terça-feira, 31 de outubro de 2017

Orfeão de Leiria lança “Incluir com Arte” para combater a exclusão social

“Giróquestra”, “Danç’Arte”, “Artes & Autismo”, e “Abraç’Artes – Interculturalidade” são os projetos de cariz social que integram o “Incluir com Arte”, um programa que o Orfeão de Leiria Conservatório de Artes (OLCA) apresentou esta segunda-feira, dia 30 de outubro, em conferência de imprensa no CDIL – Centro de Diálogo Intercultural de Leiria. O “Incluir com Arte” quer combater a exclusão social e promover a integração de todos pelas artes, fazendo chegar o ensino da música e da dança a jovens e crianças de comunidades estrangeiras, ciganas, a jovens institucionalizadas e a crianças com autismo, contribuindo para a sua formação social e artística, e promovendo igualmente a cooperação e convívio intercultural.

«A música e a dança podem ser motores fundamentais para o que chamamos coesão social», afirmou Acácio de Sousa, presidente do OLCA, explicando que a instituição que preside procurou «lançar projectos nas várias vertentes sociais tendo o cuidado de não fazer um trabalho para nichos de pessoas diferentes», esclarecendo que «o trabalho com estes grupos será específico, mas a apresentação será em conjunto com os nossos alunos do sistema regular de ensino de música e dança».

segunda-feira, 30 de outubro de 2017

Os verdadeiros pobres…

Diz o adágio popular que os verdadeiros pobres são os que não sabem pedir. Claro que este ditado não se pode tomar à letra… os verdadeiros pobres – infelizmente tão numerosos em Portugal – não o são por não saberem pedir mas sim por um conjunto de circunstância que é complexo e deslocado estar aqui a discutir. Mas, como quase todos os adágios este tem algo de verdade. Talvez queira dizer que a situação de carência leva muitas vezes os carenciados a perder o horizonte do que seria necessário, do que seria essencial para poderem sair da situação dramática em que se encontram. 

Evoco este provérbio pensando nos alunos com dificuldades que se encontram nas escolas. Temos recebido na Pró – Inclusão frequentes queixas em que ficam manifestas as carências que se verificam no apoio aos alunos com dificuldades nas nossas escolas. Darei exemplos da tipologia destas queixas: há escolas em que os professores de Educação Especial são claramente insuficientes para coordenar e intervir no apoio a alunos com dificuldades escolares. Há escolas em que os professores apoiam 30 alunos o que é incompreensível se quisermos compaginar este enquadramento com o que consideramos uma escola de qualidade. Ouvimos também e muitas vezes que a regra de não existirem mais de dois alunos com NEE nas turmas (que devem por este motivo ser reduzidas) é frequentemente violada com as mais bizarras razões. (Por exemplo uma escola disse que não fazia esta redução porque não havia alunos sem dificuldades suficientes para fazer turmas reduzidas suficientes…). Mais queixas ainda pelos serviços tão minguados que os CRI’s continuam a oferecer às escolas: horas escassas para responder em quantidade e qualidade às necessidades dos alunos. 

Esta listagem não é certamente novidade para muitos dos nossos leitores: o que pensamos que são os modelos de recursos – sobretudo humanos – para responder efetivamente às necessidades, estão longe de ser suficientes. Não adianta analisar a questão pelos simples números. Darei um exemplo: uma escola com 900 alunos tem 5 professores de Educação Especial. À partida nem parece mal, pois não? Mas… e se 4 destes professores ficarem colocados nas duas unidades que a escola tem? Sobra 1 professor de Educação Especial para 900 alunos. E aqui está como estas estatísticas podem ser tão enganadoras. 

“O verdadeiro pobre é o que não sabe pedir”. Precisamos que os agrupamentos, as escolas, os professores, os professores de Educação Especial relatem estas insuficiências. Uma estratégia de cidadania e de luta pela qualidade do apoio que temos que dar a todos os alunos é, sem dúvida, a de registarmos todas as condições em que consideramos que este apoio (o apoio que se liga à Equidade…) está maltratado. E nós cá estaremos para encaminhar. Pobres, podemos ser pobres, mas temos que saber pedir.

David Rodrigues

Editorial da Newsletter n.º 112 da Pró-Inclusão

Recordar os mortos, para compreender os vivos

Durante semanas a fio, vi-o repetir o mesmo ritual. Quando a porta se abria, logo pela manhã, entrava, benzia-se e depositava um ramo de alecrim sobre a pedra tumular. Depois, como se não houvesse tempo, ficava apenas a olhar longamente as escassas palavras inscritas na lápide. Sempre em silêncio. 

Sou coveiro. Dito assim de rompante, o meu trabalho até é relativamente simples de explicar: escondo o que poucos ousam ver. Abro e tapo buracos com cerca de 2 metros de profundidade, arrasto pedras e observo a dor dos vivos que se procuram no meio dos mortos. Já lá vão mais de 50 anos que ando por estas bandas, mas ainda me lembro do dia em que pisei esta terra pela primeira vez, trazido pela mão do meu pai, ele mesmo um coveiro. Pobre do homem veio tentar mostrar-me como isto era difícil, para que eu me esforçasse mais na Escola. Nunca pude esquecer esse dia. Era Inverno e chovia desalmadamente. O cheiro da terra molhada e o pavor da cova aberta foram o suficiente para que começasse imediatamente a chorar. Então, o homem condoeu-se e, apertando-me nas pontas dos dedos, voltou a levar-me para casa.

A verdade nua e crua é que os meus pais nunca quiseram que eu enveredasse por estes caminhos. Ainda hoje não compreendo muito bem o que me trouxe até aqui. Quem pode, afinal, entender as estranhas malhas do destino? Sei apenas que nunca fui bom aluno. Na Escola, os professores diziam-me:

“– Seu asno! Hás-de ser sempre como o teu pai. Um desgraçado da morte” – e eu começava logo a chorar, porque não queria ser um desgraçado da morte. Afinal, eu até sempre tive medo do mundo dos mortos e o escuro causava-me os piores pesadelos. Contudo, que futuro poderia haver para o filho do único coveiro da povoação? Quando fiquei só neste mundo, por volta dos 16, é que compreendi o verdadeiro peso da herança. Cada vez mais, seremos apenas o espelho do berço onde nascemos...

Antes de abrir a primeira sepultura, emborquei uns bons cálices de aguardente. Queimar a alma é a melhor forma de escravizar o corpo e anular quase todos os sentidos. Mas encontrar o que resta de um ser humano condensado numa meia elástica abala a fé de qualquer um, mesmo bêbedo até à ponta dos cabelos. 

Ao longo dos anos, tive, é certo, algumas oportunidades para abandonar este ofício miserável. Ganhei a lotaria duas vezes, mas o dinheiro escorregou-me sempre das mãos com uma velocidade difícil de explicar. Um homem sem ninguém via-se de repente rodeado por amigos de todos os lados. E foi difícil não escapar à tentação de fazer cada vez mais e mais amigos instantâneos. Até perder tudo e as mãos que me apertavam passarem novamente a ignorar-me. O sabor da exclusão chama-se invisibilidade. 

Hoje, logo pela manhã, ao ver aquele menino entrar uma vez mais no cemitério, dei por mim a pensar nos motivos que o trariam ali. Então, o mais silenciosamente que consegui, ganhei coragem e aproximei-me. Chamava-se Pedro, como nos Evangelhos, tinha 10 anos e perdera recentemente o irmão. Vinha visitá-lo na sua última morada e pedir à avó que cuidasse dele.

“– E o alecrim? Para que deixas tu o alecrim?”

“– O meu irmão – respondeu – dizia-me que o alecrim era bom para a memória. Que até houve um tempo, há mais de 2000 anos, em que os estudantes gregos o colocavam atrás das orelhas para terem boas notas na Escola”.

“– Isso é muito engraçado… Mas para que trazes tu o alecrim?” – insisti.

“– Para nunca esquecer o meu irmão”...

Ao ouvir aquele menino, não posso deixar de sorrir. Afinal, as grandes perdas da vida são sempre acompanhadas de um terrível período de esquecimento. Primeiro, há um fantasmagórico nevoeiro que se apodera de nós e a imagem da pessoa amada começa rapidamente a desvanecer-se. As suas palavras misturam-se, a voz afasta-se e até os objectos parecem esvaziar-se de qualquer significado. As casas, então, transformam-se num vazio arrepiante. E ao fim de algum tempo é que começamos a compreender o esforço que é preciso fazer para não esquecer quase tudo. Sim, para não esquecer quase tudo, como se pura e simplesmente nada tivesse existido. Como se tudo não passasse de um sonho condenado a desaparecer. 

Condenado a esquecer… O Homem foi condenado a esquecer. Caso não o fizesse, desistiria rapidamente de quase tudo na vida. Trata-se de um mecanismo de sobrevivência, que, no entanto, também implica recordar. E é nessa equação, entre o que esquecemos (ou pensamos esquecer) e o que recordamos, que está algures o que somos.

