sexta-feira, 19 de abril de 2024

Sistema de Monitorização da Implementação do Regime Jurídico da Educação Inclusiva – Um Guia para as Escolas

(Clicar na imagem)

A Agência Europeia para as Necessidades Especiais e a Educação Inclusiva concebeu, especificamente para Portugal, um sistema de monitorização que permite, a cada Agrupamento de Escolas/Escolas Não Agrupadas (AE/ENA) e aos serviços do Ministério da Educação com competências nesta temática, aplicar e avaliar a eficácia do Regime Jurídico da Educação Inclusiva (Decreto-Lei n.º 54/2018, na sua redação atual, conferida pela Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro).

A presente brochura, alicerçada no trabalho da Agência, pretende contribuir para a aplicação prática do sistema de monitorização no contexto de cada AE/ENA, promovendo a reflexão interna sobre o que cada AE/ENA faz, por que faz, com quem faz, para que faz e como faz.

Fonte: DGE

Cinco práticas do ensino da Matemática validadas pela Ciência: Ensino Sistemático e Explícito

O ensino da matemática é essencial para o futuro académico e profissional dos alunos. Numa sequência de artigos sobre Cinco Práticas do Ensino da Matemática Validadas pela Ciência, apresentamos métodos de sala de aula que possibilitam um ensino de alta qualidade da matemática. Neste artigo, exploramos a terceira prática, o ensino sistemático e explícito.

Prática #3: Ensino Sistemático e Explícito

Que prática é esta?

O ensino sistemático e explícito é uma prática validada pela ciência e usada para aumentar a aquisição de conhecimento e capacidades de matemática por parte dos alunos. Isto é possível através de um ensino explícito e sem ambiguidade, apresentado de forma sequencial e concebido de forma sistemática para incluir práticas de apoio à aprendizagem de conteúdo de matemática. Neste artigo, descrevemos a abordagem sistemática como a mais útil para desenvolver um método de ensino explícito e eficaz.

Em que consiste a investigação?

Várias investigações apoiam o uso de um método de ensino sistemático e explícito, com numerosas meta-análises e sínteses que sustentam esta prática como eficaz, particularmente para ajudar alunos com dificuldades de aprendizagem a desenvolverem conhecimentos matemáticos de base. São exemplos os trabalhos de Robin Ennis e Mickey Losinski, em 2019, ou os estudos coordenados por Jean Stockard, em 2018, ou Sabrina Chodura, em 2015. Considera-se que um ensino sistemático e explícito é essencial para a aprendizagem de matemática, porque o foco está nos comportamentos de ensino (por exemplo, as indicações do professor) que dão origem a instruções claras, guias de práticas de suporte na aprendizagem e oportunidades consistentes para os alunos partilharem ideias e receberem feedback.

Alguns estudos desta área, como os coordenados por Anita Heijltjes, em 2014, Louis Alfieri, em 2011 e Paul Kirschner, em 2006, consideram que o ensino sistemático e explícito da matemática é preferível à aquisição de conhecimento por descoberta sem orientação. Um motivo que justifica a eficácia deste método é o facto de reduzir a carga cognitiva em alunos que têm dificuldades em memorizar conteúdos (por exemplo, em recordar material estudado anteriormente).

Como é que esta prática funciona em sala de aula?

Para implementar um ensino sistemático e explícito, os professores têm de considerar dois aspetos: a conceção (ou seja, ser sistemático) e o método (ou seja, ser explícito). Quando desenvolvem a metodologia de ensino, é essencial terem consciência dos progressos das capacidades dos alunos a matemática. Tais progressos salientam que a aprendizagem ocorre ao longo do tempo e que a aquisição de conhecimentos de base, simples, é necessária para aprendizagem de conceitos mais complexos.

Por isso, os professores devem estar familiarizados com a progressão do desenvolvimento de capacidades, por exemplo através da estratégia nacional da aprendizagem da numeracia, e ter também em consideração o conteúdo estudado em anos escolares anteriores para desenvolverem proficiência em futuros cursos de matemática. Ter consciência dos progressos é importante para determinar o conteúdo a ensinar e o método de ensino a aplicar.

Relativamente ao método de ensino, os professores devem usar uma abordagem que inclua três componentes principais: criação de um modelo, tipo de prática e práticas de apoio (ver figura 1).

Figura 1. Método de ensino: modelo, prática e práticas de apoio

Criação de modelos

O ensino explícito começa com a demonstração de todos os passos de uma competência ou estratégia. Isto envolve normalmente uma técnica de «pensamento em voz alta», na qual o professor verbaliza aquilo em que está a pensar e o que está a fazer em cada passo. Tendo em conta o destaque dado a um método de ensino explícito, é importante planear prévia e cuidadosamente partes da criação de modelos a usar nas aulas com uma linguagem e diretivas claras e concisas. Além de um método de ensino explícito, os professores devem incorporar exemplos pré-planeados e não-exemplos, que podem estar em aberto ou ter sido resolvidos anteriormente.

Segundo o estudo coordenado por Laure James em 2016, quando os professores estão nas fases de planeamento do método de ensino de matemática, não só tentam resolver um problema e identificar potenciais respostas ou dúvidas dos alunos, como também podem ajustar os objetivos das aulas, identificar pré-requisitos necessários para os alunos adquirirem uma determinada capacidade e considerar formas de dar mais apoio aos alunos com dificuldades.Prática guiada

A segunda componente de um ensino explícito envolve a aplicação de uma capacidade recentemente adquirida por parte dos alunos. A prática guiada ocorre quando os alunos estão a tentar resolver problemas em conjunto com o professor. Durante esta prática, o professor apoia o ensino com perguntas, pedidos ou sugestões e dá feedback imediato de correção aos alunos.

Para iniciar a prática guiada com os alunos, o professor pode dizer: «Acabei de vos mostrar como devem usar os discos de valor posicional para representar decimais. Agora vamos resolver alguns problemas em conjunto. Vão buscar os vossos discos de valor posicional e o vosso tapete de valor de posição. Preparados? Primeiro, vamos todos mostrar 3,74.»Prática independente

Outra técnica que pode ser integrada na abordagem de ensino explícito é a prática independente. Esta dá aos alunos a oportunidade de trabalhar de forma autónoma numa tarefa ou de comprovar a aprendizagem da capacidade ou da estratégia estudada. As atividades de prática independente devem ser deliberadas e ter um propósito claro (por exemplo, a prática de fluência, a generalização, a retenção de informações).

Para iniciar a prática independente com os alunos, um professor pode dizer: «Acabámos de praticar como mostrar decimais com os discos de valor posicional. Agora, é a vossa vez de experimentar. Olhem para cada número e depois usem os discos de valor posicional para representar cada dígito no número. Podem chamar-me se tiverem alguma dúvida.»Práticas de apoio

A última componente desta abordagem envolve o uso de práticas de apoio incorporadas ao longo do ciclo de aulas, cujo propósito é apoiar a aprendizagem. Nas práticas de apoio podem fazer-se várias perguntas, obter-se respostas frequentes e dar-se aos alunos feedback específico e imediato. O momento de fazer perguntas é frequentemente associado à vertente prática guiada das aulas. No entanto, segundo a investigação de Anita Archer e Charles Hughes, de 2010, deve ocorrer ao longo de todo o tempo letivo, para promover e verificar a aprendizagem dos alunos em relação ao conteúdo estudado.

Este momento deve incluir um conjunto variado de perguntas, para os alunos não se limitarem a constatar informações factuais (por exemplo, «Quanto é 3 mais 4?») e de modo a explicarem os motivos para as respostas (por exemplo, «Qual é o motivo para reagrupar?»). Os professores devem pedir aos alunos que exponham as suas respostas, justifiquem as soluções e consigam dar explicações que os obriguem a pensar mais.

