo do ano devem ser prolongadas ou até se não seria preferível a divisão do ano lectivo em dois semestres. Mais dias de aulas e menor carga horária permite uma outra gestão de tempo. Boas perguntas exigem boas respostas.

Amílcar Correia

sábado, 21 de setembro de 2019

“A violência psicológica está completamente enraizada no quotidiano dos adolescentes”

A par de uma intervenção psicológica nas escolas e da distribuição de uma ferramenta que ajuda os adolescentes a identificar comportamentos violentos e a entender como estes “progressivamente vão escalando”, uma equipa de docentes da UTAD recolheu dados de milhares de alunos que, quando devidamente analisados, serão determinantes para entender a violência entre os jovens. Mas já há conclusões e não são animadoras.

A palavra-chave é antecipar. Antecipar “comportamentos violentos e agressivos nas múltiplas relações” de modo a conseguir evitar que aconteçam. Mas para isso é preciso saber identificá-los e saber como se sucedem uns aos outros, continuamente, e precisamente com esse objetivo foi criado o Violentómetro, um projeto da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD).

(...) Ricardo Barroso, psicólogo e docente na UTAD, e um dos responsáveis pelo projeto, explica que a ferramenta, uma espécie de régua, permite identificar 30 comportamentos violentos numa ordem crescente de gravidade — começa nas “piadas agressivas”, passa por “controlar e proibir” e termina em “matar”. Os vários comportamentos dividem-se em três grupos, consoante a sua gravidade: os primeiros exigem “cuidado”, os segundos que se reaja e os terceiros que se “peça ajuda a um profissional”.

Depois de ter sido implementado em mais de 100 escolas e apresentando a quase 14 mil estudantes do continente e Açores, até julho de 2019, no contexto de um programa de intervenção da responsabilidade do Departamento de Educação e Psicologia da UTAD, designado Prevint, esta ferramenta está agora disponível online, num site criado para esse efeito.

Especialista em violência sexual juvenil, tema sobre o qual tem escrito na comunicação social, Ricardo Barroso conta que começaram a chegar-lhe, e à sua equipa, pedidos de esclarecimento relativamente à melhor forma de intervir nos casos de violência em contexto escolar. “Eu sabia que as intervenções que iam sendo feitas nas escolas não tinham muita eficácia. Há uma necessidade concreta, chama-se a atenção para um determinado problema, mas depois o assunto é esquecido. Não há uma continuidade.”

Percebeu, depois, que se conseguisse explicar “como é que o comportamento agressivo funciona, à partida seria possível antecipar esse tipo de comportamentos”, e mais ou menos por essa altura conheceu um projeto, de uma universidade do México, que ia precisamente ao encontro daquilo que pretendia. “O violentómetro que essa universidade tinha criado, já em 2014, encaixava muito bem no programa de intervenção que já tínhamos delineado.” E encaixava porque mostrava que “a violência nas relações, todas as relações, tem sempre uma história, um percurso”.

“Os comportamentos violentos, seja em contexto escolar ou no local de trabalho, seja nas relações de intimidade ou entre familiares, tendem a ter a mesma dinâmica em termos de funcionamento. No início são simples, sub-reptícios, e progressivamente vão escalando, sendo necessário travá-los ou aprender a travá-los o quanto antes”.

APRENDER A IDENTIFICAR COMPORTAMENTOS VIOLENTOS E FORMAS DE REAGIR — A INTERVENÇÃO NAS ESCOLAS

A intervenção nas escolas foi feita em quatro sessões em que participaram psicólogos e professores, com o compromisso de dar formação aos alunos. Havia duas missões: por um lado, ajudar a identificar comportamentos agressivos e, por outro, capacitar para uma reação a esses mesmos comportamentos. “Nós entendemos isto como uma espécie de vacina comportamental”, compara Ricardo Barroso. “Do mesmo modo que as vacinas protegem as pessoas de um vírus, também o objetivo desta intervenção é esse — protegê-las do perigo, ensinando-as a antecipá-lo e, quando está já instalado, a reagir”, explica.

O professor e psicólogo nota que não só os adolescentes como muitas outras pessoas “não entendem os comportamentos agressivos e violentos como tal”, considerando-os, pelo contrário, “como parte da sua rotina”. “Isto é um problema. Somos alvo de violência, seja de que natureza for, e achamos que é uma pieguice falar sobre isso.” Um exemplo: o controlo, as “carícias agressivas” e as “bofetadas” (assim aparecidos descritos no Violentómetro), “são entendidos muitas vezes como manifestações de amor”, diz Ricardo Barroso, reforçando a importância de haver uma “sequência” que mostre que, de facto, e “salvo algumas excepções”, “o comportamento violento tende sempre a progredir e a tornar-se cada vez mais violento”.

Questionado sobre quais os comportamentos agressivos mais difíceis de identificar por parte dos adolescentes, Ricardo Barroso conta que, a par da intervenção nas escolas, foram recolhidos dados de cerca de 7.000 estudantes que, quando analisados e tratados devidamente, irão revelar muito sobre a violência nas escolas e a prevalência de cada um destes comportamentos.

Mas foram já retiradas várias conclusões. Esta é uma delas e é particularmente importante: “percebemos que os comportamentos que fazem parte do primeiro grupo, e que têm que ver com violência psicológica, estão extremamente enraizados nos rapazes e nas raparigas”. Surgem, continua o investigador, “como banais, fazem parte do quotidiano e do comportamento dos jovens, e a sua existência é tão comum que chega a impressionar-nos”.