Agora, que se aproxima a entrada de Novembro, muitos regressarão temporariamente ao terreno dos mortos. Passarão o velho portão de ferro, alguns irão mesmo fazer o sinal da cruz antes de refugiar-se na interminável saudade, nesse vazio imenso para o qual ainda não inventaram palavras... Quase todos, porém, continuarão a mostrar-se incapazes de compreender o drama dos vivos que por aqui trabalham.

Poucos o terão imaginado, mas cada regresso ao mundo do eterno repouso é sempre um acto de resistência. Ao depositar o ramo de alecrim, uma flor, acender uma vela, afastar o pó da imagem que insiste em apagar-se ou simplesmente permanecer em silêncio estamos a cuidar de nós, como se nos fosse dada a possibilidade de entrar no hospital onde estamos internados e vigiar a própria doença. Em certo sentido, é uma viagem ao futuro, onde nos reencontramos, despidos de todos os títulos e cosméticas. Nesses instantes, apenas os símbolos parecem fazer ainda algum sentido. 

Símbolos e utopias que nos fazem cada vez mais falta. O feriado de Novembro e, em especial, o segundo dia consagrado à memória dos que já partiram também podem ajudar-nos a pensar nisso… Ou não fosse a memória o pólen indispensável para cada um pensar depois a sua própria história.

Renato Nunes 

(renato80rd8918@gmail.com)

domingo, 29 de outubro de 2017

Inovação em Educação: o que é e o que se vê

Um dos resultados positivos de tanto se falar na premência de inovar a Educação é que hoje ninguém — refiro-me a pessoas e entidades que têm uma voz respeitada e consequente — nega a importância — e mesmo a urgência — desta inovação. Temos assim um largo consenso sobre a necessidade e prioridade de mudar a Educação que temos. Este impulso, sedento de “modernismo” e de “progresso”, está, no entanto, contaminado de equívocos.

Estes equívocos são em grande parte originados pelo facto de se pensar que a inovação em Educação é uma questão unicamente de instrumentos, de metodologias ou de tecnologias e não um conjunto de valores e de princípios que é preciso estabelecer antes de “cair nos braços” de numerosas e infalíveis ofertas de inovação.

Desenvolver um processo que traga procedimentos novos para a escola pressupõe antes de mais dar um sentido, digamos ontológico, à inovação. Queremos inovar para quê? E logo aqui podemos encontrar muitas perguntas e muitas respostas. Alguns exemplos: “Queremos inovar para que todos os alunos tenham sucesso na escola”, “Queremos inovar para que os alunos se sintam motivados para ir à escola”, “Queremos inovar para que todos os alunos se sintam motivados a aprender”, “Queremos inovar para que todos os alunos se eduquem no estrito respeito pelos Direitos Humanos”, enfim, toda uma série de compromissos dos quais derivarão as medidas, os recursos, as metodologias cujo uso poderá conduzir ao seu cumprimento.

Não confundir os objetivos da Inovação com os seus instrumentos é, pois, uma primeira e fundamental reflexão para podermos inovar a escola. E darei um exemplo: um professor desenvolveu durante uma aula a “matéria” (que termo curioso!) e foi escrevendo no quadro os aspetos fundamentais do que ia explicando. Quando terminou, disse aos alunos: “Agora podem copiar para o caderno.” Ouviu-se uma explosão de “clicks”: os alunos tinham fotografado o quadro com os seus smartphones. Onde está aqui a inovação? Na forma como o professor explicou, diferenciou, apoiou a aprendizagem de todos os alunos, na forma adicional e alternativa que usou para que todos os alunos aprendessem, ou nos clicks dos smartphones? Sem dúvida que está na primeira componente.

Restringir a inovação em Educação à utilização de tecnologias é pois extremamente pobre e equívoco, dado que as tecnologias podem ser usadas para segregar e excluir da mesma forma que podem ser usadas para incluir e para melhorar a participação de todos os alunos. Depende dos valores que lhes são precedentes.

E o que se aponta às tecnologias poder-se-ia apontar às “técnicas inovadoras na sala de aula”. Quando um professor diz, por exemplo, que está a trabalhar de acordo com a metodologia de “Design Thinking”, esta afirmação levanta mais dúvidas do que certezas. Usa esta técnica para quê? Em que contexto? Usa-a sempre? E como é que esta técnica se compatibiliza com outras formas de interação na sala de aula? Esta técnica mobiliza e motiva igualmente todos os alunos? Tantas perguntas que não podem ser respondidas pela simples e unívoca afirmação de “Eu uso o Design Thinking!”.

As tecnologias e formas de organização inovadoras só o são, na verdade, se contribuírem para valores mais primordiais e urgentes da Educação de hoje. Esta posição não pode desencorajar a introdução de tecnologias e a experimentação de modos menos habituais de organizar a sala de aula. Pelo contrário: muitas vezes, estes impulsos de “fazer diferente” mostram-se extremamente mobilizadores e motivadores para professores e para alunos. A questão é, mais uma vez, a de pensar o que é essencial e urgente mudar na educação de hoje e face a este pensamento escolhermos o que pode ajudar e contribuir para levar estes grande objetivos adiante. E se assim for, até uma lousa de ardósia pode ser mais adequada que um tablet e um lápis e uma borracha mais indicados que um smartphone de última geração. Enfim, precisamos de uma inovação que nos aproxime de cumprir os objetivos que se encontram explícitos no Perfil do Aluno para o Século XXI, precisamos de toda a inovação possível para construir uma escola que motive e seja significativa para todos os alunos, que seja justa e inclusiva. E, sobretudo, uma escola que não deixe ninguém para trás, porque, como afirma um recente relatório publicado pela UNESCO, “todos os alunos contam e contam da mesma maneira”.

Precisamos de uma inovação que não seja o screensaver, mas sim o programa.

David Rodrigues

Presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial; Conselheiro Nacional de Educação

Fonte: Público

sábado, 28 de outubro de 2017

Nova legislação para a educação especial: há dúvidas?

Terminou, no final do passado mês de setembro, o período de consulta pública referente à proposta de alteração ao Decreto-Lei n.º3/2008, de 7 de janeiro, que há quase dez anos regulamenta as questões inerentes à educação especial. Relativamente a esta discussão, sinto-me profundamente ambivalente, pois as reflexões apresentadas em encontros de discussão pública e o que já li sobre este assunto entram em choque com a minha perceção pessoal e com os muitos comentários que me têm chegado dos elementos da comunidade escolar com quem interajo constantemente.

Confesso que é com algum ceticismo que olho para este decreto e que algumas questões me causam uma certa inquietação, pois me parecem um pouco utópicas. Estarei eu a assumir o papel de “Velho do Restelo”? A ver barreiras intransponíveis, que efetivamente não o serão? Apesar de não ter certezas absolutas e de me questionar permanentemente, passarei a aflorar algumas preocupações que ainda não vi apresentadas publicamente, mas que traduzem também os receios dos profissionais com quem trabalho mais de perto.

No quarto parágrafo desta proposta é referido que “Procura-se, deste modo, garantir que o Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória seja atingido por todos, (…)”. Era excelente que esta premissa fosse concretizável, mas quem trabalha na escola sabe que há muitas crianças para quem estas metas são inatingíveis, porque, e contrariamente ao que é dito no parágrafo anterior, conhecer as barreiras não nos permite eliminá-las todas nem garantir o acesso ao currículo e às aprendizagens por parte de todos os alunos.

No artigo 3.º, a inclusão é definida como “o direito de todas as crianças e alunos no acesso e participação, de modo pleno e efetivo, aos mesmos contextos educativos”. Na linha deste princípio, extinguem-se as unidades especializadas e a medida “Currículo Específico Individual” (CEI) e as escolas são obrigadas a incluir nas salas de aula, durante mais tempo, crianças com graves dificuldades de acesso ao currículo. Convém sublinhar que os alunos que até ao momento integram as unidades especializadas e as salas CEI são crianças com limitações muitíssimo acentuadas e em relação às quais a escola já tinha implementado, sem o sucesso necessário, várias estratégias, no sentido de as ajudar a ultrapassar as barreiras que condicionavam severamente a sua evolução académica, antes de optarem por essas medidas. Pensando em alunos concretos que avaliei e acompanhei - crianças que não adquiriram o mecanismo da leitura e da escrita; que não conseguem registar a informação do quadro, mesmo com o constante incentivo do professor; alunos para quem as aulas de Português, Ciências, História e outras disciplinas apresentam uma linguagem indecifrável; alunos com dificuldade de regulação emocional, que emitem ruídos de forma incontrolável e constante - colocá-los numa sala de aulas será incluí-los ou torturá-los? Será ajudá-los a sentirem-se mais semelhantes aos outros ou ainda mais diferentes, na medida em que serão permanentemente confrontados com a incapacidade de acompanharem as abordagens que estão a ser feitas em sala de aula? Os mais otimistas poderão argumentar que estes meninos vão ter na sala um professor da educação especial a orientar as suas tarefas. Será que vão? Haverá recursos humanos para acompanhar devidamente estes meninos, cuja autonomia é reduzidíssima?