Uma prática de apoio adicional que se deve incluir num método de ensino explícito envolve dar oportunidades de resposta aos alunos. As oportunidades de verbalizar o pensamento matemático são importantes e vantajosas tanto para os alunos como para os professores, e estes também podem usá-las como dados de análise para controlar a aprendizagem dos conceitos.

Conclusão

É possível estimular os alunos de várias maneiras durante a aula, e pode obter-se as respostas de várias formas, incluindo por via oral (respostas em coro), com base em ações (pôr dedos no ar, fazer gestos com o polegar para cima ou para baixo ou através de deslocação para um determinado local da sala de aula), e por via escrita (escrever num quadro branco e levantá-lo, dar respostas curtas em papel ou usar cartões de respostas).

É essencial que os professores planeiem, de forma consciente, o momento e o modo de solicitação de respostas durante a aula. Uma recomendação apresentada num estudo coordenado por Leanne Ketterlin-Geller, em 2019, é dar oportunidades aos alunos de responderem a cada 30 a 60 segundos. Para alguns estudantes, isto pode não ser intuitivo, pois normalmente um método de ensino explícito incide muito no papel dos professores. Por isso, pode ser necessário reestruturar o pensamento de um método de ensino sistemático e explícito e começar a vê-lo como uma oportunidade para iniciar diálogo com os alunos sobre a aprendizagem durante o ciclo de aulas.

A terceira prática sustentada que se deve incluir num método de ensino explícito é dar feedback frequente e imediato. Receber a opinião e crítica do professor é extremamente importante para os alunos, que desse modo podem avaliar o seu próprio progresso, tentar corrigir os erros, esclarecer as dúvidas e fazer autocorreção. O feedback deve ser dado num tom neutro e em tempo útil, para impedir que os alunos continuem a cometer os mesmos erros ou a ter as mesmas dúvidas.

Uma forma comum de dar feedback de correção é dizer «Vamos tentar resolver este problema novamente…» e depois perguntar em que fase de resolução do problema se detetou um erro ou surgiu uma dúvida. Além disso, é importante que o professor proporcione um ambiente de sala de aula no qual os alunos se sintam confortáveis e em que não tenham medo de cometer erros e aprender com os mesmos.

Este texto é uma adaptação da primeira prática do artigo «Maths Practices You Can Count On: Five Research-Validated Practices in Mathematics», disponível aqui. Esta adaptação resulta de uma parceria editorial com o Centre for Independent Studies (CIS).

terça-feira, 16 de abril de 2024

Atividades de apoio à educação formal no âmbito da assistência pessoal

Despacho n.º 4157/2024, de 16 de abril, vem definir as atividades de apoio à educação formal no âmbito da assistência pessoal.

No decurso do ano letivo podem ser realizadas, nas diferentes ofertas de educação e formação, em agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, escolas profissionais e estabelecimentos do ensino básico e secundário das redes privada, cooperativa e solidária, adiante designados por escolas, as seguintes atividades de apoio à educação formal no âmbito da assistência pessoal a alunos com idade igual ou superior a 14 anos nas condições previstas no artigo 8.º da Portaria n.º 415/2023, de 7 de dezembro:

a) Acompanhamento nas rotinas diárias antes e/ou depois do período de atividades letivas e durante intervalos e interrupções letivas;

b) Apoio nos domínios da mobilidade, da alimentação, dos cuidados pessoais e da administração de medicamentos sujeitos a prescrição médica, conforme definido no plano de saúde individual a que se refere a alínea j) do artigo 2.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho;

c) Apoio à participação na vida da escola, nomeadamente em visitas de estudo, atividades coletivas e extracurriculares;

d) Apoio à organização dos materiais e das rotinas diárias;

e) Acompanhamento de atividades em contexto de sala de aula, ou, quando aplicável, em atividades da componente de formação em contexto de trabalho, nos termos definidos pela Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI), considerando o previsto no relatório técnico-pedagógico (RTP), no programa educativo individual (PEI) e/ou no plano individual de transição (PIT), quando estes se apliquem.

O assistente pessoal constitui-se como um elemento variável da EMAEI do aluno, desde que autorizado pelo seu encarregado de educação, para o desenvolvimento das atividades referidas no número anterior, mediante a respetiva inclusão no RTP, PEI e/ou PIT, quando estes se apliquem.

O apoio à educação formal prestado pelo assistente pessoal deve ser acompanhado e monitorizado de acordo com o previsto no RTP, PEI e/ou PIT definidos para o aluno destinatário do apoio.

A informação resultante da intervenção do assistente pessoal deve constar do processo individual do aluno e está sujeita aos limites constitucionais e legais, designadamente ao disposto na legislação sobre proteção de dados pessoais, no que diz respeito ao acesso e tratamento desses dados e sigilo profissional, nos termos previstos no artigo 26.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho.

segunda-feira, 15 de abril de 2024

O anacrónico Ministério da Educação: ardósias e giz ou computadores?

1 OS ERROS DO ME

A Escola Pública é, provavelmente, o serviço púbico que mais sofreu com os erros das políticas adotadas nos últimos anos bastando recordar (Tavares e Neves, 2023): 
A desorganização currricular contrariando todos os pareceres cientííficos das associações profissionais e de especialistas tal como aconteceu na Matemática;
O permanente clima de confrontação com os professores e a desvalorização progressiva das suas carreiras;
A destruição gradual dos sistemas de avaliação aferidos ignorando que sem eles não existe equidade na avaliação, deixa de ser possível evitar progressões sem as bases necessárias e os resultados obtidos deixam de merecer credibilidade pelos empregadores.

A pioria dos resultados dos nossos alunos aferidos nas avaliações internacionais confirma estes erros.

Todavia, a estes erros somou-se o desconhecimento sobre a estratégia que deve ser adotada para modernizar a escola integrando-a no mundo digital em que vivemos e potenciando os espantosos instrumentos que esse mundo oferece à educação moderna. Com efeito, os novos paradigmas educativos apostam nas partilhas de informação em rede, na potenciação do Blend-Learning, nas tutorias virtuais, nas práticas ativas de pesquisa e de construtividade do próprio conhecimento, em suma em novas competências e aprendizagens que são fundamentais, não só pelos resultados que permitem atingir mas também pelo domínio de competências e práticas essenciais a qualquer atividade no mundo moderno.

2 O ANACRONISMO DO ME

Se os três erros anteriores sugerem que o ME não entende o mundo atual preferindo manter velhas convicções ideológicas, o que se tem passado no domínio do digital para a nossa escola pública, confirma que este Ministério também se poderia apelidar do Ministério do Anacronismo (MA) já que a aposta no digital tem vindo a ser prosseguida como se se tratasse da aquisição de ardósias negras e de giz para as nossas escolas. Na verdade, durante a pandemia, o ensino a distância baseado em meios informáticos e com acesso à internet quase não existiu, tal como se confirmou em tese de doutoramento de colega da Universidade Lusíada (Silva, 2022) por falta de meios informáticos, de formação dos professores e de falta de acesso à internet. Com efeito, as entregas foram muito tardias (na maioria, só em 21/22), a análise dos cursos de formação dos professores confirma a quase inexistência desta temática e, como se não bastasse, o acesso à internet era pouco disseminado e a própria tarifa social da internet só surge no final da pandemia e para quem já estivesse no Ensino Superior (!!). As recentes dificuldades explicitadas ao tentarem realizar os exames sem papel confirmam a manutenção do problema.