“Frequentes são também as agressões físicas entre colegas, mas também nas relações de intimidade e, embora menos, mas também frequentes, as relações sexuais forçadas e a violação, do lado sobretudo das raparigas”, numa percentagem “bastante elevada”. É aguardar a divulgação.

Fonte: Expresso

sexta-feira, 20 de setembro de 2019

Medidas de apoio às crianças e jovens com Diabetes Tipo 1 na Escola

Passados três anos desde a publicação da última orientação da Direção-Geral da Saúde e da Direção-Geral da Educação, atendendo à experiência em contexto escolar, e ainda à publicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, que estabelece o regime jurídico da Educação Inclusiva, o Governo decidiu regulamentar as medidas de apoio às crianças e jovens com Diabetes Tipo 1 (DM1) na Escola. O documento reforça o compromisso de todos os intervenientes na gestão desta doença, na promoção da saúde e na redução do impacto da diabetes no dia-a-dia das crianças e jovens, nomeadamente em ambiente escolar.

O despacho agora publicado prevê ainda o compromisso de formar equipas de saúde escolar que, por sua vez, darão formação a profissionais das escolas para responderem a casos concretos de alunos sinalizados com DM1, bem como capacitarão, através de ações de sensibilização, toda a comunidade educativa.

Para mais informações, aceda ao Portal do Governo.

quinta-feira, 19 de setembro de 2019

Capacitar para o emprego


No dia 9 de Outubro, quarta-feira, das 14:15h às 17:30h, no Auditório 3 da Fundação Calouste Gulbenkian, realiza-se a Conferência Novamente - CAPACITAR PARA O EMPREGO (a pessoa com deficiência). 

Esta iniciativa surge na consequência de 9 Mesas Redondas promovidas pela Associação Novamente- Associação de Apoio Aos Traumatizados Crânio-Encefálicos e Suas Famílias, na referida Fundação, onde se ensaiaram soluções e se definiram caminhos com as entidades participantes.

A Novamente com este novo formato, o de Conferência, ambiciona alargar o debate e as soluções a mais parceiros.


Fonte: INR

quarta-feira, 18 de setembro de 2019

Educação Inclusiva: Olhares pelo caminho

VI Congresso Internacional 2019
Educação Inclusiva: Olhares pelo caminho
Santarém - Portugal, 2425 e 26 de outubro
Saber mais AQUI



Dispensa para Formação
Por Despacho de Sua Excelência a Senhora SEAE, foi concedida a dispensa para formaçãonos termos do artigo 9.º da Portaria n.º 345/2008, de 30 de abril, para os dias 24 e 25 de outubro, aos professores organizadores e participantes no VI Congresso Internacional da Pró-Inclusão 2019, desde que sejam asseguradas as atividades letivas dos alunos, nas respetivas escolas.

segunda-feira, 16 de setembro de 2019

Sampaio da Nóvoa "estratégias de acompanhamento" no ensino

"O ponto para mim não é a retenção ou não retenção, mas definir estratégias de acompanhamento que nalguns casos podem implicar que aquele menino ou aquela menina tenha que aprender um conjunto de coisas, antes, sermos capazes da diferenciação pedagógica. Se não formos capazes disso vamos ficar encerrados num debate e dicotomia a favor ou contra", declarou o ex-reitor da Universidade de Lisboa.

Sampaio da Nóvoa respondia a uma questão colocada por um professor, em Ponta Delgada, na ilha de São Miguel, na sequência de uma conferência intitulada "Como Será a Escola dos Nossos Netos?", promovida pela secretaria regional da Educação e Cultura dos Açores.

O antigo consultor para a Educação do Presidente da República Jorge Sampaio, considerou que os argumentos da ambas as partes "são fortíssimos", sendo que a argumentação dos que são a favor da retenção dos alunos é "óbvia e absolutamente inevitável", partindo-se do pressuposto que se o aluno não aprendeu "não se vai passá-lo para outra coisa a seguir, tendo que cumprir aquela fase".

Sampaio da Nóvoa referiu que o argumento dos que são contra "é igualmente óbvio", havendo "dezenas de anos sobre isso, e nunca a retenção de um aluno resolveu nenhum problema", sendo a tendência de um aluno nestas circunstâncias que "seja ainda mais vezes retido, consagrando-se uma espécie de carreira de insucesso".

"Não há exemplo, historicamente, que aponte que isso resolveu algum verdadeiro problema na escola", alegando-se, por parte dos que são contra a retenção, que os considerados melhores sistemas educativos do mundo (como a Finlândia) não têm retenção", afirmou.

O antigo candidato a Presidente da República, em 2015, declara que sempre que é confrontado com uma dicotomia refere que "nada se resolver na educação por via esta via", mas sim através de uma "terceira margem do rio", citando João Guimarães Rosa, não adiantando estar num lado a "disparar contra o outro".

Para Sampaio da Nóvoa, a terceira margem do rio, neste caso específico, é "valorizar o acompanhamento personalizado desde a primeira dificuldade", sendo que a questão para o docente "não é a retenção ou não retenção, mas definir estratégias de acompanhamento".