No ano anterior contactei com pais preocupadíssimos porque os filhos, com perfis semelhantes aos descritos anteriormente, estavam inseridos em grupos-turma, frequentando todas as disciplinas. Estes, para além de academicamente não apresentarem nenhuma evolução, mostravam-se emocionalmente muito perturbados, porque frequentemente andavam perdidos no espaço escolar, dada a dificuldade de orientação espacial que também lhes é característica. A somar ao rol de dificuldades, o facto de os mega-agrupamentos tornarem o espaço escolar demasiado grande e impessoal, não facilitando a proximidade entre os alunos e a restante comunidade, torna o processo inclusivo ainda mais complexo e difícil.

Se as unidades especializadas e as salas CEI são vistas como guetos, não seria de pensar em alternativas formativas diferenciadas, com uma vertente mais técnica (aprender fazendo), para estas crianças que, efetivamente, não conseguem aceder ao currículo? Colocá-las em salas de aula, verdadeiros universos paralelos, será uma real estratégia de inclusão?

Adriana Campos

Fonte: Educare por indicação de Livresco

sexta-feira, 27 de outubro de 2017

Curso Livre "A criança com dificuldades de linguagem oral e escrita em contexto escolar: estratégias em sala de aula"

A Escola Superior de Saúde organiza, no dia 25 de novembro, o Curso Livre "A criança com dificuldades de linguagem oral e escrita em contexto escolar: estratégias em sala de aula"

Horário: 9h00 às 12h00 

N.º de vagas: 20

N.º mínimo para funcionamento do curso: 10

N.º de horas: 3

Condições de admissão: População-alvo: educadores de infância, professores de 1º ciclo, professores de ensino especial.

Prazos de candidatura: Até 17 de novembro


Valor total da inscrição: 20€

Contacto: Prof.ª Susana Rodrigues - sfrodrigues@ualg.pt

Mais informações aqui.

Conferência Nacional INCoDe.2030

A Iniciativa INCoDe.2030, no âmbito do Eixo 2 da Educação, tem como principal objetivo assegurar a educação das camadas mais jovens da população através do estímulo e reforço nos domínios da literacia digital e das competências digitais em todos os ciclos de ensino e de aprendizagem ao longo da vida. Essas competências, projetadas até 2030, estão associadas ao próprio exercício da cidadania. Um país com cidadãos mais proficientes no mundo digital é também um país com pessoas mais incluídas, mais participativas e mais aptas a lidar com a sociedade da qual fazem parte.
No início de dezembro irá realizar-se o 1.º Fórum desta iniciativa que se materializará através da realização de uma conferência pública na qual serão expostos e comentados os relatórios de evolução por eixo, bem como apresentados casos nacionais e internacionais de sucesso e boas práticas.
Acompanhe os principais desenvolvimentos desta Iniciativa em: http://www.incode2030.gov.pt/
Fonte: DGE

quinta-feira, 26 de outubro de 2017

Conferência sobre Educação Inclusiva na Infância reúne em Lisboa especialistas de toda a Europa

Nos dias 1 e 2 de novembro próximos, realiza-se em Lisboa, a Conferência Europeia sobre Educação Inclusiva na Infância – Inclusive Early Childhood Education.
O evento é organizado pela Agência Europeia para as Necessidades Educativas e a Educação Inclusiva, em parceria com a Direção-Geral da Educação.
Esta conferência surge na sequência do Projeto Inclusive Early Childhood Education (IECE), desenvolvido nos últimos três anos (2015-2017), e que serviu de base à exploração de exemplos concretos de políticas e ações de educação de infância em 28 países europeus.
Para o Projeto IECE contribuíram 64 especialistas em Educação de Infância de toda a Europa.
Como principais resultados do Projeto Inclusive Early Childhood Education destacam-se:
- O foco nos resultados da inclusão (pertença, envolvimento, aprendizagem);
- O Modelo Ecossistémico de Educação Inclusiva na Infância;
- O Instrumento de Autorreflexão para melhorar a inclusividade do ambiente na educação de infância.
A Conferência Inclusive Early Childhood Education realiza-se no Hotel Sana, na Avenida Fontes Pereira de Melo, em Lisboa.

quarta-feira, 25 de outubro de 2017

Falta de interesse pelo ensino ameaça futuro da educação

A renovação do corpo docente poderá tornar-se um problema sério para o país no futuro próximo. De acordo com um estudo realizado para o Conselho Nacional de Educação (CNE), com base no relatório dos testes PISA 2015 da OCDE, apenas 1,5% dos estudantes de 15 anos - a maioria dos quais com desempenhos abaixo da média - admitem ser professores no futuro. E esta crise de vocações para o ensino surge na altura em que se prevê que, face ao forte envelhecimento da classe, dois terços dos atuais professores se reformem nos próximos quinze anos.

Esta percentagem de apenas 1,5% de estudantes interessados em imitar o percurso dos seus professores foi um dos indicadores que surpreenderam pela negativa os autores do estudo "Porque melhoraram os resultados do PISA em Portugal", que será apresentado hoje, na Universidade do Algarve, no âmbito do Mês da Educação e da Ciência que está a ser promovido pela Fundação Francisco Manuel dos Santos.

Até porque, revela também este estudo, os alunos portugueses até têm uma imagem positiva dos seus professores. O problema, diz (...) Isabel Flores, uma das investigadoras, é que não só são poucos os que convertem essa admiração pelos docentes numa vocação mas também os poucos que o fazem estão na franja que tem resultados mais fracos. Nos testes PISA, que têm por referência o valor médio de 500 pontos, os alunos portugueses que admitem vir a ser professores não vão além dos 450 pontos a Matemática, quando a média nacional à disciplina rondou os 490.

"Não está em causa apenas o número", explica Isabel Flores. "Na Finlândia também só há 3% de alunos que querem ser professores. Mas lá a média destes alunos é de 570. São os melhores: a média deles foi 510/511 pontos", explica. "O facto de entre nós apenas os alunos comparativamente mais fracos desejarem ser professores é muito preocupante. A partir destes dados - e também do envelhecimento do corpo docente - concluímos que é urgente mudar a imagem da profissão de professor entre os mais jovens", considera.

Profissão "desqualificada"

Também para David Justino, presidente do Conselho Nacional de Educação (passará em breve a pasta a Maria Emília Brederode dos Santos), estas conclusões implicam a tomada de medidas. "Esses dados deixam-nos preocupados. Não só são poucos os que querem ser professores como os que o desejam são alunos que neste momento não estão entre os que têm boas notas", diz.

Para o ex-ministro da Educação, o desinteresse dos alunos está relacionado com a "representação social dos professores", que perdeu relevância devido aos critérios de seleção dos que lecionam nas escolas: "Se nós não fizermos algo que permita que haja alguma seletividade no acesso a professores e critérios de qualidade na sua formação inicial, vamos ter problemas, porque cada vez mais a profissão de professor é vista como desqualificada", considera.

"O atual sistema, sendo aparentemente igualitário, não permite ao Estado fazer a seleção dos melhores", acrescenta, relembrando o estudo "De onde vêm os professores", também do CNE. "Esses dados já são assustadores, porque revelam que uma grande parte das escolas que estão a fornecer os maiores contingentes de professores, nomeadamente para o ensino básico e educadores de infância, não são necessariamente as escolas mais reconhecidas pelos seus méritos", diz.

Mário Nogueira, secretário-geral da Federação Nacional dos Professores (Fenprof), até concorda com a ideia de que a profissão está desqualificada. Mas não por falta de qualidade de parte do efetivo: "Essa é uma opinião do professor David Justino desde o tempo em que era ministro", lembra. "Se as escolas não têm qualidade, fechem-nas", desafia.

Para o sindicalista, o que está a afetar o prestígio da profissão de docente é sobretudo a realidade dos diplomados da área: "Os jovens sabem, veem e percebem que os professores são hoje profissionais que vivem dramas terríveis de desemprego. Sabem que um professor que conclui a sua formação fica dez a quinze anos desempregado ou a viver situações de grande precariedade, colocado longe da sua residência e das suas famílias. São carreiras cada vez menos atrativas", sintetiza, lembrando que em Inglaterra "também se desvalorizou a profissão e, passados alguns anos, tiveram de ir recrutar professores a países de língua inglesa, como a Índia".

De acordo com o último relatório Perfil do Docente, do Ministério da Educação, num universo de 104 386 docentes a dar aulas nas escolas públicas no ano letivo de 2015-16, apenas 383 tinham menos de 30 anos. A percentagem de docentes sub-30 era de apenas 0,4% do total.

