Milhares de candidatos a Educação Especial não cumprem requisito legal

Há cerca de 2300 professores (1500 no concurso externo e 800 no concurso interno) que concorreram ao grupo de Educação Especial, mas não cumpriram o requisito legal de ter cinco anos de serviço quando realizaram a especialização que habilita profissionalmente para lecionar neste grupo de recrutamento. (...)

Fonte: CM

CNE apresenta 18 cenários de inovação pedagógica

O Conselho Nacional de Educação disponibilizou recentemente a publicação Transformar a Educação nas Escolas: 18 Cenários de Inovação, onde são apresentados seis cenários de inovação pedagógica em contextos escolares, seis em contextos de formação inicial de docentes e seis em contextos de formação contínua.

Estes cenários resultam do trabalho desenvolvido num ciclo de seminários realizados pelo CNE, em 2024, sobre a inovação pedagógica nas escolas, onde foram envolvidos três grupos de potenciais dinamizadores e indutores de processos de inovação pedagógica: docentes de escolas com planos de inovação; docentes de instituições do ensino superior com cursos de formação inicial de professores; e responsáveis de centros de formação contínua. A participação destes intervenientes, que suscitou uma diversidade de questões e perspetivas para desenvolvimentos futuros, é uma característica muito relevante do trabalho que agora se divulga.

Na publicação são assinalados desafios presentes e futuros que se colocam às escolas, aos programas e práticas de formação inicial e de formação contínua dos docentes. Esses desafios remetem para transformações já em curso que importa ampliar e para transformações a efetuar a curto, médio ou longo prazo, todas elas consideradas necessárias para fomentar a inovação pedagógica nas escolas.

A elaboração destes 18 cenários é também fruto de uma atenção continuada que o conselho tem dedicado a este tema, especificamente no âmbito dos trabalhos da sua 2ª Comissão Especializada Permanente, e que deu já origem à Recomendação n.º 4/2023, sobre a inovação pedagógica nas escolas, e ao Referencial para a Inovação Pedagógica nas Escolas, que lhe está associado. Atualmente está a ser preparada uma nova recomendação, agora dedicada à sustentabilidade da inovação pedagógica.

Fonte: CNE por indicação de Livresco

UMinho integra projeto europeu que capacita professores para promover resolução de problemas em sala de aula

A Universidade do Minho (UMinho) está envolvida num ambicioso projeto europeu que visa capacitar professores dos ensinos básico e secundário para a promoção da aprendizagem ativa e criativa através da educação “maker”. Intitulado “Teacher Academy for Maker Education”, o projeto tem financiamento do Programa Erasmus+ da Comissão Europeia e decorre até abril de 2028.

A iniciativa, liderada pela Universidade de Talin (Estónia), conta com parceiros de vários países europeus, entre eles o Trinity College Dublin, a Universidade Aristóteles de Salónica, a Universidade de Educação de Weingarten, o Laboratório Europeu de Tecnologia Educativa e instituições nacionais como os Agrupamentos de Escolas Carlos Amarante e de Real, o Centro de Formação Sá de Miranda e o próprio Ministério da Educação.

O objetivo principal é levar a educação maker dos contextos informais para a escola, integrando-a no currículo como ferramenta para desenvolver competências cruciais do século XXI, como o pensamento computacional, a inovação tecnológica, a resolução de problemas complexos e o trabalho colaborativo.

Coordenado na UMinho pela professora Laurinda Leite, o projeto envolve ainda docentes e investigadores do Centro de Investigação em Educação e do Centro Algoritmi, como Ana Sofia Afonso, António Osório, Pedro Rangel Henriques, entre outros.

A segunda reunião do consórcio internacional terá lugar em Braga, em novembro de 2025, e será dedicada à avaliação dos primeiros módulos de formação e à preparação de cursos curtos e escolas de verão, cuja implementação está prevista para o final de 2026.

“Este projeto prepara os professores para uma nova abordagem pedagógica que terá impacto direto na qualificação dos jovens e na sua futura integração num mercado de trabalho em constante mudança”, sublinha Laurinda Leite.

A meta é garantir que a Academia Europeia de Educação Maker continue a operar além de 2028, contribuindo para a formação contínua dos professores europeus, alinhada com o Quadro Europeu de Competências-Chave para a Aprendizagem ao Longo da Vida.

Fonte: Pressnet por indicação de Livresco

Regulamento do procedimento da mobilidade de docentes por motivo de doença

O Despacho n.º 5868-B/2025, de 23 de maio, regulamenta o procedimento da mobilidade de docentes por motivo de doença, nos termos do Decreto-Lei n.º 41/2022, de 17 de junho, alterado pelo Decreto-Lei n.º 43/2025, de 26 de março.

“A importância de um ambiente de aprendizagem baseado no brincar nos primeiros anos”

A aprendizagem lúdica é essencial para o desenvolvimento infantil, pois promove a exploração, a imaginação e a interação social. Este tipo de ambiente favorece o crescimento emocional, físico e cognitivo das crianças, preparando-as para os desafios futuros, enquanto desenvolve competências como criatividade, resolução de problemas e colaboração. Num contexto inclusivo e multicultural, o brincar assume um papel fundamental, especialmente em escolas internacionais, que acolhem alunos de diversas origens culturais e linguísticas.

Nos primeiros anos de educação, um ambiente que favoreça a aprendizagem lúdica constitui a base para o desenvolvimento integral das crianças. Reconhecendo que as crianças pequenas aprendem de forma mais eficaz ao explorar, imaginar e interagir com os outros, o brincar apoia o seu crescimento holístico – social, emocional, físico e cognitivo.

As escolas internacionais, compostas por alunos de diferentes origens culturais e linguísticas, oferecem um contexto único em que o brincar vai além de uma mera ferramenta educativa – transforma-se numa linguagem universal. Através da brincadeira, as crianças comunicam, colaboram e estabelecem laços, promovendo a inclusão e a consciência cultural desde as primeiras fases da vida.

Os ambientes educativos baseados no brincar estimulam a curiosidade e a criatividade, permitindo que as crianças conduzam a sua aprendizagem enquanto os professores as guiam e ampliam as suas experiências. Este modelo fomenta a motivação intrínseca, o pensamento crítico e as capacidades de resolução de problemas, competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida. Seja construindo estruturas com blocos, participando em jogos de papéis ou explorando a natureza, as crianças desenvolvem conceitos fundamentais em áreas como literacia, numeracia, ciências, entre outras, sempre em contextos lúdicos e alegres.

Adicionalmente, um currículo centrado no brincar numa escola internacional contribui para o desenvolvimento linguístico de forma natural e significativa. As crianças são expostas a um vocabulário rico e são incentivadas a expressar-se de forma livre, o que é particularmente importante para aqueles que estão a aprender uma segunda ou terceira língua.

Importa ainda frisar que a aprendizagem baseada no brincar estabelece as bases para uma transição suave para o ensino primário. Através do brincar, as crianças adquirem competências essenciais como independência, perseverança, colaboração e autorregulação. À medida que se envolvem em formas de jogo cada vez mais complexas, desenvolvem competências iniciais de literacia e numeracia em contextos autênticos, o que as torna mais confiantes e preparadas para enfrentar tarefas académicas formais.

Ao integrar gradualmente rotinas, expectativas e trabalho em grupo, as crianças desenvolvem uma atitude positiva em relação à aprendizagem. Ao entrarem no ensino primário, não estão apenas academicamente preparadas, mas também emocionalmente equipadas para abraçar novos desafios com resiliência e entusiasmo.

