Após tantos anos, o “54” continua a ser, para muitos professores, um autêntico “31”

Colegas da Educação Especial e do Ensino Regular, escrevo-vos não apenas como alguém que habita os corredores da escola há largos anos, mas como quem sente, na “pele”, a resistência que este Decreto-Lei n.º 54/2018 ainda levanta. No meu duplo papel — ora como professora de educação especial no terreno, ora como formadora que percorre centros de formação a tentar “descomplicar” a lei — sinto que precisamos de ter uma conversa de coração aberto, mas profundamente crítica.

Já passaram quase oito anos. O que era para ser o nosso farol da Educação Inclusiva transformou-se, na gíria dos nossos conselhos de turma, num autêntico "31". Como formadora, esforço-me diariamente para desmistificar este diploma, tentando mostrar que ele não nasceu para nos castigar com papelada, mas para nos validar a autonomia. Contudo, a realidade é teimosa: o “54” continua a ser encarado como um problema, um estorvo e uma fonte de ansiedade.

O Hiato entre a visão e a realidade: O olhar de quem forma e de quem faz

O paradoxo que encontro nas minhas formações é gritante. O DL 54/2018 preconiza um paradigma transformador, centrado na resposta a qualquer aluno. Mas, no terreno, as deficiências na implementação e a interpretação pouco assertiva da lei criam um muro de rejeição.

A armadilha da burocracia vs. A minha luta como formadora: Nas minhas sessões de formação, a primeira pergunta é quase sempre sobre “como preencher o documento/anexo X”. É desolador ver que a inclusão foi reduzida a um cumprimento documental. O foco excessivo nos documentos consome o tempo que devia ser de intervenção. Como sublinham Monteiro, Sanches-Ferreira, & Alves (2020), a falta de tempo para articulação é uma barreira crítica. Eu tento explicar que o documento deve servir a prática, mas percebo o cansaço dos colegas que sentem que estão a trabalhar para a inspeção e não para o aluno.

A resistência cultural e a necessidade de mudança: Com os anos de experiência que levo, dói-me ver que ainda não quebrámos a barreira do “teu aluno da especial”. O 54 veio dizer que todos os alunos são de todos os professores. Como refere David Rodrigues (2018), o decreto é uma oportunidade para a escola assumir que a resposta está no coletivo. Nas formações, passo esta ideia: o 54 é um aliado que nos dá base legal para sermos criativos. Mas sem recursos, os colegas olham para mim com um ceticismo que eu, como professora, compreendo, pois também o vivo diariamente.

A Fragilidade das Estruturas e o Papel do Docente: A criação da EMAI e dos CAA deveria ter sido o suporte que nos faltava. No entanto, o trabalho colaborativo acaba por ser atropelado pelo toque de saída. É aqui que recordo o pensamento da Professora Clarinda Barata (2019), que nos alerta para o facto de que a inclusão exige uma reconfiguração da identidade profissional do professor. Para a autora, a escola inclusiva só se efetiva se houver uma reflexão partilhada e uma mediação constante entre os diversos atores educativos. Não basta a lei dizer que somos parceiros; a prática tem de validar essa parceria através de comunidades de aprendizagem reais. Ainscow (2020) corrobora esta visão, recordando que a inclusão é um processo contínuo de mudança na cultura das escolas. Conclusão: O compromisso ético e a escola como farol da sociedade Eu não desisto. Como diz a canção de Jorge Palma, “enquanto houver estrada para andar, a gente vai continuar”. Assumo esta máxima como o meu lema de vida no terreno e na formação: enquanto houver alunos que precisem de nós, a nossa caminhada não para. Continuo a entrar na sala de aula com a mesma premissa: o Decreto-Lei 54/2018 não vai desaparecer. O paradigma da educação inclusiva é um caminho sem retorno, pois é o único caminho ético possível. Temos de ser nós, professores, a assumir este papel diferenciador. Se não formos nós a acreditar, quem acreditará?

A escola é o ensaio geral para uma sociedade aberta, democrática e que nos aceite a todos nas nossas especificidades. Hoje, mais do que nunca, este papel é vital: recebemos diariamente inúmeros alunos migrantes que nos procuram com o mundo na bagagem e a esperança de uma vida melhor nos olhos. Para estas crianças, para as quais a língua é uma barreira mas o desejo de aprender é uma ponte, o “54” tem de deixar de ser um “31” burocrático para passar a ser a ferramenta que lhes garante dignidade. Como afirma Boaventura de Sousa Santos (2003), “temos o direito a ser iguais quando a diferença nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza”. É nesta dialética que se constrói uma verdadeira escola e sociedade inclusivas. Enquanto houver estrada, enquanto houver alunos e enquanto houver escola, o meu compromisso será transformar este desafio numa oportunidade de justiça social.

Referências Bibliográficas (APA 7.a Edição)

Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: Lessons from international experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 7-16.

Assembleia da República. (2018). Decreto-Lei n.o 54/2018, de 6 de julho: Estabelece o regime jurídico da educação inclusiva. Diário da República n.o 129/2018, Série I.

Barata, C. (2019). A Educação Inclusiva em Portugal: Desafios e perspetivas para a construção de uma escola para todos. Revista do Politécnico de Coimbra.

Monteiro, R., Sanches-Ferreira, M., & Alves, S. (2020). A implementação do Decreto-Lei n.o 54/2018: A perspetiva dos docentes sobre as condições facilitadoras e as barreiras à educação inclusiva em Portugal. Revista Portuguesa de Educação, 33(2), 54-72.

Palma, J. (1982). A gente vai continuar. In Antissemita [Álbum]. PolyGram.

Rodrigues, D. (2018). Educação Inclusiva: As prioridades no Decreto-Lei n.o 54/2018. Plátano Editora.

Santos, B. S. (2003). Reconhecer para libertar: Os caminhos do cosmopolitismo multicultural. Civilização

Brasileira.

Lina Fernandes

Fonte: Blog DeArLindo

A importância da Educação Especial na construção de uma sociedade inclusiva

A Educação Especial ocupa um espaço central no debate sobre os direitos humanos e sobre a qualidade da educação em sociedades democráticas. Ao longo da história, as pessoas com deficiência foram marginalizadas, tratadas como incapazes ou relegadas ao convívio apenas familiar, sem acesso aos espaços de escolares. Essa exclusão, além de injusta, reforçou preconceitos e contribuiu para a perpetuação da desigualdade social. É justamente contra esse cenário que a educação especial se mostra imprescindível, pois, não só assegura o direito a aprender, mas também promove uma transformação cultural que valoriza a diversidade humana.

É fundamental reconhecer que a educação especial não deve ser encarada como um privilégio concedido a um grupo específico, mas sim como a materialização do princípio da equidade. Enquanto a igualdade procura oferecer as mesmas condições a todos, a equidade dita o que cada pessoa necessita de recursos diferenciados para alcançar oportunidades semelhantes. Nesse sentido, a educação especial garante que as barreiras físicas, pedagógicas ou discriminatórias, sejam eliminadas ou minimizadas, assegurando a plena participação do estudante no processo de ensino.

