terça-feira, 3 de agosto de 2021

Regime jurídico do ensino individual e do ensino doméstico

Foi publicado o Decreto-Lei n.º 70/2021, de 3 de agosto, que aprova o regime jurídico do ensino individual e do ensino doméstico.

O presente decreto-lei procede à primeira alteração ao Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, que estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário e os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens.

O diploma aprova o regime jurídico aplicável ao ensino individual e ao ensino doméstico, definindo as regras e os procedimentos relativos à matrícula e frequência, bem como de acompanhamento e monitorização e de certificação das aprendizagens, tendo em vista o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

segunda-feira, 2 de agosto de 2021

Divulgação dos resultados finais das candidaturas a acreditação de Centros de Recursos para a Inclusão (CRI)

Em cumprimento do ponto 11, do Aviso n.º 9830/2021, publicado no Diário da República, 2.ª série - n.º 101, de 25 de maio, a Direção-Geral da Educação procede à divulgação das listas finais, homologadas pela Presidente do Júri de Avaliação, por delegação, das instituições acreditadas, bem como das instituições excluídas a Centros de Recursos para a Inclusão (CRI), por deliberação do Júri de Avaliação, que decorreu na 2.ª reunião do júri, a qual teve lugar nos dias 20 e 23 de julho de 2021, nos termos do citado Aviso.




Fonte: DGE

Assistentes sociais combatem insucesso mas só há um para cada 12 mil alunos

A pandemia de covid-19 veio destacar a importância dos assistentes sociais nas escolas. Numa altura em que o país se confinava, continuaram a ir a casa dos alunos para identificar as suas necessidades e ajudar a resolver os problemas. “Quando nem a Comissão de Proteção de Menores (CPCJ) fazia visitas domiciliárias, nós continuámos a ir. No primeiro confinamento não se sabia bem como é que se processavam os contágios, e ficávamos à porta de casa a falar com os miúdos e com os pais”, recordou Ana Filipa Laje, assistente social na Escola de Camarate.

As visitas domiciliárias serviam para perceber o que se passava, porque é que não estavam a ir às aulas ‘online’, porque é que os pais não atendiam os telefones ou não respondiam aos ‘emails’ enviados. Nestas visitas, falava-se também de desemprego e contas por pagar e conseguia-se perceber se os alunos iriam conseguir fazer a próxima refeição. Ana Laje contou que a maioria das casas já era conhecida e as visitas esperadas, mas também se procuraram novos alunos que, subitamente, se “desligaram” da escola.

A história repetiu-se por todo o país. Fátima Martins, 44 anos, chegou a fazer cerca de 200 quilómetros num só dia para chegar às casas identificadas pelo Agrupamento de Escolas de Arco de Valdevez. Fátima Martins atravessou várias povoações. Às vezes sozinha, ao volante da carrinha da Câmara Municipal, outras vezes acompanhada, quando o destino era mais perigoso ou a zona estava identificada como não tendo rede de telefone, contou.

Encontrou casas sem computadores, sem Internet e zonas onde não havia cobertura de rede, mas ficou marcada pela aventura da família chegada da Venezuela em pleno confinamento. “Vieram de Caracas diretos para a aldeia do Pedroso. Quando chegaram, o país estava a fechar-se por causa da pandemia e não sabiam o que fazer”, contou.

A história chegou ao seu conhecimento porque a família tinha dois filhos, que passaram agora com sucesso para o 1.º e 9.º anos de escolaridade. “Vieram quase sem nada. Não tinham trabalho, não tinham rendimentos, nem sabiam como estavam a funcionar as escolas. Arranjámos comida, roupa e trabalho. A mãe já conseguiu um contrato de trabalho e o pai também já está a trabalhar. Penso que, se não tivéssemos aparecido, esta família poderia ter tido um percurso bastante complicado”, disse.

É esta missão de agir antes que os problemas se tornem impossíveis de contornar que é salientada por Irene Fonseca, da Associação de Investigação e Debate em Serviço Social (AIDSS). “Há um trabalho que é feito para tentar quebrar a pobreza geracional. Os assistentes sociais vão conhecer as razões que motivam um determinado ato e tentam encontrar soluções”, contou.

Quando um aluno se porta mal ou falta às aulas, os assistentes sociais tentam ir à origem do problema, vão a casa dos alunos perceber o que se passa para descobrir como podem ajudar a inverter a situação. Além dos alunos, também as famílias são envolvidas. “Os miúdos chegam todos os dias à escola com uma mochila, mas uns carregam uma mochila mais pesada do que outros”, disse Andreia Teixeira, assistente social na Povoa do Varzim.