3 QUAIS AS TRÊS PRINCIPAIS IGNORÂNCIAS REVELADAS

Esta situação deplorável que muito agravou a redução das aprendizagens durante a pandemia e que tanto agrava as desigualdades sociais e regionais resulta principalmente de três tipos de ignorância:

Não compreender que é essencial dar prioridade à formação dos professores e a programas de incentivo para desenvolver projetos educativos, integrando e potenciando o digital;
Não conhecer as modernas políticas de apetrechamento informático, já seguidas por qualquer grande empresa, segundo as quais, em vez de comprar caixas de material, adquire-se a sua disponibilização em condições de bom funcionamento e de renovação tecnológica;
Não conhecer os modernos procedimentos e critérios de contratação pública baseados nas Diretivas de 2014 e transpostas para o quadro legal nacional através do DL 111-A/2017 e sucessivas atualizações. Na verdade, passou a ser possível adotar soluções muito mais vantajosas, desde o Acordo-Quadro com múltiplos cocontratantes e plena especificação, à Parceria de Inovação, desde os Sistema de Aquisição Dinâmica ao Catálogo Eletrónico (Tavares, 2018).

Estes profundos níveis de ignorância resultam, por certo da ausência de formação que tem sido dada a dirigentes e técnicos, a qual pode ser confirmada nas mais conhecidas ações de formação. É especialmente grave a ausência da oferta de tais ações nos programas financiados pelo PRR e, segundo parece, a entidade responsável por esta área no PRR será o INA, pelo que, mais cedo ou mais tarde, esta avaliação há-de vir a ser feita.

Como é evidente, os prejuízos materiais cifram-se em centenas de milhões de euros mas os imateriais serão ainda maiores pois traduzem-se na degradação da escola pública e no agravamento acentuado das desigualdades sociais, já que aqueles que pertencem a famílias mais abastadas continuarão a integrar-se no digital quando chegam a casa e podem dispor de meios modernos e eficazes.

4 O PROGRAMA MINERVA E AS LIÇÕES DO PASSADO

Recordo-me de, quando fui Presidente do Programa MINERVA, na década de 90, o qual correspondeu ao primeiro programa de informatização das nossas escolas, ter dado, desde início, a maior prioridade a dois objetivos:

Lançar programas de formação para os professores e programas incentivando projetos inovadores. Neste ãmbito, também se lançou o programa de formação “Informática para a Vida Ativa-IVA” que formou muitos professores no digital a partir de professores de outras áreas, confirmando-se o seu interesse e capacidade.
Contratar a disponibilidade dos meios incluindo-se a sua manutenção e introduzindo sistemas de avaliação de desempenho dos meios adqurirdos cujos resultados passaram a ser tidos em conta em qualquer contratação.

Ou seja, numa época distante no digital, e sem as virtualidades do novo pensamento sobre os mercados públicos, evitou-se a atual calamidade.

Em suma, deseja-se que haja um sopro de modernidade no Ministério de Educação, pois, os procedimentos que têm sido adotados apenas estão adaptados ao apetrechamento das escolas com quadros de ardósia e caixinhas com giz de diversas cores.

Luís Valadares Tavares

Fonte: Observador por indicação de Livresco

sexta-feira, 12 de abril de 2024

Violência deixa traumas, o que falha nas escolas para alunos não estarem seguros?

A violência continua a ser um dos problemas nas escolas. Só ano-letivo passado, a PSP e a GNR registaram mais de 6.500 ocorrências, a maioria de natureza criminal. É "Essencial" perceber o que falha quando as escolas não conseguem garantir a segurança de todos os alunos e de que forma agem perante as exigências da lei. Ouvimos testemunhos de vítimas, de familiares e de especialistas.

Agressões físicas, verbais, ameaças, vandalismo ou ofensas sexuais são os crimes mais comuns que acontecem sobretudo dentro dos estabelecimentos de ensino.

Os casos de violência reportados são apenas uma pequena parte da realidade. A violência dentro das escolas está a aumentar em Portugal. Os casos sucedem-se e deixam traumas para a vida.

A falta de transparência e ação de muitas escolas em diversas situações de violência contribui para manter ou agravar um problema que, em casos extremos, pode levar à perda de vidas.

Apesar de haver ainda muita falta de informação, os dados mais recentes revelam um aumento de crimes cometidos por menores de idade e um em cada três desses casos acontece nas escolas.

Factos que não podem ser desvalorizados.

É "Essencial" perceber o que falha quando as escolas não conseguem garantir a segurança de todos os alunos.

Fonte: SIC Notícias por indicação de Livresco

quinta-feira, 11 de abril de 2024

Por amor ao filho, criou associação para ajudar famílias de doentes com perturbação obsessivo-compulsiva

Fundador recorda o sofrimento do filho Miguel, hoje com 30 anos e que foi diagnosticado aos 13 anos, e quer juntar famílias de doentes com perturbação obsessivo-compulsiva. A Associação Portuguesa OCD Foundation, criada esta quarta-feira, tem como embaixador o humorista António Raminhos.

Paulo Marques é o presidente da Associação Portuguesa OCD Foundation e criou-a em homenagem ao filho Miguel, diagnosticado há 17 anos com a doença. Agora, quer dar apoio e juntar famílias para partilharem experiências. A perturbação obsessivo-compulsiva afeta cerca de 5,3% dos portugueses. A grande maioria não saberá que a tem. É incurável, mas existem terapias que permitem melhorar a qualidade de vida dos doentes. (...)

Continuação da notícia em JN, por indicação de Livresco

segunda-feira, 8 de abril de 2024

O pedagogismo-didactismo da escola invertida

«Tenha em mente que tudo que você aprende na escola é trabalho de muitas gerações (…); receba essa herança, honre-a, acrescente a ela e, um dia, fielmente, deposite-a nas mãos de seus filhos». (Albert Einstein)

É função da escola humanizar, ensinar às crianças e jovens estudantes o conhecimento, o caminho, como o mundo é, preparando os alunos para o amanhã que os espera e no qual vão ser decisores, enquanto futuros adultos em plenitude e exercício de uma cidadania responsável e interventiva.

A educação, o ensino, a aprendizagem e os valores transmitidos, partilhados e descobertos na escola, são a súmula do trabalho e parceria família-escola, casa-escola, governo-sistema educativo, professor-aluno. Para resultar, tem de haver o ambiente contextualizado do princípio colaborativo, senão falha, mesmo com professores «embriagados de amor» (Nildo Lage) pela arte de ensinar o património intelectual e o saber inter-geracional humano.

A escola invertida está nas antípodas da escola tradicional; inverte a dinâmica rotino-costumada da sala de aula, assumindo a premissa do trabalho motivacional pessoal, responsável e colaborativo do aluno. É uma inversão (i)lógica do modelo de aula, de metodologia activa, em que se passa do modelo tradicional de aula expositiva centrada no professor, para o modelo de sala de aula invertida, «flipped classroom», focada no educando, o que implica trabalho de casa dos alunos, com auto-aprendizagem de conteúdos e conceitos, sem acompanhamento do professor, recursos virtuais e salvatério da ferramenta de trabalho que é a tutoria digital. As dúvidas são tiradas nas aulas pelos docentes. Uma utopia teórico-pedagógica de disfunção prática provada, pela simples razão da não disponibilidade dos alunos para trabalhar, na actualidade presente, hoje.

Paradigma, filosofia e cânone de escola apenas explicado por um absoluto desfasamento da realidade escolar hoje, por parte das iluminárias do Ministério da Educação (ME) e desconhecimento ignaro ficcionado do público-alvo em dessintonia e negação hiperbolizante – os educandos.