A falta de professores com a formação adequada, a carência de recursos pedagógicos e tecnológicos, e a insuficiência de investimentos públicos ainda limitam a efetividade das práticas inclusivas. Ainda há escolas em que a inclusão se restringe ao espeto físico, o aluno com deficiência está presente em sala de aula, mas não recebe os apoios necessários para aprender de forma significativa. Esse cenário revela a urgência de repensar políticas públicas que garantam não apenas o acesso, mas também a permanência e o sucesso escolar desses estudantes.

Do ponto de vista social, a educação especial desempenha um papel estratégico, ao favorecer a convivência entre alunos com habilidades diferentes, promovendo a empatia, o respeito e a valorização da diversidade. As crianças e jovens que crescem em ambientes inclusivos tendem a tornar-se adultos mais conscientes da importância da igualdade de direitos e mais preparados para construir relações sociais pautadas pela solidariedade. Trata-se, portanto, de um processo que extrapola os limites da escola e impacta diretamente a qualidade da vida democrática.

Por outro lado, é preciso combater a visão redutora de que a Educação Especial se resume a adaptações curriculares ou ao uso de tecnologias de apoio. Mais do que isso, a educação especial deve ser compreendida como uma prática pedagógica que reconhece cada estudante como uma pessoa com direitos, potencialidades e trajetórias singulares de aprendizagem. Isso implica um compromisso ético e político de toda a comunidade escolar, romper com padrões exclusivos e promover condições de participação plena para todos.

Em suma, a educação especial é indispensável, não apenas para atender às necessidades das pessoas com deficiência, mas também para consolidar uma educação inclusiva que beneficie toda a sociedade. Ao investir em políticas consistentes, formação de docentes, recursos adequados e valorização da carreira dos docentes nesta área, o Estado contribui para a construção de uma escola que acolhe as diferenças e forma cidadãos mais críticos, justos e solidários. Não podemos continuar a ignorar a importância da educação especial na nossa sociedade.

Uma sociedade que se pretende democrática não pode abrir mão da diversidade, muito pelo contrário, deve reconhecê-la como uma das suas maiores riquezas. Nesse sentido, defender a Educação Especial é, acima de tudo, defender a dignidade humana e o direito universal à educação.

Fernando Camelo de Almeida

Fonte: SOL por indicação de Livresco

Jovens com deficiência. "Só queria que me dessem uma oportunidade"

Lutam para levar uma vida o mais normal possível e agarram os sonhos com o coração. Mas o caminho a percorrer para uma maior (e melhor) inclusão no mercado de trabalho é longo, tem pedras e muitas curvas.

André Filipe, natural de Beja, tem 27 anos de idade e é técnico superior no departamento de contabilidade da EDIA (Empresa de Desenvolvimento e Infra-estruturas do Alqueva). Mas há uma particularidade: tem paralisia cerebral – o que obrigou a percorrer um caminho de esforço e esperança. “No primeiro ciclo tive alguns professores de apoio, mantendo sempre um currículo completamente normal. Inicialmente não se acreditava que fosse possível eu escrever manualmente, mas tive uma professora com bastante experiência que acreditou sempre em mim e, com trabalho, foi possível fazer o meu percurso escrevendo apenas manualmente”, conta (...). Desde o 8º ano que passou a realizar as avaliações através do computador, com o intuito de preparar os exames nacionais do 9º ano, não apenas por demorar mais a escrever, mas também para não haver o risco de ser penalizado na correção do exame devido à caligrafia não ser “legível” e o corretor “não estar habituado” a situações como esta. Quando foi para o ensino secundário escolheu Ciências e Tecnologias, tendo sempre como apoio a escrita no computador e a tolerância de tempo nas provas de avaliação. Não há paragens, há trabalho. André Filipe teve sempre o objetivo de continuar a estudar: é licenciado e mestre em Gestão pelo Instituto Politécnico de Beja, depois de ter frequentado o curso de Engenharia Informática – que se revelou não ser “bem aquilo que pensava”. Nalgumas alturas era assolado por dúvidas sobre a sua força, mas foi sempre combatendo as inseguranças. “O meu objetivo foi sempre fazer o melhor possível com aquilo que tinha disponível. Sempre tive o propósito de que o meu percurso escolar e académico não se extinguisse em si mesmo, mas sim que fosse um instrumento para atingir uma carreira profissional”, afirma. As dificuldades que encontra no dia-a-dia são sobretudo físicas e “derivadas das barreiras arquitetónicas”, algo que em casa e no local de trabalho não se verifica. Defende por isso que se torne “os locais acessíveis a todos”.

É preciso saber adaptar André Filipe sublinha que existe ainda um longo caminho a percorrer no que diz respeito à inclusão. “Basta olhar para o número reduzido de pessoas com algum tipo de limitação inseridas no mercado de trabalho”. A solução não pode passar por olhar para todas as pessoas da mesma maneira – importa perceber as diferenças que existem de caso para caso para haver adaptação. “É preciso avaliar e reconhecer as capacidades de cada um para que estas possam ser aproveitadas da melhor forma possível. Cultivar uma cultura de mérito, ou seja, não empregar uma pessoa com deficiência a pensar apenas nos benefícios económicos que daí possam advir ou numa perspetiva de caridade, mas sim nas suas qualificações”, salienta. O jovem contabilista quer poder continuar a utilizar as suas capacidades da melhor forma possível e afirma que o mais importante “é nunca desistir”.

10 anos à procura de emprego Para José (nome fictício), diagnosticado com síndrome de Asperger, os tempos não têm sido fáceis, tão pouco felizes. Enquanto esteve no ensino obrigatório, e devido ao seu problema, tinha uma rotina de estudo diferente da dos colegas. “No ensino secundário tinha aulas de manhã e de tarde e não conseguia estar o tempo todo concentrado”, começa por explicar. Em vez de entrar às 8h00 da manhã, como os outros alunos, entrava mais tarde, às 10h00, e saía às 16h30. Também as disciplinas eram diferentes: enquanto uns tinham Matemática A, José tinha Matemática para a Vida. O mesmo acontecia em épocas de avaliação. “Eles faziam testes e eu fazia fichas interativas”. José conta que não deixavam os alunos de educação especial interagir com os demais alunos da turma – uma separação que não considera saudável. Os alunos de educação especial poderem conviver com os outros alunos foi uma “luta” que sempre abraçou. “Sentia-me um bocado deprimido. Sentia-me triste”, descreve. Acabou o ensino obrigatório em 2011 e não seguiu o ensino superior. Mas não deixou de querer saber mais, até porque tem uma paixão pela área de informática, tendo-se inscrito num curso com a duração de dois anos. Também tentou tirar um outro, de uma área diferente, e que tinha uma duração mais curta – apenas seis meses. Mas acabou por ser expulso. “A hora de almoço era de meia hora a 45 minutos. Eu demoro 45 minutos a uma hora a comer. E não havia refeitório. Tinha de ir comer ao restaurante. O tempo que passava desde pedir o almoço e efetivamente comer era de uma hora e pouco. E depois assinalavam-me faltas”, explicita. Passaram 10 anos desde que José acabou o ensino obrigatório, tendo passado todo esse período no desemprego devido às suas limitações. “Não tenho conseguido arranhar nada.” Uma outra dificuldade prende-se com os transportes, já que “na maioria das zonas de Lisboa” não consegue deslocar-se sozinho. Encontra-se a viver com os pais. E não pede muito para o futuro. “Queria que me dessem emprego. Se possível na área de informática.”