Em conclusão, um ambiente de aprendizagem baseado no brincar não é só benéfico, mas essencial nos primeiros anos de uma escola internacional. Ele assegura que as crianças se sintam seguras, motivadas e capacitadas para aprender, lançando as bases para o seu sucesso académico e pessoal, tanto no ensino primário como fora dele, num mundo cada vez mais interligado.

Fonte: Executive Digest por indicação de Livresco

«Estilos de aprendizagem» são preferências que não influenciam a aprendizagem

Estudos científicos de alta qualidade mostram sistematicamente que adaptar materiais e técnicas de ensino a «estilos de aprendizagem» (i.e., às preferências dos alunos em relação à modalidade de apresentação — visual, auditiva, escrita…) não melhora a aprendizagem. Porém, a ideia de que os alunos têm diferentes estilos de aprendizagem que influenciam o quanto aprendem quando os materiais são apresentados no seu estilo preferido está bastante entranhada na educação, e a maioria dos educadores acredita neste mito.

De acordo com a teoria dos estilos de aprendizagem, alunos «visuais» aprendem melhor com imagens e alunos «auditivos» aprendem melhor ouvindo. Mas pode-se estudar geometria apenas ouvindo sem recurso a desenhos, ou estudar línguas sem ouvir os sons e apenas visualizando gráficos? Será que se deve adaptar o ensino ao estilo de cada aluno ou se deve seguir, em cada caso, o meio mais apropriado?

Um artigo recente, de 2025, analisou como muitos trabalhos sobre estilos de aprendizagem poderão ter contribuído para esta disparidade entre o que a ciência diz e o que os educadores acreditam. Os autores do artigo, publicado na revista científica Educational Psychological Review, John Hattie e Timothy O’Leary, da Universidade de Melbourne (Austrália), examinaram como o conceito de estilos de aprendizagem tem sido estudado e a qualidade dos estudos.

Os investigadores analisaram 17 meta-análises que tinham investigado a relação entre «estilos de aprendizagem» e sucesso académico ou aprendizagem. Estas meta-análises incluíram quase 700 estudos, com mais de 100 000 alunos. Combinando os resultados das meta-análises, Hattie e O’Leary obtiveram um efeito de d = 0.40, ou seja, um efeito médio, que parece indicar que os estilos de aprendizagem importam para o desempenho académico. No entanto, a realidade é mais complexa e não pode ser corretamente representada por este efeito. Os investigadores perceberam que existem dois tipos diferentes de meta-análises sobre estilos de aprendizagem: algumas investigaram o efeito de alinhar os estilos de aprendizagem com as estratégias utilizadas (i.e., alunos com estilos visuais aprendem com estímulos visuais, etc.) e outras investigaram a correlação entre estilos de aprendizagem e desempenho (e.g., será que alunos com estilos visuais aprendem mais do que alunos com estilos auditivos?). Ao separar os estudos nestes dois grupos, os investigadores verificaram que a) os dados não apoiam a ideia de que alinhar estilos de aprendizagem com os materiais e estratégias melhora a aprendizagem, mas b) a aparência de correlação entre estilo de aprendizagem e desempenho académico surge em parte devido a problemas metodológicos com os estudos.

O grande problema com a maior parte dos estudos sobre estilos de aprendizagem é que não são desenhados de modo a testar se o alinhamento das preferências dos alunos com os materiais e estratégias importa para a aprendizagem. Em 2008, Pashler e colegas explicitaram critérios para um bom estudo sobre estilos de aprendizagem: os alunos são divididos num ou mais grupos com base no estilo de aprendizagem que alegadamente preferem; dentro de cada grupo, os alunos selecionam-se os alunos de modo aleatório para aprenderem com diferentes métodos que se alinham ou não com o seu estilo; avaliam-se todos os alunos com o mesmo teste final. Quando este método geral é implementado, os resultados teriam de mostrar que o método que beneficia os alunos com o estilo de aprendizagem que alegadamente preferem é diferente do método que beneficia os alunos com outro estilo de aprendizagem para se poder dizer que alinhar estilos e estratégias de aprendizagem aumenta a aprendizagem. Quando Hattie e O’Leary tiveram em consideração estes critérios, encontraram apenas quatro meta-análises, com 143 estudos, e um efeito de d = 0.04, ou seja, um efeito basicamente inexistente.

Ao analisar os estudos correlacionais, em 13 meta-análises, é importante ter presente que estes não cumprem critérios como os que Pashler e colegas indicaram e, portanto, não permitem responder à questão sobre o alinhamento de estilos de aprendizagem com estratégias. Além disso, Hattie e O’Leary encontraram outros problemas metodológicos nestes estudos e meta-análises, como amostras demasiado pequenas e problemas de análise estatística. Assim, apesar de estes estudos parecerem sugerir que estilos de aprendizagem podem influenciar a qualidade da aprendizagem, eles são inconclusivos.

Hattie e O’Leary concluíram que uma análise cuidada da literatura mostra que:

1. Existe um número limitado de meta-análises e estudos que de facto estudaram a relação entre os resultados da aprendizagem e o alinhamento entre os alegados estilos de aprendizagem e as estratégias adotadas. Estes estudos indicam claramente que estilos de aprendizagem não influenciam a aprendizagem ou o desempenho académico, independentemente das estratégias de aprendizagem utilizadas.
2. Os estudos correlacionais são mais abundantes, mas não fornecem informações sobre causalidade ou direção dos efeitos. Parece existir uma relação entre estilos de aprendizagem e aprendizagem, mas a qualidade dos estudos não permite conclusões.
3. A definição de «estilo de aprendizagem» varia muito de estudo para estudo. Alguns utilizam instrumentos que supostamente medem estilos de aprendizagem (e.g., VARK; Fleming & Mills, 1992; Fallace, 2023). Outros incluem preferências em relação ao ambiente no qual a aprendizagem acontece — por exemplo, presença de som, temperatura, hora do dia; preferências percetivas — por exemplo, visuais, auditivas; ou preferências por diferentes tipos de tarefas, abordagens à aprendizagem, etc.

Em suma:

Parece existir alguma confusão na definição de estilos de aprendizagem e, quando analisados em estudos científicos de alta qualidade, estes não influenciam o desempenho escolar ou a aprendizagem. Na maior parte dos casos, quando falamos de «estilos de aprendizagem», referimo-nos a diferentes preferências e não diferentes aptidões. Um aluno pode preferir escrever sempre com uma caneta verde, mas isso não significa que vai aprender melhor se tirar apontamentos com uma caneta verde do que com uma caneta preta. Como os autores deste novo artigo questionam: «Podemos chamar estilo de aprendizagem ao facto de um aluno gostar de trabalhar em pares, durante a tarde, quando está calor, enquanto lancha?»

Ludmila Nunes

Fonte: Iniciativa Educação

Instrumento de autoavaliação da educação inclusiva

 A ferramenta de autoavaliação da Comissão Europeia sobre inclusão e bem-estar  ajuda as escolas a criar um ambiente inclusivo e saudável e a promover o sucesso em todos os alunos. Assista à recente gravação do webinar para saber mais.

Orientações e fichas informativas  

As orientações sobre o bem-estar e a saúde mental na escola, publicadas pelo grupo de peritos da Comissão Europeia, sublinham a importância de desenvolver uma abordagem à saúde mental que abranja todo o sistema e toda a escola. As orientações incluem recomendações para decisores políticos, dirigentes escolares, professores e educadores e são complementadas por uma série de fichas informativas destinadas às escolas. 

Materiais de ensino  

Utilize os nossos materiais para ajudar a envolver os alunos na criação de um ambiente de aprendizagem mais positivo. Os kits do projeto centram-se no bem-estar na escola e em atividades eTwinning mais curtas para integrar o bem-estar nas suas práticas quotidianas na sala de aula.  

