sexta-feira, 19 de julho de 2024

João Costa: diretor da European Agency for Special Needs and Inclusive Education

European Agency for Special Needs and Inclusive Education tem o prazer de anunciar a nomeação do Dr. João Costa como nosso novo diretor a partir de 1 de janeiro de 2025.

O Dr. Costa substituirá o atual diretor, Dr. Cor J. W. Meijer, que, após quase 20 anos no cargo de diretor, partirá para uma merecida reforma no final de 2024.

Até há pouco tempo, o Dr. Costa era professor de linguística na Universidade Nova de Lisboa. De 2015 a 2024, trabalhou no Ministério da Educação em Portugal, como Secretário de Estado da Educação, Vice-Ministro da Educação e, de 2022 a 2024, como Ministro da Educação.

Fonte: European Agency for Special Needs and Inclusive Education

quarta-feira, 17 de julho de 2024

Pais são “determinantes” no sucesso escolar dos filhos (mas não precisam de fazer trabalhos de casa)

“Em Portugal, as famílias são um dos fatores mais determinantes para o sucesso dos alunos.” A afirmação é feita sem hesitações por dois especialistas em Educação. No dia em que é divulgado o Rankings das Escolas, a Renascença quis saber qual a importância das famílias na boa prestação escolar.

“A família é um dos fatores mais determinantes, sobretudo quando falamos do vínculo que as figuras significativas – pai, mãe, avós, cuidadores — têm junto das crianças e jovens”, diz Sofia Ramalho, vice-presidente da Ordem dos Psicólogos Portugueses e especialista na área da Educação. A psicóloga explica que “a aprendizagem é um processo que não é só cognitivo, é também emocional, de envolvimento das crianças e dos jovens com a aprendizagem”.

Assim, acrescenta, “a relação pais/filhos e a segurança que essa relação traz, o apoio afetivo que os pais dão neste processo de crescimento e educação dos filhos, vai ter um papel crucial para que eles se possam confrontar com as tarefas mais académicas e os desafios cognitivos”. Esse acompanhamento dos filhos passa, por exemplo, por fazer trabalhos de casa com eles ou estudar para os testes? Sofia Ramalho garante que não.

“Na sua componente académica ou pedagógica, os pais não têm que saber acompanhar este domínio, mas têm de apoiar emocionalmente, ou seja, estar presente, perguntar sobre o que está a acontecer”, explica. No entanto, adverte, “sem que isso seja uma fonte de pressão ou stress para os jovens e crianças”.

A psicóloga sintetiza: “Acompanhar no sentido de monitorizar aquilo que os seus filhos estão a fazer, o que não é a mesma coisa que sentar ao lado e fazer com eles, não é isso que se pede aos pais.”

Resultados de públicas e privadas sem diferenças, se famílias fossem iguais

João Marôco, investigador do ISPA – Instituto Universitário, especialista em educação, tem uma linha de pensamento semelhante. Também considera que a família é um dos fatores mais determinantes para o sucesso escolar dos alunos.

Marôco tem feitos estudos e analisados dados dos alunos portugueses em relatórios internacionais, como o PISA, por exemplo, e conclui que as famílias, como fornecedores de recursos facilitadores das aprendizagens, são fundamentais.

Mas, o que são os recursos facilitadores de aprendizagens? “Ter um quarto próprio, uma secretária para estudar, acesso à internet, ter um computador, ir com a família a eventos culturais, visitar museus”, enumera o especialista. O professor universitário lembra que, habitualmente, são as famílias de estratos socioeconómicos mais elevados que conseguem fornecer estes recursos e, por isso, são as crianças e jovens destas famílias que conseguem melhores resultados escolares.

Nestas declarações feitas à Renascença a propósito da divulgação do Rankings das Escolas, Marôco explica que é por isso que estas tabelas são lideradas por colégios. “Os privados não têm melhores professores do que as públicas. O que difere é a matéria-prima e por matéria-prima entenda-se os alunos”, adianta. “Se as escolas públicas tivessem o mesmo tipo de alunos, do mesmo tipo de famílias, haveria diferenças entre escolas públicas e privadas?”, questiona este especialista, dando de imediato a resposta: “Não, as diferenças desapareceriam.”

Pais hiper protetores chegam ao ensino superior

Num olhar para o desempenho escolar dos alunos e para a importância das famílias, Marôco aborda ainda a valorização da carreira docente, não só do ponto de vista salarial, mas do ponto de vista social.

“Muitas vezes os colegas do [ensino] secundário e básico, e mesmo do superior, queixam-se que os alunos não têm respeito porque os próprios pais dizem ‘o teu professor não sabe nada sobre isso, as contas de somar ou dividir fazem-se assim, foi assim que eu aprendi, o teu professor está a ensinar de maneira diferente e ele não sabe nada do que está a fazer’. Isto retira qualquer autoridade profissional a um professor e isso faz com que o aluno, de alguma forma, sinta que tem capacidade de enfrentar o professor, tem capacidade de questionar aquilo que o professor está a fazer”, explica.

Mâroco mostra-se preocupado com a evolução das políticas educativas em Portugal, assegurando que os resultados dos alunos portugueses nos relatórios internacionais estão a cair, um fenómeno que relaciona “com um menor interesse dos alunos pela educação”, mas também por pais que, ainda que com boas intenções, protegem os filhos em demasia.

Este docente universitário dá um exemplo do que vê na faculdade. “Há uma maior imaturidade dos alunos que resulta de terem pais hiper protetores e isso nota-se muito na chegada ao Ensino Superior. Quando comecei a dar aulas não me lembro de ver pais com os filhos a fazer as matrículas. Hoje em dia, quando passo pelo corredor, e os alunos estão em fila à espera da sua vez, geralmente estão sempre acompanhados pelos pais. Este protecionismo dos pais tem consequências nefastas para a autonomia e resiliência dos alunos”, defende.

O especialista em educação termina com um outro exemplo: “Eu, enquanto professor universitário já tive pais a virem falar comigo a pedir explicações sobre a nota que o filho teve no exame.”

Fonte: RR por indicação de Livresco

sábado, 13 de julho de 2024

Petição contra calendário escolar diferenciado já tem assinaturas suficientes para ser discutida no Parlamento: "Há crianças que estão na escola o ano inteiro"

O Movimento de Professores em Monodocência (MPM) está contra a proposta do Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) de calendário escolar para os próximos quatro anos letivos e lançou uma petição online "Contra a proposta de um calendário escolar diferenciado. A favor de um calendário que respeite TODOS!", que, lançada a 16 de junho, conta já com mais de 7600 assinaturas, mais do que suficientes para ser discutida na Assembleia da República. Em causa, a diferenciação de datas para o final do ano letivo, que mantém as crianças do pré-escolar e do primeiro ciclo mais duas semanas na escola do que os alunos do 5.º, 6.º, 7.º, 8.º e 10.º anos e mais 21 dias do que os alunos do 9.º, 11.º e 12.º anos.

“Não há estudos, muito pelo contrário, que comprovem que quanto mais tempo de aulas houver, mais sucesso escolar haverá. As crianças cansam-se da rotina. Há relatos de colegas que dizem que as crianças, a determinada altura, já nem brincar querem, quanto mais estudar”, sublinha Paula Costa Gomes, educadora de infância e porta-voz do MPM.

O MECI colocou, a 6 de junho, em consulta pública uma proposta de calendário escolar para os anos letivos de 2024/2025, 2025/2026, 2026/2027 e 2027/2028. A título de exemplo, para o próximo ano letivo, o MECI propõe que as aulas comecem entre 12 e 16 de setembro, com o primeiro período a terminar a 17 de dezembro, o segundo período a começar a 6 de janeiro e a terminar a 4 de abril e o terceiro a iniciar a 22 de abril e a terminar a 6 de junho para os alunos do 9.º, 11.º e 12.º anos, a 13 de junho para os estudantes do 5.º, 6.º, 7.º, 8.º e 10.º anos e a 27 de junho para o pré-escolar e primeiro ciclo.