O orador deixou a mensagem sobre o futuro do ensino, face a fenómenos como o digital ou inteligência artificial, para além dos estudiosos do célebro, que "o provável é a desintegração da escola" dentro de 20 ou 30 anos, mas "o improvável, mas possível, é a sua metamorfose".

domingo, 15 de setembro de 2019

App para daltónicos criada por jovens vence prémio

Alunos do 11.º ano dos Pupilos do Exército desenvolveram aplicação que facilita a vida a quem não identifica cores. Participaram mais de 300 escolas.

"Color You", uma aplicação que visa integrar e facilitar o quotidiano das pessoas daltónicas, ganhou esta sexta-feira o 1.º prémio do ensino secundário do concurso Apps for Good. A final, que teve lugar na Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa atribuiu 10 prémios e contou com a participação de 22 equipas de escolas de todo o país.

Priscila Andrade, da organização do evento, explicou ao JN que a Apps for Good tem como objetivo "juntar professores e alunos para resolverem problemas sociais através do desenvolvimento e da criação de aplicações para smartphones e tablets", uma iniciativa que vai já na 5.ª edição.

Os cinco alunos do Instituto dos Pupilos do Exército, com 17 e 18 anos, explicam que a "Color You" "permite [aos daltónicos] obter informação da cor através de uma imagem retirada da galeria ou de uma fotografia". No futuro, pretendem "continuar a desenvolver a aplicação, melhorar com novas funcionalidades e incluí-la no Google Play". Cada um recebeu um tablet e uma powerbank.

Inicialmente estavam em competição mais de mil alunos, tendo sido eliminados ao longo dos quatro encontros regionais. Além do 1.º prémio do ensino secundário, foram atribuídos mais nove: 2.º e 3.º prémio do secundário, 1.º,2.º e 3.º do básico, prémio Jovem Aluna.pt, prémio do público e prémio Cooler Planet, que receberam computadores e vales.

No concurso participaram 323 escolas de todo o país, com o envolvimento de 836 professores.

Fonte: JN por indicação de Livresco

Escola da Covilhã pôs os alunos a projetar, desenvolver e construir

Juntam-se-lhes outros tantos colegas, como Afonso Teixeira, que esteve empenhado num projeto de reciclagem, ou Joana Ratado, que participou no programa de cidadania "um pequeno gesto, um grande sorriso". Maria Branco beneficiou da nova metodologia de ensino de línguas que investe fortemente na prática da oralidade.

Apostas em que os alunos podem "projetar", "mexer", "experimentar", "praticar", "fazer", "desenvolver", "construir" e, com tudo isso, aprender.

Nesta escola da Covilhã, distrito de Castelo Branco, exemplos não faltam para apontar os resultados da adesão ao programa de Autonomia e Flexibilidade Curricular, cuja apresentação nacional foi feita, exatamente, neste estabelecimento de ensino.

Estava-se em setembro de 2017 e a escolha prendeu-se com o facto de a escola já ser considerada um "modelo" na implementação de projetos e práticas inovadoras na aprendizagem, salientou, na altura, o ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues.

Desde então, o caminho continuou a ser feito e, no ano letivo que agora arranca, mantém-se a meta de continuar a criar as melhores condições de aprendizagem, formação e aquisição de competências por parte dos alunos.

"Somos uma escola que centra a aprendizagem no aluno. Ou seja, não encaramos o ensino apenas na perspetiva em que o professor transmite o conhecimento na sala de aula e depois disso acabou. Tentamos ir mais além. Trabalhamos para adequar a partilha do saber ao perfil do aluno e à realidade exterior, em interligação com a componente da participação cívica", explica o diretor da Escola Secundária Quinta das Palmeiras, João Paulo Mineiro.

A Autonomia e Flexibilidade Curricular deu enquadramento formal ao que já se fazia e trouxe "mais liberdade" na construção de planos curriculares com métodos que apostam na prática e que visam responder à exigência da sociedade atual e dos desafios futuros.

A transdisciplinaridade, a possibilidade de o aluno poder escolher uma disciplina de outra área de estudo, bem como a implementação de Cidadania e Desenvolvimento para todos os alunos do 7.º ao 12.º ano foram outras das componentes que a Autonomia e Flexibilidade Curricular permitiu desenvolver.

Foi também criada a disciplina de Projeto Integrador, que vai do 7.º ao 9.º ano e que envolve o estudo do meio, passando pelo desenvolvimento de competências e empreendedorismo, até à realização de um projeto de criação de uma empresa.

A isto, somam-se ainda a interligação com a comunidade - nomeadamente através de projetos com empresas ou instituições locais - ou recurso ao contexto regional para a melhor compreensão dos conteúdos programáticos.

Da teoria à prática, alguns alunos da Quinta das Palmeiras já foram confrontados com o processo que leva as estradas da região a ficarem geladas no inverno, tendo depois trabalhado o tema de forma a perceberem a razão pela qual se recorre ao sal-gema para derreter o gelo, tal como lembra Olga Fernandes, professora de Físico-Química.

Albano Costa, professor de Ciências, Albertina Leitão, professora de Francês, e Lídia Mineiro, professora de História e coordenadora da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento, também apontam casos concretos em que uniram o método tradicional com ferramentas de ensino mais inovadoras.

Cumprem o paradigma de uma "escola virada para o futuro", que, assumem, implica mais trabalho, mas que também é uma mais-valia para a escola, para os professores e, acima de tudo, para os alunos.