Aprofundar os seus conhecimentos através de gravações em webinar, disponíveis para aprendizagem em ritmo próprio. 

Fonte: Boletim informativo da Plataforma Europeia de Educação Escolar

A análise de escrita por IA pode detetar precocemente a dislexia e a disgrafia

Poderá vir a ser um bálsamo para a falta de terapeutas da fala e ocupacionais a nível nacional, que desempenham um papel fundamental no diagnóstico da dislexia e da disgrafia.

“A deteção precoce destas perturbações do desenvolvimento neurológico é extremamente importante para garantir que as crianças recebam a ajuda de que necessitam antes que isso tenha um impacto negativo na sua aprendizagem e no seu desenvolvimento socio-emocional.

“O nosso objetivo final é simplificar e melhorar o rastreio precoce da dislexia e disgrafia e tornar estas ferramentas mais amplamente disponíveis, especialmente em áreas carenciadas”, diz o autor correspondente do estudo, Venu Govindaraju, PhD, SUNY Distinguished Professor no Departamento de Ciência e Engenharia Informática da UB.

O trabalho faz parte do National AI Institute for Exceptional Education, que é uma organização de investigação liderada pela UB que desenvolve sistemas de IA que identificam e ajudam crianças pequenas com distúrbios de processamento da fala e da linguagem.

Baseia-se em trabalhos anteriores de reconhecimento de escrita à mão

Décadas atrás, Govindaraju e os seus colegas fizeram um trabalho inovador empregando aprendizagem de máquina, processamento de linguagem natural e outras formas de IA para analisar a caligrafia, um avanço que o Serviço Postal dos EUA e outras organizações ainda usam para automatizar a classificação de correspondência.

O novo estudo propõe uma estrutura e metodologias semelhantes para identificar problemas de ortografia, má formação de letras, problemas de organização da escrita e outros indicadores de dislexia e disgrafia.

O objetivo é desenvolver a investigação anterior, que se centrou mais na utilização da IA para detetar a disgrafia (a menos comum das duas doenças), porque provoca diferenças físicas facilmente observáveis na caligrafia de uma criança.

A dislexia é mais difícil de detetar desta forma porque se centra mais na leitura e na fala, embora certos comportamentos como a ortografia ofereçam pistas.

O estudo refere ainda que existe uma escassez de exemplos de caligrafia de crianças para treinar modelos de IA.

Recolha de amostras de alunos do ensino básico e secundário

Para enfrentar estes desafios, uma equipa de cientistas informáticos da UB, liderada por Govindaraju, reuniu informações de professores, terapeutas da fala e da linguagem e terapeutas ocupacionais para ajudar a garantir que os modelos de IA que estão a desenvolver são viáveis na sala de aula e noutros contextos.

“É extremamente importante examinar estas questões e construir ferramentas melhoradas por IA, do ponto de vista dos utilizadores finais”, afirma a coautora do estudo, Sahana Rangasrinivasan, uma estudante de doutoramento do Departamento de Ciência e Engenharia Informática da UB.

A equipa também fez parceria com o coautor do estudo Abbie Olszewski, PhD, professor associado em estudos de alfabetização na Universidade de Nevada, Reno, que co-desenvolveu a Lista de Verificação de Indicadores Comportamentais de Disgrafia e Dislexia (DDBIC) para identificar sintomas que se sobrepõem entre dislexia e disgrafia.

A equipa recolheu amostras de escrita em papel e tablet de alunos do jardim de infância ao 5º ano de uma escola primária de Reno. Esta parte do estudo foi aprovada por um conselho de ética e os dados foram tornados anónimos para proteger a privacidade dos alunos.

Utilizarão estes dados para validar a ferramenta DDBIC, que se centra em 17 sinais comportamentais que ocorrem antes, durante e depois da escrita; treinar modelos de IA para completar o processo de rastreio DDBIC; e comparar a eficácia dos modelos em comparação com as pessoas que administram o teste.

O trabalho coloca a tónica na IA para o bem público

O estudo descreve como os modelos da equipa podem ser utilizados para:

• Detetar dificuldades motoras através da análise da velocidade de escrita, da pressão e dos movimentos da caneta.
• Examinar os aspetos visuais da escrita à mão, incluindo o tamanho e o espaçamento das letras.
• Converter a escrita manual em texto, detetando erros ortográficos, inversões de letras e outros erros.
• Identificar problemas cognitivos mais profundos com base na gramática, no vocabulário e noutros fatores.

Por fim, aborda uma ferramenta que combina todos estes modelos, resume as suas conclusões e fornece uma avaliação abrangente.

“Este trabalho, que está em curso, mostra como a IA pode ser utilizada para o bem público, fornecendo ferramentas e serviços às pessoas que mais precisam”, afirma a coautora do estudo, Sumi Suresh, doutorada, uma académica visitante da UB.

Outros co-autores incluem Bharat Jayarman, PhD, diretor do Instituto Amrita de Investigação Avançada e professor emérito do Departamento de Informática e Engenharia da UB; e Srirangaraj Setlur, investigador principal do Centro de Biometria e Sensores Unificados da UB.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: Neuro Sciences New por indicação de Livresco

O Psicólogo Responde: Emoções na Adolescência - Como ajudar?

A adolescência é uma fase marcada por transformações físicas, emocionais e sociais intensas, que podem deixar os adolescentes confusos ou até inseguros sobre como lidar com as suas próprias emoções. É uma etapa de construção da identidade, onde o desejo de autonomia se mistura com a necessidade de apoio e orientação. Muitas vezes, os adolescentes não têm ainda as ferramentas necessárias para compreender e expressar aquilo que sentem, o que pode gerar frustração, isolamento ou comportamentos impulsivos.

Neste contexto, todos — pais, educadores e adultos de referência — podemos desempenhar um papel fundamental no apoio aos adolescentes, criando condições que lhes permitam desenvolver formas saudáveis de reconhecer, gerir e comunicar as suas emoções. Algumas estratégias práticas que podem ajudar incluem:Crie um ambiente seguro e acolhedor: Os adolescentes precisam sentir que têm um espaço seguro em casa e na escola onde podem partilhar abertamente o que sentem, sem medo de críticas ou julgamentos. Mostrar compreensão e evitar reações exageradas ajuda a criar essa segurança emocional, fortalecendo a confiança entre adultos e adolescentes.

Comunique abertamente sobre emoções: Ajude o adolescente a identificar e nomear as suas emoções utilizando exemplos claros e simples. Pode dizer algo como: "Percebo que estás aborrecido ou talvez frustrado. Queres falar um pouco sobre isso ou preferes esperar um pouco?". Desta forma, está a validar as emoções sem impor uma conversa.

Evite pressionar ou insistir demasiado: Dar espaço para que o jovem processe os sentimentos à sua maneira e ritmo é fundamental. Insistir em conversas pode levar a resistência, conflito e maior afastamento emocional. Demonstre disponibilidade para conversar, mas sem pressão, indicando que estará disponível sempre que o adolescente desejar.

Seja um exemplo positivo na gestão emocional: Ao partilhar de forma tranquila e aberta os seus próprios sentimentos e como lida com eles, está implicitamente a ensinar o adolescente a gerir situações desafiantes. Mostrar vulnerabilidade saudável ensina ao adolescente que não há problema em sentir e expressar emoções difíceis.

Promova técnicas de gestão emocional: Incentive o adolescente a adotar práticas como exercícios de respiração, atividades desportivas ou a escrita num diário. Estas práticas podem ajudar o adolescente a reconhecer melhor os seus sentimentos, a diminuir o stress e melhorar a gestão emocional no dia a dia.