Quis jornalismo, agora é músico A experiência de Rúben Portinha, de 34 anos, no ensino especial foi bem diferente. “O ensino de educação especial foi uma experiência muito boa. Tive excelentes professoras que me ajudaram a ter as ferramentas necessárias. Conheci muitas pessoas que várias problemáticas diferentes e que tiveram uma experiência não tão boa, mas eu tive mesmo muita sorte”, conta (...).

Porém, quando se tratou de entrar no mundo do trabalho, a sorte já não bateu à porta. Porquê? Porque Rúben é cego. “Não tenho dúvidas nenhumas de que infelizmente o meu azar no mercado de trabalho está relacionado com a minha incapacidade”, declara. Rúben Portinha partilhou dois momentos para justificar a sua tese. E que fazem voltar ao tempo da faculdade. Sendo uma pessoa que sempre se interessou pelo mundo da comunicação, Ciências da Comunicação foi a licenciatura que escolheu. Quando chegou o momento de realizar o estágio curricular, apareceram os primeiros entraves: “Fui com um amigo a uma entrevista de emprego. A diretora de recursos humanos não sabia que eu era cego. Passaram-se algumas semanas e o meu amigo começou o estágio. Não me disseram nada. Falei com a mesma senhora e confrontei-a de que era pelo facto de ser cego, situação que a deixou muito ofendida. Passados uns dias comecei o estágio”, recorda.

O jornalismo era uma paixão. E os louros não se fizeram esperar: Rúben chegou a receber um grande prémio de jornalismo de rádio. Na altura, o órgão de comunicação social disse que ia estar atento ao seu trabalho para o caso de precisarem de alguém. “Acontece que nessa redação já entrou e saiu muita gente e nunca mais disseram nada”, conta. “Só queria que me dessem uma oportunidade. Mas as redações funcionam a contra-relógio e sei que o facto de ser mais demorado a escrever iria ser um problema.” O jornalismo ficou pelo caminho e sem data prevista de retorno. Mas com a morte de uma paixão, eis que nasceu outra. Rúben Portinha é músico. Toca em vários sítios, tem dois álbuns e também colabora com outros artistas. Vive com a namorada e pensa em ter pelo menos um filho no futuro.

Acreditar, lutar e vencer “Sou um lutador”. É assim que Daniel Colaço, de 23 anos de idade e natural do Barreiro, se define. É surdo. Também no seu caso o apoio da educação especial foi crucial no para estimular o desenvolvimento. “Deu-me apoio para a tradução de intérprete de Língua Gestual Portuguesa, com o objetivo de ser uma ponte de comunicação entre alunos surdos e professores”, disse (...). E mesmo que o mundo seja mais calado, “não ser capaz” nunca foi uma opção. “Sinto que tenho capacidade para poder fazer aquilo que quero”. Daniel Colaço sempre pensou em continuar a estudar e frequentar o ensino superior “para ser um bom profissional” das áreas que escolheu: a informática e as novas tecnologias. Mas admite que não tem sido fácil. “Lutei muito pelo caminho da minha vida até agora e nunca deixei de perder. Um surdo é capaz de ter a capacidade para chegar ao ensino superior. O meu sonho também passava por usar o traje académico e ter a vida de um universitário.” O jovem estudante da Escola Superior da Tecnologia do Barreiro mora com os colegas, mas aos fins-de-semana na altura das férias vai para Brinches, no concelho de Serpa, onde os pais vivem. Considera que hoje em dia o mercado de trabalho está mais atento à inclusão e por esse motivo mais acessível. Mas ainda existem barreiras. Diz ser necessária mais “divulgação e sensibilização para a inclusão” e mostrar exemplos concretos de pessoas com algum tipo de deficiência que chegaram ao ensino superior e conseguem ser independentes. Para uma maior integração, defende que a língua gestual seja ensinada em todas as escolas. “O objetivo é que no futuro os ouvintes possam comunicar com mais facilidade com as pessoas surdas”. Mas se a comunicação já é difícil, com a pandemia de covid-19 ficou ainda mais – uma vez que as máscaras se tornaram numa barreira impenetrável para Daniel Colaço, que assim não consegue ler os lábios das pessoas com quem interage.

O seu sonho, partilha, é receber o diploma de licenciatura, conseguir um bom emprego e construir uma família. E deixa um recado: “Todos os jovens e adultos são capazes de fazer a vida que sonham. Não podem desistir. Não podem achar que não são capazes. Cada pessoa tem um diferente caminho de vida. É preciso confiar e ter coragem”.

Fonte: Jornal I

Da Falta de Identidade do Professor de Educação Especial

Partilho uma Eduletter da colega Fátima Almeida sobre o assunto em título.

Introdução

O papel do professor de Educação Especial está, sempre esteve, definido em normativos legais. Tem havido, além disso, esforços continuados para que este professor tenha linhas orientadoras de atuação, assentes nas diretrizes legais (Almeida, 2015). Apesar disso, subsistem dúvidas, confundem-se papéis e desaproveita-se um dos recursos com mais formação nas escolas portuguesas, que é o professor de Educação Especial, substituindo-se este papel pelo de professor de Apoio Educativo ou mesmo por aquilo a que se pode chamar professor assistente, papel que existe noutros países, dado que se encontra demasiadas vezes em funções de coadjuvação disciplinar e, amiúde, em disciplinas para as quais não tem formação. É urgente trazer às escolas, de forma plena, o potencial destes professores e perceber que papéis e práticas lhes compete. 

A presente Eduletter tem como objetivo contribuir para a clarificação do papel e práticas da responsabilidade do professor de Educação Especial. Com este propósito, organizar-se-á o texto em três partes: (i) professor de Educação Especial e professor de Apoio Educativo, (ii) diretrizes para a definição de papéis e (iii) conclusão, que reunirá um breve manifesto sobre o que é e o que não é o professor de Educação Especial.

Para aceder ao documento integral, aqui.

A nova vida (tecnológica) da educação especial

Qualquer estudante pode beneficiar de uma abordagem personalizada à educação, mas isto adquire uma importância especial no que toca a estudantes que necessitam de serviços de educação especializados. Os padrões de educação atuais definem que os estudantes com dificuldades devem ser apresentados com oportunidades que os façam atingir o seu potencial total. Para isso, devem participar na educação e treino na mesma base que os estudantes sem qualquer dificuldade, e sem discriminação.

Atualmente, devido aos progressos na indústria tecnológica, as tecnologias digitais estão mais acessíveis a qualquer estudante, tornando aos professores mais fácil a entrega de uma educação que trabalha a par e passo das necessidades especiais de cada aluno, sejam elas devido a diferenças que se refletem na aprendizagem, neurodivergências ou lapsos na educação.