Fonte: DN

terça-feira, 24 de outubro de 2017

DA ESCOLA-ALFAIATE

Ontem realizou-se na Fundação Gulbenkian a Conferência Internacional de Educação "2017 Inovação: Na Escola e pela Escola".
O Ministro da Educação realizou uma intervenção a que acedo através da imprensa e merece umas notas.
Uma primeira referência à “inovação” e à colagem recorrente da “inovação” às competências digitais, às novas tecnologias.
Como tenho escrito não simpatizo com a recorrente referência à “inovação” na educação e na escola. Confesso que já me cansa tanto “inovar”, tantas referências a "novas formas de ensinar".
Mudar algo na forma como se faz não é o mesmo que inovar, fazer qualquer coisa de novo. Nestas matérias, talvez de forma simplista mas é intencional, penso como Almada Negreiros quando referia na "Invenção do Dia Claro”, "Nós não somos do século de inventar palavras. As palavras já foram inventadas. Nós somos do século de inventar outra vez as palavras que já foram inventadas”.
Dito de outra maneira, já conhecemos as palavras da educação, apenas temos que ir ajustando o que fazemos com elas. Peço desculpa, só para dar dois exemplos comuns, não creio que utilizar um tablet na sala de aula seja inovar, é fazer o que de há muito sabe, o trabalho em sala de aula deve reflectir o estado da arte das comunidades em matéria de desenvolvimento científico, ou seja, o tablet é “novo” mas a prática nem tanto. Também não creio que um trabalho que articule conteúdos curriculares de diferentes disciplinas seja “inovador” embora se possa dizer que não é tão frequente como se desejaria ou que as múltiplas variáveis que envolvem os processos de ensino e aprendizagem não facilitam.
Segunda nota, o Ministro sublinhou a importância incontornável do professor, “Todos os dispositivos sofisticados e wifi do mundo não vão fazer diferença se não tivermos grandes professores nas salas de aula”. Estamos de acordo mas para assim seja não basta a retórica, os professores, as escolas precisam de condições, politicas e recursos que potenciem o trabalho do professor, que o desburocratizem, valorizem e estabilizem, só para referir alguns aspectos.
A terceira referência para a necessidade de uma Escola-Alfaiate “"Chega agora o momento de encontrarmos a resposta que melhor nos convenha para, de uma forma longa no tempo, assegurarmos a Escola-Alfaiate que o mundo contemporâneo já há algum tempo nos vem exigido. Uma Escola à medida de todos, de cada um, da nossa rua, como do nosso mundo".
Muito bem Senhor Ministro, uma escola à medida de cada aluno. Será mesmo isso que quis dizer?
Uma pequena dúvida, como se constrói uma escola à medida de cada aluno? Pode experimentar começando por um dos mega-agrupamentos com mais de 3000 alunos.
Peço desculpa Senhor Ministro mas o caminho não passa por uma “escola à medida de cada um” passa por uma escola onde caibam todos e onde todos encontrem resposta para a sua diversidade. Não é a mesma coisa, certo?
E uma escola onde caibam todos não passa apenas pela afirmação do desejo de que assim seja. Vejamos.
É evidentemente um processo complexo mas passa por identificar e prevenir dificuldades de forma precoce.
Passa pela definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio eficazes, competentes e suficientes a alunos e professores.
Passa pela definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados e reais de autonomia, organização e funcionamento das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo.
Passa pela valorização do trabalho dos professores.
Passa pela promoção de práticas com melhores níveis de diferenciação e expectativas positivas face ao trabalho e face aos alunos.
Passa mais trabalho e dispositivos de apoio a intervenção de natureza colaborativa ou tutorial, quer para professores quer para alunos.
Passa racionalizar a rede, em termos de escola ou turma, depois do movimento da excessiva concentração de alunos, etc.
Passa por dispositivos de regulação que apoiem professores, direcções e escolas no desenvolvimento dos projectos educativos das suas comunidades.
Passa por …
Isto não produzirá certamente uma “Escola-Alfaiate”, essa escola já existe de certa forma tantos são os cortes, remendos e costuras que tem sofrido embora reconheça, é justo dizê-lo, que algumas mudanças tem vindo a acontecer num sentido mais positivo.
Talvez contribua para o desenvolvimento de instituições educativas que através da acção diária dos professores possam fazer a diferença e acomodar a diversidade nos alunos, todos os alunos.

José Morgado

segunda-feira, 23 de outubro de 2017

Ministro da Educação defende necessidade de escolas desenhadas à medida

O Ministro da Educação lamentou esta segunda-feira o fim do Plano Tecnológico da Educação, durante uma conferência internacional em Lisboa em que defendeu a necessidade de criar uma "Escola-Alfaiate", desenhada à medida de cada um.

"Temos que recuperar o atraso provocado pelo fim do Plano Tecnológico da Educação, uma decisão errada que criou um "défice oculto" nas competências de muitos dos nossos alunos", criticou Tiago Brandão Rodrigues, durante o seu discurso na Conferência Internacional Educação "2017 Inovação: Na Escola e pela Escola", que começou esta segunda-feira na Fundação Gulbenkian, em Lisboa.

O ministro lembrou que o ministério está a "desenvolver uma estratégia articulada, centrada na qualidade das aprendizagens dos alunos, e coerente com a Iniciativa Nacional Competências Digitais INCoDe.2030".

Segundo Tiago Brandão Rodrigues, esta estratégia passa pela promoção de ambientes educativos inovadores que estimulem a aquisição de competências "TIC", pelo incentivo à utilização de recursos educativos digitais e pela formação de professores.

Foi precisamente aos professores que Tiago Brandão Rodrigues dirigiu as últimas palavras do seu discurso, recorrendo a uma ideia do ex-presidente dos Estados Unidos da América, Barack Obama: "Todos os dispositivos sofisticados e wifi do mundo não vão fazer diferença se não tivermos grandes professores nas salas de aula".

Lembrando que a Educação é a "mãe de todas as políticas", o ministro defendeu a necessidade de criar uma escola à medida de todos e de cada um: a "Escola-Alfaiate".

Tiago Brandão Rodrigues recordou as conquistas da revolução de 1974 - "De uma escola elitista, passamos com Abril, a uma escola democrática. De uma Escola classista passamos, com Abril, a uma escola universalista. De uma Escola quase que caridosa passamos, com Abril, a um Serviço Nacional de Educação" - para defender que agora é tempo de criar uma escola feita à medida de cada escola e de cada aluno.

"Chega agora o momento de encontrarmos a resposta que melhor nos convenha para, de uma forma longa no tempo, assegurarmos a Escola-Alfaiate que o mundo contemporâneo já há algum tempo nos vem exigido. Uma Escola à medida de todos, de cada um, da nossa rua, como do nosso mundo", defendeu o ministro da Educação.

Perante um auditório cheio, Tiago Brandão Rodrigues deixou uma questão retórica: "Pergunto-me se haverá alguém melhor do que quem faz as Escolas todos os dias para, com a liberdade cívica e com a responsabilidade profissional que os caracterizam, gerir parte dos recursos, dos tempos, dos espaços escolares e valorizar os conteúdos educativos e as práticas pedagógicas que melhor respondem ao contexto que é o seu".

Durante o seu discurso, lembrou algumas das iniciativas do ministério como o de criar "a voz dos alunos" em que os estudantes dizem como melhor aprendem ou o "Orçamento Participativo das Escolas", em que os alunos têm uma palavra no investimento feito nas suas escolas.

Fonte: Público

domingo, 22 de outubro de 2017

Criatividade e inovação na escola em debate na Gulbenkian

A criatividade e a inovação, assim como o impacto das novas tecnologias e as novas formas de pensar o ensino, vão estar em debate na Conferência Internacional de Educação que a Fundação Calouste Gulbenkian organiza na segunda-feira em Lisboa.

A conferência "Inovação: na escola e pela escola", dirigida a educadores, professores, investigadores, alunos e cidadãos em geral, tem como objetivo, segundo a fundação, abordar a relação critica entre as ciências e as artes e terá como principais oradores a antiga diretora da Boston Arts Academy, Linda Nathan, e Vijay Kumar, especialista do MIT em inovação tecnológica sustentável na educação.

Em declarações à agência Lusa, Guilherme de Oliveira Martins, administrador executivo da Gulbenkian, explicou que a fundação pretende com estas conferências anuais de educação estar sempre um passo à frente relativamente aos temas do dia-a-dia tendo entendido este ano apostar nesta ligação entre a inovação e a aprendizagem.

"A inovação e a aprendizagem são elementos fundamentais para o desenvolvimento humano. O processo de inovação de um artista plástico, de um poeta, de um romancista, é um processo semelhante ao de um cientista que descobre um tratamento novo, uma via nova para responder a problemas perante os quais nos encontramos", disse.

Para ilustrar esta ideia de ligação entre as várias áreas na construção da aprendizagem humana, Guilherme de Oliveira Martins, que já desempenhou o cargo de ministro da Educação, referiu como exemplo o ensino da leitura.

"Quando ensinamos a ler estamos sempre a contribuir para a afirmação da vitalidade da sociedade. Ao ler lemos um poema e com isso desenvolvemos a nossa sensibilidade, mas lemos também a bula de um medicamento e quer um quer outro permite salvar vidas", disse.

Para Guilherme de Oliveira Martins, os países de maior desenvolvimento humano são sempre os que mais valorizam a aprendizagem e esse desenvolvimento humano envolve todos estes campos, arte, ciência, inovação e educação.

A inteligência emocional e a importância da educação artística serão temas tratados por Linda Nathan, da Harvard University e antiga diretora da Boston Arts Academy.

O impacto das novas tecnologias, onde se incluem a inteligência artificial e a robótica, o uso da internet no ensino, a mudança tecnológica nas políticas públicas da Educação e o aparecimento de conceitos como "aprendizagem flexível" serão temas tratados por Vijay Kumar, especialista do MIT.