Num modelo de escola a tempo inteiro, supor a veleidade de trabalho de casa acrescido com materiais, leituras, pesquisa e visionamento web, tutoria digital aprofundada, etc., é de comportamento sistémico néscio e imprudência política gritante. Mais o fantasiar depois na sala de aula de práticas e habilidades alternativas, apresentação (in)cumpridora dos trabalhos «caseiros» discentes, com debates, discussão e avaliação inter-pares, é no mínimo um exercício de ingenuidade, pensamento simplório, fé e milagre. Para mais com o grave problema da (não) inclusão educativa e do crescente número de alunos não lentes nem escreventes, frequentadores da escola-ensino básico obrigatório; com certificado de frequência e não com validação certificada de aproveitamento e competências. E não há motivação lúdica e on-line, jogos e gamificação, vídeo-aulas, webquests, quizzes e podcasts que o valha. Tendo como resultado o falhanço clamoroso deste tipo de ensino híbrido, em que o professor é um mediador da aprendizagem, aplicando dinâmicas, tirando dúvidas, estimulando o aluno à busca e descoberta, questionamento e mergulho no mundi scientia. Só que não resulta mesmo. Os resultados axio-humanos negativos e escolares reais do pedagogismo-didactismo da escola invertida, são uma infeliz realidade demonstrada à saciedade. É esta a triste realidade. Não o admitir é estar-viver em estado de negação.

A escola ao contrário, descurou a dimensão humana docente da educação e valorou-enveredou por um ensino esco-digital-tech desumanizado. Trocou a dialéctica humana (caminho entre as ideias – do grego dialektiké) pelo interface tecnológico humanóide. Abjurou a humanista díade dialéctica professor-aluno, em perda para a escola IA Gen. Permutou a re-humanização da escola tradicional natural, agora minimizada e minimalista, pela escola criptonizada do professor-algoritmo maximus. Donde, só poderia resultar toxicidade e desconexão, leia-se insucesso escolar real à vista de todos nós. É nefasta a ideia-filosofia errada da abordagem sistémica vigente do trabalho dos alunos e de uma escola sem esforço, de satisfação permanente, adaptação a vontades e felicidade hilariante. Ora, o paradigma de escola é o contrário de tudo isto. A escola é igual a trabalho, estudo, esforço e dedicação.

Para a posteridade, a talhe de foice, sublinhamos dois dos graves problemas que atormentam a escola pública invertida neste presente e difícil momentum: tendo a ver com o problema-modelo de aprendizagem, e com a felicidade permanente e em permanência dos alunos. A percentagem elevada da numerologia do pseudo-sucesso educativo milagreiro das iluminadas medidas de recuperação e suporte às aprendizagens, a nada cooperante, (in)activa e (es)forçada não dedicação estudantil à causa da aprendizagem escolar, finalizam na meta-felicidade do estrondoso sucesso burocrático-estatístico da escola-digi-tech IA Gen do consulado socialista. É que ninguém ensina quem obstaculiza nem quer aprender.

Ficam as seguintes citações que falam por si mesmas, para reflexão, introspecção, interiorização e decisão do poder político.

«Contrariamente a outros profissionais, o trabalho do professor depende da colaboração do aluno: “um cirurgião opera com o doente anestesiado e um advogado pode defender um cliente silencioso, mas o sucesso do professor depende da cooperação activa do aluno” (Labaree, 2000). Ninguém ensina quem não quer aprender. Em 1933, John Dewey sugeriu, numa comparação provocatória, que do mesmo modo que não é possível ser bom vendedor se não existir alguém que compre, também não é possível ser bom professor se não houver alguém que aprenda». (António Nóvoa, Espaços de educação, Tempos de formação, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, pp.237-263)

«A missão da escola não é fazer os alunos felizes, mas sim (…) dar-lhe instrumentos para a construção da sua própria felicidade, além de, como citava T. S. Eliott, fornecer-lhes os meios para ganharem honestamente a vida e equipá-los para desempenhar o seu papel como cidadãos plenos numa democracia. Para isso a escola deve desenvolver o necessário equipamento cognitivo e muscular as qualidades indispensáveis para estas tarefas, preparando-os assim para a luta do mundo. A minha tese é, pois muito simples: a escola fácil não cumpre a missão de preparar os alunos para a vida difícil» (João Lobo Antunes, 1944-2016, neurocirurgião, professor universitário, escritor)

A escola protótipo de padrão invertido, mais aumenta a frustração docente decorrente do facto avesso da tutela interverter o real papel, sentido e logicidade da escola, não deixando os professores serem profissionais e adulterando negativamente a ideia de uma pseudo-escola que (im)prepara para a vida. Na vida nem tudo são rosas; as rosas têm espinhos. As dificuldades e o difícil fazem parte da vida; e a escola, pela sua intrínseca natureza, não se coaduna com o fácil, as facilidades e o facilitismo – fazê-lo é o abastardamento de negá-la e matá-la.

Esta escola invertida do digital virtual e da inteligência artificial de atrofia cerebral e entropia neuronal e das sinapses – no sentido figurado da desordem, contingência acrítica e irreversibilidade de um processo rasante de pensamento, com ausência humana e sem naturalidade, ensina a pensar? E, aonde pára a dimensão cérebro-mental, de capital importância e principal tarefa do professor que é ensinar a cogitar e despertar os seus alunos para a reflexão e o questionamento? Em suma, a leccionação e a cumplicidade pessoal-dual para motivar e incutir no aluno a necessidade para o pensamento e raciocínio crítico, ler em papel, escrever manualmente, treino intelectivo e interacção humanizante.

A construção política da infelicidade e disfuncionalidade professoral e a crio-invenção da felicidade discente na escola invertida, contribuiu decisivamente para a fragilização e queda de uma escola pública que perdeu qualidade por culpa ministerial. A inversão negativa identitária da escola e desconstrutora da idiossincrasia docente, fere de morte o desempenho dos professores, com políticas e reformas educativas contrárias e ao arrepio das boas e eficientes práticas. «Negando» o recurso do professor a uma miríade de métodos e abordagens. E não, não está esgotado o modelo do professor emissor e do aluno receptor – é intemporal. E o sistema deixa o professor ser professor?! (…)

As ferramentas para a construção de uma «happy school», que eduque para a «science of happiness» da «non-flipped public school», só é possível com a postura de um ME ao lado e não contra os trabalhadores didactas que tutela. Não interferindo no modus operandi pedagógico-didáctico dos professores, trabalhadores profissionais especialistas de e em educação.

«Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima». (Paulo Freire)

Carlos Almeida

Fonte: Observador por indicação de Livresco

domingo, 7 de abril de 2024

Identificadas proteínas no Brasil que podem diagnosticar autismo na urina

“Se antigamente não se falava tanto sobre autismo como hoje, não significa que ele não estava lá. O transtorno sempre existiu, mas com o avanço das tecnologias, ele tem sido detectado cada vez mais cedo. Esses estudos vêm para complementar as formas de diagnóstico e acompanhamento clínico”, explicou o investigador do Butantan Ivo Lebrun.

Os potenciais biomarcadores podem “auxiliar no desenvolvimento de métodos complementares de diagnóstico e acompanhamento da evolução do quadro” de pessoas com transtorno do espetro autista (TEA), indicou hoje o organismo científico.

Os resultados da investigação foram publicados na última edição da revista científica Biomarkers Journal, coincidindo com as comemorações do Dia Mundial da Consciencialização do Autismo.

Os investigadores brasileiros descobriram diferenças nas concentrações de proteínas e de aminoácidos em amostras de urina de pessoas com autismo e de pessoas sem autismo, segundo o centro científico, que está ligado ao Governo do estado brasileiro de São Paulo.