A tecnologia de assistência aumenta a independência de qualquer aluno, libertando-o da necessidade constante do envolvimento direto de um professor ou assistente. Como resultado, o aluno pode escolher a velocidade de aprendizagem mais conveniente para ele, o que motiva a aprendizagem personalizada. Desta forma, a tecnologia pode ser um grande equalizador, pois por um lado promove a participação total dos indivíduos na escola e por outro reduz os níveis de ansiedade para o aluno com dificuldades, que desta forma não se sente fora do grupo.

Isto é verificável na maioria dos casos dos indivíduos com dificuldades de mobilidade, audição e visão, mas também indivíduos com limitações de perceção e cognição. Com a tecnologia um indivíduo pode acelerar o seu processo de aprendizagem. Por exemplo, um indivíduo cego ou com baixa visão pode usufruir de soluções portáteis para lerem o texto por ele, ligando as mesmas a aparelhos auriculares de modo a não desconcentrar os seus colegas. Já um indivíduo mudo pode-se server de um sintetizador de voz portátil para perguntar e responder questões, também ultrapassando um obstáculo que o colocaria de outra forma numa escola de educação especial ou com um intérprete a tempo inteiro.

Neste sentido existem algumas tecnologias de assistência que se encontram desse já a mudar o caminho educacional de vários jovens:

Text-to-Speech: Uma tecnologia de assistência baseada num software que converte texto para discurso, que é desenhada para ajudar crianças que têm algum tipo de dificuldade a ler texto. Dentro destas podem estar incluídas a cegueira, dislexia ou qualquer tipo de dificuldade visual que impeça o aluno de ler. Neste sentido até alunos que têm autismo ou défice de atenção poderão beneficiar deste tipo de tecnologia.

Softwares de procura de erros: Primariamente utilizado por estudantes com dislexia, este ramo de tecnologia de assistência vai além das características de correção de texto normalmente encontradas em qualquer computador, enriquecendo o vocabulário do aluno e tornando-o um melhor escritor e leitor.

Controladores Sip-and-Puff: Sistemas de "sip and puff" são utilizados por estudantes que têm desafios de mobilidade, tais como paralisia e dificuldades motoras. Estes sistemas permitem o controlo de um computador, telemóvel ou qualquer outra aplicação tecnológica pelo aluno, movendo o comando com a boca.

É uma altura entusiasmante para estar a par da educação e da educação especial. Os avanços atuais na tecnologia têm dado uma panóplia de oportunidades para os alunos estarem motivados, com uma experiência de aprendizagem personalizada. Isto dá oportunidade de analisar a aprendizagem de um aluno, medir progressos e ajustar e dar ferramentas imersivas para maximizar o seu potencial.

Fabio Rodriguez

Region Manager de Portugal e Espanha da OrCam Technologies

Fonte: DN por indicação de Livresco

Percursos Curriculares Alternativos versus percursos curriculares diferenciados

Aquando da publicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, a informação veiculada, através das "questões frequentes", foi no sentido de enquadrar os Percursos Curriculares Alternativos (PCA) na medida seletiva de percursos curriculares diferenciados. Aliás, salvaguardava-se, nessa altura, que, excecionalmente, nesse ano, os alunos que frequentavam uma turma de PCA não careciam da elaboração de um Relatório Técnico-Pedagógico.

À data, à questão "Os Percursos Curriculares Alternativos, os Cursos de Educação e Formação e os Programas Integrados de Educação e Formação constituem percursos curriculares diferenciados, para efeitos do Art.º 9º do DL 54/2018?", a resposta era "sim", com o seguinte fundamento: Os percursos curriculares diferenciados, medida seletiva (Art.º 9.º), são ofertas formativas que a escola disponibiliza de forma a promover a equidade e a igualdade de oportunidades no acesso ao currículo, na frequência e na progressão ao longo da escolaridade obrigatória.

Recentemente, a questão foi retificada (questão n.º 25), surgindo com esta formulação: Os Percursos Curriculares Alternativos constituem percursos curriculares diferenciados, para efeitos do Artigo 9.º do DL. 54/2018, de 6 de julho?

Não.

O Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, refere, no n.º 2 do Artigo 9.º “Consideram-se medidas seletivas: Os percursos curriculares diferenciados”, sem especificar que tipo de percursos curriculares diferenciados abrange.

Com a publicação da Portaria 181/2019, de 11 de junho, há que ter em conta:

- De acordo com o disposto no artigo 7.º da citada portaria, as escolas podem conceber PCA para um conjunto de alunos do mesmo ano de escolaridade, para os quais uma gestão específica da matriz curricular-base, de caráter temporário, se constitua a resposta adequada.

- O n.º 4 do artigo 7, refere que “O disposto no presente artigo não prejudica a possibilidade de mobilização de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, a decidir pela equipa Multidisciplinar de apoio à educação inclusiva”, incluindo a medida seletiva: percursos curriculares diferenciados, alínea a) do n.º 2 do artigo 9.º do DL n.º 54/2018, de 6 de julho, de aplicação individual, caso se verifique a sua pertinência.

Em suma, os PCA são uma medida para um conjunto de alunos, enquanto que os percursos curriculares diferenciados são aplicados individualmente a cada aluno, de acordo com as suas necessidades e independentemente da oferta educativa/medida curricular em que está inserido.

Esta interpretação levanta algumas questões. Desde logo, que tipo de respostas se enquadram na medida seletiva de percursos curriculares diferenciados? Ou criou-se uma medida de suporte à aprendizagem e à inclusão sem possibilidade de operacionalização?

O conceito de "percursos curriculares diferenciados" pressupõem gestão do currículo com alterações às matrizes existentes e predeterminadas para as diversas ofertas educativas. Neste enquadramento, apenas vislumbro os PCA e os Programas Integrados de Educação e Formação (PIEF) como possíveis de integrar na medida seletiva de "percurso curricular diferenciado". 

Um PCA, operacionalizado num grupo ou turma de alunos, não deixa de ser uma resposta individualizada para aqueles alunos em concreto. Aliás, uma das medidas universais consiste na "intervenção com foco académico ou comportamental em pequenos grupos", salvaguardando a singularidade de cada aluno. De igual modo, ao centro de apoio à aprendizagem, em colaboração com os demais serviços e estruturas da escola, tem como objetivos gerais, compete apoiar a inclusão das crianças e jovens no grupo/turma e nas rotinas e atividades da escola. Ou seja, há medidas educativas concretizáveis e aplicáveis em grupos de alunos. 

Neste enquadramento, o PCA constitui-se, assim, uma medida individualizada mas concretizada num pequeno grupo.

Para finalizar, e no contexto da última resposta da DGE (questão 25), coloco a questão: como e em que moldes se operacionalizam os percursos curriculares diferenciados? Exemplos?

Medidas de apoio à aprendizagem e inclusão na educação pré-escolar

O Ministério da Educação disponibilizou um conjunto de questões sobre as medidas de apoio à aprendizagem e inclusão que se aplicam às crianças na educação pré-escolar:

1. O Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho aplica-se à Educação Pré-Escolar? 

Sim. 

O Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho, com as alterações introduzidas pela Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro, identifica as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, as áreas curriculares específicas, bem como os recursos específicos a mobilizar para responder às necessidades educativas de todas e de cada uma das crianças e jovens que frequentam os agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas da rede pública e os estabelecimentos de educação pré-escolar e do ensino básico e secundário das redes privada, cooperativa e solidária. 