Fonte: Sapo24

sábado, 14 de setembro de 2019

O direito à saúde sexual das pessoas com deficiência ou incapacidade

No passado dia 4 de setembro celebrou-se o Dia Mundial da Saúde Sexual. Esta é uma data em que se assinala a importância da Saúde Sexual, considerada uma das dimensões centrais da saúde em geral e consagrada como um direito de todas as pessoas pela Organização Mundial de Saúde Sexual. Contudo, a saúde sexual de pessoas com deficiência ou incapacidade é ainda frequentemente negligenciada e mesmo ignorada em termos institucionais, políticos e sociais. 

Deficiência, incapacidade… não é tudo o mesmo?

Cerca de 15% da população mundial vive com algum tipo de deficiência ou incapacidade. Em Portugal, estima-se que mais de 600 mil pessoas vivem com algum tipo de limitação a nível físico ou mental. Apesar de os termos deficiência e incapacidade dizerem respeito ao mesmo assunto, não querem dizer o mesmo. Importa compreender os significados dos termos que utilizamos, já que as palavras traduzem muitas das nossas atitudes e preconceitos. 

No senso comum, utiliza-se mais frequentemente o termo deficiência. A palavra deficiente foi caindo em desuso, pela sua conotação negativa, e tende-se a preferir Pessoa com deficiência ou Pessoa portadora de deficiência. No entanto, segundo o modelo Biopsicossocial da Organização Mundial de Saúde, o termo deficiência diz respeito apenas aos aspetos biomédicos relacionados com a perda ou alteração das estruturas e funções do corpo. Podemos falar de diferentes tipos, desde a deficiência motora (por exemplo, a lesão vertebro-medular ou amputação), neuromuscular (como a esclerose múltipla), até sensorial (como a surdez ou cegueira) e mental. E podemos também referir-nos a situações congénitas, em que a pessoa nasce com uma determinada alteração estrutural ou funcional; ou adquiridas, em que, por meio de uma doença ou acidente, a pessoa perde uma determinada estrutura ou função.

Contudo, este termo não traduz todas as dimensões da vivência de uma pessoa com uma destas condições de saúde. Segundo o modelo referido, o conceito de incapacidade diz respeito aos processos interativos do indivíduo e o seu contexto psicológico, relacional e social. Ou seja, não é pela condição de saúde em si que a pessoa “está incapaz”; é por estar inserida num contexto com determinadas barreiras ou facilitadores que a pessoa vive com mais ou menos (in)capacidade.

Mais recentemente, começou a falar-se de Diversidade Funcional. Este conceito, proposto pelo movimento de Vida Independente em Espanha, enfatiza a diversidade enquanto uma qualidade inerente de todos os seres humanos. Por isso, de todos, é o termo que mais põe de lado as diferenças e se foca nos aspetos situacionais, transitórios e comuns da vivência humana.

Quais as principais barreiras à saúde sexual das pessoas com deficiência ou incapacidade?

As pessoas com deficiência ou incapacidade, tal como as outras, podem ter dificuldades a nível da sua resposta sexual. Dificuldades de ereção, diminuição da sensibilidade e lubrificação, e mesmo falta de desejo são comuns nesta população. A condição de saúde pode estar diretamente implicada, mas muitas vezes os aspetos secundários como a medicação, a fadiga ou a dor podem causar desafios adicionais ao seu prazer e satisfação sexual.

Porém, a vivência sexual e afetiva das pessoas com deficiência ou incapacidade é muito mais complexa. A sexualidade na deficiência continua a estar envolta em muitos mitos e preconceções falsas. Nomeadamente, a ideia de que as pessoas com deficiência são assexuais, ou seja, não têm necessidades ou impulsos sexuais; ou, noutros casos, a ideia de que algumas destas pessoas são hiperssexuais, e não conseguem controlar os seus impulsos sexuais. Tudo isto assente em padrões irrealistas de beleza corporal que acentuam a não-atratividade de pessoas que a sociedade vê como estando fora destas normas. Assim, os principais desafios das pessoas com deficiência ou incapacidade prendem-se com o acesso e reconhecimento da sua sexualidade.

Como promover uma sociedade mais inclusiva… na saúde sexual?

Apesar de lentos, têm-se assistido a avanços significativos na área da Deficiência em Portugal. Atualmente, estão a ser implementados projetos-piloto de Vida Independente, que visam criar postos de Assistentes Pessoais. Caminha-se, assim, para uma sociedade de maior autonomização e autodeterminação dos seus cidadãos portadores de deficiência, que encontram outras possibilidades de vivência diária para além da dependência institucional ou familiar. No âmbito da sexualidade, há já algum ativismo, de que se destaca o grupo Sim, nós fodemos. Este tipo de iniciativas tem-se mostrado relevante na desmistificação do tema da sexualidade, e sensibilização para a promoção de respostas como a Assistência Sexual.

A Assistência Sexual é ainda muito confundida com a prostituição, e por isso é importante esclarecer o que é e quais as suas vantagens. A figura do Assistente Sexual já existe em alguns países como Dinamarca, Holanda e mesmo Espanha. Este profissional é formado para ter um conjunto de cuidados que garantam a acessibilidade e a segurança da pessoa com deficiência ou incapacidade, ao mesmo tempo que apoia a pessoa na exploração da sua sexualidade. Em que é que essa exploração consiste vai variar de pessoa para pessoa, consoante as suas necessidades num dado momento. Para muitas pessoas com deficiência ou incapacidade, pode ser mesmo a única forma que têm de aceder ao seu corpo e ao seu prazer.