Reforce os comportamentos positivos: Quando o adolescente consegue comunicar as suas emoções, mesmo de forma inicial ou hesitante, valorize e reconheça explicitamente este esforço. Comentários positivos encorajam-no a continuar a expressar-se no futuro.

Esteja atento a alterações emocionais significativas: Mudanças súbitas e persistentes no comportamento, como isolamento excessivo, irritabilidade constante, dificuldades no sono ou quebra abrupta no desempenho escolar, podem ser sinais importantes. Se notar estas alterações de forma persistente, procure ajuda de um psicólogo, garantindo uma intervenção atempada e adequada.

Estas dicas visam não apenas facilitar uma comunicação mais saudável com o adolescente, mas também apoiar o seu desenvolvimento emocional, fortalecendo competências essenciais para o seu bem-estar presente e futuro. Ainda assim, é importante lembrar que cada adolescente é único e que estas sugestões não são uma receita infalível. Mais do que seguir passos rígidos, o essencial é manter uma atitude de respeito, presença e escuta ativa, ajustando-se às necessidades de cada jovem.

Sofia Mendes

Fonte: CNN por indicação de Livresco

Verbas atribuídas ao Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio para o ano de 2025

Foi publicado o Despacho n.º 5549/2025, de 16 de maio, que determina as verbas atribuídas ao Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio para o ano de 2025.

1 - É afeta ao financiamento dos produtos de apoio, durante o ano de 2025, a verba global de € 33 700 000 disponibilizada pelos Ministérios da Educação, Ciência e Inovação, da Saúde e do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social.

2 - Para efeitos do presente despacho, são considerados produtos de apoio os produtos, dispositivos, equipamentos ou sistemas técnicos de produção especializada ou disponível no mercado destinados a prevenir, compensar, atenuar ou neutralizar limitações na atividade ou as restrições na participação das pessoas com deficiência.

3 - A verba referida no n.º 1 destina-se a financiar os produtos de apoio, nos seguintes termos:

a) A verba de € 700 000 disponibilizada pelo Ministério Educação, Ciência e Inovação, destina-se a financiar os produtos de apoio de acesso ao currículo, prescritos pelos Centros de Recursos de Tecnologias de Informação e Comunicação;

b) A verba de € 14 000 000 disponibilizada pelo Ministério da Saúde, destina-se a financiar os produtos de apoio prescritos às pessoas com deficiência nas unidades hospitalares designadas pela Direção-Geral da Saúde;

c) A verba de € 19 000 000 disponibilizada pelo Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social, destina-se:

i) Até € 15 000 000 a financiar produtos de apoio prescritos pelos centros de saúde e centros especializados designados pelo Instituto da Segurança Social, I. P. (ISS, I. P.);

ii) Até € 4 000 000 a financiar produtos de apoio indispensáveis à formação profissional e ao emprego, incluindo o acesso aos transportes, através dos centros de emprego ou centros de emprego e formação profissional do Instituto do Emprego e da Formação Profissional, I. P.

4 - Os procedimentos gerais das entidades prescritoras e financiadoras de produtos de apoio no âmbito do SAPA, constam do Despacho n.º 7225/2015, publicado no Diário da República, 2.ª série, n.º 126, de 1 de julho de 2015, do presidente do conselho diretivo do Instituto Nacional para a Reabilitação, I. P.

5 - Sem prejuízo do disposto nos procedimentos gerais referidos no número anterior, para os doentes internados em unidades hospitalares, os produtos de apoio devem ser-lhes prescritos antes da alta médica e fornecidos diretamente para utilização fora do internamento hospitalar.

6 - Quando prescritos no âmbito do Serviço Nacional de Saúde, os produtos de apoio consumíveis:

a) Das subclasses 09 15 - produtos de apoio para traqueostomia, 09 18 - produtos de apoio para ostomia, 09 24 - sistemas de drenagem de urina e 09 27 - produtos coletores de urina, são dispensados em farmácias de oficina, através da prescrição médica obrigatória pelo sistema de Prescrição Eletrónica Médica;

b) Da subclasse 09 30 - produtos de apoio para absorção de urina e fezes, para além de poderem ser disponibilizados pelos hospitais nos termos do disposto no n.º 6, são fornecidos ou reembolsados pelas unidades de cuidados de saúde primários, de acordo com os procedimentos estabelecidos pela Administração Central do Sistema de Saúde, I. P.

7 - Quando os produtos de apoio referidos no número anterior, forem prescritos nos centros especializados designados pelo ISS, I. P., aplicam-se os procedimentos em vigor, sendo os respetivos encargos suportados pelo Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social.

8 - O presente despacho entra em vigor no dia seguinte ao da sua publicação e produz efeitos a 1 de janeiro de 2025.

Por que razão aumenta o número de crianças sob medidas de proteção?

Importa sublinhar que também há casos em que o perigo não é causado pelo comportamento dos pais, ou de outros adultos, mas do próprio jovem, que pode apresentar comportamento de risco e anti-social grave.

Mais de 13.300 crianças e jovens precisaram de uma medida de promoção de proteção em 2024 por estarem em perigo.

O número está a aumentar?

Sim. A tendência dos últimos anos é de aumento do número de menores sob medidas de proteção.

Em causa os comportamentos de perigo na infância comunicados às Comissões de Proteção. As comunicações por este motivo foram mais do dobro em 2024 do que tinham sido há cinco anos.

Que situações obrigaram a essas medidas?

Negligência, violência doméstica, abandono, abuso sexual, entre outros.

Importa sublinhar que também há casos em que o perigo não é causado pelo comportamento dos pais, ou de outros adultos, mas do próprio jovem, que pode apresentar comportamento de risco e anti-social grave.

Qual é a mais comum dessas situações?

Há três cenários que se destacam: negligência com mais 5.100 casos confirmados.

Violência doméstica com quase quatro mil casos e mais de 2.800 casos de comportamentos de risco do próprio menor.

Quais são os comportamentos de risco do menor?

Comportamentos antissociais graves ou os consumos de droga ou bebidas alcoólicas, comportamentos autolesivos, a indisciplina, o bullying, o gaming - a dinheiro ou não - e ainda a prática de factos qualificados como crime pela lei penal, mas não para as crianças com menos de 12 anos.

Há alguma faixa etária onde o cenário é mais problemático?

Não causará surpresa dizer que foi entre os 15 e os 18 anos que se registou o maior número de situações de perigo comunicadas, com mais de 16 mil casos reportados.

Isso acontece por força dos comportamentos de perigo, mas também das medidas aplicadas quando está em risco o direito á educação, como é o caso do abandono escolar ou absentismo (ou ainda o abandono (quando o jovem está entregue a si próprio).

Há falhas dos agrupamentos escolares?

O relatório das comissões aponta para "um atraso significativo no envio das informações escolares necessárias para o acompanhamento das crianças”.

As comissões de proteção também a alertam para falhas na articulação com as câmaras municipais, sobretudo por insuficiência das respostas sociais a serem dadas às famílias e crianças sobretudo no que diz respeito à habitação e intervenção pedagógica.

Fonte: RR por indicação de Livresco

De palavra em palavra se constrói o saber: aumentar o vocabulário e o conhecimento de conteúdo na educação pré-escolar

A leitura requer a descodificação das palavras impressas acompanhada pela compreensão do que se lê, isto é, pela extracção e construção de significado. Segundo dados internacionais, embora nunca tantas pessoas tenham aprendido a ler, o desempenho dos alunos na compreensão da leitura continua insatisfatório. Não se trata de um fenómeno ocasional, mas de uma tendência preocupante, agravada pelos efeitos da pandemia de covid-19 na aprendizagem. Consequentemente, a compreensão da leitura tem sido alvo de atenção redobrada nos últimos anos, tendo investigadores como Cabell e colaboradores (2025) verificado que o ensino integrado de vocabulário e conhecimento de conteúdo na educação pré-escolar pode desempenhar um papel fundamental na compreensão da leitura. Os resultados são apresentados no artigo «Impact of a content-rich literacy curriculum on kindergarteners’ vocabulary, listening comprehension, and content knowledge», publicado na revista Journal of Educational Psychology.