No entanto, atendendo à faixa etária das crianças que frequentam a educação pré-escolar, há que observar as particularidades que envolvem esta fase do desenvolvimento e considerar o explicitado nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar;

2. Todas as medidas do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, são adequadas à Educação Pré-Escolar? 

Não. 

A educação pré-escolar é o nível educativo em que o currículo se desenvolve com articulação plena das aprendizagens, em que os espaços são geridos de forma flexível, em que as crianças são chamadas a participar ativamente na planificação das suas aprendizagens e em que o método de projeto e outras metodologias ativas são usados rotineiramente. 

A inclusão de todas e de cada uma das crianças na educação pré-escolar é realizada naturalmente através da adoção de práticas pedagógicas diferenciadas que respondam às necessidades e características individuais, sendo da competência do educador planear e desenhar a ação educativa com base numa leitura holística das evidências recolhidas. 

Observando o referido anteriormente, as medidas seletivas e adicionais não se adequam à educação pré-escolar, devendo ser esgotadas todas as possibilidades que uma abordagem universal e preventiva disponibiliza. 

Sempre que as caraterísticas e condições da criança determinam um nível de envolvimento e participação muito reduzido com impacto significativo nas aprendizagens e atendendo ao caráter abrangente e flexível das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar que permitem uma adequação nas atividades propostas ao grupo de crianças e a cada uma das crianças em particular, o recurso a medidas seletivas e/ou adicionais deve ser proposta, apenas, no processo de transição para o 1º ciclo.

3. O Plano Individual de Intervenção Precoce (PIIP) determina a aplicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho na Educação Pré-Escolar? 

Não. 

As terapias previstas no PIIP não são medidas de gestão pedagógica, pelo que não determinam, por si só, o tipo de intervenção pedagógica a adotar, sendo, essencialmente, um contributo para o desenvolvimento ou reabilitação de um domínio que melhore, consideravelmente, a participação da criança nas atividades comuns à sua idade e na sua vida diária. 

A ação pedagógica, a implementação de áreas curriculares específicas ou ainda a mobilização de recursos específicos implica a organização e gestão das respostas educativas a partir de uma visão holística que procura as melhores soluções do ponto de vista da educação, da saúde e da inclusão social reforçando sempre o envolvimento dos/as docentes, dos/as técnicos/as, dos pais ou encarregados de educação e das próprias crianças.

4. Na educação pré-escolar, podem ser disponibilizados recursos específicos e/ou medidas organizacionais previstas no Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho? 

Sim. 

Nos Agrupamentos de Escolas, de acordo com as necessidades solicitadas, são assegurados os recursos humanos, nomeadamente docentes de educação especial, para apoiar, de modo colaborativo e numa lógica de corresponsabilização os docentes na definição de estratégias de diferenciação pedagógica, no reforço de aprendizagens e na identificação de múltiplos meios de motivação. 

É da competência do diretor do agrupamento de escolas em harmonia com o proposto pela Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI) em articulação com a Equipa Local de Intervenção (ElI) garantir que sejam disponibilizadas as condições necessárias para que as crianças que frequentam a educação pré-escolar disponham das condições necessárias para a sua aprendizagem e inclusão, designadamente, sempre que relevante, redução de grupo e/ou a disponibilização de recursos específicos.

Natureza das funções do docente de educação especial

A questão relacionada com as funções do docente de educação especial tem sido levantada com alguma frequência. Neste texto, procuro responder, de forma enquadrada, a esta temática, mas, também, numa perspetiva pessoal decorrente do ordenamento atual.

O Despacho conjunto n.º 198/99, publicado em 3 de março, aprova o referencial de perfis de formação especializada dos docentes, incluindo a de educação especial. A formação especializada em educação especial visa qualificar para o exercício das funções de apoio, de acompanhamento e de integração socioeducativa de indivíduos com necessidades educativas especiais. Para tal, define um conjunto de competências a desenvolver: análise crítica; intervenção; formação, supervisão e avaliação; consultoria.

Posteriormente, o Decreto-Lei n.º 27/2006, de 10 de fevereiro, cria os grupos de educação especial, atribuindo-lhes uma caracterização funcional:

- Grupo 910: apoio a crianças e jovens com graves problemas cognitivos, com graves problemas motores, com graves perturbações da personalidade ou da conduta, com multideficiência e para o apoio em intervenção precoce na infância;

- Grupo 920: apoio a crianças e jovens com surdez moderada, severa ou profunda, com graves problemas de comunicação, linguagem ou fala;

- Grupo 930: apoio educativo a crianças e jovens com cegueira ou baixa visão.

Nesta descrição funcional, destaca-se que a natureza da docência é o apoio aos alunos. Não são focadas, nesta descrição, as valências de supervisão, formação, consultoria. Este paradigma continua nos dias de hoje, tal como consta da legislação e dos sucessivos avisos de abertura dos concursos docentes.

Entretanto, é publicado o atual Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, com as alterações introduzidas pela Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva. Importa questionar, neste contexto, quem são os responsáveis pela definição das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão; quem são os responsáveis pela concretização das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão; qual o papel do docente de educação especial neste contexto.

O diploma não consagra explicitamente as funções do docente de educação especial, levando este limbo a uma aparente descaracterização das suas competências.

Sobre esta temática, o diploma consagra que as medidas são desenvolvidas tendo em conta os recursos e os serviços de apoio ao funcionamento da escola, numa lógica de trabalho colaborativo e de corresponsabilização com os docentes de educação especial, em função das especificidades dos alunos. Os docentes de educação especial são, assim, considerados recursos específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão. Como tal, os docentes de educação especial, no âmbito da sua especialidade, apoiam, de modo colaborativo e numa lógica de corresponsabilização, os demais docentes do aluno na definição de estratégias de diferenciação pedagógica, no reforço das aprendizagens e na identificação de múltiplos meios de motivação, representação e expressão. Aparentemente, e contrariamente ao enquadramento analisado anteriormente sobre a criação dos grupos de recrutamento, destaca-se neste caso o papel de apoio aos demais docentes.

A componente do docente de educação especial, à semelhança dos restantes docentes, reparte-se por três níveis: componente letiva (22 horas, sem incluir as horas de redução previstas no artigo 79.º do Estatuto da Carreira Docente); componente não letiva de trabalho a nível de escola (até 3 horas); componente não letiva de trabalho individual (até perfazer as 35 horas).

Levanta-se, nesta fase, a questão sobre quais são as competências, as funções da componente letiva do docente de educação especial. Sobre isto, partilho a perspetiva pessoal, enquadrada, quer do ponto de vista normativo, quer do funcional, pensando sempre no superior interesse dos alunos, enquanto forma de promover a sua aprendizagem. A componente letiva depende das medidas de apoio à aprendizagem e à inclusão: medidas universais; medidas seletivas; medidas adicionais. Por outro lado, depende da natureza das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão.