Contudo, talvez o mais importante seja reconhecer que quebrar o tabu sobre a sexualidade de pessoas com deficiência ou incapacidade é quebrar o tabu da sexualidade de todas as pessoas. Esta é, definitivamente, uma questão de diversidade humana. Se todos contribuímos para a diversidade humana, esta torna-se uma questão que diz respeito a todos. A sensibilização e educação em várias camadas da sociedade é o veículo para que a inclusão se concretize e abarque todas as dimensões do ser humano, incluindo a saúde sexual.

Fonte: Público

sexta-feira, 13 de setembro de 2019

Primeira alteração, por apreciação parlamentar, ao Decreto-Lei n.º 54/2018

Foi publicada a Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro, que procede à primeira alteração, por apreciação parlamentar, ao Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva.

Do documento, constam as seguintes alterações:
- 'Adaptações curriculares não significativas', as medidas de gestão curricular que não comprometem as aprendizagens previstas nos documentos curriculares, podendo incluir adaptações ao nível dos objetivos e dos conteúdos, através da alteração na sua priorização ou sequenciação, ou na introdução de objetivos específicos que permitam atingir os objetivos globais e as aprendizagens essenciais;

- Princípios orientadores:
Flexibilidade, a gestão flexível do currículo, dos espaços e dos tempos escolares, de modo que a ação educativa nos seus métodos, tempos, instrumentos e atividades possa responder às especificidades de cada um;

- Os pais ou encarregados de educação têm direito a:
a) Participar na equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, na qualidade de elemento variável;
b) Participar na elaboração e na avaliação do relatório técnico-pedagógico, do programa educativo individual e do plano individual de transição, quando estes se apliquem;
c) Solicitar a revisão do relatório técnico-pedagógico, do programa educativo individual e do plano individual de transição, quando estes se apliquem;

- Linhas de atuação para a inclusão:
As escolas devem, ainda, através das equipas multidisciplinares, definir indicadores destinados a avaliar a eficácia das medidas referidas no número anterior.

- Níveis das medidas:
As medidas previstas nos artigos seguintes [universais; seletivas; adicionais] não prejudicam a consideração de outras que, entretanto, possam ser enquadradas.

- Medidas universais:
As medidas universais, incluindo o apoio tutorial preventivo e temporário, são mobilizadas para todos os alunos, incluindo os que necessitam de medidas seletivas ou adicionais, tendo em vista, designadamente, a promoção do desenvolvimento pessoal, interpessoal e de intervenção social.

A aplicação das medidas universais é realizada pelo docente titular do grupo/turma e, sempre que necessário, em parceria com o docente de educação especial, enquanto dinamizador, articulador e especialista em diferenciação dos meios e materiais de aprendizagem e de avaliação.

- Medidas seletivas:
A monitorização e avaliação da eficácia da aplicação das medidas seletivas é realizada pela equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, de acordo com o definido no relatório técnico-pedagógico.
A aplicação das medidas seletivas é realizada pelo docente titular do grupo/turma e, sempre que necessário, em parceria com o docente de educação especial, enquanto dinamizador, articulador e especialista em diferenciação dos meios e materiais de aprendizagem e de avaliação.

- Medidas adicionais:
A monitorização e avaliação da eficácia da aplicação das medidas adicionais é realizada pela equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, de acordo com o definido no relatório técnico-pedagógico.

As medidas adicionais são operacionalizadas com os recursos materiais e humanos disponíveis na escola, privilegiando-se o contexto de sala de aula, sem prejuízo do disposto no número seguinte.

Quando a operacionalização das medidas previstas no n.º 4 implique a necessidade de mobilização de recursos adicionais, estes devem ser garantidos pelo Ministério da Educação, após pedido fundamentado do diretor da escola.

- Identificação dos recursos específicos:
Compete ao Governo garantir os meios necessários para habilitar todos os trabalhadores com a formação específica gratuita de apoio à aprendizagem e à inclusão.

- Equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva:
Os elementos elencados no número anterior podem ser reforçados de acordo com as necessidades de cada escola.

São elementos variáveis da equipa multidisciplinar o docente titular de grupo/turma ou o diretor de turma do aluno, o coordenador de estabelecimento, consoante o caso, outros docentes do aluno, assistentes operacionais, assistentes sociais, outros técnicos que intervêm com o aluno e os pais ou encarregados de educação.

Nos estabelecimentos de educação e ensino em que, por via da sua tipologia ou organização, não exista algum dos elementos da equipa multidisciplinar previstos nos n.os 3 e 5, cabe ao diretor definir o respetivo substituto.

Compete à equipa multidisciplinar: c) Acompanhar, monitorizar e avaliar a aplicação de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão;

- Centro de apoio à aprendizagem:
Compete ao diretor da escola definir os espaços de funcionamento do centro de apoio à aprendizagem numa lógica de rentabilização dos recursos existentes na escola.

A escola estabelece, em sede de regulamento interno, quanto ao centro de apoio à aprendizagem e às suas funções e abrangência, entre outros, os seguintes aspetos:
a) A sua constituição e coordenação;
b) Os locais e horário de funcionamento;
c) Os recursos humanos e materiais existentes;
d) As formas de concretização dos objetivos específicos de acordo com os n.os 2 e 6;
e) As formas de articulação com os recursos humanos e materiais, dos saberes e competências da escola, designadamente no que respeita ao apoio e à avaliação das aprendizagens.