(Os resultados de Portugal na última edição do estudo Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) estão disponíveis aqui. Além disso, o impacto da pandemia na aprendizagem pode ser consultado aqui.)

Introdução

Décadas de investigação revelam uma relação sólida entre o desenvolvimento precoce da linguagem oral — isto é, do vocabulário e da compreensão auditiva —, o conhecimento de conteúdo (geralmente definido como o conhecimento de um assunto ou área específica, como, por exemplo, Ciências, Geografia e História) e a compreensão da leitura em idade escolar (e.g., Cromley & Azevedo, 2007; Hjetland et al., 2020; Hwang, 2020). Mas o que significa exactamente esta relação? A resposta é simples. As crianças que, antes da escolaridade obrigatória, dominam o significado de mais palavras compreendem melhor o que ouvem e sabem mais sobre o mundo que as rodeia, têm mais facilidade em compreender o que lêem. No entanto, é fundamental ter em atenção uma ideia muito importante: o desenvolvimento da linguagem oral e a aquisição de conhecimento de conteúdo não ocorrem de forma imediata ou espontânea. Resultam de um processo gradual, que requer uma abordagem intencional e sustentada, com diversas experiências linguísticas e oportunidades para explorar diferentes áreas de conhecimento. Neste sentido, investigadores e especialistas têm sublinhado a importância de promover o mais precocemente possível tanto a linguagem oral como o conhecimento de conteúdo. Mas será que o desenvolvimento da linguagem oral e a aquisição de conhecimento de conteúdo, desde a pré-escola, beneficia todas as crianças, independentemente do estatuto socioeconómico, das capacidades de linguagem oral (à entrada na pré-escola) ou do estatuto de aluno de língua não-materna?

Nos Estados Unidos, tem vindo a crescer o interesse em promover a linguagem oral em articulação com o conhecimento de conteúdo, desde os primeiros anos de escola, para aumentar o desempenho dos alunos na compreensão da leitura. Segundo Cabell e colaboradores (2025), esta abordagem baseia-se na ideia de que as actividades de literacia constituem uma ferramenta fundamental para aumentar o conhecimento de conteúdo, enquanto o ensino desses conteúdos facilita o desenvolvimento das capacidades de literacia, como o vocabulário (Cabell & Hwang, 2023). De acordo com os mesmos autores, a implementação desta abordagem convida os professores a planearem, de forma sistemática, experiências de aprendizagem em torno de temas específicos, recorrendo a actividades de leitura e discussão (como, por exemplo, leitura interactiva em voz alta) que expõem repetidamente as crianças a palavras e ideias semanticamente relacionadas, promovendo assim quer a linguagem oral, quer o conhecimento de conteúdo. Um dos programas amplamente adoptados designa-se Core Knowledge Language Arts: Knowledge Strand (CKLA: Knowledge), que desenvolve de forma integrada a linguagem oral e o conhecimento das crianças nas áreas de Ciências e de Estudos Sociais (Tabela 1).

Tabela 1. Programa CKLA: Knowledge

Estudo de Cabell e colaboradores

Embora o interesse pelo ensino integrado da linguagem oral e do conhecimento de conteúdo tenha crescido consideravelmente nos últimos anos, nenhum estudo que seja do conhecimento de Cabell e colaboradores (2025) analisou o impacto desta abordagem. Neste sentido, os investigadores analisaram a eficácia do programa CKLA: Knowledge, administrado no ensino pré-escolar. Especificamente, os investigadores procuraram responder às seguintes perguntas.

Pergunta 1 — Qual é o impacto do programa CKLA: Knowledge na linguagem oral (vocabulário e compreensão auditiva) e no conhecimento de conteúdo (conhecimento nas áreas de Ciências e de Estudos Sociais) de crianças do ensino pré-escolar?

Pergunta 2 — O impacto do programa é moderado pelas habilidades iniciais das crianças à entrada na pré-escola, pelo estatuto de aluno de segunda língua e/ou pelo contexto socioeconómico?

Para responder às perguntas de investigação, Cabell e colaboradores (2025) agruparam os resultados de dois estudos. No total, participaram 1194 crianças do ensino pré-escolar (média de idades = 5,66 anos), de 47 escolas localizadas nos Estados Unidos. As crianças foram distribuídas aleatoriamente por dois grupos: i) grupo de intervenção (n = 565), que beneficiou do programa CKLA: Knowledge; e ii) grupo de controlo (n = 629), que seguiu as práticas pedagógicas habituais das escolas participantes, sem aplicação do programa CKLA: Knowledge. As crianças foram avaliadas em dois momentos distintos — início e meio do ano lectivo —, relativamente à linguagem oral e ao conhecimento de conteúdo (Tabela 2). As avaliações foram realizadas por investigadores num local silencioso, em sessões com duração aproximada de 45 minutos. Os investigadores não tinham conhecimento do grupo a que cada criança pertencia.

Tabela 2. Avaliação da linguagem oral e do conhecimento de conteúdo

O programa CKLA: Knowledge foi administrado durante uma hora, cinco vezes por semana, ao longo de seis meses — de Dezembro a Maio. Os professores receberam formação antes e durante a implementação do programa. Além disso, realizaram-se reuniões quinzenais para apoiar os professores no planeamento das sessões e recolher retorno sobre a aplicação do programa.

De acordo com os resultados do pré-teste, os alunos apresentavam um desempenho médio nas diferentes medidas, embora com pontuações consistentemente baixas no teste de linguagem narrativa. Além disso, não se encontraram diferenças estatisticamente significativas entre o grupo de intervenção e o grupo de controlo nas variáveis demográficas.

Principais resultados

Pergunta 1. Qual é o impacto do programa CKLA: Knowledge na linguagem oral (vocabulário e compreensão auditiva) e no conhecimento de conteúdo (conhecimento nas áreas de Ciências e de Estudos Sociais) de crianças do ensino pré-escolar?

Impacto no vocabulário — O programa CKLA: Knowledge produziu um impacto significativo no vocabulário, sobretudo nas palavras leccionadas ao longo das sessões. As crianças que participaram no programa mostraram um domínio substancialmente maior de palavras relacionadas com as áreas de Ciências e de Estudos Sociais, assim como de palavras mais comuns do dia-a-dia. Além disso, a participação no programa permitiu às crianças perceberem como algumas palavras estão semanticamente relacionadas entre si. Por exemplo, palavras associadas à vida dos povos ameríndios, como canoa, foram compreendidas não apenas como palavras isoladas, mas também como parte de um tema mais alargado sobre como essas comunidades vivem. No entanto, o programa não teve impacto nas palavras que não foram ensinadas de forma explícita. Segundo Cabell e colaboradores (2025), este resultado está em linha com o que a investigação tem mostrado, uma vez que as intervenções no vocabulário costumam ter impacto apenas nas palavras que são directamente ensinadas durante as sessões. Ainda assim, as crianças aprenderam mais palavras relacionadas com os temas abordados, mesmo quando estas palavras não estavam incluídas nas avaliações específicas do programa, o que mostra que o ensino de conteúdos contribuiu para a expansão do vocabulário.