O papel das Artes na Educação será discutido com Maria Helena Rodrigues, coordenadora dos projetos Opus Tutti e GerminArte, que promovem o sucesso educativo através da arte, com Ana Pereira Caldas, antiga presidente da Escola de Dança do Conservatório e coordenadora do projeto Educação Artística para um Currículo de Excelência, e com Manuela Encarnação, presidente da Associação Portuguesa de Educação Musical e coordenadora do projeto Cantar Mais -- Mundos com voz.

Nesta conferência participam ainda o professor, médico e cientista Manuel Sobrinho Simões, o presidente do Instituto Superior Técnico da Universidade de Lisboa (IST) Arlindo Oliveira, e o professor catedrático do IST e investigador do Instituto de Telecomunicações Mário Figueiredo.

Fonte: DN por indicação de Livresco

sábado, 21 de outubro de 2017

Agrupamento André Soares: Falta de docentes de educação especial é “problema recorrente” no início do ano

Com todos os professores colocados no início do ano letivo, o Agrupamento de Escolas André Soares arrancou com um “problema recorrente”: falta de docentes de educação especial. “Sendo nós um agrupamento de referência na multideficiência e tendo bastantes alunos com a medida de currículo específico individual precisamos sempre mais docentes de educação especial”, assegurou a diretora do agrupamento, Maria da Graça Moura, até porque “a escola inclusiva não pode ser uma frase muito bonita, tem que ser uma prática constante, uma efetiva escola onde todos se sentem incluídos, independentemente das suas necessidades de suporte”. 
As problemáticas dos alunos com necessidades educativas especiais do Agrupamento de Escolas André Soares “requerem, em grande parte, muito tempo de apoio dos docentes de educação especial, pelo que neste agrupamento o grupo tem que ser reforçado para dar uma resposta educativa digna”, constatou a diretora, lamentando que esta situação aconteça todos os anos.
Apesar de no início do ano letivo ter sido um “período complicado”, neste momento, garantiu Maria da Graça Moura, “está a ficar melhor”.
As famílias dos alunos, continuou a diretora, “esperam respostas, apoios de acordo com as necessidades de cada um, esperam que a escola invista no desenvolvimento dos seus filhos, na implementação de um programa educativo individual consciente, integrador, socializador, que rentabilize ao máximo as capacidades individuais”. 
Uma “grande notícia” no final do ano letivo foi importante. E Maria da Graça Moura justificou: “Braga não tinha resposta para os alunos das Unidades de Apoio Especializado (UAE) no ensino secundário. Na escola André Soares frequentavam a UAE alunos com com 18 e 20 anos e não é idade para frequentar uma EB2,3. Como não havia resposta iam ficando por cá. Tínhamos 17 alunos nessas circunstâncias e, entretanto, estavam outros alunos em S. Lázaro a aguardar”. 
Agora abriu, “finalmente”, na Escola Secundária Alberto Sampaio uma Unidade de Apoio Especializado para os alunos do secundário. “Os alunos com mais de 15 anos, que terminaram o 9.º ano continuam o seu percurso na escola secundária e os alunos que estavam em S. Lázaro passaram para a EB2,3 André Soares”, contou a diretora, admitindo que “foi uma justa solução, já que estes alunos têm direito a uma grande estrutura de suporte, diversas terapias e de ter um acompanhamento digno”.
A escola a tempo inteiro inclui o horário de almoço, entre as 12 e as 14 horas, e o acompanhamento dos alunos deve ser feito em condições de segurança e de bem-estar. Para o garantir o agrupamento precisa também de mais pessoal não docente para assegurar esse horário. “As Associações de Pais/EE estão envolvidas são parceiros que asseguram os almoços e o acompanhamento e a câmara municipal atribui uma verba por aluno. Mas a escola também tem de colaborar neste processo e mesmo assim faltam assistentes”, assumiu.

Fonte: Correio do Minho por indicação de Livresco

sexta-feira, 20 de outubro de 2017

ABERTAS CANDIDATURAS ÀS BOLSAS DE ESTUDO A PARALÍMPICOS E SURDOLÍMPICOS

Está aberto até 12 de novembro o processo de apresentação de candidaturas para mais uma edição das Bolsas de Estudo para atletas paralímpicos e surdolímpicos, numa parceria entre o Comité Paralímpico de Portugal e os Jogos Santa Casa.

Segundo o CPP, "este projeto insere-se no Programa de Responsabilidade Social na área da Educação e materializa-se na concessão de bolsas de estudo aos atletas integrados no Programa de Preparação Paralímpica Tóquio 2020 e no Programa de Preparação Surdolímpica 2021, para apoio à sua formação académica".

De acordo com o mesmo organismo, este ano, pela primeira vez, "as condições do programa são as mesmas para a dimensão olímpica e para a dimensão paralímpica".

Fonte: Record por indicação de Livresco

quinta-feira, 19 de outubro de 2017

Paulinho: reportagem inspira documentário francês

Pierre Morel, jornalista francês, esteve em Portugal durante quase duas semanas a gravar um documentário sobre Paulinho, o atleta de 36 anos, de Ílhavo, campeão e recordista do mundo em Síndrome de Down.

Esteve em sua casa, filmou vários treinos, na escola que Paulinho frequenta, com a treinadora Joana Agostinho, nas ruas da praia da barra, numa clínica de medicina desportiva durante um teste de esforço, durante os campeonatos europeus em Vila Nova de Gaia, onde o atleta conquistou, há dias, o título de campeão europeu nos 1500 metros.

Rosa Mota também entrou no filme, que será exibido a 29 de outubro, num domingo, no Canal Plus, um dos canais de televisão mais vistos em França, às 12h50. O filme, de 12 minutos, será exibido no L’ Effet Papillon, um programa sobre atualidade internacional e retratos de pessoas que mudam o mundo – ultimamente foram transmitidas reportagens sobre a crise política no Togo e de uma igreja evangélica no Brasil que está a abrir academias de luta livre dentro das igrejas para atrair novos fiéis.

«O documentário tentará explicar a vida de uma pessoa com deficiência que muitas pessoas “normais” fingem não ver – por medo, por falta de tempo, por ignorância, por falta de interesse nas diferenças, por mil outras desculpas – e também focar as performances do Paulo que quase ninguém imagina», diz Pierre Morel.

Tudo começou com a reportagem publicada pela Notícias Magazine, no final de agosto.

Pierre Morel, que durante quatro anos foi correspondente da televisão francesa no Brasil, andava com vontade de fazer uma reportagem em Portugal, país onde a mãe nasceu.

«Pesquisei alguns sites de rádios e de televisões portuguesas, jornais, e assim cheguei à reportagem da Notícias Magazine. Lendo apenas as primeiras linhas, pensei que seria uma boa história para televisão. Liguei a um dos canais para quem trabalho regularmente e compraram a reportagem», conta.

Quando leu a peça da NM, perguntou-se a si mesmo: «Como assim? Uma pessoa com deficiência mental e física correndo meia maratona?».

Meteu-se num avião e acompanhou o dia a dia do Paulinho, de 36 anos, um caso que a ciência não consegue explicar pela resistência física que demonstra nas corridas em que participa. E que este ano teve direito a uma praça com o seu nome na praia da Barra, em Ílhavo, por iniciativa da população que se reuniu num abaixo-assinado a pedir à câmara a concretização dessa vontade popular.

José Manuel Henriques, irmão do Paulinho, conta que as filmagens correram bem e que «terminaram com a chave de ouro», ou seja, o título de campeão europeu.

A família aguarda pela exibição do documentário. «Estamos mais ansiosos do que o Paulinho, ele tem uma forma muito característica de reagir às coisas». Ele é um homem-atleta de abraços e de afetos.

E que, segundo contou à Notícias Magazine, tem vários sonhos: dar um abraço a Marcelo Rebelo de Sousa, conhecer Marco Paulo, e ter a braçadeira de capitão de Cristiano Ronaldo ao serviço da seleção portuguesa.

quarta-feira, 18 de outubro de 2017

Posição sobre a frequência dos alunos com currículo específico individual nas escolas profissionais

Partilho um ofício da ANESPO – Associação Nacional de Escolas Profissionais relativo ao financiamento dos alunos com necessidades educativas especiais com a medida educativa de currículo específico individual.
Do teor do ofício destaco o entendimento:

A Direção da ANESPO é do seguinte entendimento: 
a. As Escolas Profissionais devem continuar a adotar uma postura de não discriminação relativamente aos alunos portadores de deficiência, salvaguardando, no entanto, que as condições físicas ou psíquicas não conflituem, em absoluto, com o perfil profissional dos respetivos cursos; 
b. As Escolas Profissionais devem organizar os processos educativos e formativos numa lógica de integração dos alunos com necessidades especiais nas respetivas turmas tendo sempre em conta os centros de interesse dos alunos, os princípios da individualização da formação, a pedagogia de projeto e o respeito pelos diferentes ritmos de aprendizagem, sendo considerado normal que um aluno com deficiência, tal como tantos outros considerados “normais”, não completem os percursos formativos e sejam, parcialmente, certificados; 
c. As Escolas Profissionais devem assumir na plenitude, nos termos do Decreto-Lei nº 92/2014, a autonomia pedagógica que legalmente lhes é conferida e lhes permite adotar as práticas pedagógicas ajustadas às necessidades dos alunos; 
d. As Escolas Profissionais devem sinalizar os alunos portadores de deficiência e desenvolver as atividades formativas numa lógica de envolvimento social que propicie a aquisição de saberes e competências, mínimos, escolar e profissionalmente. 
e. As Escolas Profissionais não devem ser penalizadas financeiramente sempre que cumpram os requisitos relativos às equivalências escolares de acesso previstas nos respetivos Avisos publicados pelo POCH e desenvolvam a formação nos termos das orientações e da legislação aplicável aos alunos com necessidades educativas especiais. 

terça-feira, 17 de outubro de 2017

A turma A

Os nossos filhos estão, por esta altura a regressar às aulas. Com o frenesi de reencontrar amigos, professores, rotinas, lugares, o cheiro dos livros novos, o material imaculado, etc. E a nova turma, claro. Falemos, hoje, da forma como se constituem as turmas.