Para efeitos do disposto no número anterior, pode ser elaborado um regimento próprio, do qual constem as formas de medição do impacto do centro de apoio à aprendizagem na inclusão e aprendizagem de todos os alunos.

- Relatório técnico-pedagógico:
O relatório técnico-pedagógico é o documento que fundamenta a mobilização de medidas seletivas e ou adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão, e acompanha a criança ou o aluno em caso de mudança de escola.

- Plano individual de transição:
Sempre que o aluno tenha um programa educativo individual deve este ser complementado por um plano individual de transição destinado a promover a transição para a vida pós-escolar, e sempre que possível para o exercício de uma atividade profissional ou possibilitando o prosseguimento de estudos além da escolaridade obrigatória.

- Matrícula:
Os alunos apoiados pelos centros de apoio de aprendizagem têm prioridade na renovação de matrícula, independentemente da sua área de residência.

- Adaptações ao processo de avaliação:
O manual de apoio a que se refere o número anterior deve ser um documento passível de atualizações que resultem da inclusão de novo conhecimento em fundação da experiência da aplicação do disposto no presente decreto-lei.

quinta-feira, 12 de setembro de 2019

Professores continuam sem formação para lidar com alunos com défice de atenção

Em declarações à agência Lusa, José Boavida, presidente da Sociedade Portuguesa de Défice de Atenção, afirmou que em Portugal “não existem estudos epidemiológicos” sobre a perturbação de hiperatividade e défice de atenção. 

“Apesar de em Portugal não existirem estudos epidemiológicos, não seria de esperar que a realidade fosse muito diferente das outras culturas”, disse.

Segundo as estimativas internacionais, a perturbação de hiperatividade e défice de atenção (Phda) afeta 5% a 8% das crianças em idade escolar.

À Lusa, José Boavida admitiu que a sociedade portuguesa continua a “desvalorizar o problema” e os professores lidam de “forma errada” com a Phda.

“A escola não está muito bem preparada porque considera que os problemas de défice de atenção não são problemas especiais. É verdade que não requerem um ensino especial, mas requerem outro tipo de apoio e atenção”, frisou.

Todos os anos são detetados novos casos de alunos que não se conseguem concentrar numa tarefa, estão desatentos durante a aula ou irrequietos por estarem sentados.

À semelhança de outras escolas portuguesas, o número de alunos com Phda “aumentou” no agrupamento de Escolas de Póvoa de Santa Iria, em Vila Franca de Xira. Mas aqui, as professoras de educação especial trabalham “diretamente” com estes alunos.

“Temos de chegar a todos e cada um aprende de forma diferente, mas são nossos alunos e temos de trabalhar com cada um ao seu próprio ritmo”, disse Adélia Costa, professora há quase 30 anos.

Adélia Costa decidiu, em 2005, especializar-se em educação especial e, desde então, trabalha com “todo o tipo de casos”.

“Temos alunos com problemáticas mais leves, como a dislexia, e temos muitos alunos com défice de atenção. Acho que há cada vez mais. Depois temos alunos com défices cognitivos e síndrome de Down”, contou.

A atenção que dá a cada “caso” é diferente e, se com os alunos mais problemáticos trabalha no seu gabinete, com alunos com Phda intervém no contexto de sala de aula.

“As situações extremas ocorrem na sala de aula. Aí, há pequenas coisas que os professores podem fazer: sentar o aluno à frente, fazer um gesto para prestar atenção, dar-lhe uma tarefa e em último caso, deixá-lo sair um bocadinho”, explicou.

Adélia Costa acredita que os professores, à semelhança dos pais, estão mais “atentos” e “preocupados” com estas crianças, contudo, admitiu que nem todos sabem “como lidar com os alunos”.

“Às vezes, o que é transmitido do aluno é que é preguiçoso e isso reflete o desconhecimento da situação, mas penso que apesar de tudo, os professores estão mais atentos”, disse.

Foi por essa razão que, há cerca de dois anos, juntamente com uma colega, Adélia Costa pediu “ajuda” à Associação Clube Phda, que, desde 2013, já apoiou quatro mil pais e professores a lidarem com o desafio da irrequietude e desatenção.

Em declarações à Lusa, Rita Antunes, presidente da associação, que tem um núcleo no Porto e em Lisboa, assegurou que os professores estão sobretudo preocupados com as “dificuldades de aprendizagem” e com a “desmotivação para a escola”. 

À Associação Clube Phda batem também à porta as preocupações dos pais, que, segundo a responsável, recaem sobre o comportamento.

“As queixas começam ainda no pré-escolar e intensificam-se no início da escolaridade, dado o aumento das exigências. As queixas sucessivas e repetidas causam frequentemente angústia aos pais, que muitas vezes se sentem impotentes”, frisou.

Para Rita Antunes, uma vez que é “sabido que o diagnóstico da Phda tem vindo a aumentar”, é necessário que os pais e os professores fiquem alerta para a problemática.

“O esclarecimento com o próprio médico ou através de ações de formação é importante para se perceberem algumas atitudes e comportamentos”, concluiu.