A coordenadora do estudo, Nádia Isaac da Silva, comparou amostras de urina de 22 crianças entre três e 10 anos diagnosticadas com TEA com as de crianças sem o transtorno.

O estudo detetou alterações na quantidade de algumas proteínas e aminoácidos, como glicina, leucina, ácido aspártico e tirosina, nas amostras das crianças com o transtorno.

“Os níveis anormais de proteínas e aminoácidos podem estar relacionados a vários sinais observados em pessoas com TEA”, disse o Instituto Butantan em comunicado.

De acordo com a agência, dada a complexidade do diagnóstico e do tratamento do autismo, foram desenvolvidas várias abordagens sobre o distúrbio, incluindo a criação de bancos de dados de amostras de sangue e de sequências genéticas.

Estes estudos visam, entre outras coisas, identificar novos genes associados ao autismo e biomarcadores para caracterizar o autismo.

A descoberta de possíveis biomarcadores na urina, no entanto, pode facilitar o diagnóstico, já que as amostras podem ser coletadas em casa pelos pais ou cuidadores de pessoas com autismo, destacou o Instituto Butantan.

Fonte: Folha Nacional por indicação de Livresco

sábado, 6 de abril de 2024

Mais de metade dos alunos carenciados não segue para a universidade

Mais de metade dos alunos carenciados não segue para a universidade e só 6% dos que entram estão em cursos de excelência. Já no percurso académico superior os mais desfavorecidos têm notas acima dos colegas

Concluído o ensino secundário no ano letivo de 2021/2022, o ensino superior foi uma saída para apenas 44% dos alunos do escalão A da ação social escolar. Sendo que, se olharmos para quem vem de cursos profissionais a percentagem desce para 18%.

Os números da Direção Geral do Ensino Superior sobre a equidade, a que o Jornal de Notícias teve acesso, mostram também que nos estudantes que entram o desempenho académico é muitas vezes superior ao dos não beneficiários, com mais créditos em média no final do primeiro ano letivo, mas também com mais estudantes a abandonarem o ensino superior.

O estudo do Governo que agora cessou funções e que sistematiza a revisão do acesso ao superior mostra que o contingente prioritário, criado no mandato socialista, para alunos do escalão A permitiu a entrada de cerca de mil estudantes na 1º fase sem o contingente em metade dos cursos com nota de ingresso superior a 17 estes alunos ficariam de fora.

Depois de um percurso académico com maiores dificuldades na transição de ano e na entrada no superior na universidade os alunos do escalão A conseguem melhorar os resultados.

Ainda assim , em 2022/23 apenas 6% conseguiram entrar num curso de excelência como medicina, o número mais do que duplica quando se trata de alunos não beneficiários.

O estudo vem mais uma vez confirmar que as situações financeiras difíceis e o nível de escolaridade dos pais ditam menos probabilidades de um aluno obter uma formação superior.

Um diagnóstico que exige politicas educativas que permitam uma maior equidade na entrada para o Ensino Superior.

Fonte: SIC Notícias por indicação de Livresco

sexta-feira, 5 de abril de 2024

Crianças com perturbação do espetro do autismo: o papel da terapia ocupacional

A perturbação do espetro do autismo (PEA) é uma perturbação do neurodesenvolvimento caracterizada por dificuldades persistentes na interação social, na comunicação verbal e não-verbal e por comportamentos e interesses repetitivos e/ou restritos. Pode apresentar-se de diferentes formas, podendo as crianças com autismo enfrentarem uma série de desafios nos vários contextos de vida, como no brincar, na interação social, na alimentação, no sono, nos cuidados pessoais, na autonomia e na aprendizagem.

Podemos, assim, estar perante uma criança que: pode ter um brincar tão restrito e repetitivo que acaba por brincar sempre à mesma coisa; pode não tolerar o toque e os empurrões de outras crianças, acabando por se isolar em momentos de brincadeira em grupo; pode ter dificuldades em realizar as atividades desportivas por ser descoordenada; pode apresentar uma seletividade alimentar ou uma compulsividade; o almoço na escola pode ser um momento de grande desconforto, por não tolerar o barulho do refeitório; pode ter dificuldades em permanecer sentada por longos períodos de tempo; pode não sentir a necessidade de ir à casa de banho; pode não saber como usar a sanita, entre tantos outros desafios.

São preocupações desta natureza e com um impacto significativo na funcionalidade e no dia-a-dia das crianças, das suas famílias e da comunidade escolar que levam ao encaminhamento para terapia ocupacional.

A terapia ocupacional é uma profissão da área da saúde que promove a participação e o desempenho ocupacional no dia-a-dia. Para tal, avalia as competências da criança (motoras, sensoriais, cognitivas e sociais), o ambiente onde se encontra (casa, escola, parque infantil ou outro) e analisa as ocupações que são esperadas para a criança. De acordo com as preocupações expostas e os resultados da avaliação é definido, em conjunto com os pais, um plano individual de intervenção, onde muitas vezes também a comunidade escolar é incluída.

Os terapeutas ocupacionais recorrem a uma série de abordagens e metodologias específicas, que podem englobar o desenvolvimento das competências necessárias da criança, a definição de estratégias, adaptações no ambiente e nas atividades, bem como consultoria à família, educadores/professores e a colaboração em equipa.

É ainda comum as crianças com autismo apresentarem dificuldades no processamento da informação sensorial. As dificuldades de modulação são as mais abordadas, em que a criança pode apresentar reações exageradas aos diferentes estímulos (hiperreatividade sensorial) ou ausência de reações perante os estímulos sensoriais (hiporreatividade sensorial). Para além destas, as dificuldades de perceção e discriminação sensorial, isto é, a capacidade da criança interpretar e distinguir os diferentes estímulos, estão frequentemente presentes, contribuindo em grande parte para as dificuldades em saber o que fazer e como fazer. Esta capacidade é denominada de práxis e abrange a capacidade de ter uma ideia do que fazer (ideação), planear as ações necessárias com o seu corpo (planeamento motor) e executá-las.

Nestes casos, a integração sensorial é cada vez mais reconhecida e utilizada por terapeutas ocupacionais especializados em crianças com PEA. Esta é uma abordagem de intervenção, com recurso a um raciocínio clínico especializado e a equipamentos que proporcionem oportunidades sensoriomotoras adequadas às necessidades individuais da criança, de forma adequar o processamento e integração dos estímulos sensoriais e promover um melhor desempenho da criança no seu dia-a-dia.

Diana Borroso

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

Verbas atribuídas ao Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio para o ano de 2024

O Despacho n.º 3711/2024, publicado em 5 de abril, determina as verbas atribuídas ao Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio para o ano de 2024.

É afeta ao financiamento dos produtos de apoio, durante o ano de 2024, a verba global de € 20 900 000,00, disponibilizada pelos Ministérios da Educação, do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social e da Saúde.

Para efeitos do presente despacho, são considerados produtos de apoio os produtos, dispositivos, equipamentos ou sistemas técnicos de produção especializada ou disponível no mercado destinados a prevenir, compensar, atenuar ou neutralizar limitações na atividade ou as restrições na participação das pessoas com deficiência.

quinta-feira, 4 de abril de 2024

Referencial de Direitos Humanos

 


Foi aprovado o Referencial de Direitos Humanos para a Educação Pré-Escolar, Ensino Básico e Ensino Secundário.

O Referencial de Direitos Humanos é um documento abrangente que aborda não apenas conhecimentos, mas também capacidades, atitudes, valores e comportamentos, priorizando o desenvolvimento dos princípios, valores e áreas de competência estabelecidos no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Além disso, serve como guia para orientar a intervenção pedagógica da Educação para os Direitos Humanos como parte integral da educação para a cidadania.