Fará sentido que, depois de constituída uma turma, ela acompanhe, por vários anos de escolaridade, os nossos filhos? Qual será a mais-valia de uma turma que se constrói no jardim de infância (acreditem, não é enfático; isto existe!) e os acompanha até ao 9.º ano de escolaridade, por exemplo? Alguém ganha que, dentro de uma turma, se definam vários papéis, de forma informal, tais como: “o certinho”, “o distraído”, “o preguiçoso”, “o rebelde”, ou “o inteligente”, e assim se mantenham por vários anos? Porque é que parece ser prejudicial, aos olhos de quase todas as escolas, que cada turma “se divida em três ou em quatro” e esses diversos meninos se organizem, todos os anos, em novas turmas, obrigando-os a todos a reorganizar os seus lugares num grupo, a empenharem-se a conquistar um novo espaço e um novo papel no contexto dos novos colegas da turma, obrigando-os assim a crescer com a diversidade e com a pluralidade? Porque é que, por mais que quase todas neguem essa espécie de desigualdade, a Turma A de imensas escolas pareça ter meninos agrupados de forma muitíssimo pouco aleatória, considerando os respetivos apelidos e a sua ascendência social? Será que uma escola ganha quando separa os meninos de “classe A” dos “NEE’s” (como, tantas vezes, de forma tão escandalosamente discriminatória, são referidos os meninos com dificuldades escolares)? E o que é que lhes traz como experiência amiga do futuro uma escola que assume ter turmas a “duas velocidades”, disciplinas de “categorias” diferentes e áreas de estudo de "1.ª” e de “2.ª” às quais são atribuídos professores, claramente distintos, considerando as suas competências, a sua experiência e a sua formação pedagógica? Como pode uma escola ser educativa e democrática quando, ao mesmo tempo, discrimina? Como pode ser um bálsamo que democratiza o mundo à boleia das desigualdades que acentua? Pode a forma como se constituem as turmas ajudar a enviesar a relação das crianças com a escola e, em vez dela ser vivida como um local onde se cresce com a pluralidade, criar-se uma tendência para a unicidade que dá a muitas turmas uma aragem de “apartheid” e de “xenofobia” muito pouco amiga do mundo em que os nossos filhos vão crescer? Será um prenúncio de sensatez que a alunos com melhores resultados se atribuam professores com mais recursos educativos e aos alunos com maiores dificuldades professores menos experientes, por exemplo? Como pode uma escola ser, ao mesmo tempo, séria na forma como reúne recursos e os estimula no sentido do conhecimento e batoteira, considerando o modo como separa e divide? Poderá esta forma de crescer na escola tão pouco versátil e tão pouco aberta à transformação e à mudança e à pluralidade ser um local onde se aprende a conviver com a vida e com todas as pessoas que ela nos traz? Como pode uma escola ir acentuando a exclusividade ao mesmo tempo que se reclama inclusiva? Como pode uma escola esquecer que a vida é, ela própria, “o ensino público” que a escola, pública ou privada, nunca será, se alimentar estes vícios de forma que torna os meninos diferentes na forma como lá chegam e, ainda, mais diferentes, quando de lá saem? Não poderá uma escola amiga das “turmas A” correr o risco, perigosíssimo, de estar a formar, contra a vontade de todos, estudantes da “classe B”?…

Eduardo Sá

Fonte: LeYa

segunda-feira, 16 de outubro de 2017

O João precisa de um cão de assistência

A Associação Portuguesa de Cães de Assistência (APCA) tem ativa desde uma Campanha de crowdfunding com o objetivo de angariar fundos para ajudar um menino de cinco anos com autismo moderado, a ter um novo amigo: um cão de assistência.

A campanha de crowdfunding, uma forma de financiamento colaborativo na plataforma PPL, pretende angariar 2.500 euros para ajudar esta família a adquirir, treinar e certificar um cão de assistência. Lançada hoje, a campanha decorre até 7 de dezembro.

O caso de autismo moderado foi diagnosticado há um ano. Nesse momento a família teve o primeiro contratempo quando o pai pede o divórcio e abandona a casa da família. Desde essa altura a situação agravou-se porque a mãe, que não trabalhava para cuidar do João, acabou por não conseguir manter a habitação e tiveram de mudar-se para casa dos avós. As despesas com as terapias do menino são quase totalmente pagas pelos avós e familiares que acabam por ter recursos muito limitados.

A mãe do João vê no cão Sinatra – o primeiro cão para autismo em Portugal certificado pela APCA, uma fonte de inspiração e adorava que o filho pudesse ter um novo amigo de quatro patas.

Para mais informações e para ajudar clique AQUI

Fonte: Boas Notícias por indicação de Livresco

Falar “à bebé” é uma linguagem universal

Imagine que está a falar com um adulto e depois aparece outra pessoa com um bebé. Quando se dirige ao bebé, o seu discurso muda logo. O tom da voz torna-se exagerado, utiliza palavras mais pequenas e prolongadas e diz frases repetitivas que todos conhecemos. Está a falar “à bebé”. Foram estas conversas com os mais pequenos que cientistas dos Estados Unidos observaram em diferentes mães e em várias línguas. Concluíram que o timbre da voz muda sempre de forma muito específica, independentemente do tipo de voz da pessoa ou da língua que fala, segundo um artigo científico publicado na edição desta semana da revista Current Biology.

O grande objetivo de Elise Piazza e da sua equipa do Laboratório do Bebé (Baby Lab), da Universidade de Princeton (Estados Unidos), é perceber como as crianças aprendem a falar e adquirem a linguagem verbal logo desde muito novas. Agora, dentro desse grande trabalho, estudaram a forma como as mães ajustam a sua voz quando falam com o seu bebé.

Falar “à bebé” é algo que já tem vindo a ser estudado em várias línguas e culturas. “Sabemos há muito tempo que os adultos mudam a forma como falam quando se dirigem aos bebés”, refere Jenny Saffran, psicóloga da Universidade de Wisconsin-Madison (Estados Unidos) e que não está envolvida no trabalho, num comunicado da Universidade de Princeton.

Tendo isso em conta, no recente trabalho os cientistas norte-americanos usaram um computador para diferenciar o discurso quando um adulto fala com outro adulto e quando fala com um bebé. Este computador tinha um sistema de aprendizagem computacional (machine learning, em inglês), que diferenciava o falar “à bebé” do falar dos adultos em apenas um segundo de gravação de voz.

Foi sobretudo utilizado como indicador o timbre. E porquê? O timbre é a característica do som que permite distinguir uma voz (ou instrumento), mesmo quando as notas têm a mesma altura (frequência dos sons). Ou seja, deve-se à forma como o som é produzido. E é através dele que conseguimos diferenciar vozes aveludadas como a do cantor norte-americano Barry White (1944-2003) ou a mais arranhada do também cantor norte-americano Tom Waits. Os dois têm timbres diferentes, mesmo quando cantam na mesma nota, indica o comunicado. “O timbre é definido como a qualidade única do som”, classifica Elise Piazza.

Para perceberem as diferenças do timbre, os cientistas começaram por gravar o discurso de 12 mães que falavam em inglês com os seus filhos entre os sete e 12 meses. Gravaram também essas mães a conversarem com outro adulto. Aí o computador detetou logo a diferença entre o discurso para os bebés e o discurso para os adultos.

Depois, utilizaram gravações de outras 12 mães que falavam nove línguas diferentes: espanhol, russo, polaco, húngaro, alemão, francês, hebraico, mandarim e cantonês. A equipa concluiu que a mudança de timbre observada nas mães que falavam inglês era “altamente consistente” com a das mães que conversavam noutras línguas. Ou seja, falar “à bebé” é uma linguagem universal. “É tão consistente entre todas as mães”, diz Elise Piazza no comunicado. “Elas usam o mesmo tipo de mudança [na voz] para passaram de um modo [de falar] para o outro.”

E os pais?