Fonte: Educare

quarta-feira, 11 de setembro de 2019

Escola de Paredes testa novo modelo: uma semana de férias a cada oito semanas de aulas

O agrupamento de escolas de Cristelo, em Paredes, prepara-se para ser pioneiro na avaliação de oito em oito semanas, o que perfaz quatro períodos escolares, já neste ano letivo. A decisão foi tomada depois de o agrupamento ter entrado no Projeto-Piloto de Inovação Pedagógica, há três anos, que deu essa autonomia às escolas.

A comunidade educativa não se revê na divisão do ano em dois semestres, explica Mário Rocha, diretor do agrupamento. Por isso, o projeto-piloto serviu para implementar outro tipo de inovações. A escola — que foi visitada esta quarta-feira pelo ministro da Educação — é, aliás, a única, entre as sete selecionadas pela Direção Geral de Educação, que não avançou para a semestralização.

Quando chegou, Tiago Brandão Rodrigues tinha já um microfone apontado e uma pergunta dos alunos: porque escolheu esta escola para marcar o início do ano letivo? “Não é uma escola qualquer”, anunciou.

Escolhi esta escola pelo projeto pedagógico, mas com isso não estou a atestar ou a dizer que este projeto se tem de impor aos projetos pedagógicos das outras escolas. Estes esforços de flexibilização, sempre baseados na autonomia das escolas, dão a cada uma delas a oportunidade de desenhar o seu projeto pedagógico”. Tiago Brandão Rodrigues, Ministro da Educação

O diretor do agrupamento diz que passar de três para dois momentos de avaliação — uma possibilidade alargada a todas as escolas desde 1 de setembro e que é uma das grandes novidades deste ano letivo — “não resolve problema absolutamente nenhum e pode inclusivamente acrescentar problemas, como estarmos muito tempo para fazer uma avaliação das aprendizagens”. Para aquela comunidade educativa, períodos de avaliação mais curtos e feedback mais frequente aos pais e alunos só trazem vantagens.

Todos os argumentos usados a favor da semestralização, para mim, são na verdade argumentos contra. Dizem que é bom porque temos mais tempo para avaliar o aluno, não temos a pressão de avaliar o aluno logo ao fim do primeiro período. Isto para mim é algo negativo porque não devemos pensar na avaliação como algo a longo prazo. Eu não preciso logo em novembro de saber como é que o aluno vai estar no final do ano. Eu preciso é de lhe dizer como é que ele está naquele momento e o que é que ele ainda tem para melhorar”, explicou Mário Rocha, diretor do agrupamento de escolas do Cristelo.

Com a entrada no projeto piloto do governo, no início do ano letivo de 2016-2017, foi dada uma maior liberdade a um pequeno grupos de escolas selecionadas para “reorganizarem turmas, horários, matriz curricular, programas e calendário escolar”, lê-se no site da DGE. Por essa altura, o agrupamento do Cristelo, com cerca de 1.000 alunos em turmas desde o ensino pré-escolar até ao 9º ano, testou uma primeira inovação: avançou com referenciais de integração curricular de oito em oito semanas, apesar de continuar a ter apenas os três períodos de avaliação para os alunos.

Os referenciais de integração curricular são “módulos” de disciplinas que trabalham articuladas durante oito semanas. Por exemplo, “Português pode trabalhar em articulação com Geografia, Ciências e Artes. Estas quatro disciplinas, durante oito semanas, trabalham em conjunto”, explica Mário Rocha ao Observador. Passado o tempo do módulo, Português poderá juntar-se a Matemática, a Inglês e a Físico-Química.

“Até aqui, os alunos mudavam o currículo de oito em oito semanas, mas não havia paragem porque o calendário escolar tinha os períodos tradicionais”. O que este ano letivo vem acrescentar é que, ao fim de oito semanas de aulas, os alunos terão uma semana de férias, que serve não só para marcar um momento de avaliação e de alteração no módulo, mas também para os professores poderem preparar o módulo seguinte.

Por terem mais momentos de pausa, os alunos têm menos uma semana de férias no Natal e na Páscoa e menos quinze dias no verão.

A acrescentar às inovações, Mário Rocha aponta também a criação da semana temática, a última de cada período de oito e, por isso, de cada módulo. Estas semanas dedicam-se “às áreas de competência do perfil dos alunos”, passando a ter as disciplinas mais típicas para cumprirem competências “como linguagem e texto, resolução de problemas, estado de saúde e ambiente”, enumera o diretor. As aulas passam a ser mais participadas, lúdicas e práticas.

Foi uma dessas aulas práticas que começou por visitar o Ministro da Educação. Lia-se, entre a turma do 5ºA, organizada em círculo, excertos de A árvore Generosa. No primeiro ciclo, a turma já tinha aulas do género, confirmou o Tiago Brandão Rodrgues, num “intercâmbio de ideias absolutamente fundamental”.

Para o Ministro, as medidas adotadas pelas diferentes escolas nos diferentes projetos educativos “não são um fim em si mesmo, mas instrumentos para chegarmos a um fim”: combater o insucesso escolar. Os RIC’s – referenciais de integração curricular – apesar de “terem um nome complicado”, diz o Ministro, parecem ter feito a diferença, nos últimos três anos, nesse sucesso de que fala o Ministro.

“Quando nos foi feito este convite pela DGE, foi-nos dito para nos colocarmos o nosso foco no 7º ano, no qual cerca de um quinto dos alunos reprovava”, explica Mário Rocha. Há três anos, a escola tinha 48% de alunos sem negativas. Este ano, o valor sobe para quase 80% dos alunos com sucesso pleno.