O objetivo é promover a sua implementação na educação pré-escolar, nos ensinos básico e secundário, alinhando-se com o desenvolvimento de competências do século XXI, para enfrentar os desafios do mundo atual.



Fonte: DGE

Projeto piloto de loja inclusiva

O Continente Modelo Leça do Balio, em Matosinhos, integra o projeto piloto de loja inclusiva para pessoas singulares, que entre outros aspetos está adaptada a pessoas com espectro autista. No âmbito do Dia Mundial da Consciencialização do Autismo, que se assinalou ontem, dia 2 de abril, a loja realizou uma tertúlia aberta à comunidade com a ação ‘Café com Inclusão’, com o objetivo de sensibilizar para a temática do autismo.

A Tertúlia foi dirigida por Joe Santos, co-fundador e presidente da Vencer Autismo, que partilhou de forma inspiradora ensinamentos e perceções sobre o espectro do autismo, bem como, a sua própria experiência e viagem.

Como projeto piloto de loja inclusiva, o Continente Modelo Leça do Balio está adaptado para que pessoas com incapacidade, nomeadamente no espectro autista, possam fazer as suas compras com autonomia e maior tranquilidade. A loja disponibiliza abafadores de som de adulto e criança, uma planta sensorial à entrada, sala de conforto, caixas de checkout adaptadas, carrinhos de compras específicos e compra assistida.

Toda a equipa desta loja recebeu ainda formação especializada sobre o espetro do autismo, com o objetivo de garantir um atendimento cada vez mais personalizado e empático.

"Fazermos parte de um projeto piloto de loja inclusiva é muito importante, pois queremos acolher todas as pessoas e as suas singularidades. A loja Continente Modelo Leça do Balio está a fazer um caminho de inclusão, desde logo porque tem uma equipa diversa, apostámos na formação diferenciadora das nossas pessoas nestas temáticas e começámos a preparar a loja com serviços que permitem que esteja cada vez mais adaptada às necessidades de todos os clientes. É uma jornada que tem muitas dimensões e ainda estamos a começar ", afirma Miguel Andrade, Diretor de Operações Continente.

"O autismo é só uma forma diferente de perceber o mundo, agora falta o mundo perceber o autismo de forma diferente." acrescenta Joe Santos, co-fundador da Vencer Autismo.

Esta iniciativa integra-se na estratégia de Diversidade, Equidade e Inclusão da MC, que endereça 5 dimensões, entre elas as incapacidades e que pretende promover uma cultura cada vez mais inclusiva.

Fonte: Recebido por correio eletrónico

quarta-feira, 3 de abril de 2024

Quem deve beneficiar de acomodações na avaliação?

A OCDE disponibiliza o documento "Estudo de mapeamento para integração de alojamentos para alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) no PISA". De entre os conteúdos, partilha-se a parte relativa à questão: O que é uma acomodação de avaliação (eficaz)? (pp. 10-13).

Nem todos os alunos com NEE podem precisar de ser acomodados para efeitos das avaliações. Neste ponto, é útil voltar à concetualização e compreensão de NEE, uma vez que esta influencia as práticas políticas relativas à educação de alunos com NEE, incluindo a disponibilização ou não de adaptações.

Três paradigmas principais da deficiência e do funcionamento têm sido historicamente dominantes: os modelos médico, social e biopsicossocial (ver Quadro 2). O modelo médico entende a deficiência como a incapacidade/o problema da pessoa. A abordagem política resultante é, portanto, a de educar as pessoas com deficiência em torno da sua incapacidade. Ao contrário do modelo médico, que coloca as pessoas como o problema, o modelo social considera que as deficiências existem devido ao facto de a sociedade não satisfazer as necessidades dos indivíduos. A abordagem resultante consiste, portanto, em modificar o ambiente para permitir a participação de todos. Finalmente, o modelo biopsicossocial concilia os dois modelos anteriores e fornece uma abordagem abrangente para compreender a deficiência e a incapacidade. Este modelo reconhece reconhece que a deficiência e o funcionamento são uma função de fatores ambientais, biológicos e psicossociais (Brussino, 2020[8]). Esta é a abordagem que foi adotada pela OMS como modelo para definir a deficiência na Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) de 2001 e na Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde para Crianças e Jovens (CIF-CJ) de 2007.

De acordo com o modelo biopsicossocial de deficiência e funcionamento, as decisões de adaptação devem depender da interação entre as necessidades específicas do aluno e o conteúdo e ambiente da avaliação, incluindo o domínio avaliado, a conceção da avaliação ou as condições de administração. Por exemplo, um aluno, por exemplo, com discalculia (dificuldades específicas com a matemática) não precisará de adaptações para um teste de compreensão de leitura, mas pode precisar de adaptações para um teste de ciências ou matemática. Do mesmo modo, um aluno com problemas de mobilidade na parte inferior do corpo não necessitará de de adaptações específicas para a avaliação, desde que a sala onde a avaliação é realizada seja acessível.

Por conseguinte, no centro da decisão de acolher um aluno está a identificação exata das suas necessidades. Para efeitos de uma avaliação internacional em grande escala como o PISA, um primeiro passo importante consiste em compreender como as NEE são identificadas, reconhecidas e classificadas nos diferentes países/economias. As definições nacionais de NEE são variadas. Alguns países/economias, como a Noruega, apenas fornecem uma definição geral de NEE: "os alunos que não têm ou que não podem obter benefícios satisfatórios da oferta educativa normal, têm direito a uma educação especial" (Lei da Educação, § 5-1 3). Outros propõem uma categorização pormenorizada. Por exemplo, ao abrigo da Lei sobre a Educação de Indivíduos com Deficiências (IDEA), os Estados Unidos preveem treze grupos diferentes de alunos com NEE elegíveis para o ensino especial: Dificuldades específicas de aprendizagem, Outras deficiências de saúde, Perturbação do espetro do autismo perturbação emocional, deficiência da fala ou da linguagem, deficiência visual (incluindo cegueira) visual (incluindo cegueira), surdez, deficiência auditiva, surdo-cegueira, deficiência ortopédica, deficiência intelectual, traumatismo crânio-encefálico e deficiência múltipla. deficiências múltiplas. Por último, alguns países/economias, como Portugal, afastaram-se mais recentemente de qualquer categorização dos alunos, abandonando assim os rótulos específicos de condição para os alunos com NEE (Brussino, 2020[8]). Apesar destas diferenças, os alunos são, em geral, reconhecidos como tendo NEE se "não forem capazes de beneficiar da educação escolar geralmente disponibilizada para crianças da mesma idade sem apoio adicional ou adaptações no conteúdo dos estudos" (OCDE, 2012[9]). Para além desta definição ampla de NEE, as categorizações nacionais de NEE incluem geralmente condições relacionadas com deficiências físicas, dificuldades de de aprendizagem e perturbações mentais, com diferenças na terminologia empregue para rotular condições semelhantes (Brussino, 2020[8]).

Para ir além destas definições nacionais e recolher dados comparáveis a nível internacional, o Grupo de Washington da OMS sobre Estatísticas da Deficiência e a UNICEF desenvolveram o Módulo de Funcionalidade e Deficiência da Criança, que é um conjunto de perguntas destinadas a serem utilizadas em inquéritos e censos nacionais aos agregados familiares. O módulo baseia-se no quadro da CIF-CY da OMS e tem por objetivo identificar "a subpopulação de crianças que estão em maior risco do que outras crianças da mesma idade ou que estão a ter uma participação limitada num ambiente sem adaptações". (UNICEF, 2022[10]). O aspeto interessante deste módulo é o facto de se centrar nas dificuldades de funcionamento das crianças. Assim, o módulo distingue treze categorias de dificuldades: Ver, Ouvir, Andar, Autocuidado, Comunicação, Aprender, Recordar, Concentrar-se, Aceitar a mudança, Controlar o comportamento, Fazer amigos, Ansiedade, Depressão.