Na lógica da natureza das medidas, apresento três dimensões: natureza específica, incorporando a componente especializada adstrita unicamente ao docente de educação especial; natureza mista, envolvendo a componente que pode ser desenvolvida por docente de educação especial, como componente letiva, ou por outro docente com perfil adequado; natureza transversal, correspondendo à componente que pode ser desenvolvida por qualquer docente, com o suporte ao nível da consultoria por parte do docente de educação especial.

A aplicação das medidas universais é realizada pelo docente titular do grupo/turma e, sempre que necessário, em parceria com o docente de educação especial, enquanto dinamizador, articulador e especialista em diferenciação dos meios e materiais de aprendizagem e de avaliação.

Específica	Mista	Transversal
	- Promoção do comportamento pró-social - Intervenção com foco académico ou comportamental em pequenos grupos - Apoio tutorial preventivo e temporário	- Diferenciação pedagógica - Acomodações curriculares - Enriquecimento curricular

Figura 1 - Natureza das medidas universais

A promoção do comportamento pró-social e o apoio tutorial preventivo e temporário podem ser desenvolvidos pelo docente de educação especial, tendo em consideração a especificidade e a adequabilidade desses apoios. A Intervenção com foco académico ou comportamental em pequenos grupos pode centrar-se no desenvolvimento de atitudes e capacidades (concentração, atenção, reflexão…) indispensáveis ao processo de aprendizagem.

A aplicação das medidas seletivas é realizada pelo docente titular do grupo/turma e, enquanto dinamizador, articulador e especialista em diferenciação dos meios e materiais de aprendizagem e de avaliação, sempre que necessário, em parceria com o docente de educação especial. 

Específica	Mista	Transversal
	- Percursos curriculares diferenciados - Apoio psicopedagógico - Apoio tutorial	- Adaptações curriculares não significativas - Antecipação e o reforço das aprendizagens

Figura 2 - Natureza das medidas seletivas

As medidas seletivas são, assim, operacionalizadas com os recursos materiais e humanos disponíveis na escola, incluindo os docentes de educação especial. O apoio psicopedagógico pode constituir componente letiva do docente de educação especial, sobretudo o apoio de natureza pedagógico, dando, como exemplos, a intervenção no âmbito da dislexia e coadjuvação em sala de aula.

A aplicação das medidas adicionais que requerem a intervenção de recursos especializados deve convocar a intervenção do docente de educação especial enquanto dinamizador, articulador e especialista em diferenciação dos meios e materiais de aprendizagem, sendo, preferencialmente, implementadas em contexto de sala de aula. 

Específica	Mista	Transversal
- Desenvolvimento de metodologias e estratégias de ensino estruturado - Desenvolvimento de competências de autonomia pessoal e social	- Adaptações curriculares significativas - Plano individual de transição	- Frequência do ano de escolaridade por disciplinas

Figura 3 - Natureza das medidas adicionais

As adaptações curriculares significativas podem envolver outros docentes de acordo com a especificidade das aprendizagens substitutivas a incluir no programa educativo do aluno. Como exemplo ilustrativo, se as adaptações curriculares significativas envolverem aprendizagens substitutivas de disciplinas específicas, podem ser desenvolvidas por docente do respetivo grupo de recrutamento.

A componente letiva do docente de educação especial contempla, ainda, as áreas curriculares específicas, como treino de visão, sistema braille, orientação e mobilidade, tecnologias específicas de informação e comunicação e atividades da vida diária.

Como se constata, a componente letiva do docente de educação especial é flexível. No entanto, é necessária uma normatização que sustente, fundamente e determine a atribuição dessa componente letiva. Deste modo, a intervenção do docente de educação especial tem de constar de documentos estruturantes (relatório técnico-pedagógico; programa educativo individual; plano individual de transição; ata de conselho de docentes ou turma; regulamento interno do Centro de Apoio à Aprendizagem, …), com as devidas especificidades, designadamente a natureza da intervenção, o contexto da intervenção, o número de tempos.

Existe, ainda, um conjunto de atividades que, por não terem qualquer grupo de recrutamento associado, podem ser atribuídas ao docente de educação especial, à semelhança dos restantes docentes, considerando-se para tal o perfil e a adequação à função. Como exemplo, surgem a lecionação de Cidadania e Desenvolvimento, o Apoio Tutorial Específico.

Outras atividades podem ser englobadas, recorrendo-se, para tal, à gestão do crédito horário da escola. Dou, como exemplo, a participação na Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva.

A componente não letiva do docente de educação especial pode englobar um leque diversificado de situações, como, por exemplo, participação na equipa multidisciplinar, apoio aos demais docentes, reuniões de natureza pedagógica, assessoria técnico-pedagógica, elaboração de materiais específicos, integração em equipas de trabalho.

Em suma, deve ter-se em consideração a centralidade no aluno e a promoção das suas aprendizagens. A componente letiva e não letiva deve ser determinada com flexibilidade e adequação, considerando a personalização, a especificidade, os recursos e as circunstâncias.

Webinário: Contributos do Docente de Educação Especial para a Educação Inclusiva

 A Pró-Inclusão, Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, vai promover um Webinário sobre o Docente de Educação Especial, no dia 29 de abril, entre as 17h00 e as 20h00.

Este Webinário terá duas Mesas nas quais serão apresentadas as reflexões sobre (1) a contribuição do papel do DEE para o desenvolvimento e reforço da educação inclusiva, e (2) a valorização desta profissão enquanto promotora de um sistema educativo e de uma sociedade mais inclusiva e equitativa.  

O Programa do Webinário é o seguinte:

-> 17h00 - Abertura e enquadramento - Margarida Loureiro e Maria João Lopes

-> 17h30 - Mesa 1: Contribuição do DEE para a Educação Inclusiva

• Isabel Borges (DEE/Coord. EMAEI - AE de Miranda do Corvo), 
• Isabel Carioca (DEE/Coord. EMAEI - AE da Póvoa de Santa Iria - Vila Franca de Xira) e 
• Susana Couto Lucas (DEE/Coord. EMAEI - AE da Lousã)

-> 18h20/18h30 - Pausa

-> 18h30 - Mesa 2:  Valorização da profissão do DEE: o que se espera e o que deveria ser a sua ação

• João Adelino dos Santos (DEE/Diretor do AE de Vila Nova de Paiva)
• Maria Isabel Carvalho (Coord. EMAEI/AE Pintor José de Brito de Santa Marta de Portuzelo)
• Helena Bilimória 

-> 19h20 - Debate

-> 19h50 - Síntese e encerramento - David Rodrigues

Inscrições até às 17.30h do dia 28 de abril aqui.

Para mais informações, consultar aqui.

Questões de Educação Especial

Ao longo dos tempos, quer em Portugal, quer a nível internacional, o termo Educação Especial foi sendo conotado com uma simbologia negativa, associado ao atendimento de alunos com diferentes limitações sensoriais, impeditivas no acesso ao currículo e a uma inclusão eficaz na escola, em igualdade de circunstâncias em relação a outras crianças sem problemáticas de funcionalidade identificadas. Durante décadas, a Educação Especial foi entendida como um fator discriminatório e segregador dos alunos com necessidades educativas especiais, se pensarmos nos estereótipos enraizados na população escolar, incluindo nos próprios alunos beneficiários do apoio especializado nas escolas públicas e nas suas famílias. A negação e a vergonha social de ter um filho com apoio de um docente de Educação Especial na escola fez com que muitos pais rejeitassem essa possibilidade, o que em nada favoreceu a motivação e o prestígio profissional destes docentes perante a sociedade ou mesmo a valorização e a elevação de um estatuto específico junto da classe a que pertencem.