Os argumentos dos exames nacionais e da descoordenação do calendário escolar com os horários de trabalho dos pais com que muitos justificam esta diferenciação no calendário escolar não colhem junto dos autores da petição. “Compreendemos que determinados anos tenham de terminar mais cedo por causa dos exames, mas isso não justifica que as crianças do primeiro ciclo e do pré-escolar fiquem na escola mais três semanas. Quanto ao facto de muitos pais não terem onde deixar os filhos em tempo de férias escolares também não é argumento, porque é colocar mais peso na vertente assistencial da escola. É a resposta mais fácil e mais básica”, considera Paula Costa Gomes.

“O Governo tem é de insistir em políticas de apoio à família como existem noutros países, como alargamento das licenças de parentalidade ou apoios que permitam aos pais ficarem em casa mais tempo com os filhos. Eu deixo esta pergunta: os pais querem deixar os filhos horas sem fim na escola? Muitas crianças de três e quatro anos estão na escola desde as 08:00 às 19:00. Há crianças que estão na escola o ano inteiro, nem têm férias. Do ponto de vista do desenvolvimento infantil é o pior que pode existir. Pensemos do ponto de vista dos adultos: há algum adulto que se sinta bem no seu local de trabalho horas sem fim, sem férias?”, questiona.

Embora sublinhe que o que move o MPM nesta iniciativa é “o bem-estar e o desenvolvimento das crianças”, Paula Costa Gomes alerta ainda para a exigência “física e psicológica” que é o primeiro ciclo e o pré-escolar para os professores em monodocência, que estão “num cansaço extremo”. E acrescenta que o corpo docente destes níveis de ensino está muito envelhecido, com a previsão de reforma para muitos nos próximos anos. “Qualquer dia, mesmo que queiram dar uma resposta assistencial na escola, não vão conseguir, porque não há professores. É empurrar o problema com a barriga. Isto vai rebentar, mais cedo ou mais tarde. Se calhar, mais cedo do que mais tarde”, avisa.

Ainda não são conhecidos os resultados da consulta pública à proposta de calendário escolar do Governo para os próximos quatro anos letivos, mas desde o início que foi contestada pelos diversos atores da comunidade escolar.

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco

sexta-feira, 12 de julho de 2024

Um guia prático para ensinar a escrever

Há dados que indicam um desencontro entre o que os professores de Portugal e do Brasil, por um lado, pensam do ensino da escrita e, por outro, concretizam na prática de ensino. Isso mesmo foi confirmado no estudo «Teaching writing to middle school students in Portugal and in Brazil: an exploratory study».

Nesse estudo, entrevistaram-se 195 professores de ensino básico dos dois países. A maior parte dos entrevistados acredita ter sido adequadamente preparada pelo ensino superior para ensinar escrita. Em Portugal, a maioria dos professores declarou ter recebido formação adequada tanto durante a licenciatura (64%) quanto em ações de formação (51%). Além disso, de todos os professores entrevistados, mais de 50% concordam que a escrita é importante no sucesso escolar e no futuro profissional dos alunos.

Apesar das percepções positivas, mais de 60% dos professores disseram nunca ou raramente empregar práticas baseadas em evidências no ensino da escrita autorregulada — por exemplo, adotar objetivos específicos para o texto a elaborar, realizar atividades anteriores à escrita ou empregar técnicas de revisão com diretrizes preestabelecidas.

O tempo dedicado à escrita também não condiz com a importância atribuída à prática: em Portugal e no Brasil, o tempo médio dedicado à escrita é de 34 a 47 minutos por semana, ainda que a maior parte dos professores entrevistados fossem responsáveis por aulas de linguagem ou humanidades.

Assim, revela-se um desencontro entre a percepção dos professores e a prática efetiva do ensino da escrita. É necessário, pois, alinhar o que a investigação científica tem mostrado ser eficaz e o que se realiza nas salas de aula.

O que nos diz a ciência?

As atividades pedagógicas com maior evidência de impacto positivo no desenvolvimento das habilidades de escrita dos adolescentes estão muito alinhadas com os princípios do ensino explícito. São muito relevantes as fases associadas ao ensino explícito, sobretudo as seguintes:
  • a modelagem, em que o professor demonstra explicitamente uma lógica e/ou um procedimento;
  • a prática orientada, em que os alunos, assistidos pelo professor, praticam o que lhes foi ensinado na etapa de modelagem;
  • a prática autónoma, em que os alunos praticam sozinhos o que estudaram na prática orientada, com intervenções mais pontuais do docente.
Ainda que a escrita seja uma tarefa muito aberta — pois são infinitas as formas de compormos um texto —, os alunos beneficiam muito de atividades que possam ser explicitamente modeladas pelo professor. Essa modelagem incide não tanto no pormenor do texto em si, mas sim nos elementos e nas etapas do processo. Na escrita de um conto, por exemplo, o professor pode delimitar os elementos constitutivos da narrativa (o conflito, o clímax, o desfecho), ajudar a organizar parágrafos e estabelecer as etapas de composição das personagens.

Os professores e os alunos conhecem a importância desses elementos, mas poucos estabelecem formas mais eficazes de os aplicar. Assim, e em linha, por exemplo, com o estudo de Steve Graham e Dolores Perin «A meta-analysis foi writing instruction for adolescent students», destacam-se as seguintes atividades pedagógicas no ensino e na aprendizagem da escrita.

Como pode o professor planear e aplicar atividades de escrita?

1. Estabelecer objetivos especı́ficos

É benéfico estabelecer objetivos específicos no objetivo geral de redigir um texto de determinado género. Esses objetivos podem ser estabelecer uma situação de interlocução concreta — para o aluno refletir sobre as diferentes implicações linguísticas de escrever para um dado público ao empregar escolhas lexicais e/ou estruturas linguísticas particulares, estudadas na sala de aula. Os objetivos, gerais e específicos, devem ser poucos: caso contrário, os alunos podem dispersar-se no meio de tantas obrigatoriedades a cumprir.

2. Analisar bons textos e usá-los como exemplos

Em sala de aula, bem como nos manuais e materiais didáticos, mais do que disponibilizar exemplos do género textual para leitura dos alunos, é benéfico que os textos sejam explicitamente analisados, para que os alunos identifiquem o que há de bom neles, digno de imitar.

3. Dar reforço positivo aos alunos

Nos comentários feitos aos alunos durante o processo de escrita, é importante elogiar explicitamente os pontos fortes da produção, tanto por escrito quanto verbalmente. Assim, os alunos, desenvolvendo atitudes positivas na aprendizagem, empenham-se mais no processo e ampliam o repertório, na memória de longo prazo, de procedimentos linguísticos profícuos, aumentando a possibilidade de eles próprios se monitorizarem. Isto não quer dizer, contudo, que não se corrijam os erros e não se possa dar sugestões.

Que atividades de escrita podem os alunos desenvolver?

1. Combinar frases

Como forma de lapidar a construção sintática dos alunos, é benéfico realizar atividades de combinação de frases mais simples na formação de frases mais complexas. Os alunos podem aprender melhor a coordenar e subordinar orações, a intercalar e inverter os termos sintáticos, e a empregar sinais de pontuação, tais como a vírgula, o ponto e vírgula, os dois-pontos e o ponto final.

2. Elaborar resumos e sínteses

Uma excelente forma de desenvolver a concisão, parte do bem escrever, é elaborar resumos e sínteses com base em textos do manual escolar ou selecionados pelo professor. Os alunos centram-se assim na forma como o conteúdo foi e vai ser apresentado. Podem assim conseguir, por exemplo, hierarquizar, ordenar e exemplificar melhor as ideias num texto.

3. Produzir a partir de textos modelares

É benéfico analisar bons textos, e que os alunos neles se inspirem ao produzir os seus próprios textos. É importante, no entanto, que essa inspiração seja consciente, após análise e compreensão dos elementos estruturantes de um bom texto. Sem essa análise, a atividade é mera reprodução acrítica: pode resultar numa boa produção textual, mas dificilmente leva o aluno a autonomizar o seu pensamento.