Para efeitos do presente documento, propomos a adoção de uma categorização das NEE em função das necessidades com base nas dificuldades específicas que os alunos têm e que podem constituir barreiras à realização da avaliação PISA. Para o PISA, esta abordagem baseada nas necessidades é útil em comparação com uma categorização baseada em diagnósticos, porque (i) diferentes deficiências podem partilhar as mesmas necessidades (por exemplo, os alunos com dispraxia e os alunos com dificuldades de mobilidade têm ambos dificuldades específicas de motricidade fina que impedem a digitação num teclado, a utilização de um rato ou a escrita com uma caneta); (ii) os países/economias variam na forma como identificam e categorizam os alunos com NEE; e (iii) permite um mapeamento mais direto do tipo de adaptações que funcionariam para responder a essas necessidades. O quadro proposto baseia-se e alarga o Módulo de Funcionalidade e Incapacidade da Criança. Para efeitos de adaptação dos alunos no PISA, é necessária uma categorização mais pormenorizada relativamente às dificuldades - e às necessidades de adaptações associadas - que os alunos têm num contexto de avaliação. Por exemplo, as categorias do Módulo de Funcionamento da Criança e Deficiência e Deficiência não permitem identificar diferentes tipos de dificuldades de aprendizagem que justifiquem adaptações diferentes (por exemplo, diferenciar um aluno com dificuldades específicas de leitura versus um aluno com dificuldades de compreensão da fala, que podem ambos criar dificuldades de aprendizagem, mas que necessitariam de adaptações diferentes). O quadro 3 apresenta a lista proposta de dificuldades que será utilizada no resto do presente documento para categorizar os alunos com NEE na população-alvo do PISA.


Nota: Tradução com apoio da plataforma DeepL

terça-feira, 2 de abril de 2024

O que é uma acomodação de avaliação (eficaz)?

A OCDE disponibiliza o documento "Estudo de mapeamento para integração de alojamentos para alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) no PISA". De entre os conteúdos, partilha-se a parte relativa à questão: O que é uma acomodação de avaliação (eficaz)? (pp. 9-10).

Propor uma acomodação a um aluno consiste em modificar o procedimento de administração da avaliação sem alterar o seu conteúdo (Lovett e Lewandowski, 2015[4]), a fim de eliminar barreiras injustas às avaliações associadas às deficiências dos alunos e de fazer interpretações válidas das suas classificações - por outras palavras, as adaptações devem garantir que as classificações ou respostas da avaliação refletem os constructos-alvo, e não a sua deficiência. As adaptações devem proporcionar aos alunos oportunidades iguais para demonstrarem as suas capacidades e conhecimentos sem serem prejudicados pelas suas necessidades ou incapacidades (Fuchs e Fuchs, 1999[5]). Por exemplo, numa tarefa de matemática que envolva muita leitura, a pontuação de um aluno com dislexia pode não refletir as suas atuais competências matemáticas mas sim as suas dificuldades de leitura. É importante sublinhar que uma adaptação, ao contrário de uma modificação, não deve alterar o nível de instrução, conteúdo ou critérios de desempenho da avaliação - por outras palavras, não deve haver qualquer alteração naquilo que se espera que os alunos saibam e façam. As adaptações podem assumir a forma de recursos incorporados na plataforma, tecnologias de apoio externas ou adaptações não tecnológicas, como assistentes humanos.

Para tal, os programas de avaliação podem utilizar três alavancas diferentes: apresentação da tarefa, formato da resposta e tempo/calendarização:

As adaptações na apresentação referem-se a modificações na forma como a tarefa é apresentada ao ao aluno. Exemplos de adaptações de apresentação incluem aumentar o tamanho da letra do texto, aumentar o contraste das imagens, mudar o tipo de letra, ler o texto em voz alta ou fornecer descrições de texto de imagens ou vídeos.

As adaptações no formato de resposta referem-se a modificações na forma como o aluno pode expressar as suas respostas à avaliação. Exemplos de adaptações do formato de resposta incluem a utilização de uma caneta ou teclado especial, ditar as respostas em vez de datilografar/escrever, usar software de correção ortográfica.

As adaptações de tempo/calendário referem-se à modificação de ordem administrativa. Exemplos de adaptações de horários incluem um tempo alargado, vários intervalos com pausas múltiplas, manhã em vez de tarde, pequenos grupos ou um para um.

É de salientar que, dependendo das opções administrativas, estes elementos podem ser fornecidos a todos os alunos como elementos de Desenho Universal (por exemplo, incorporando ferramentas de conversão de texto em voz ou de zoom na plataforma e dando a todos os alunos a opção de as utilizarem ou não; ou introduzindo pausas múltiplas para todos os alunos) ou como verdadeiras adaptações, permitidas apenas aos alunos com NEE. Por exemplo, a United States’ National Assessment of Educational Progress (NAEP) dos Estados Unidos integrou ferramentas de acessibilidade nos seus instrumentos de avaliação, quer como elementos do Desenho Universal (DUA), quer como adaptações. Isto significa que, no NAEP, todos os alunos, independentemente do seu estatuto de NEE, podem aceder a uma série de ferramentas de acessibilidade (incluídas como elementos DUA) e, para além destas ferramentas, os alunos com NEE podem beneficiar de certas adaptações de acordo com as suas necessidades específicas. Exemplos de elementos de DUA no NAEP incluem, entre outros, zooming, conversão de texto em voz e papel de rascunho, enquanto as adaptações incluem tempo alargado, ampliação ou alto contraste.

O que é uma adaptação justa e válida e como podemos avaliar a sua eficácia? Uma adaptação válida deve "corresponder à natureza da própria deficiência", permitindo obter informações válidas - mas não necessariamente ótimas pontuações (Fuchs, Fuchs e Capizzi, 2005[6]). Uma forma de avaliar quantitativamente a validade das adaptações é determinar se produzem um reforço diferencial (Phillips, 1994). O reforço diferencial designa uma maior melhoria dos resultados dos alunos com NEE em comparação com os seus pares. Este impulso diferencial representa "a hipótese da interação", que postula que uma adaptação justa resultará numa interação entre a adaptação e a deficiência (Sireci, Scarpati e Li, 2005[7]).

Nota: Tradução com apoio da plataforma DeepL

sábado, 30 de março de 2024

Do fisioterapeuta digital à voz de quem perdeu a fala

O percurso pode não ser o mais óbvio para uma empresa que dedicou os primeiros anos de atividade ao desenvolvimento de corretores ortográficos e que que se tornou mais familiar pelo dicionário online de português que disponibilizou. Mas o facto é que os desenvolvimentos no processamento de linguagem natural permitiram que o percurso da Priberam, uma das empresas integrada no Centro para a Inteligência Artificial Responsável (...), se orientasse para a aplicação de soluções em áreas como a Justiça e, mais recentemente, a Saúde. Na verdade, todas as indústrias que precisam de trabalhar com muita informação e bases de dados podem beneficiar do recurso à inteligência artificial generativa (IAG) e aos chamados grandes modelos de linguagem (LLM, na sigla inglesa) como os que estão na base do ChatGPT, explica Carlos Amaral, CEO da Priberam. A Saúde não é exceção e do diagnóstico à prevenção de doenças, do desenvolvimento de novos fármacos à gestão de informação clínica, da comunicação com os doentes à interpretação de exames de imagem, são cada vez mais as áreas onde os desenvolvimentos na IAG se fazem sentir. “A IA já era aplicada na Saúde. Mas os LLM são a grande tendência do momento. Não só são excelentes ferramentas de comunicação, como funcionam como bases de conhecimento”, diz Luís Ungaro, responsável de IA na Sword, o primeiro unicórnio português na área da Saúde e uma das empresas com mais rápido crescimento nos EUA. Os casos que se seguem são apenas três exemplos do que está a ser testado no âmbito do consórcio para o desenvolvimento de IA responsável.