“Este é o primeiro estudo que questiona se [as mães] também mudam o timbre da sua voz, utilizando o tipo de características que diferencia os instrumentos musicais uns dos outros [como o timbre]”, realça por sua vez Jenny Saffran. “Isto é fascinante porque, claramente, os falantes não estão conscientes da mudança do timbre. Este novo estudo mostra que isso é uma característica altamente sólida na fala com os bebés.”

No futuro, a equipa vai continuar a estudar a forma como a mudança do timbre ajuda as crianças na sua aprendizagem, bem como o timbre noutros tipos de fala como a política ou a romântica. E se este trabalho só contemplou as mães, os homens também não estão esquecidos e o próximo passo será analisar o seu timbre e de outras pessoas que cuidam dos bebés. “Imagine uma orquestra inteira simultaneamente a tocar no mesmo tom e afinação”, exemplifica Elise Piazza sobre o falar “à bebé”. Essa orquestra da aprendizagem do bebé está agora a ser investigada.

Fonte: Público

domingo, 15 de outubro de 2017

As novas tecnologias e a educação – Implicações da sua utilização em contexto escolar

A questão da relação das novas tecnologias com a educação, nomeadamente a sua aplicação no contexto escolar, apresenta-se, hoje, com extrema actualidade, pela sua abrangência e problematicidade.
Esta situação exige uma reflexão cuidada em ordem a uma tomada de posição em torno dos novos desafios que um pensamento crítico levanta à escola, relativamente às suas funções e práticas, ao seu espaço identitário e inter-relacional, na cultura contemporânea, na medida em que é “impossível compreender a natureza e o funcionamento da instituição escolar fora do horizonte englobante das grandes coordenadas culturais” (Cerqueira Gonçalves).

Fruto do desenvolvimento a que assistimos, a partir das últimas décadas do século XX, foi enorme o avanço da técnica e avassalador o influxo que as novas tecnologias exercem na nossa sociedade e na cultura do tempo presente. Importa, porém, referir, não só os seus benefícios, mas também as dificuldades e problemas e, até, os malefícios que provocam, fruto daquilo que Lucien Sfez apelida de “ideologia mecanicista”, emergente dessas técnicas e, como critica Jürgen Habermas, da “técnica e ciência como ideologia”.
Como instituição votada à educação, questão, aliás “de que muito se fala mas de que pouco se cuida” (Manuel Antunes), a escola não fica, naturalmente, imune face à situação que se vive na sociedade actual, onde o ser humano, como referência principal, vem sendo substituído pela tecnologia e considerado “nada mais do que uma das peças da gigantesca Máquina”, e onde a possibilidade de trocas de informação, cada vez mais rápidas e de dimensão planetária, tem vindo a alterar, para além de outros aspectos, a constituição da sociabilidade e, consequentemente, a percepção da realidade, influenciando a formulação de entendimentos e de processos de aprendizagem.

Fixando-nos nas tecnologias da informação e da comunicação (TIC), em cuja influência está, cada vez mais, centrado o funcionamento da sociedade actual, é importante salientar sobretudo a forma como a dimensão técnica da comunicação se vem sobrepondo às dimensões humana e social.

Na verdade, a informação e o conhecimento passaram a conquistar, cada vez mais, espaços da vida humana, não só pelo facto de estarem na base da produtividade e da competitividade, como elemento económico e mercadoria altamente qualificada, mas também pelo impacto que têm vindo a exercer no conjunto das relações sociais e nos padrões de conduta.

Este culto das TIC, sob a forma de promessa de um mundo melhor (como salienta Ph. Breton), anunciava o nascimento de uma nova sociedade cujas estruturas assentariam numa lógica de fácil circulação da informação e do conhecimento. Neste “messianisno mediático”, nesta “nova Jerusalém”, como, em tom profético, lhe chama P. Lévy, reside um novo figurino humano, rodeado de máquinas inteligentes, isto é, um “homem digital” que, na expressão de N. Negroponte, encontra “o próximo” nos “bairros digitais”.

Muitos autores, porém, ao analisarem as TIC, têm vindo a apontar vários riscos, entre os quais está, precisamente, o de elas apagarem o indivíduo ao remetê-lo, forçosamente, para a colectividade.

Não podendo, nem pretendendo ofuscar os benefícios a que as novas formas de capacidade tecnológica de comunicação deram lugar, na sociedade actual, importa, todavia analisar as suas implicações na escola
A verdade é que, com a entrada das TIC na escola, esta se alterou, relativamente às suas funções e valores, deparando-se, hoje, com novos problemas que têm levado a um questionamento mesmo sobre possíveis benefícios para os actuais sistemas educativos.

Tem sido, assim, posto em causa o papel das TIC no desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos, denunciando lacunas importantes, no método e nos instrumentos propostos, sobretudo a sua sobreposição aos princípios tradicionais de aprendizagem, nos quais o professor era considerado como uma figura principal e um mediador fundamental na construção das estruturas de aprendizagem dos alunos.

Sublinha-se que, por um lado, a acção do professor não se pode afastar daquilo que é essencial, isto é, da pessoa do aluno, para aspectos mais técnicos, e que, por outro lado, a escola não pode perder a autonomia no controlo do processo educativo, nem pôr em questão a sua própria identidade.

Como salienta J.-P. Carrier, as TIC, em si mesmas, não são educativas, nem melhoram o ensino, mas dependem do modo como são utilizadas, defendendo, por isso, que “deve ser dado lugar ao papel activo de quem aprende e de quem ensina”.

É desejável, por isso, que a utilização das TIC, enquanto suporte de conhecimentos e de comunicação, seja feita de forma muito advertida e prudente, ponderando não só as suas potencialidades, mas também os perigos que esta exploração pode trazer.

Importa, assim, reflectir sobre a problemática “devoção tecnológica” que vem sendo concretizada, no nosso país, nomeadamente a chamada “Escola virtual”, que se encontra já em expansão, a “Estratégia TIC 2020” e a lei que impõe a adopção de manuais escolares digitais para uso em tablets.

A “Escola virtual”, enquanto “nova plataforma de estudo para os alunos do século XXI”, a par de algumas possíveis potencialidades, apresenta significativas e preocupantes limitações, precisamente sobre o uso das tecnologias, em contexto escolar, relativas à noção e ao processo de aprendizagem, bem como àquilo que, na escola, é fundamental: a relação pedagógica; com o objectivo de proporcionar “uma experiência de estudo orientada para a aprendizagem individual e autónoma do aluno”, a “Escola virtual” conduz, a par de uma alteração do conceito de sala de aula e do papel da própria escola, na definição dos objectivos pedagógicos, à instalação de um maior isolamento do aluno, ficando desvalorizado o potencial formativo do professor, em aspectos e campos de educação próprios da dinâmica relacional, em contextos de proximidade.

A “Estratégia TIC 2020”, já publicada em Diário da República, em Julho passado, como resolução do Conselho de Ministros, inclui um “Plano Sectorial TIC, na área da educação”, envolvendo a administração central e as escolas. Trata-se de um plano que “está orientado ao cumprimento de objectivos de racionalização do investimento e despesa TIC, de modernização das infra-estruturas e de digitalização de processos internos à educação”.

É de mencionar, ainda, a lei que, sem alertar para os riscos que se correm, o Ministério da Educação impõe às escolas, isto é, a adopção de manuais escolares digitais, para uso em tablets.

Estamos, assim, confrontados com as várias questões que têm vindo a ser apontadas, relativamente à introdução das TIC em contexto escolar, sobretudo com o grande problema para o qual alerta Elisabeth Fichez: uma “diminuição da intervenção da mediação humana na relação pedagógica ou, até, a sua substituição por uma mediação mecânica”, mais técnica, remetendo a figura do professor para um plano secundário.

A situação em que se encontra a escola é, assim, preocupante, uma vez que não pode ficar nela desvalorizada ou, mesmo, aniquilada a intercomunicação, numa base experiencial de partilha efectiva entre pessoas que compartilham o comum destino do seu desenvolvimento, no mundo e na cultura.

Importa, assim, contrariando quer “o fim da educação” (Neil Postman), quer “o fim da escola” (Gilbert Dimenstein), contribuir para a valorização de uma escola onde a comunicação, tão antiga como o ser humano, não seja uma mera façanha técnica, muitas vezes sujeita, prioritariamente, a interesses económicos, ou a ideologias que o alienam.

A escola não pode ser transformada numa “empresa educativa”, sujeita ao monopólio do Estado e onde domina a crença nas capacidades reguladoras do mercado, na concorrência e na competitividade, nos resultados quantificáveis e no controlo de qualidade.

Enraizada nas ideologias contemporâneas, a par de uma difusa redução da educação aos aspectos técnicos e funcionais, com um menor interesse pelos valores e horizontes de forte significado para o ser humano, aquilo que fica valorizada na escola é uma “racionalidade de meios-fim”, instrumentalizadora, em detrimento de uma “racionalidade comunicativa” (Jürgen Habermas), numa prática intersubjectiva, na qual é dado um papel fundamental à afectividade; e esta é a “centralidade de todo o processo educativo”.