4. Produzir entre pares

Contar com o apoio dos colegas de turma em todas as fases do processo da escrita promove bons resultados. Da pesquisa inicial ao planeamento, da leitura da primeira versão à revisão final, os comentários dos pares promovem o desenvolvimento da escrita entre adolescentes. Não se trata, contudo, de dividir a tarefa entre os colegas, mas de partilhar as etapas e o processo como um todo da tarefa individual: cada aluno deve compor individualmente o seu próprio texto.

Que estratégias pode o professor adotar antes da atividade de escrita?

1. Pesquisar informações e organizar ideias

É comum os alunos associarem a boa escrita a um talento inato, a uma inspiração súbita ou a uma capacidade criativa acima da média. No entanto, os bons escritores — amadores ou profissionais, adultos ou crianças e adolescentes — realizam um processo de pesquisa, deliberado ou não, do assunto sobre o qual vão escrever, organizando depois as informações recolhidas e as ideias que tenham surgido na pesquisa. É também comum os materiais didáticos e/ou os professores alertarem os alunos para a importância desse processo, sem, contudo, os orientarem; os dados mostram justamente o benefício da orientação explícita. É importante que os alunos tenham acesso, por exemplo, a guiões de pesquisa, a listas e critérios de reconhecimento de fontes fidedignas e a modelos de organização gráfica de ideias.

2. Planear o que escrever e como escrever

Feita a pesquisa e organizadas as ideias, os alunos devem planear o que vão escrever e como o fazer. Novamente, alertar para a importância do planeamento não basta, é preciso ensiná-lo e orientá-lo. Por isso, é positivo que os alunos aprendam a hierarquizar ideias, a fazer corresponder a abordagem de um tema a determinado género textual, visto que, por exemplo, escrever um conto sobre violência é diferente de escrever uma crónica sobre violência, e a planear a sequência de informações e ideias ao longo dos parágrafos e das frases.

E que estratégias pode o professor adotar depois da atividade de escrita?

1. Rever o texto com estratégias e diretrizes preestabelecidas

A importância de rever e editar o texto é consensual, mas é preciso orientar os alunos. Combinar com eles os passos a dar, reiterando-os aula após aula até se tornarem automatizados e instintivos, é uma excelente prática pedagógica. No aprimorar da escrita, são disso exemplos os procedimentos por vezes designados por MAPS (maiúsculas e minúsculas, aparência estética geral, pontuação, separação silábica na quebra de linha) e o STAR (substituir palavras genéricas por palavras precisas, tirar repetições desnecessárias, adicionar informações em falta, reorganizar ideias de maneira mais lógica).

2. Incentivar a colaboração entre alunos

Pedir aos alunos que discutam o seu texto com colegas e incentivar os alunos com maior domínio a ajudar os que tenham mais dificuldade contribui para consolidar e ampliar conhecimentos. A partilha de textos entre colegas também ajuda a identificar dificuldades e a resolver problemas - e isso desenvolve a autonomia dos alunos.

Arthus Bustamante e Olivia Portela de Mauro

quinta-feira, 11 de julho de 2024

Divulgação dos resultados das candidaturas a acreditação de Centros de Recursos para a Inclusão

Em cumprimento do ponto 11, do Aviso n.º 6252/2024/2, publicado no Diário da República, 2.ª série, n. º 59, de 22 de março são divulgados os resultados finais das candidaturas a Centros de Recursos para a Inclusão (CRI).

A Direção-Geral da Educação procede à divulgação das listas finais, homologadas pela Presidente do Júri de Avaliação, por delegação, das instituições acreditadas, bem como das instituições excluídas a Centros de Recursos para a Inclusão (CRI), por deliberação do Júri de Avaliação, que decorreu na 2.ª reunião do júri, a qual teve lugar no dia 17 de junho de 2024, nos termos do citado Aviso.




Fonte: DGE

Regime especial de recuperação do tempo de serviço

O Conselho de Ministros, reunido no dia 11 de julho de 2024, no edifício Campus XXI:

Aprovou um Decreto-lei que estabelece regime especial de recuperação do tempo de serviço dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, cuja contagem esteve suspensa entre 30 de agosto de 2005 e 31 de dezembro de 2007, e entre 1 de janeiro de 2011 e 31 de dezembro de 2017. A recuperação do tempo de serviço efetua-se nos seguintes termos: a 1 de setembro de 2024, 599 dias; a 1 de julho de 2025, 598 dias; a 1 de julho de 2026, 598 dias; a 1 de julho de 2027, 598 dias. O presente decreto-lei produz efeitos a partir de 1 de setembro de 2024. Este diploma legal concretiza o diálogo e posterior acordo alcançado com as estruturas representativas dos professores;

terça-feira, 9 de julho de 2024

Uso mais saudável dos ecrãs? A Ordem dos Psicólogos Portugueses tem um guia e recomendações

Em Portugal existem mais de 17 milhões de smartphones ativos e apesar dos benefícios reconhecidos não faltam alertas para os efeitos nocivos e impactos na saúde mental, especialmente pelo uso excessivo. Segundo os dados partilhados, 90% das crianças e adolescentes, entre os 9 e os 17 anos, utiliza o smartphone todos os dias; 73, 6% dos jovens até os 24 anos utilizam as Redes Sociais para fugir a emoções desagradáveis; 64,5% das crianças e adolescentes utiliza o smartphone como atividade de tempos livres.

Destaca-se ainda o facto de 43,5% das pessoas – jovens, adultos e adultos mais velhos – utilizarem a Internet como forma de “escape” ou para aliviar o seu estado psicológico.

"O uso da tecnologia pode assim ser saudável ou um perigo, dependendo das causas, horas e assuntos que consumimos. Os riscos do uso de ecrãs parecem, de modo geral, relacionados com o tempo excessivo de utilização, em detrimento da realização de outras atividades longe de ecrãs, com a diminuição da qualidade das interações com adultos e pares e, ainda, com aquilo que se vê e faz online, e as suas consequências", reconhece a Ordem dos Psicólogos Portugueses (OPP).

O tema gera muitas inquietações e perguntas, sobretudo em relação a crianças e jovens, e os pais e cuidadores procuram perceber que limites devem impor, qual é o tempo de utilização saudável e equilibrado e se deve haver proibição. Por isso mesmo a associação desenvolveu um guia que pretende ser um manual para todos, com evidência científica e orientações para uma utilização saudável da tecnologia, redes sociais e jogos online.


Fonte: Sapo por indicação de Livresco

segunda-feira, 8 de julho de 2024

50 anos após abril: DIVERSIDADE, EQUIDADE E INCLUSÃO

O 8.º CONGRESSO INTERNACIONAL, subordinado ao tema '50 anos após abril: DIVERSIDADE, EQUIDADE E INCLUSÃO', conta com o Alto Patrocínio de Sua Excelência O Presidente da República Portuguesa.

Este evento ocorrerá nos dias 18, 19 e 20 de julho de 2024, no Campus do Instituto Politécnico de Benfica, em Lisboa, e resulta da parceria entre a Pró-Inclusão - Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, o Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (IE-ULisboa) e a Escola Superior de Educação de Lisboa (ESE-IPLisboa).

O Congresso está acreditado pelo Conselho Científico Pedagógico da Formação Contínua (CCPFC) como Curso de Formação de 19 horas, tendo como destinatários Educadores de Infância, Professores do Ensino Básico e Secundário e Professores de Educação Especial (no âmbito do Despacho n.º 4840/2023, releva na dimensão científico pedagógica para a progressão da carreira docente).




Para mais informações sobre o PROGRAMA E INSCRIÇÕES visite o website do Congresso em VIII Congresso Internacional '50 anos após abril' - Início e inscreva-se já para garantir a sua vaga (INSCRIÇÕES - VIII Congresso Internacional '50 anos após abril')

sábado, 6 de julho de 2024

O crédito malparado da Educação

O problema maior que a escola pública enfrenta hoje não é a insegurança ou a superficialidade curricular, fenómenos atmosféricos cíclicos que nenhum sistema escolar alguma vez erradicou nem erradicará, e que, por isso mesmo, não devem ser subestimados.