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

sexta-feira, 29 de março de 2024

Prestação para a Inclusão já atingiu os 150 mil beneficiários

É a única prestação social destinada a pessoas com deficiência que tem mantido uma tendência anual de subida, desde que foi criada em Outubro de 2017: o número de beneficiários da Prestação Social para a Inclusão (PSI) ronda os 150 mil beneficiários.

São todos os meses actualizados pelo Instituto de Segurança Social os dados sobre esta prestação mensal atribuída a pessoas com grau de incapacidade igual ou superior a 60%. No mês de Fevereiro, havia 149.731 pessoas a receber uma média de 374,66 euros.

Ainda que com oscilações mensais, o número de beneficiários tem crescido de ano para ano desde que a medida se tornou acessível: 21.256 em 2017; 91.520 em 2018; 107.504 em 2019; 114.739 em 2020; 124.016 em 2021; 137.035 em 2022; 154.421 em 2023.

O relatório Pessoas com Deficiência em Portugal — Indicadores de Direitos Humanos 2023 mostra que essa é uma tendência distinta da seguida por outras prestações sociais destinadas à população com incapacidade residente em Portugal. A pensão de invalidez, por exemplo, passou de 228.697 beneficiários em 2017 para 170.135 em 2022; a bonificação por deficiência de 99.005 para 95.360; o subsídio de educação especial de 20.962 para 23.186. Já o subsídio por assistência de 3.ª pessoa mantêm-se mais ou menos estável, indo de 13.265 em 2017 para 13.304 em 2022.

Continuação da notícia em Público.

quinta-feira, 28 de março de 2024

Critical Software abre portas em Viseu a pessoas com autismo

A empresa tecnológica Critical Software vai abrir pela primeira vez as portas dos seus escritórios de Viseu no dia 4 de abril, na quarta edição dos Dias Abertos à Neurodiversidade.
A iniciativa decorre na próxima semana (2 a 5 de abril) e quer dar a conhecer o programa de neurodiversidade da Critical, que quer contratar, formar e integrar jovens com perturbações do espectro do autismo em equipas de engenharia informática.

As iniciativas, destinadas a pessoas neurodivergentes e familiares, vão decorrer nos escritórios da Critical Software e da Critical TechWorks em todo o país. As inscrições para participar estão abertas online. Atualmente, o grupo já contratou mais de 20 pessoas com autismo.

Catarina Fonseca, coordenadora do programa de neurodiversidade da Critical Software, explica que este tem sido um processo muito rico em aprendizagens. “É importante refletir sobre inclusão e dar visibilidade ao tema, só assim podemos combater a taxa de desemprego demasiado elevada mesmo quando pensamos em autismo de nível 1, o mais ligeiro, que em 2023 estava nos 79%”, diz.

A responsável acrescenta que os Dias Abertos à Neurodiversidade vão servir “para demonstrar que o programa funciona e que estamos constantemente a readaptar-nos para melhor responder às necessidades dos colaboradores".

O programa de neurodiversidade foi lançado em 2021, com o objetivo de mostrar que as carreiras tecnológicas estão ao alcance de todos. As vagas já estão abertas, mas são limitadas, e carecem de inscrição prévia.

quarta-feira, 27 de março de 2024

“Educação inclusiva – Guia para pais", editado pelo Instituto de Apoio à Criança

 

Clicar na imagem

O Setor da Humanização dos Serviços de Atendimento à Criança, no âmbito da Mediação Escolar, organizou para os técnicos de GAAF (Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família), do Instituto de Apoio à Criança apresentou recentemente o documento “Educação inclusiva – Guia para pais”.

Concursos de educadores de infância e de professores dos ensinos básico e secundário para o ano escolar de 2024/2025

Pelo Aviso n.º 6468-A/2024/2, de 25 de março, declaram-se abertos os concursos interno e externo, destinados a educadores de infância e a professores dos ensinos básico e secundário, com vista ao suprimento de necessidades permanentes, mediante o preenchimento de vagas existentes nos quadros de agrupamento de escolas e escolas não agrupadas e nos quadros de zona pedagógica do Ministério da Educação e os concursos de mobilidade interna, de contratação inicial e de reserva de recrutamento, para suprimento das necessidades temporárias, estruturadas em horários completos e incompletos, regulados de acordo com o disposto no Decreto-Lei n.º 32-A/2023, de 8 de maio, para o ano letivo de 2024/2025.

O prazo para apresentação da candidatura é de cinco dias úteis, contados a partir do dia 10 de abril de 2024.

terça-feira, 26 de março de 2024

Alunos com “necessidades especiais” aumentaram 13% no último ano lectivo

No ano lectivo passado, 88.682 crianças e jovens (cerca de 8% do total de inscritos) foram abrangidas pelo que agora se designa como “medidas selectivas e/ou adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão”, informa a Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) num relatório sobre o estado da “educação inclusiva” em 2022/2023, publicado nesta segunda-feira. Este valor, apurado com base num inquérito às escolas, representa um aumento de 13% por comparação com 2020/2021.Alunos com “necessidades especiais” aumentaram 13% no último ano lectivo

Os resultados dos questionários sobre estes alunos, antes descritos como tendo necessidades especiais de educação, revelam um aumento persistente do seu número a partir de 2012/2013, quando começaram a existir dados comparativos. Vários investigadores têm referido que, para este aumento, tem contribuído uma maior atenção a esta problemática e, também, um provável sobrediagnóstico.

Alunos com “necessidades especiais” aumentaram 13% no último ano lectivo
O 3.º ciclo, com idades “normais” de frequência entre os 12 e os 14 anos, é o que continua a registar um maior número de alunos abrangidos por medidas de apoio derivadas de necessidades especiais. Em 2022/2023, eram 27.500, seguindo-se o 1.º ciclo com 24.082, o 2.º ciclo com 18.408, o ensino secundário com 13.808 e, por fim, a educação pré-escolar onde estavam abrangidas 4884 crianças. (...)

Continuação da notícias em Público.

segunda-feira, 25 de março de 2024

III Encontro: acessibilidade e inclusão na arte e no património

O III Encontro “Acessibilidade e Inclusão na Arte e no Património” é uma iniciativa da Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa e do Museu da Farmácia de Lisboa, em parceria com a Associação Bengala Mágica, que irá decorrer nos dias 14 e 15 de junho.

O Encontro constitui-se como um espaço de discussão e troca de ideias, reúne trabalhos associados à acessibilidade na arte, aos museus e ao património cultural e divulga estratégias que visam melhorar o acesso e a inclusão dos diversos públicos ao património.


Fonte: Boletim Informativo n.º 48 — 25/03/2024

sábado, 23 de março de 2024

Jornadas Educativas "Pensar a Educação... 2024"

O Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Paiva vai realizar as IX Jornadas Educativas "Pensar a Educação... 2024", nos dias 20 de abril e 4 de maio de 2024.
A formação tem o registo de acreditação CCPFC/ACC-123523/24, no modalidade: Curso de Formação, com a duração de 13.0 horas.
As inscrições efetuam-se na página do Centro de Formação EduFor até ao dia 17 de abril de 2024.