Impacto na compreensão auditiva — Ao contrário do vocabulário, o programa CKLA: Knowledge não mostrou efeitos significativos na compreensão auditiva. Segundo Cabell e colaboradores (2025), é possível que os testes utilizados para avaliar esta habilidade não estivessem totalmente alinhados com os conteúdos do programa. Por exemplo, o teste que avaliou a compreensão de frases pode ter sido demasiado exigente, uma vez que as habilidades sintácticas são mais difíceis de desenvolver e, por isso, exigem intervenções específicas. Assim, é possível que apenas a exposição a textos mais desafiantes não seja suficiente para melhorar este tipo de habilidades, sendo necessário um ensino mais explícito e intensivo para promover a compreensão auditiva.

Impacto no conhecimento de conteúdo — Por último, o programa CKLA: Knowledge mostrou um efeito significativo no conhecimento de conteúdo nas áreas de Ciências e de Estudos Sociais. Embora os professores de ambos os grupos tivessem ensinado conteúdos sobre plantas, as crianças que participaram no programa mostraram um conhecimento mais aprofundado sobre o tema. Quando lhes foi pedido para dizerem tudo o que sabiam sobre plantas, conseguiram fornecer mais informação, o que sugere que a aprendizagem se manteve ao longo do tempo, mesmo vários meses depois de o tema ter sido abordado. Além disso, os resultados indicam que o programa pode ajudar as crianças a transferirem o conhecimento para outras áreas, mesmo quando os temas não foram ensinados directamente. Apesar de este efeito não ter sido estatisticamente significativo, o programa mostrou potencial para apoiar uma aprendizagem mais alargada e, igualmente importante, consolidar o conhecimento adquirido.

Pergunta 2. O impacto do programa é moderado pelas habilidades iniciais das crianças à entrada na pré-escola, pelo estatuto de aluno de segunda língua e/ou pelo contexto socioeconómico?

Os resultados mostraram que o impacto do programa CKLA: Knowledge foi influenciado pelas habilidades iniciais de linguagem oral. Os resultados mostraram, especificamente, que todas as crianças beneficiaram da intervenção, mas as que já apresentavam melhores habilidades de vocabulário no início do ano lectivo aprenderam mais palavras e mostraram um conhecimento mais sólido sobre os temas abordados. De acordo com Cabell e colaboradores (2025), este resultado corrobora a ideia de que as crianças com mais habilidades linguísticas têm maior facilidade em aproveitar as oportunidades de aprendizagem..

Os resultados mostraram também que, apesar de o programa ter produzido um impacto significativo na aprendizagem de todas as crianças, o seu efeito foi maior nas crianças sem estatuto de aluno de segunda língua (isto é, o efeito foi maior nas crianças cuja língua materna era a língua de instrução). Segundo os investigadores, este resultado pode indicar que as crianças com estatuto de aluno de segunda língua necessitam de apoios adicionais para beneficiarem totalmente da intervenção. Por último, os resultados mostraram que o estatuto socioeconómico não influenciou o impacto do programa, sugerindo que o ensino integrado da linguagem oral e do conhecimento de conteúdo beneficia todas as crianças, independentemente do contexto socioeconómico.

Conclusão

Os resultados do presente estudo mostram que é possível melhorar simultaneamente a linguagem oral e o conhecimento de conteúdo das crianças em idade pré-escolar, ao integrar temas ricos e desafiantes nas práticas pedagógicas. O programa CKLA: Knowledge mostrou que as crianças não só aprendem mais vocabulário, como também adquirem um conhecimento mais profundo sobre o mundo, essencial para a futura compreensão da leitura. Assim, todas as crianças podem aprender, desde que lhes sejam dadas as oportunidades e o suporte adequados. Contudo, os resultados sublinham que as crianças que iniciam a pré-escola com habilidades linguísticas mais fracas podem necessitar de apoios adicionais para garantir que o percurso escolar não fique comprometido. Os resultados sublinham também a importância de apostar em intervenções a longo prazo. Se programas como o CKLA: Knowledge forem implementados de forma consistente ao longo dos primeiros anos de escola, as crianças poderão não só aprender milhares de novas palavras, como também desenvolver redes de conhecimento interligadas, fundamentais para a compreensão da leitura e, consequentemente, para o sucesso escolar.

A investigação e a prática educativa convergem assim numa mensagem fundamental: o conhecimento constitui uma ferramenta poderosa para reduzir as desigualdades e promover oportunidades para todas as crianças. Apostar na construção sistemática de conhecimento desde os primeiros anos constitui um caminho promissor para transformar o percurso escolar das crianças e garantir que todas têm a oportunidade de alcançar o seu máximo potencial.

Este texto é um resumo do artigo «Impact of a content-rich literacy curriculum on kindergarteners’ vocabulary, listening comprehension, and content knowledge», disponível aqui.

Fonte: Iniciativa Educação

Associação Manifestamente cria "kit" gratuito para promover saúde mental dos jovens

A associação Manifestamente lançou esta segunda-feira um “kit” gratuito para promover a saúde mental dos jovens e combater o estigma associado a estes problemas, disponibilizando informação, vídeos e atividades para pais e professores realizarem com os mais novos.

Financiado pela Direção-Geral da Saúde (DGS), o “Kit Básico de Saúde Mental para Jovens” dos 14 aos 19 anos, está disponível desde esta segunda-feira no site oficial do projeto, com conteúdos digitais que abordam temas como saúde mental, redes sociais e diversidade.

Segundo a associação, o “kit” dispõe de “um conjunto de recursos em tom descontraído e criativo, que inclui vídeos, informação cientificamente rigorosa sobre saúde mental, e atividades para pais e professores dinamizarem com os seus jovens”.

Os vídeos, que falam sobre saúde mental e misturam imagens, animação, ilustração e inteligência artificial, foram realizados com a participação de alunos do ensino secundário em Lisboa.

“Os conteúdos focam-se na saúde mental na adolescência, diversidade, interação com as redes sociais, comunicação interpessoal e preocupação com o futuro”, refere a Manifestamente em comunicado.

O projeto teve o apoio da Escola Nacional de Saúde Pública, da Universidade Autónoma de Lisboa, do Agrupamento de Escolas Professor Lindley Cintra e da Escola Artística António Arroio.

Contou ainda com a participação da embaixadora da campanha, a influencer Malu Matos, que acredita que a sua geração “está mais atenta às questões da saúde mental”.

“A série Adolescência da Netflix veio pôr toda a gente a falar sobre o assunto, mas estes problemas não são de agora. Por isso, acho que o projeto fazia falta e vai ser bem recebido pelos jovens”, afirma Malu Matos, citada no comunicado.

A partir desta segunda-feira, a participação das escolas vai ser alargada a 232 turmas de todo o país que aderiram ao desafio da ManifestaMente de experimentar o Kit Básico de Saúde Mental, que vai estar nas escolas portuguesas este mês e em junho.

A ManifestaMente nasceu em 2017 e é atualmente uma associação sem fins lucrativos, empenhada em inspirar as pessoas a falar sobre saúde mental e a encontrar soluções criativas para melhorar a saúde mental de todos e encorajar outros a fazer o mesmo.

Fonte: Observador por indicação de Livresco

XI Seminário de Psicologia da Educação - Inscrições Abertas | 21 de maio de 2025 | Formato online

A Direção-Geral da Educação e o Centro Euroguidance Portugal, em colaboração com a Ordem dos Psicólogos Portugueses, promovem, numa ação conjunta, o XI Seminário de Psicologia da Educação, que se realizará online no próximo dia 21 de maio de 2025.

Inscreva-se, participe e ajude a reforçar o papel da Psicologia e da Educação na criação de contextos escolares mais positivos e transformadores.

“Construir Escolas Seguras para Percursos de Bem-Estar e Sucesso” é o tema que levará à reflexão e debate em torno das práticas educativas que contribuem para a construção de contextos escolares seguros, inclusivos e promotores de pertença, participação e sucesso educativo.