O maior de todos os males é, porém, a indiferença. Desconhecer o lugar que o saber ocupa é o maior adversário do professor e o mais potente inimigo dos miúdos. Estas são as verdadeiras más companhias.

Permanece uma visão romântica do que é uma escola e do que é um professor. E todos dizem tudo. Ao mesmo tempo que ouvimos dizer que as escolas não evoluíram, também ouvimos que está tudo muito diferente. É o que dá darmos ouvidos a pessoas que já não entram numa sala de aula há anos mas que arengam – e receitam - sobre Educação.

Que fique claro: dantes é que era mau. A escola tem hoje uma relação incomparavelmente mais produtiva e activa com os miúdos; não se reclama de um aluno a passividade e a apatia.

Durante décadas, ninguém se ralou com o contexto de aprendizagem, as dificuldades familiares. Entendia-se estes calvários pessoais como irremediáveis, o que atirou milhões de jovens para longe da escola. A verificação formal do conhecimento e um comportamento acrítico eram recompensados. A passividade e a obediência garantiam o sucesso.

A maior angústia de um professor contemporâneo é justamente essa passividade. O que lhe interessa hoje é garantir que os jovens beneficiam de uma atmosfera certa, dentro e fora de uma sala de aula, que lhes permita desejar a procura do saber. E esse é o seu maior problema.

Um problema que cresce fora da escola. Apesar da escola. Existe hoje uma verdadeira pandemia de conformismo que é diariamente combatida pelos professores, e um conformismo graniticamente preguiçoso do lado de fora das grades das escolas.

Ai, no meu tempo...

Do Estado Novo aos nossos dias todos testemunhámos uma desformalização da figura da escola e, por arrasto, do professor. Ou seja, as relações entre os alunos e o professor são hoje muito mais baseadas num conceito de procura do Outro e não numa hierarquização de estatuto. E isto não significa que não continue a existir uma hierarquia bem definida dentro de uma relação de aprendizagem, como é inevitável, mas essa relação deve ser definida pela qualidade do saber que está a ser partilhado e não pela definição de um estatuto formal que coloque os dois intervenientes em posições opostas.

Um professor contemporâneo encara-se a si mesmo como alguém que aprende e não como uma fonte solenizável de onde o conhecimento brota. No que diz respeito à curiosidade, esta equiparação entre aluno e professor deve ser rigorosamente idêntica. De resto, não é aceitável que um aluno tenha mais curiosidade do que o seu professor. Mas o contrário é igualmente intolerável.

Resiste uma visão saudosista da autoridade do professor, que é muito repousante e vigorosa, mas que se evidencia imprestável e ineficiente. Genericamente, aquilo que era esperado de um professor era a afirmação da sua indiscutível autoridade, mesmo que imerecida.

Hoje, aquilo que todos os pais e alunos procuram num professor, mais do que autoridade, é a sua idoneidade, conseguida através do prestígio do seu saber e da qualidade da relação humana, pedagógica, que consegue estabelecer com os jovens.

Passámos, assim, de um sistema autoritário para um sistema de envolvimento com aquele que aprende, um respeito inabalável pelas suas dificuldades, o seu contexto de aprendizagem e pela sua individualidade.

Vestir a camisola

A escola serve para aprender coisas. Saber mais. O que polui tudo é a visão sem sentido de que se estuda para se ter um curso. Estudar não serve para ter um curso, nem para ter acesso à universidade. E nem sequer para ter emprego. Essa não pode ser a pulsão maior do acto de aprender. Quando se estuda não é para tirar uma licenciatura; a ideia nem sequer é trabalhar para ter boas notas. E deve dizer-se isto a todos os nossos miúdos, todos os dias, em todas as ocasiões. E este aspecto tem de permanecer, para qualquer professor, crucial. Aquilo que faz de cada um de nós pessoas civicamente influentes e decisoras, é saber mais.

O estudo não serve para fazer funcionários e pessoas empregadas, essa não é a função da escola. O estudo serve para se saber mais e saber como se pode saber mais ainda. Tentar perceber dá boas notas e bons empregos. Saber mais, perceber mais.

Cada vez mais as empresas se estão nas tintas para os títulos. Estão mais interessadas em procurar outras valias nos seus trabalhadores. A curiosidade, o entusiasmo, o vestir a camisola, a lealdade, a criatividade, a solidariedade, o espírito de equipa, o pragmatismo, até o humor.

A escola pode fazer muito por todas estas coisas. Aguçá-las todas. É por isso que, como comunidade, todos temos de ter muito cuidado em não nos deixarmos colonizar por esta visão utilitária da cultura. A Escola tem de servir para o estudo, mas o estudo não termina na Escola. Ela deve converter-se no lugar onde irrompam autênticas experiências de aprendizagem.

Estudar serve para saber mais e a Educação utilitária desvia-nos para outros propósitos mais improdutivos, menos valorizados pelo mundo real. Veja-se que logo à entrada da universidade se começa a utilizar a palavra “créditos”, que converte aquilo que deve ser o acto de aprender numa espécie de mercantilização do Ensino. Uma escola não é uma mercearia. Somar créditos não conferem prova de aprendizagem. Créditos conferem diplomas. Créditos geram dívidas. O acto de aprender tem de regressar à sua pulsão primeira. Rever-se na alegria de aprender, na importância de se desconhecer o mínimo possível, o gosto de saber coisas, o dominar o real.

Refinaria de créditos

Desde há muitos anos que se tem vindo a trabalhar esta ideia de pensar a Educação não como uma refinaria de créditos ou um entreposto de notas mas como uma experiência de afirmação individual. Exagera-se muito acerca do poder real que a escola tem. Mas temos mudado muitos mundos e muitas vidas. Aos milhões.

É duvidoso que os pais de ontem tenham tido uma vida melhor que os pais de hoje. Ao contrário do que se diz por aí, estudar funciona. Há muitos miúdos que compreendem que a única forma de saírem do poço da pobreza é através do estudo.

Todo o professor tem muitos ex-alunos bem na vida sem serem descendentes de famílias endinheiradas. Alguma coisa correu bem. A questão não é a ausência do dinheiro, mas sim o desprestígio que a Escola, a Cultura e o Saber, têm no seio das famílias. Temos demasiados alunos oriundos de meios muito desfavorecidos que são excelentes, em grande medida por insistência dos seus pais que, não obstante as suas dificuldades, percebem que a única forma de crescerem em termos pessoais é aplicando-se na única escada social à sua disposição.

A grande missão da sociedade é aquilo que Roosevelt designava por “freedom from want”, ou seja, todas as pessoas devem ter direito a uma vida decente e o mínimo indispensável para sobreviverem com dignidade. A Escola não tem qualquer capacidade para garantir essa qualidade de vida. Nem pode prometê-la. O mundo pode ser uma escola ininterrupta, mas o mundo não é um estabelecimento de ensino. Essa é a competência dos governos. É para isso que servem.

A cultura como água potável

As escolas e os professores podem e sabem como apoiar quem mais precisa de ajuda. Mas, na verdade, esse constitui o papel histórico da política. Permitindo que permaneçam na indigência, vamos construindo uma sociedade mais injusta e deixando uma grande quantidade de miúdos para trás. Toma-se o todo pelas partes com uma facilidade irresponsável.

Quando se descobre, mediaticamente, uma rua inteira que vive, parasitariamente, à custa do Estado e, por causa disso, se decide abater uma política de amparo social, entregamos milhares de crianças à pobreza. Assistimos a isso muitas vezes e assistiremos a isso cada vez mais. Atravessamos um período histórico que pode designar-se como o delírio da percepção: a realidade não tem interesse nenhum, apenas importa aquilo que se mexerica sobre ela. O que mais há é famílias, ruas e vilas inteiras de gente que trabalha, paga impostos e que, mesmo assim, continuam pobres… Famílias pobres a quem o Estado diz não serem suficientemente pobres para serem apoiadas. Deste modo não há possibilidade de alertar consciências e de pôr os miúdos a estudar.