A Educação Especial tem sido sujeita a um conjunto de influencias de ordem médica e psicológica, que se refletem na formação especializada destes docentes, na forma determinista ou fatalista do entendimento de cada aluno e das suas verdadeiras necessidades, contrariando os princípios da Declaração de Salamanca (1994).

É, deste modo, que a vulnerabilidade do papel do professor de Educação Especial, no seio da filosofia da Educação Inclusiva, desperta interesse investigativo. A Educação Especial caminha apressadamente para uma situação antagónica, na qual poderá vir as ser colocada em causa a sua utilidade na educação contemporânea. Em larga medida, as constantes modificações da terminologia associada aos alunos com limitações significativas de aprendizagem (necessidades educativas especiais, deficientes, anormais, malucos, etc) e aos próprios professores de Educação Especial (docentes de Apoio Educativo, docentes de Educação Inclusiva, técnico de qualquer coisa…), enfatizam, ainda mais, a perplexidade com que se deparam atualmente estes profissionais e o equívoco generalizado, sobre a sua formação especializada e a função que desempenham no paradigma da Inclusão.

Nesta encruzilhada observamos a influência, não só das modas pedagógicas a que os seguidores da política profissional tendem a impor aos professores, mas também o protagonismo crescente de outros atores incorporados no sistema educativo, que em nome da dotação de recursos adequados para responder à multiplicidade das demandas inerentes aos problemas sociais que se acentuam, põem em causa o trabalho da generalidade dos professores e assumem-se, quase formalmente, seus supervisores ou até substitutos.

António José Alves Oliveira

Fonte: Reconquista por indicação de Livresco

Educação Especial. Tentar manter o equilíbrio entre o presencial e o online

Na casa e na escola, ou só em casa. Na educação especial há uma multiplicidade de casos, analisados individualmente, que levam a que cada aluno tenha um acompanhamento adequado às suas necessidades educativas. No Agrupamento de Escolas de Gouveia, cerca de 40 estudantes do total de uma centena que frequenta a Educação Especial, têm aulas em regime misto, entre o online e o presencial.

É na presença física da professora Maria Dulce, que Dalinda, 8 anos, aprende as sílabas. Mas nem o facto de visitar a escola para aprender, a anima a ela e à colega Maria, de 9 anos. “É muito chato, eu oiço falar nas notícias sempre a repetir o mesmo, há casos, há casos”, diz prontamente Dalinda, interrompida pela amiga Maria. "Vêm poucos meninos à escola, tem poucas crianças”, aponta para a área de recreio vazia.

Mais precisamente 40 alunos da Educação Especial, no Agrupamento de Escolas de Gouveia, estão em regime misto, ou seja, parte dos conteúdos são lecionados na escola. “Tentamos capacitar os alunos de conhecimentos para trabalhar em regime de ensino à distância, que foi o que aconteceu no ano passado, o que nos conferiu muita experiência para reagirmos com naturalidade. Mantemos o regime de ensino à distância e um misto: há meninos que vêm à escola e posteriormente têm ensino online, depois temos outros que estão apenas online, e uma pequena franja a quem se enviam as tarefas, porque é difícil chegar em regime à distância”, revela a professora de Educação Especial.

Maria Dulce tem mais de 30 anos de atividade profissional e, por isso, não tem dúvidas ao afirmar que “o ensino online que não dá resposta a todas as necessidades educativas".

"Não é fácil, foi uma situação que nos surpreendeu. As tecnologias têm crescido na sua importância, nas nossas vidas, mas não há nada que substitua a presença de um professor em contexto escolar, nomeadamente na área das necessidades educativas especificas”, acrescenta a professora de Educação Especial, de 56 anos.

A professora é também coordenadora da Educação Especial e da EMAEI (Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva) do Agrupamento de Escolas de Gouveia, e salienta terem existido “as devidas adaptações curriculares”, mas do seu ponto de vista “não tem o mesmo resultado do que o regime presencial. "Não tem nada a ver”.

E insiste nas consequências a longo prazo. “Há imensas competências que estão a ser perdidas, as competências sociais, dos afetos, interação e presumo que vai ficar marcado por algum tempo. Não queremos adultos solitários, deprimidos, mas sim, felizes. E a escola é responsável por esse desenvolvimento”, defende.

Elogiando o apoio dos encarregados de educação, a docente realça ainda a colaboração do município local. “A escola e o município apetrecharam estes meninos com equipamento informático, e a autarquia garante o transporte e as refeições”.

Mas, ainda assim, a professora de Educação Especial mostra as lacunas do ensino à distância. “Há um trabalho prático associado à vertente teórica que é imprescindível e neste contexto é muito difícil fazê-lo". Embora a Secundária seja escola de acolhimento, também outros espaços escolares do concelho têm aberto as portas, para responder às necessidades (a escola de S. Paio, Melo e Vila Nova de Tazem).

O Agrupamento de Escolas de Gouveia tem 1200 alunos, uma centena frequenta as aulas de Educação Especial. E aos 8 anos, Dalinda, resume o porquê de gostar tanto desta escola. “Porque a escolinha é muito bonita”, conclui.

Fonte: RR por indicação de Livresco

Regulamento das Provas de Avaliação Externa e das Provas de Equivalência à Frequência dos Ensinos Básico e Secundário: condições de realização

O Despacho Normativo n.º 10-A/2021, publicado ao final da noite de 22 de março, determina a aprovação do Regulamento das Provas de Avaliação Externa e das Provas de Equivalência à Frequência dos Ensinos Básico e Secundário para o ano letivo 2020/2021. Do ordenamento, destacam-se os seguintes aspetos.

Adaptações na realização de provas e exames

Pode ser autorizada a aplicação de adaptações na realização de exames finais nacionais e das provas de equivalência à frequência, nos termos do artigo 28.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva.

As adaptações ao processo de avaliação externa devem ser coerentes com o processo de ensino, de aprendizagem e de avaliação interna desenvolvido ao longo do percurso escolar do aluno, devendo estar fundamentadas no seu processo individual.

Os alunos abrangidos por medidas adicionais, com adaptações curriculares significativas, não realizam exames finais nacionais e provas de equivalência à frequência.

O processo de solicitação de aplicação de adaptações é constituído sob proposta do docente titular de turma/conselho de docentes ou diretor de turma/conselho de turma.

O processo para requerer a aplicação de adaptações, a submeter ao diretor da escola ou ao JNE, consoante o caso, integra, obrigatoriamente, cópias dos seguintes documentos:

a) Requerimento para a autorização de aplicação de adaptações dirigido ao diretor da escola ou ao JNE, assinados pelo encarregado de educação ou pelo aluno, quando maior;

b) Relatório Técnico-Pedagógico, se aplicável;

c) Relatório médico ou de técnico de especialidade, quando aplicável, no caso das adaptações autorizadas pelo diretor de escola e obrigatório para todas as adaptações a autorizar pelo JNE;

d) Documentos que comprovem o diagnóstico da situação de dislexia;

e) Ata do conselho de turma, quando aplicável;

f) Outros documentos considerados relevantes, quando aplicável.