“Com este indicador, percebemos a importância do projeto não só nas taxas de retenção dos alunos, como na excelência apresentada”. Mas as taxas de retenção “também praticamente desapareceram”, conta-nos Mário Rocha. E apesar de a escola ter implementado a regra da não retenção até ao final do ciclo,e por isso passar os alunos automaticamente de ano, acontece que entre ciclos, onde há exames nacionais e, por isso, critérios de aprovação nacionais, os resultados melhoraram bastante. No 4º ano, há 0% de reprovações, assim como no 5º e no 6º anos. No terceiro ciclo de escolaridade, a escola tinha uma taxa de retenção que rondava os 20% no 7º ano, os 28% no 8º ano e 33% no 9º ano. Em três anos, passou a ter 7% de retenções no 9º ano, “mas praticamente nenhumas no 7º e no 8º”, reforça o diretor.

Talvez seja pelos resultados que Tiago Brandão Rodrigues perguntou mais tarde, num auditório onde se falava de inclusão, se os alunos já tinham visto notícias sobre a escola. É que “apesar de ser de Paredes de Coura”, o Ministro vem poucas vezes a Paredes, mas é cá que “os professores têm mostrado que a escola pode fazer diferente”.

E com votos de um bom ano letivo, o Ministro comentou que “se calhar era importante nas câmaras municipais e no Ministério adotarmos algumas destas estratégias”.
Mais liberdade para as escolas, desde que com um plano educativo previamente aceite

Depois do projeto piloto, a portaria 181/2019, publicada em junho pelo Ministério da Educação e em vigor desde 1 de setembro, passou a permitir a todas as escolas — já este ano letivo e sejam elas de ensino público, privado ou cooperativo — organizarem-se como quiserem, desde que, previamente, apresentem um plano de inovação pedagógica e que ele seja aprovado pelo governo. Há apenas uma obrigação: as aulas têm de começar e acabar ao mesmo tempo para todas as escolas e os exames nacionais também serão no mesmo dia.

Ao contrário do que acontece em Cristelo, a maioria dos 50 agrupamentos que viram ser aprovados pelo governo os seus planos de inovação pedagógica vão transitar de três períodos para dois semestres.

No ano letivo passado já tinha sido alargada a todas as escolas a “flexibilidade curricular”, previamente testada em 225 estabelecimentos de ensino, em 2017. Com a medida, as escolas puderam gerir sozinhas 25% da carga horária semanal, criando novas disciplinas, substituindo as aulas pelo tratamento de temas comuns a várias disciplinas ou até fundir disciplinas.

Fonte: Observador

Só 1% dos professores portugueses tem menos de 30 anos

Não é uma absoluta novidade, mas o relatório anual sobre educação da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico (OCDE), Education at a Glance, que é apresentado esta terça-feira, dá novos indicadores para perceber a dimensão do envelhecimento da classe docente. Apenas 1% dos professores tem menos de 30 anos. Há uma década, eram 16%.

O problema do envelhecimento acentuou-se na última década, com as medidas de austeridade sobre novas contratações na função pública e os efeitos da diminuição do número de alunos, a reduzirem ao mínimo a entrada de professores jovens. Se, em 2005, 16% da força de trabalho no sector tinha menos de 30 anos, actualmente só um 1% dos professores está nessa faixa etária.

De acordo com o Education at a Glance, Portugal tem mesmo a mais baixa percentagem de docentes com menos de 30 anos – a par da Itália. “A força de trabalho docente de Portugal tem envelhecido na última década e está entre os mais velhos de todos os países da OCDE”, sublinha aquele organismo internacional na ficha de análise dedicada a Portugal, que acompanha o relatório.

Em sentido contrário, nos últimos dez anos aumentou em 13 pontos percentuais a proporção de professores com 50 anos ou mais. Actualmente, 41% dos professores estão nesta faixa etária. Em 2005, eram 22%.

Há sete países com uma proporção de professores maiores de 50 anos superior à nacional, como a Áustria, a Alemanha, a Grécia e os países do Báltico. Em média, na OCDE, 36%. Todos os dados apresentados são relativos a 2017.

Outro indicador usado pela OCDE para avaliar o envelhecimento dos professores é a proporção de docentes em cada um dos grupos etários da população geral. Portugal apresenta uma das maiores diferenças entre a percentagem que os professores representam no grupo etário dos 25 aos 34 anos (0,6%) e o seu “peso” na população com 50 a 59 anos (3%). Grécia, Itália e Lituânia têm comportamentos semelhantes. Em países como Canadá, França, Alemanha ou Noruega, a proporção de professores nos dois grupos etários é similar.

O envelhecimento dos professores é uma das explicações para outro dos aspectos relevados pela OCDE no que toca às condições da docência – e que já tinha sido sublinhado por aquele organismo no Education at a Glance do ano passado. Os professores portugueses ganham mais do que os restantes trabalhadores que têm formação superior.

A OCDE oferece novos indicadores para entender o fenómeno, que é acentuado nas camadas mais jovens. Os professores com idades entre os 45 e 54 anos têm salários médios reais ligeiramente inferiores aos de outros trabalhadores com formação superior – perdem entre 2 a 7%. Já os professores mais jovens (na faixa etária entre os 25 e os 34 anos), que como o próprio relatório nota são poucos, ganham mais entre 45 e 48% do que os colegas de outras áreas com qualificações semelhantes.

Fonte: Público