É extraordinário que se pense que um miúdo que não tem duas refeições quentes por dia, que não tem um quarto, ou um sítio onde estudar tranquilamente sem que esteja alguém aos gritos à volta, que não tem electricidade ou água potável, que não tem uma casa porque os pais não a conseguem pagar, que basta entregar-lhe um computador, ou um professor muito bom e já não tem desculpa para as más notas. É espantoso que se namore ideias tão ingénuas e desligadas da realidade, e que ultrapassam em muito aquilo que a escola tem de fazer e com que lida todos os dias.

As costas largas da escola

Que grandes costas tem a Escola. A política conta com a escola para se desembaraçar das suas responsabilidades. Se os miúdos não sabem as regras de trânsito, é porque a Escola falhou. Se não respeitam o ambiente, a Escola falhou. Se não aprenderam literacia financeira, a Escola falhou. E isto tudo é uma conveniência para todas as outras instâncias de decisão não terem de ser responsabilizadas.

Uma boa escola não é um faz- tudo. Uma boa escola é aquela que consegue transmitir a genuína felicidade de conseguir perceber e saber coisas. Ter assunto. Ter noção. Não se trata de lirismo. Trata-se da essência elementar de uma educação culta. O alicerce de qualquer sistema educativo. É isso que faz com que alguém goste daquilo que vê no seu espelho. E não é de afectos que falamos.

A escola não é nenhum gabinete de massagens, centro terapêutico ou spa medicinal.

Essa coisa da escola dos afetos remete para um lugar muito escorregadio. Talvez seja mais embaraçado dizer que a Escola tem de ser um local de atenção. Atenção pela pessoa que aprende – o aluno e o professor – e pela individualidade e afirmação de cada um; atenção pelo conhecimento – somos melhores se soubermos mais –; atenção social – pela enorme dívida que temos em relação ao resto da comunidade e porque devemos atender às necessidades e dificuldades dos outros, tentando resolvê-las.

A Escola é uma oficina de entreajuda, tanto quanto conhecimento. Não há nenhuma civilização que sobreviva sem as prestações da solidariedade. Uma escola meramente utilitarista acumulará sempre um crédito que nunca saberá como pagar.

Rui Correia

Fonte: SIC Notícias por indicação de Livresco

quinta-feira, 4 de julho de 2024

Governo prolonga de novo o prazo para realização de matrículas escolares

As últimas falhas do Portal de Matrículas “alheias às empresas OutSystems e Babel, que têm vindo a colaborar com o IGeFE”, estão na origem de um novo adiamento para a realização das matrículas escolares.

Em esclarecimento ao Diário de Notícias, o Ministério da Educação (ME) explica que “na sequência de falhas de comunicação por parte do IGeFE nas instruções às escolas para o carregamento de ofertas no âmbito do Ensino Artístico Especializado, o prazo será prorrogado até segunda-feira”.

“O adiamento do prazo serve para permitir que os alunos do Ensino Artístico Especializado e as suas famílias tenham mais tempo de realizar as matrículas de forma tranquila. Até ao momento foram registadas 2314 matrículas destes alunos”, esclarece o Governo. Segundo o ME, “até às 16.00 de hoje, foram registadas 87.073 matrículas ou renovações de matrículas”.

O ME adianta, contudo, que “as últimas falhas do Portal de Matrículas são alheias às empresas OutSystems e Babel, que têm vindo a colaborar com o IGeFE”.

Recorde-se que o Governo decidiu, a 26 de junho, prolongar o prazo para renovação de matrículas do 6.º, 7.º, 8.º, 9.º e 11.º anos. O prazo, que terminava na passada sexta-feira, foi estendido até dia 5 de julho e, agora, para o dia 8.

Ontem, em declarações aos jornalistas à margem da sessão de abertura do Encontro Ciência 2024 sob o tema “+Ciência para Uma Só Saúde e bem-estar global”, no Porto, Fernando Alexandre, titular da pasta da Educação lamentou as falhas que “prejudicam centenas de milhares de famílias”, afirmado que o ME estava a tentar ser resolver os constrangimentos com equipas a trabalhar 24 horas por dia.

Estes problemas com o Portal das Matrículas não é novo. O ano passado a plataforma também falhou. No seguimento desses constrangimentos, o anterior Governo adjudicou, em fevereiro de 2024, o desenvolvimento de uma nova plataforma às empresas OutSystems e Babel. Ambas iniciaram os trabalhos em março, altura em que foram detetados problemas com a plataforma.

A renovação de matrícula para o 7.º ano (mudança de ciclo) é obrigatória e para o 6.º, 8.º, 9.º e 11.º anos deverá ocorrer apenas nas seguintes situações: a mudança de estabelecimento de educação ou de ensino, a alteração do encarregado de educação; a mudança de curso ou de percurso formativo e a escolha de disciplinas.

Fonte: DN

segunda-feira, 1 de julho de 2024

50 anos após abril: DIVERSIDADE, EQUIDADE E INCLUSÃO

18 a 20 de julho 2024 | Escola Superior de Educação de Lisboa



Celebrar 50 anos de DEMOCRACIA, significa, sobretudo, celebrar o longo e sustentado caminho que percorremos para que, na Escola, haja lugar para TODAS as crianças e jovens, independentemente da sua condição social, de saúde, religiosa, cultural ou outra.
Celebrar 50 anos de DEMOCRACIA, significa compreender e aceitar a DIVERSIDADE como uma das componentes fundamentais das sociedades atuais, constituindo-se como a sua maior riqueza, profunda e comprovadamente, promotora de inovação e desenvolvimento em todas as suas dimensões, humana, científica, tecnológica, social, cultural...
Contudo, este é também o momento para refletirmos sobre este mesmo caminho, sobre o lugar e tempo em que nos encontramos e para onde queremos ir.
Que desafios a Escola vive e como se deve organizar para enfrentá-los.
Que professores somos e que professores desejamos ser.
Junte-se a nós nesta celebração e nesta reflexão!
Esperamos por si!


sexta-feira, 28 de junho de 2024

Há cada vez mais alunos com seis anos no pré-escolar

Nos últimos cinco anos letivos (de 2019-2020 a 2023-2024) o número de crianças chamadas condicionais tem vindo a baixar e, consequentemente, o número de alunos com seis anos na Educação Pré-Escolar (EPE) tem aumentado. São consideradas condicionais as crianças que nasçam entre 16 de setembro e 31 de dezembro e a sua admissão no 1.º ano fica sujeita à existência de vagas e à vontade dos pais/encarregados de educação.

O Ministério da Educação (ME) forneceu ao Diário de Notícias os dados mais recentes sobre as crianças condicionais. Em 2019/20, estavam na EPE 47 481 crianças com cinco anos de idade a 31 de dezembro e 8141 com seis anos. O ano letivo passado estavam a frequentar a EPE 55 490 com cinco anos a 31 de dezembro e 12 253 com seis anos. “Estes dados mostram que há mais alunos com seis anos na EPE, o que pode explicar o menor número de crianças com cinco anos no 1.º ano registado nos últimos anos”, explica o ME.

Ainda assim, segundo o ME, “para o próximo ano letivo (2024/2025) o número de matrículas no 1.º ano de alunos com cinco anos a 15 se setembro (matrículas condicionais) é de 13 296, o que traduz um aumento de 2573 alunos”. Mas, esclarece o ministério, “esta subida de matrículas de alunos condicionais é acompanhada pelo total de matrículas registadas para o 1.º ano de escolaridade do ano letivo 2024/25 que é de 85 325” - é o mais elevado desde 2019, que teve 71 813 inscritos. O número de condicionais para o 1.º ano, no próximo ano letivo, representa 15,58% do total de matrículas para esse ano de escolaridade.