O Seminário contará com a participação de especialistas nacionais de referência, que abordarão estratégias de prevenção, intervenção e promoção do bem-estar psicológico e da saúde mental em meio escolar, fundamentais para garantir percursos de sucesso e desenvolvimento integral de crianças e jovens. O Seminário abordará ainda de que modo contextos escolares seguros, inclusivos e emocionalmente positivos favorecem o desenvolvimento vocacional e a definição de projetos de vida significativos e adequados às características de cada aluno.

O programa provisório já se encontra disponível para consulta e contempla conferências temáticas e momentos de partilha de práticas, dirigidos a profissionais que intervêm diretamente nos contextos educativos.

As inscrições estão abertas e destinam-se a psicólogas(os) escolares, docentes, técnicos especializados, dirigentes escolares e outros profissionais da educação, bem como a encarregados de educação e demais agentes da comunidade educativa.

Devido ao elevado número de inscrições, este Seminário será transmitido, em simultâneo, no canal YouTube da DGE.

Fonte: DGE por indicação de Livresco

Gerir turmas: conseguir autoridade por via da confiança

A autoridade é uma competência profissional essencial para lecionar e uma das que os docentes devem ganhar e dominar para exercer a profissão. Mas como se pode exercer esta autoridade? Os documentos normativos habitualmente não definem um enquadramento concreto para esse exercício.

E com razão: segundo Bruno Robbes, «a autoridade inventa-se, experimenta-se e constrói-se em situação e em contexto». Ou seja: não há nenhuma solução universal para exercer a autoridade, e é difícil enumerar à partida as respostas e os mecanismos adaptados a cada situação. E porquê? Porque a autoridade é uma prática individual. Cada professor estabelece autoridade em função da sua própria personalidade, do seu grupo de alunos e de contextos determinados. O que resulta com um professor não resulta necessariamente noutro contexto com outro professor. O que funciona com um aluno não funciona necessariamente com outro aluno, pode não funcionar sequer no dia seguinte.

Cabe ao professor estabelecer uma relação de autoridade, indispensável para criar um ambiente sereno na sala de aula, propício à aprendizagem. Mas que fazer em concreto? Toda a autoridade em sala de aula exige consideração mútua, bem como confiança dos alunos no professor e na escola.

Exercer a autoridade pela confiança

O exercício da autoridade na sala de aula evoluiu muitíssimo ao longo dos anos. A autoridade hoje, segundo alguns, já não é pura imposição: constrói-se na sala de aula e na relação do professor com a turma. A coação deve ser vista como último recurso e, em certo sentido, pode representar uma falência da autoridade.

Como se constrói a autoridade? Segundo Marie Beretti na obra L’Autorité par la confiance: un modèle de relation éducative: «Um professor pode esforçar-se por promover o reconhecimento e a aceitação da autoridade nos alunos, pretendendo assim que adiram a ela. Na verdade, a obediência depende também de uma condição prévia: que os alunos reconheçam a legitimidade da autoridade que sobre eles é exercida. O professor do século XXI deve procurar legitimar a sua autoridade aos olhos dos alunos, preocupando-se com o ponto de vista deles, com o que sentem, interpretam e vivenciam.»

Exercer autoridade pela confiança consiste em estabelecer uma relação positiva e autêntica com os alunos. O professor torna-se uma pessoa confiável e compreensiva, consegue instaurar um ambiente de tranquilidade propício à aprendizagem. Esta abordagem pretende inspirar nos alunos a confiança natural, fomentando a adesão espontânea às regras e o respeito pela autoridade. Por oposição a um método excessivamente rigoroso ou autoritário, muitas vezes fonte de tensão ou inútil perante comportamentos difíceis, a autoridade pela confiança alicerça-se no diálogo e na compreensão.

Na prática

O professor que exerce a autoridade pela confiança tem de interrogar aspetos fundamentais como a postura profissional, o discurso e a abordagem educativos, o relacionamento com os alunos, e os mecanismos pedagógicos e estratégias de gestão letiva. Para confiar no professor, o aluno deve reconhecer a competência pedagógica do professor, deve sentir que pode contar com ele, que aprende e evolui com ele. Eis alguns eixos de reflexão.

— O professor posiciona-se enquanto adulto de confiança. Para estabelecer uma relação de confiança com os alunos, o professor tem de se posicionar como adulto de referência, simultaneamente leal e compreensivo. Estas qualidades dão mais força à credibilidade do professor, promovendo na sala de aula um ambiente positivo e permitindo construir sólidas relações de respeito com os alunos.

— O professor permite aos alunos situarem-se de maneira objetiva em relação às expectativas pedagógicas. É indispensável que os objetivos de cada avaliação sejam claros e exatos. Pretende medir-se o progresso dos alunos e acompanhá-los no seu percurso de aprendizagem, ultrapassando dificuldades e promovendo o seu sucesso. Para tal, o professor deve comunicar antecipadamente os critérios de avaliação, definir claramente os objetivos pretendidos, associá-los em formas diferentes de avaliação (avaliações de diagnóstico, formativas, sumativas e de certificação) e, sobretudo, comunicá-las aos alunos.

— O professor deve fazer progredir cada aluno. Dois dos grandes inimigos da confiança educativa são o tédio e a sensação de abandono. Logo, a atenção do professor deve procurar dirigir-se a todos os alunos, por vezes individualmente, considerando o seu grau de preparação e necessidades específicas, para aspirar ao sucesso de todos. Por vezes, isso supõe aplicar-se metodologias de aprendizagem específicas, adaptadas aos objetivos, ao contexto e às necessidades dos alunos.

— O professor deve favorecer a autonomia dos alunos. A autonomia reforça naturalmente a confiança educativa. Além disso, depois de explicar a atividade e estabelecer os objetivos, o professor deve deixar os alunos realizarem a atividade autonomamente. De vez em quando, pode ainda dar-lhes a possibilidade de tomarem a iniciativa, de fazerem escolhas, de usarem o conhecimento que adquiriram e irem eles próprios procurar os instrumentos necessários para cumprir a atividade. Por exemplo, o uso de planos de trabalho aumenta a autonomia, dadas as escolhas, os movimentos e as exigências que se fazem: o aluno aprende assim a gerir sozinho o seu tempo e recursos. O professor não deve hesitar em prever um exercício suplementar para os que terminam a atividade mais rapidamente, pois é importante entender o ritmo de cada aluno.

— O professor deve desenvolver a entreajuda, a cooperação e a mediação dos pares, sobretudo em trabalhos de grupo e tutorias.

— O professor deve alimentar um sentimento de pertença, valorizando os esforços e progressos coletivos. Para emergir a confiança em sala de aula, é necessário estabelecer um ambiente positivo entre os alunos, mostrando-lhes que estão comprometidos, coletiva e solidariamente, com um mesmo objetivo: o sucesso. São estratégias fáceis para cultivar o sentimento de pertença dizer o nome do aluno nos exercícios propostos, fazer trabalhos de grupo com uma divisão clara das tarefas de cada um, convidar os pais a irem à escola, etc.

Em suma

A autoridade em sala de aula não é inata, nem está somente associada a um estatuto. Para estabelecer autoridade ou se fazer respeitar, não basta o professor apresentar-se aos alunos como a pessoa responsável por ensinar. Estabelecer a autoridade na sala de aula e conseguir que essa autoridade seja reconhecida exige tempo, experiência e aprendizagem constante. Bruno Robbes identifica os quatro princípios de ação que devem orientar o estabelecimento da autoridade do professor na sala de aula: interpretar com exatidão as intenções dos alunos, saber discordar (nomeadamente em situações de tensão), ser capaz de reconhecer os erros e respeitar os alunos pelo que são.