A escola tem, pois, de, urgentemente, se libertar e de reflectir sobre as suas finalidades e os seus meios, a sua identidade e a sua função, a fim de proporcionar uma instrução e uma educação participativa e criativa, inovando no seu próprio seio, em articulação com a tradição, numa interrogação constante relativamente àquilo que está no centro da sua acção: os valores e os saberes.

Espera-se, por isso, que os cidadãos e as instituições educativas, sobretudo a família, estejam atentos, pensem “que valores para a escola do século XXI” (G. Guillot) e, com sabedoria e responsabilidade, participem na construção de escolas onde seja valorizada a função insubstituível da pessoa do professor e a pessoa singular do aluno, escolas como “oficinas de humanidade” (Comenius), não no sentido de um “narcisismo antropocêntrico” (Cerqueira Gonçalves), mas, incluindo a dimensão comunitária e relacional do ser humano, enquanto pessoa.

E, sendo “óbvia a articulação entre a escola e a sociedade” (Cerqueira Gonçalves), procurar-se-á que a escola, privilegiando a importância fundamental da ligação entre o saber e a vida humana, desempenhe um papel fundamental na resposta a dar à actual crise de sentido, “ao sentimento profundo de falta de sentido (…), a uma frustração existencial” (Viktor Frankl), com que sobretudo os jovens são confrontados, na cultura contemporânea.


Professora Universitária (Universidade Nova de Lisboa)

Fonte: Observador por indicação de Livresco

sábado, 14 de outubro de 2017

A APATIA DA AVALIAÇÃO

Uma vez, à laia de desabafo e referindo-se a um determinado aluno, uma colega confessou-me: Eu já lhe dei o mesmo teste para fazer cinco vezes seguidas e da última vez, para o ajudar, até fiquei com as cábulas que lhe apanhei e corrigi-as. Mesmo assim, o aluno voltou a reprovar...

Fui para casa incomodada nesse dia. E nos outros que se seguiram. Não só porque continuamos a chegar à escola com o ar conformado e triste das segundas feiras, carregando às costas, em pastas e dossiers, a angústia dos assuntos por resolver, mas também e sobretudo porque a escola continua a repetir as mesmíssimas formas de avaliar, uniformizando todos os alunos pelo mesmo diapasão que, como sabemos, não funciona nem pode funcionar.

Alguém tem dúvidas de que se desvirtua diariamente as potencialidades formativas e pedagógicas da avaliação escolar? Eu não. Ensino há quase trinta anos, sem interrupção, e posso afirmar que quase cinco décadas depois das mudanças introduzidas pela Revolução de Abril no sistema educativo português, a avaliação continua a ser pontual, solitária, sumativa e discriminatória. Numa época em que tanto se fala de qualidade, a sociedade deixa-se convencer de que os resultados dos testes e depois dos exames a refletem. Puro engano. A excelência na educação está longe de ser alcançada e não é ainda minimamente acompanhada por um sistema de avaliação adequado. Este continua desligado da aprendizagem e apresenta uma finalidade única que é a de classificar os alunos, esquecendo a sua função motivadora, reguladora e orientadora dos seus processos de aprendizagem. Testes e exames possuem grande tradição histórica e são formas de legitimação de poder e das suas políticas de educação. Porém, a avaliação é uma parte essencial ao processo de ensino e de aprendizagem e, como tal, é necessária para confrontar os objetivos estabelecidos com os seus resultados. Assim, os professores deveriam avaliar porque ensinam em vez de ensinar para avaliar. E quanto aos alunos, estes não deveriam aprender quase exclusivamente para serem avaliados. Infelizmente, é isto que hoje se verifica na maioria dos casos que eu conheço.

A escola de hoje continua a apresentar um fosso gritante entre todos os pressupostos teóricos existentes e a verdadeira atividade pedagógica. Existe uma contradição constante na nossa prática profissional quotidiana entre aquilo que deveria ser e o que verdadeiramente é. Deixemo-nos de hipocrisias. Já Hadji dizia, com toda a razão, que o lugar da nota na escola é
bastante prodigioso. De facto, ela joga um papel determinante na vida dos alunos. E mesmo na dos professores, diria eu, que sem testes para avaliar e nota para atribuir em consequência desses testes, ficariam perdidos, naufragados num mar sem norte. Estou cada vez mais convencida de que os testes e as notas que deles resultam continuam (e continuarão) a constituir os elementos principais na avaliação dos alunos, por mais que sejam apresentados outros critérios que supostamente o professor deverá ter em consideração.

Por isso mesmo, e porque a avaliação como a entendo é um processo de recolha de informação, o uso que lhe dou é diário. E sendo a avaliação um continuum, como poderemos tomar as principais decisões apenas com base em dois momentos específicos de avaliação por período letivo? Quanto à parte que me toca, não quero voltar a sair da escola com esta sensação de fracasso entranhada nos ossos. Não quero continuar a fazer de conta que ensino e não quero, repito, não quero que os meus alunos façam de conta que aprendem... Só para responderem corretamente no teste e a seguir esquecerem tudo o que aprenderam. Quero fazer da escola e do ensino da minha disciplina um espaço de aprendizagens significativas e da aula de Português um pedaço de autêntica vida que permita, acima de tudo, a tomada de consciência do indivíduo em relação com a língua que fala e a cultura que o rodeia. Atenção, não pretendo negar totalmente a importância do teste ou do exame. Quero apenas que a escola aprenda a desembaraçarse deles, retirando-lhes o lugar de destaque que atualmente ocupam na avaliação das aprendizagens. E numa época em que o insucesso escolar é uma realidade, que tal admitirmos a hipótese de a avaliação como a entendemos e efetuamos hoje – mais classificativa do que interpretativa - ser uma das suas principais causas?

Deixo-vos com esta reflexão, caros leitores: poderá o sistema de ensino português correr o risco de entrar em descalabro se a avaliação escolar abandonar o seu exclusivo teor certificativo e passar a funcionar como a bússola que guia alunos e professores nas aprendizagens? Conseguiremos, de uma vez por todas, passar a encarar a avaliação numa perspetiva evolutiva e dinâmica de adaptação, resolução e reflexão perante a vida?

Sabemos todos que alterar a forma como avaliamos é, sem dúvida, uma das mudanças mais difíceis – e cruciais - a levar a cabo no universo escolar mas já Confúcio dizia: Transportai um punhado de terra todos os dias e fareis uma montanha.

Carmo Machado

Fonte: Visão

Manuais gratuitos não vão chegar tão cedo ao 2.º ciclo

Ainda não será no próximo ano lectivo que haverá manuais gratuitos para os alunos do 2.º ciclo de escolaridade. A hipótese esteve a ser equacionada pelo Governo, conforme adiantou (...) a secretária de Estado adjunta e da Educação Alexandra Leitão, mas acabou por não ser contemplada na versão final da proposta de lei de Orçamento do Estado (OE) para 2018, conhecida nesta sexta-feira.

O PÚBLICO sabe, contudo, que a questão ainda não está fechada.

Este ano letivo, a gratuitidade dos manuais foi alargada a todo o 1.º ciclo, abrangendo 320 mil alunos das escolas públicas, num investimento de 12 milhões de euros. A inclusão do 2.º ciclo levaria a que se acrescentasse a estes mais cerca de 200 mil estudantes, sendo que neste nível de escolaridade o número de manuais é também bastante superior.

Nova vinculação extraordinária

A proposta de lei do OE confirma, por outro lado, o que já fora avançado pelo Bloco de Esquerda na quinta-feira. No próximo ano letivo haverá novo processo de vinculação extraordinária de professores contratados para permitir a entrada no quadro de cerca de 3500 docentes. Este ano ingressaram na carreira quase outros tantos.

Na proposta de lei não se especifica qual a forma como se processará esta entrada na carreira, mas estipula-se que o novo processo de vinculação extraordinária “compreenda um número de vagas não inferior ao que resulta do somatório das vagas abertas” este ano nos dois concursos destinados à entrada no quadro de professores contratados. Ou seja, 3462 vagas.

Quase 50 mil progridem já

Confirma-se também que o descongelamento das carreiras levará mais tempo a sentir-se entre os docentes do ensino básico e secundário. Isto porque o tempo decorrido durante o período de congelamento, entre janeiro de 2011 e dezembro de 2017, não vai ser tido em conta. Isso significa que a progressão só terá em conta os anos anteriores a 2011 e de 2018 em diante e só chegará quando a contagem perfizer os anos necessários.

O secretário-geral da Federação Nacional de Professores, Mário Nogueira, já classificou esta situação como “inaceitável”. “No que toca aos professores, o que o Governo diz é que o que lá vai, lá vai! Isto não pode ser”, frisou, lembrando que “noutras carreiras da administração pública o tempo que tem estado congelado vai ser contado, através da conversão dos anos em pontos, que serão considerados para a mudança de escalão”.No caso dos professores, que precisam de quatro anos de serviço para progredir, haverá, segundo contas do Governo, 49 mil docentes que em 2018 irão progredir. Os restantes terão de esperar que os quatro anos necessários se concretizem: por exemplo, uma pessoa que até 2011 contou três anos de serviço, só progride em 2019.

Fonte: Público