Educadores de infância, professores, especialistas e pais alertam para as consequências da entrada precoce no 1.º ciclo e pedem um debate alargado sobre a matéria. Questionado pelo DN sobre a eventual revisão do decreto-lei que permite a entrada no 1.º ciclo com cinco anos, o ME explica que irá manter as regras em vigor.

Entrar no 1.º ciclo aos cinco anos ou ficar no pré-escolar?

Na Suíça, Finlândia, Lituânia, Letónia, Estónia, Bulgária, Dinamarca e Suécia a entrada no 1.º ciclo faz-se com sete anos. Em países como a França ou a Áustria, o 1.º ciclo tem a duração de cinco anos. Portugal é um dos poucos países da Europa que permite a entrada das crianças no 1.º ciclo com cinco anos.

No estudo Situação 4 anos após o ano de ingresso dos alunos no 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), 2021/22, publicado no passado mês de abril pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), conclui-se que “a taxa de conclusão no tempo esperado para os alunos fora da idade modal de ingresso no 1.º CEB esteve abaixo da média, 87% para os alunos que ingressaram com cinco anos”. Já os alunos cuja entrada no 1.º ciclo foi aos seis anos, tiveram uma taxa de conclusão no tempo esperado (quatro anos), de 92%. Também o Conselho Nacional de Educação (CNE) se debruçou sobre o tema. No estudo Estado da Educação 2017, o CNE indica que uma “significativa percentagem de alunos apresenta um desfasamento etário de dois ou mais anos, que se vai acumulando ao longo dos três ciclos do ensino básico”, referindo-se a crianças cuja entrada no 1.º ciclo se fez aos cinco ou seis anos. “Na adequação do ciclo de estudo à idade dos que o frequentam, embora se verifiquem melhorias, subsiste um desfasamento que vai tomando maiores proporções à medida que se avança na idade e escolaridade”, lê-se.

Alexandre Costa, pai de uma menina condicional, não teve dúvidas quando teve de decidir se a filha iria ou não entrar com cinco anos no 1.º ciclo. Nascida em dezembro de 2014, a criança frequenta o 3.º ano, mas poderia estar no 4.º. “Decidimos que não entraria com cinco anos, ainda ela frequentava a creche. Na entrada para o pré-escolar mudou de escola e já a inscrevemos na sala dos três anos e não na dos quatro”, explica. Segundo conta, a educadora informou que a decisão não era vinculativa e que a criança poderia, na mesma, entrar com cinco anos, se fosse essa a vontade dos pais. Contudo, a decisão manteve-se após pedido de avaliação de psicologia, solicitada apenas por “descargo de consciência”. “A nível cognitivo estava até acima da média, mas não tinha a maturidade necessária. Por exemplo, o tempo de concentração estava abaixo do esperado para uma criança do 1.º ciclo”, diz Alexandre Costa. Uma decisão da qual os pais nunca se arrependeram. “Ficou mais um ano a brincar e a adquirir as competências necessárias para o seu desempenho escolar. Foi a melhor decisão para ela”, sublinha.

Joana Marques, mãe dos gémeos Teresa e Miguel, nascidos em dezembro de 2014, não pôde escolher e os filhos entraram com cinco anos no 1.º ciclo, pois desconhecia que poderia exigir o adiamento. “Os meus filhos andavam numa escola onde não me davam opção, o Regulamento Interno era esse”, recorda. Os filhos não conseguiram adquirir algumas das competências de 1.º e 2.º ano e Joana Marques acabou por tomar uma decisão drástica. “Arrependi-me de tal forma que, no 2.º ano, sem resultados positivos, mudei-os de escola e foram repetir o 2.º ano e, de facto, o desenvolvimento emocional e físico deles está mais próximo do ano civil seguinte [2015] do que dos meninos do mesmo ano civil”, afirma. A mãe dos gémeos tem um filho mais velho, também condicional, nascido a 27 de setembro. “Com o mais velho, não houve problemas. Ser de setembro ou dezembro faz muita diferença”, justifica. Com os gémeos a experiência foi outra e “muito difícil” para as crianças. “O 1.º ano foi complicado. Era muito difícil escrever tanto tempo, manter a concentração tanto tempo, sobretudo no 2.º ano. Eles tinham muita dificuldade a cumprir metas, trabalhos de casa, etc. O que notei mais foi essa dificuldade em cumprir um período letivo, sentados, das 9 às 16h00. Foi muito difícil para eles”, recorda. Por isso, depois de terem repetido o 2.º ano e perceber a melhoria dos filhos, considera “vantajoso para as crianças condicionais entrarem com seis, quase a fazer sete”, ressalvando que “cada criança é diferente e poderá haver casos excecionais, em que entrar aos cinco possa ser vantajoso”.

Há pais que pedem apoio técnico para que os filhos possam entrar com sete anos

Mariana Carvalho, presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais (CONFAP), reeleita há um mês, revela ao DN que irá reunir com a nova equipa para debater o tema das crianças condicionais, mas adianta que tem verificado “com os pais, nas escolas, vantagens de não entrar com cinco anos no 1.º ciclo”. A presidente da CONFAP dá ainda conta que “há pais que pedem apoio técnico para que os filhos possam entrar com sete anos”. “Não é uma posição da CONFAP, mas acredito que é importante que as crianças só entrem mais tarde e que brinquem mais um ano. Temos seguido estudos nacionais e internacionais que apontam esse caminho.” Contudo, ressalva, “cada criança é uma criança”.

Mariana Carvalho considera necessário “um debate alargado sobre o tema”. “É preciso falar sobre este assunto. Faz sentido uma reflexão alargada com os pais. Até porque há crianças que entram por questões emocionais para manterem o grupo de colegas” realça. A presidente da CONFAP lembra que há crianças condicionais nascidas em dezembro, por exemplo, que ao entrarem com cinco anos têm quase um de diferença em relação a outros colegas de turma. “ Temos visto que essas crianças têm desempenho diferente, com alguma fragilidade. Não considero que seja perder um ano, mas sim ganhar, para depois crescer com mais maturidade”, conclui.

“Em 90% das situações, se não mais, é a opção errada”

Paula Gomes, do Movimento de Professores em Monodocência (MPM), composto por docentes do pré-escolar e de 1º ciclo, não tem dúvidas sobre as vantagens de entrar apenas com seis anos no 1.º ciclo e afirma: “Depende de cada criança, mas, na globalidade, diríamos que em 90% das situações, senão mais, é a opção errada.” “É preciso dar tempo e espaço para que as crianças cresçam. Apressá-las nesse processo que é único e individual é contranatura. A questão aqui é que essa decisão cabe aos pais e, em muitos casos, a opinião do Educador de Infância, que tecnicamente será quem percebe do assunto, é completamente desconsiderada”, assinala. Paula Gomes esclarece não serem os pais os que melhor conhecem os seus filhos no que às questões pedagógicas e de aprendizagem diz respeito.

“Muitas vezes nem sequer têm noção do que se espera de uma criança que ingressa no 1.º ciclo. A experiência que os pais muitas vezes têm é a sua própria enquanto alunos, que é insuficiente para tomarem uma decisão. E se existem bastantes pais que compreendem a avaliação do Educador de Infância, quando recomenda a frequência de mais um ano de EPE a crianças em situação de condicional, outros há que desconsideram completamente essa avaliação e tomam uma decisão irreversível”, afirma. A docente alerta ainda para as consequências de uma entrada precoce no 1.º ciclo: “As crianças vão acumulando défices ou lacunas nas suas aprendizagens, sofrem uma pressão maior para acompanhar os restantes colegas, e isso acaba por, mais cedo ou mais tarde, se refletir no seu percurso escolar.”

Fazendo uma breve análise da idade legal de entrada no 1.º ciclo do ensino básico em diversos países da Europa, acrescenta, “é possível verificar que os que apresentam melhores resultados são aqueles em que as crianças ingressam na escola aos sete anos, nomeadamente Finlândia, Lituânia, Letónia, Estónia, Bulgária, Dinamarca e Suécia”.