Também não se deve subestimar a importância dos pequenos gestos e da postura profissional do professor. O olhar, a maneira como se desloca, o tom de voz e a escolha de palavras têm impacto considerável na dinâmica da turma. Jean Duvillard explica como a articulação entre a postura e os pequenos gestos pode evitar potenciais conflitos, reforçando uma autoridade baseada na confiança.

O professor deve, acima de tudo, persistir! Recorrer ao humor e ironizar consigo próprio podem ser os melhores aliados do professor, para ser capaz de estabelecer uma relação de confiança com os alunos. O professor não deve hesitar em testar abordagens diferentes, de maneira a descobrir as mais adequadas à sua personalidade e às necessidades da turma. As práticas, com o tempo e com a experiência, vão evoluindo. O professor descobrirá os seus próprios métodos para estabelecer uma autoridade reconhecida e aceite, que evite precisar de se impor

Este texto é uma adaptação do artigo «Gestion de classe : l’autorité par la confiance», disponível aqui. Esta adaptação resulta de uma parceria editorial com o CSEN - Conseil Scientifique de l'Éducation Nationale.

Fonte: Iniciativa Educação

Como falar várias línguas altera o seu cérebro

Há muitas razões para aprender uma nova língua. Pode ser por motivos profissionais, por interesse amoroso ou por interesse pessoal na cultura ou no povo de uma região.

A investigação mostra que a aprendizagem de línguas também beneficia a saúde geral do cérebro.

Aprender uma nova língua é como exercitar o cérebro. Tal como os músculos ficam mais fortes com o treino físico, as vias neurais do cérebro são remodeladas quando se aprende uma nova língua.

É isso que os neurocientistas querem dizer quando afirmam que as pessoas que falam várias línguas processam a informação de forma diferente das que falam uma só língua. Mas o que é que realmente acontece no cérebro quando se aprende uma nova língua, e será que isso o torna mais inteligente?

Quais são as áreas linguísticas do cérebro?

Antes de chegarmos a essas questões, eis algumas noções básicas sobre como a linguagem requer muitas partes diferentes do cérebro.

O processamento da linguagem envolve dois circuitos-chave - um para a perceção e produção de sons, que constitui a base da linguagem, e outro para selecionar os sons da língua a utilizar, afirmou Arturo Hernandez, neurocientista da Universidade de Houston, nos EUA.

“Estes circuitos são reactivados à medida que aprendemos e alternamos entre línguas. Trata-se de mapear os sons e decidir em que língua operar”, disse Hernandez à DW.

Precisamos de áreas sensoriais como o córtex auditivo para processar os sons da fala e precisamos das redes motoras expansivas do cérebro para coordenar os músculos envolvidos na fala, como os que controlam a língua, os lábios e as cordas vocais.

Isto é verdade para todas as línguas, mas são necessárias alterações nas áreas de “processamento superior” do cérebro para aprender uma nova língua.

Por exemplo, a área de Broca, localizada no lobo frontal, é a principal responsável pela sintaxe - a forma como estruturamos as frases. Ajuda a construir frases gramaticalmente corretas e a compreender a estrutura das frases.

A área de Broca é também fundamental para a produção da fala e facilita o controlo motor necessário para articular as palavras.

Outras regiões cerebrais, como a área de Wernicke, desempenham um papel importante na compreensão do vocabulário e na recuperação de palavras. Ajuda a compreender o significado das palavras e a armazená-las na memória de longo prazo.

Como uma nova língua altera fisicamente o cérebro

Um estudo alemão realizado em 2024 mediu a atividade cerebral de refugiados sírios antes, durante e depois de aprenderem a língua alemã.

O estudo concluiu que os cérebros das pessoas se foram reconectando à medida que se tornavam mais proficientes em alemão.

A “religação do cérebro” significa que as estruturas neuronais do cérebro se alteraram fisicamente. Este processo - denominado neuroplasticidade - é o mecanismo subjacente à aprendizagem.

Por conseguinte, a aprendizagem de uma nova língua exigiu novas formas de o cérebro dos participantes codificar, armazenar e recuperar novas informações linguísticas.

“Estruturalmente, [a aprendizagem de uma língua] aumenta a estrutura da massa cinzenta em áreas relacionadas com o processamento da linguagem e a função executiva”, afirmou Jennifer Wittmeyer, neurocientista cognitiva do Elizabethtown College, na Pensilvânia, EUA.

As mudanças estruturais no cérebro também alteram a forma como o cérebro funciona, uma vez que alteram fisicamente a forma como os neurónios comunicam. Esta “plasticidade neural” ajuda a recordar palavras mais rapidamente, a reconhecer melhor novos sons e a melhorar a pronúncia através do controlo dos músculos da boca.

“Funcionalmente, [a aprendizagem de línguas] aumenta a conetividade entre as regiões do cérebro, permitindo uma comunicação mais eficiente entre as redes envolvidas na atenção, na memória e no controlo cognitivo”, disse Wittmeyer à DW.

Porque é que aprender línguas em criança é uma vantagem

Os estudos mostram que utilizamos as mesmas redes cerebrais para todas as línguas, mas o cérebro reage de forma diferente à nossa língua materna. Um estudo revelou que a atividade cerebral nas redes linguísticas diminuía quando os participantes ouviam a sua língua materna.

Isto sugere que a primeira língua que adquirimos é processada de forma diferente no cérebro com um esforço mínimo, dizem os investigadores.

A investigação também mostra que é muito mais fácil para as crianças aprenderem novas línguas do que para os adultos.

Os cérebros das crianças pequenas ainda estão em desenvolvimento e são mais adaptáveis à plasticidade neural e à aprendizagem. Ao contrário dos adultos, não têm de traduzir da sua língua materna, pelo que aprendem sons, gramática e palavras com mais facilidade.

“Numa idade precoce, não há tanta rigidez no cérebro. Os cérebros dos adultos já estão estruturados em torno da sua primeira língua, pelo que uma segunda língua tem de se adaptar aos conhecimentos existentes em vez de se desenvolver de forma autónoma, uma vez que se baseia em redes neuronais previamente estabelecidas”, afirmou Hernandez.

Aprender uma língua torna-o mais inteligente?

Alguns estudos mostram que o multilinguismo melhora as capacidades cognitivas, como a memória e a capacidade de resolução de problemas. Mas será que isto significa que os poliglotas são mais inteligentes?

É complicado, mas provavelmente não, diz Hernandez.

“Se alguém fala mais do que uma língua, isso aumenta o seu repertório verbal. Têm mais palavras em todas as línguas, mais itens, necessariamente mais conceitos”, disse Hernandez.

Mas não é claro se ter um vocabulário maior se deve a uma maior reserva cognitiva ou apenas a ter mais palavras armazenadas nos bancos de memória do cérebro. E isto não é a mesma coisa que inteligência.

Para testar realmente se os poliglotas são mais inteligentes, os cientistas teriam de “encontrar uma tarefa que não esteja relacionada com a linguagem”, disse Hernandez.

Até agora, as provas não são muito claras de que os poliglotas têm um melhor desempenho em tarefas que não estão relacionadas com as línguas.

E os cientistas não têm a certeza se as alterações nas competências cognitivas dos poliglotas se devem à aprendizagem das línguas ou a outros factores como a educação ou o ambiente em que cresceram. Segundo os investigadores, há demasiados factores envolvidos nas competências cognitivas para os isolar num único fator, como a aprendizagem de línguas.

Mas independentemente do facto de melhores competências cognitivas equivalerem a inteligência, é evidente que a aprendizagem de novas línguas abre novas experiências culturais na nossa vida.

Editado por: Fred Schwaller

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: DW por indicação de Livresco