Provas a nível de escola do ensino secundário

As provas a nível de escola do ensino secundário são realizadas para efeitos de aprovação das disciplinas e conclusão do ensino secundário, destinando-se a alunos autopropostos que não conseguem realizar de todo as provas de avaliação externa elaboradas a nível nacional pelo IAVE, I. P., mesmo com a aplicação de adaptações, ou seja, alunos cujas provas necessitam de alterações específicas de estrutura e ou de itens, bem como do tempo de duração e ou desdobramento dos momentos de realização.

Etas provas não se aplicam às situações de dislexia ou perturbação de hiperatividade com défice de atenção, realizando estes alunos os exames finais nacionais.

As provas a nível de escola do ensino secundário são reservadas a situações em que são aplicadas medidas seletivas ou adicionais, à exceção de adaptações curriculares significativas, expressas num Relatório Técnico-Pedagógico.

A aplicação de provas a nível de escola do ensino secundário depende da autorização do Presidente do JNE.

As provas a nível de escola devem respeitar as adaptações ao processo de avaliação constantes do Relatório Técnico-Pedagógico de cada aluno, tendo como referência os documentos curriculares em vigor para as disciplinas.

As provas a nível de escola são elaboradas sob a orientação e responsabilidade do Conselho Pedagógico que aprova a sua estrutura, cotações e respetivos critérios de classificação, com observância do seguinte:

a) Ao departamento curricular compete, em conjunto com um professor de educação especial que integre a Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI), elaborar e propor ao Conselho Pedagógico a Informação-Prova a Nível de Escola de cada disciplina, cuja estrutura deve ter como referência a Informação-Prova elaborada pelo IAVE, I. P., para o respetivo exame final nacional, devendo contemplar: objeto de avaliação, caracterização da prova, critérios gerais de classificação, material autorizado e duração;

b) Após a sua aprovação pelo Conselho Pedagógico, a Informação-Prova a Nível de Escola de cada disciplina deve ser divulgada junto dos alunos que realizam este tipo de prova, bem como dos respetivos encarregados de educação, até três semanas antes do termo das atividades letivas do 3.º período;

c) Ao diretor de escola compete assegurar a constituição das equipas de elaboração das provas a nível de escola do ensino secundário, sendo constituída para cada disciplina uma equipa integrada por três professores, em que pelo menos um deles esteja a lecionar a disciplina, e um dos restantes seja, preferencialmente, um professor de educação especial ou outro docente que integre a EMAEI como elemento permanente;

d) Compete ainda ao diretor nomear um dos elementos referidos na alínea anterior como coordenador de cada equipa, que assegurará o cumprimento das orientações e decisões do Conselho Pedagógico;

e) O enunciado da prova deve conter as respetivas cotações;

f) Após a realização de cada prova pelos alunos, o enunciado e os respetivos critérios específicos de classificação devem ser afixados em lugar de estilo da escola.

As provas a nível de escola realizam-se sempre que possível nas datas estabelecidas no despacho que determina o calendário das provas e exames e à mesma hora do exame final nacional correspondente.

A classificação das provas a nível de escola é da responsabilidade do JNE, devendo os mesmos ser enviados ao respetivo agrupamento do JNE.

Situações de dislexia

Em situações de dislexia, a Ficha A, Apoio para classificação de provas e exames nos casos de dislexia, pode ser aplicada na classificação das provas e exames.

A aplicação da Ficha A deve estar fundamentada:

a) Nas adaptações ao processo de avaliação interna, designadamente em que contextos ocorreram, quando e de que modo foram aplicadas.

b) Em evidências, integradas no processo individual do aluno, que demonstram que a intervenção é necessária, mantida de forma continuada, tendo sido iniciada no percurso académico do aluno o mais precocemente possível (até ao final do 2.º ciclo).

Nas situações não abrangidas pelo número anterior, a decisão de aplicação da Ficha A, Apoio para classificação de provas e exames nos casos de dislexia, no ensino básico, além de outros aspetos que se entendam relevantes, deve estar fundamentada:

a) No diagnóstico da dislexia após o período indicado na alínea b) do número anterior;

b) No impacto da situação de dislexia no percurso escolar do aluno;

c) Na indicação das medidas de suporte à aprendizagem adotadas pela escola; e

d) Nas adaptações ao processo de avaliação interna, designadamente em que contextos ocorreram, quando e de que modo foram aplicadas.

Nas situações não abrangidas pela alínea b) anterior, o JNE pode, excecionalmente, autorizar a aplicação da Ficha A, Apoio para classificação de provas e exames nos casos de dislexia, no ensino secundário, mediante requerimento, elaborado pela EMAEI, fundamentado, além de outros aspetos que se entendam relevantes:

a) No diagnóstico da dislexia após o período indicado na alínea b) anterior;

b) Em evidências do impacto da situação de dislexia no percurso escolar do aluno;

c) Na indicação das medidas de suporte à aprendizagem adotadas pela escola;

d) Nas adaptações ao processo de avaliação interna, designadamente em que contextos ocorreram, quando e de que modo foram aplicadas; e

e) Em adaptações ocorridas em anos anteriores ao processo de avaliação externa.

Em situações de dislexia, a adaptação ao processo de avaliação externa «leitura orientada dos enunciados» é fundamentada e expressa num Relatório Técnico-Pedagógico.

Pode ser autorizada a aplicação da adaptação, referida no número anterior, em situações excecionais, devidamente fundamentadas em ata do conselho de turma e noutros documentos considerados relevantes.

Utilização de tempo suplementar

A adaptação «tempo suplementar» destina-se a alunos que realizam provas ou exames cuja duração e tolerância regulamentares se considerem insuficientes para a realização dos mesmos, devendo a sua aplicação ser fundamentada em Relatório Técnico-Pedagógico.

Excetuam-se da aplicação da adaptação prevista no número anterior as situações de dislexia ligeira e moderada ou de perturbação de hiperatividade com défice de atenção, nas quais apenas se pode recorrer à tolerância regulamentar.

Pode ser autorizada a adaptação «tempo suplementar» à situação de dislexia grave, fundamentada pela EMAEI em evidências da sua aplicação de forma continuada na avaliação interna, integradas no processo individual do aluno.

Pode ser autorizada a aplicação da adaptação de tempo suplementar, em situações excecionais, devidamente fundamentadas em ata do conselho de turma e noutros documentos considerados relevantes.

Suporte para realização das provas e exames

Os exames finais nacionais e as provas de equivalência à frequência são realizados em suporte de papel específico ou no próprio enunciado, de acordo com o discriminado na respetiva Informação-Prova, sem prejuízo da utilização de papel de prova de formatos adequados a disciplinas de currículos específicos ou a alunos com adaptações ao processo de avaliação.

Nas provas de equivalência à frequência da área da informática e nas provas em suporte papel em que se aplique a adaptação ao processo de avaliação «realização da prova em computador», deve proceder-se à impressão, em duplicado, na presença do aluno, logo após a conclusão da prova.