Alberto Veronesi, professor de 1.º ciclo e diretor do Agrupamento de Escolas de Santa Maria dos Olivais, Lisboa, não tem uma opinião “estanque” e entende ser necessário analisar caso a caso, pois “cada criança é única”. Contudo, aponta as possíveis consequências da entrada com cinco anos no 1.º ciclo. “A entrada no 1.º ciclo para crianças que não estão preparadas pode ter, e digo pode porque não quer dizer que tenha mesmo, diversas consequências negativas. Desde logo pode ter dificuldades em acompanhar o ritmo da turma, o que pode levar a frustração, desmotivação e baixo rendimento escolar. Depois há ainda as questões emocionais que resultam das dificuldades anteriores - pode sentir-se insegura, ansiosa e com baixa autoestima devido às dificuldades enfrentadas”, salienta.

O docente acrescenta que “uma criança emocionalmente frágil, frustrada porque não acompanha a turma, tem tendência para ter comportamentos de chamada de atenção”. Nesse sentido, afeta também a disciplina. “Com todas estas possíveis consequências é natural que a criança possa ficar retida no mesmo ano ou precisar de apoio escolar adicional para superar as dificuldades. Compensou ter entrado mais cedo? Creio que não”, conclui.

Mudanças de ciclo são mais difíceis para as crianças condicionais

Alfredo Leite, licenciado em Psicologia (Ramo Educacional), não é a favor da entrada com cinco anos porque “a maturidade emocional e cognitiva de uma criança dessa idade, geralmente, não está preparada para as exigências do 1.º ciclo”. “Alguns estudos em psicologia educacional mostram que crianças mais novas podem ter dificuldades em acompanhar o ritmo das atividades escolares, o que pode afetar o seu desenvolvimento a longo prazo. É fácil recitar a frase ‘é essencial respeitar o ritmo individual de cada criança’ sem realmente compreender ou aplicar o seu verdadeiro significado”, afirma.

O especialista garante que “a entrada antecipada no 1.º ciclo pode levar a desafios adicionais”. “Estas crianças podem apresentar dificuldades em acompanhar o currículo, maior stress e ansiedade, e possíveis problemas de autoestima. A falta de maturidade pode impactar negativamente a experiência escolar, tornando a aprendizagem menos eficaz e prazerosa”, salienta. Alfredo Leite entende também que, muitas vezes, são as mudanças de ciclo as fases mais difíceis das crianças condicionais. “Representam transições significativas que exigem adaptação a novos ambientes, métodos de ensino e expectativas académicas. Escuto isso em todas as escolas onde vou. Para alunos que já tiveram dificuldades iniciais, estas transições podem ser particularmente desafiadoras, resultando em maior stress e potenciais lacunas no conhecimento”, conta.

Nuno Pinto Martins, fundador da Academia Educar pela Positiva, defende não haver uma idade ideal para a entrada no 1.º ciclo. “Nessa fase, seis meses pode fazer muita diferença do ponto de vista cognitivo. Se algumas crianças poderão estar aptas a dar o salto do pré-escolar para o 1.º ciclo, outras nem por isso”, defende.

O especialista explica que “para uma criança estar apta a entrar numa sala de aula, mais importante do que ter noção das letras ou dos números é que tenha desenvolvido um conjunto de competências básicas, por exemplo ao nível da autonomia - saber vestir-se e comer sozinha ou cuidar da sua higiene básica - e, sobretudo, ao nível emocional. Deve também ter capacidade para reconhecer o que sente e para lidar com emoções como a raiva e a frustração, mais difíceis de gerir”. Essa avaliação, segundo Nuno Pinto Martins, deve ser feita entre o Educador de Infância e auxiliar de educação que a acompanharam no pré-escolar, em conjunto com os pais. “Pode também ser útil consultar um pediatra do desenvolvimento, por exemplo”, completa.

Essa é também a opinião de Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP). Para o responsável, havendo vaga para a criança condicional - dependente da existência de lugares sobrantes - os pais devem tomar uma decisão “consciente após auscultar a educadora e a psicóloga escolar (ou outra psicóloga externa)”.

Fonte: DN

quarta-feira, 26 de junho de 2024

Bastonário pede urgência na manutenção de 500 psicólogos nas escolas

A Ordem dos Psicólogos Portugueses (OPP) pediu ao Governo que garanta até julho a continuidade de cerca de 500 psicólogos a trabalhar nas escolas públicas, a tempo de se preparar o próximo ano letivo.

O apelo surge numa carta aberta ao ministro da Educação em que o bastonário da OPP, Francisco Miranda Rodrigues, reitera um pedido de reunião com Fernando Alexandre, após se ter reunido com cerca de 90 psicólogos das escolas públicas no início deste mês.

Segundo a Ordem, “há cerca de 500 psicólogos cuja continuidade nas escolas ainda não está assegurada, e outros tantos que aguardam todos os anos por uma recondução”.

“Não podemos deixar de salientar que será importantíssimo que a informação sobre a respetiva continuidade saia a tempo de preparação do próximo ano letivo (junho/julho)”, afirmou o bastonário na carta aberta, a que a Lusa teve esta quarta-feira acesso.

Na missiva, o bastonário transmite a sua “grande preocupação” face à necessidade de assegurar “a continuidade e qualidade das intervenções dos psicólogos junto da população escolar, garantindo que se cumpre a vinculação destes profissionais prevista no Orçamento do Estado”.

O bastonário pede também a continuidade dos Psicólogos do Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar.

A inclusão dos psicólogos neste programa representou uma medida extraordinária para mitigar os efeitos da pandemia, mas a sua relevância ficou demonstrada no relatório de balanço do programa, lembrou o bastonário.

Numa outra carta aberta enviada em janeiro ao Presidente da República, Marcelo Rebelo de Sousa, Francisco Miranda Rodrigues já tinha alertado para a necessidade de o próximo Governo vincular os psicólogos nas escolas, evitando assim “uma catástrofe para as escolas portuguesas, como seria a saída de cerca de 500 psicólogos”.

Fonte: Observador

Criatividade dos alunos portugueses supera média da OCDE

O desempenho dos alunos portugueses no que toca à criatividade é superior à média da OCDE — apesar de a diferença ser de apenas um ponto — e o destaque vai para as tarefas de expressão visual, mas também para a resolução de problemas sociais e científicos de forma criativa. Os dados constam do relatório PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), desenvolvido pela OCDE. É a primeira vez que este domínio é analisado e as principais conclusões mostram que as raparigas têm um pensamento mais criativo, assim como alunos que se inserem em contextos socio-económicos mais favorecidos. A maioria dos estudantes dos países da OCDE dizem sentir-se incentivados pelos professores a ser originais e criativos.

Em Portugal, o desempenho no que toca ao pensamento criativo foi de 34 pontos, mais um do que a média da OCDE. Segundo o relatório, vários sistemas educativos asseguram com êxito que a maioria dos alunos tem “um nível básico de proficiência em pensamento criativo”. Portugal, contudo, registou um “desempenho elevado” em comparação com a média, num grupo em que também estão a Coreia do Sul, Estónia, Finlândia, Bélgica, Polónia e Singapura.

Os dados constam do volume III do relatório PISA de 2022, intitulado “Creative Minds, Creative Schools”. Pela primeira vez, foram avaliadas as competências de pensamento criativo dos estudantes de 15 anos (idade correspondente ao fim da escolaridade obrigatória em muitos dos países participantes), sendo analisada a capacidade de participar na criação, avaliação e aperfeiçoamento de ideias. Os primeiros volumes do relatório de 2022 já foram divulgados, mas chegou agora a vez dos dados correspondentes ao pensamento criativo. Em 2022, o estudo contou com a participação de 81 países (e um universo de 690 mil estudantes) em representação de 29 milhões de alunos. Contudo, neste novo domínio participaram 66 países. Em Portugal, em 2022, participaram 6.793 alunos de 224 escolas.

De acordo com o relatório de quase 300 páginas, os estudantes portugueses destacaram-se na realização de tarefas de expressão visual: 41,4% dos estudantes foram bem sucedidos (face à média de 32,2% dos restantes países). Portugal foi, aliás, o país que registou a percentagem de sucesso mais elevada nesta componente. No que toca à expressão escrita, o sucesso dos alunos portugueses em termos de pensamento criativo foi de 49,8%. Apesar de o valor superar a expressão visual, situa-se abaixo da médica da OCDE, que é de 50,3%. No topo da tabela nesta categoria está Singapura, com 66,2% de alunos bem sucedidos nesta avaliação.

No que toca a tarefas de resolução de problemas sociais e científicos, os estudantes portugueses voltam a superar a média. Dos alunos avaliados, 41,5% foram bem sucedidos a resolver os primeiros e 36,7% foram bem sucedidos a resolver os segundos. A média da OCDE é de 39% e 32,2%, respetivamente.

Portugal: professores encorajam à originalidade e há tempo para ser criativo

De acordo com o relatório PISA, 76,1% dos alunos portugueses que participaram no estudo dizem ser encorajados pelos professores a ser originais nas respostas (valor que cai para 63,7% quando nos focamos na média da OCDE). Além disso, 79% dos estudantes consideram que a escola lhes dá oportunidade para expressarem as suas ideias (mais 9,7 pontos percentuais face à média).

Mais: 70,9% dos alunos portugueses dizem ter tempo para apresentar soluções criativas para resolver os problemas que lhes são apresentados nas tarefas e 79,6% reconhecem mesmo que os docentes valorizam a criatividade. Estes dois valores superam, uma vez mais, a média da OCDE, respetivamente em 8,4 e 9,5 pontos.

Os valores neste domínio não desanimam. De acordo com o relatório, a maioria dos estudantes relata que os professores incentivam e encorajam o pensamento criativo. Os valores mais baixos registam-se na Áustria e Polónia, onde menos de 50% dos alunos que participaram no estudo dizem ser incentivados pelos professores a apresentar soluções originais.

O top três de principais desafios à integração do pensamento criativo na educação são o facto de o programa ser demasiado pesado, o facto de não existir uma avaliação com foco na criatividade e o facto os professores não serem formados (nem terem os recursos necessários) para desenvolver a criatividade dos estudantes.

Segundo o relatório, docentes do sexo feminino atribuem mais importância à integração de atividades criativas nos projetos que são desenvolvidos: 76% das professoras que participaram no estudo, em constraste com 64% dos professores. Alguns dos métodos mais utilizados pelas professores são jogos educativos, brainstroming para chegar a ideias novas em conjunto e trabalhos de grupo. Os alunos também demonstraram interesse neste tipo de abordagem mais criativo, quer seja através de brainstroming ou de trabalhos de grupo, como também através de debates de ideias.

No relatório lê-se ainda que os alunos que afirmaram ser incentivados pelos professores a desenvolver o pensamento criativo e respostas originais tiveram um melhor desempenho na avaliação. O mesmo aconteceu com os estudantes que, no futuro, desejam trabalhar no setor cultural e criativo.

Alunos portugueses envolvem-se pouco em atividades criativas

Nos países da OCDE, 27,4% dos alunos participam em média, pelo menos uma vez por semana, em atividades artísticas. Mas este valor baixa para 10,4% se nos focarmos apenas nos estudantes portugueses (uma diferença de 17 p.p).

A mesma quebra se regista em todas as outras atividades. Apenas 7% dos estudantes portugueses que partiparam no estudo vão pelo menos uma vez por semana a aulas de música (face a 21,7% na média da OCDE); 7,4% participa em aulas de programação (face a 17,2%); 7,3% em aulas de escrita criativa (face a uma média de 16,3%); 6% em clubes de ciências e 6% em atividades relacionadas com teatro (face a uma média de 11% na OCDE); 7% em clubes de debate (face a 9%) e 5% participa na elaboração do jornal escolar (face a uma média de 8%. a OCDE).

Segundo o PISA, além de Portugal, os países em que os alunos menos participam em atividades artísticas na escola são a República Checa, Lituânia, Polónia e França. Já o Reino Unidos destaca-se por ter uma grande oferta de atividades mas pouco interesse por parte dos alunos (o que contrasta com a tendência verificada nos restantes países, em que quanto maior a oferta, maior a participação).

O relatório aponta ainda uma tendência: os alunos com mais dificuldades socio-económicas participam mais em atividades escolares. Mesmo que escolas mais recursos assegurem acesso a mais atividades, segundo diretores escolares, são os alunos de contextos mais desfavorecidos quem aprova mais estas oportunidade, em média. A única exceção diz respeito às atividades de música, que continuam a ter a participação de mais alunos de contextos socio-económicos favorecidos.

E verifica-se ainda um contraste entre géneros, com os rapazes a participar com maior frequência em atividades escolares que as raparigas. Os primeiros têm tendência a investir nos clubes de ciência e atividades de programação informática e as segundas em aulas de arte.

Raparigas têm desempenho mais criativo

Segundo o relatório, as raparigas superaram sempre os rapazes no que toca ao desempenho em termos de pensamento criativo. No entanto, no Chile, México e Peru, as diferenças foram quase insignificantes. O país onde se registou uma menor diferença entre os desempenhos dos dois géneros foi o México: abaixo de 1 ponto. Por contraste, na Jordânia é onde essa diferença tem uma dimensão maior: 6 pontos.

“Estudos empíricos mostram que as raparigas tem tendência a superar os rapazes em tarefas criativas especificas”, lê-se no document0, que explica que as diferenças entre o pensamento criativo dos dois géneros pode ser influenciado, por exemplo, pelas diferentes experiências e práticas de socialização. Assim como pelos processos cognitivos de cada um, ou seja, as estratégias de resolução de problemas utilizadas e a forma como processam a informação.

O relatório detalha que os rapazes “tendem a adotar abordagens analíticas e sistemáticas nas tarefas de pensamento criativo, enquanto as raparigas preferem um processamento mais intuitivo”.

Imigrantes e alunos desfavorecidos com piores desempenhos

No relatório do PISA constata-se ainda que, em média, estudantes com melhores condições socio-económicas registaram um melhor desempenho a nível de pensamento criativo, registando-se uma diferença de 9,5 pontos. Em países como a Hungria, por exemplo, esta diferença foi acima de 12 pontos. Em Portugal, por exemplo, esta diferença foi de 8 pontos.

Apesar disto, em média, a relação entre as condições socio-económicas e o desempenho dos alunos é mais fraca quando falamos no pensamento criativo do que em áreas como a matemática ou a leitura. De acordo com o documento, o desempenho dos alunos é influenciado por fatores económicos, mas também culturais e pelas experiências vividas por cada aluno. Isto pode ver-se facilmente, por exemplo, comparando as diferentes realidades vividas em cada bairro. “A segregação socioeconómica entre bairros pode resultar num acesso desigual a um ensino de qualidade” e a ambientes escolares mais ou menos “propícios à aprendizagem”, lê-se no relatório.

O próprio contexto familiar em que o aluno se insere também influencia o seu desempenho. Exemplo disso é o nível de instrução dos pais, lê-se no relatório. Quanto mais elevado, maior a probabilidade de aceder a um emprego com melhor remuneração, o que simplifica o acesso a recursos como aulas particulares e computadores, mas também a um vocabulário mais rico.

Além do contexto socio-económico também os alunos imigrantes registam menores níveis de pensamento criativo. A maior diferença nos desempenhos entre alunos imigrantes e não-imigrantes regista-se no Brasil, Bulgária, El Salvador, Finlândia, Jamaica, México, Marrocos, Macedonia do Norte e Polónia. Esta diferença de desempenho explica-se facilmente, de acordo com o relatório: tem origem nas barreiras linguísticas e sócio-económicas que os estudantes imigrantes atravessam.

Fonte: Observador por indicação de Livresco