Para Manuel Pereira, presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE), “existem alunos que são verdadeiros heróis”, tendo em conta a sua realidade familiar. As assistentes sociais são unânimes em considerar que o sucesso do seu trabalho depende da relação de confiança que se consegue com alunos e famílias. Mas, muitas vezes, não há tempo.

“Existem poucos assistentes sociais nas escolas e a maioria está numa situação profissional muito precária”, alertou Irene Fonseca, citando um estudo de Sara Mendes, do Instituto Miguel Torga, publicado em 2019, que apontava para “um rácio de um assistente social para cada 12 mil alunos nas escolas do continente”.

Segundo o estudo, havia 112 assistentes sociais num universo de 811 escolas públicas. E é com estes números que a associação trabalha, porque “os dados pedidos aos serviços do Ministério da Educação nunca chegaram”. Também a Lusa questionou o gabinete de comunicação do Ministério da Educação, mas não obteve qualquer resposta até ao momento.

“Além de serem poucos, não se sabe qual a sua situação laboral”, criticou Irene Fonseca. Fátima Martins, por exemplo, trabalha no Agrupamento de Escolas de Arco de Valdevez, graças a um contrato com a autarquia conseguido através de uma empresa de trabalho temporário. Está num programa de combate ao insucesso escolar que termina em outubro.

Andreia Teixeira trabalha com os alunos do Agrupamento de Escolas da Povoa de Varzim. Com 40 anos e a trabalhar há sete em escolas, ainda não está nos quadros, mas acredita que o processo de efetivação estará concluído em breve. Ana Filipa Laje está na escola de Camarate desde 2014. Todos os anos no verão, com o fim das aulas, chegava a “ansiedade de não saber como iria ser o próximo ano”. Até que, em março de 2020, se tornou efetiva, mas “as preocupações continuam”.

A coordenadora do gabinete de apoio não sabe qual será a sua equipa em setembro. Neste ano letivo que terminou, o gabinete tinha uma psicóloga educacional, uma mediadora socioeducativa e uma educadora infantil. Ana Laje era a única assistente social e única efetiva. Numa escola com cerca de 500 alunos, o gabinete dá apoio a mais de 70 jovens e famílias. A estes somam-se os casos inesperados: mau comportamento dentro da sala ou no recreio, um aluno que deixou de aparecer na escola ou um pedido de ajuda.

Muitos alertas chegam porque há uma relação de confiança. São meses de trabalho “para criar uma relação empática para a intervenção funcionar”, contou à Lusa, alertando que a instabilidade profissional e mudança de equipas faz com que muito desse trabalho se perca. Além disso, uma nova equipa obriga os alunos a terem de contar a sua história novamente. “Há um desgaste emocional muito grande”, lamentou.

Irene Fonseca lembrou que há assistentes sociais que têm “mais de 2.600 alunos na sua listagem de apoio”, defendendo que estes técnicos deveriam manter os acompanhamentos já feitos. Também o presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), Filinto Lima, reconhece o trabalho destes profissionais e lamenta que não haja mais estabilidade profissional.

“São quem trabalha de perto com as famílias, quem vai a casa saber se está tudo bem e este trabalho de proximidade é essencial para combater o abandono e insucesso escolar”, explicou Filinto Lima, sublinhando que “eles forçam, pela positiva, os alunos a não abandonar a escola”. Os assistentes sociais estão presentes em projetos como o Programa Nacional de Promoção do Sucesso Educativo, os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, o Programa Integrado de Educação e Formação, e no Plano Integrado e Inovador de Combate ao Insucesso Escolar.

Os pouco mais de cem assistentes sociais contratados no ano passado no âmbito dos projetos criados por causa da pandemia viram os seus contratos prolongados por mais um ano.

Fonte: Impala por indicação de Livresco

domingo, 1 de agosto de 2021

“O Bullying deve ser encarado com urgência como um problema estrutural”

Os dados mais recentes mostram que a pandemia e dois confinamentos não foram o bastante para impedir que o fenómeno do bullying crescesse em Portugal. Criado em janeiro de 2020, dois meses antes de declarada oficialmente a pandemia à escala mundial, o Observatório Nacional do Bullying (ObNB) é uma iniciativa da Associação Plano i, cujo objetivo é mapear o fenómeno do bullying em Portugal com base nas denúncias informais efetuadas por vítimas, ex-vítimas, testemunhas e pessoas que tiveram conhecimento da vitimação. De resto, só durante o primeiro período de confinamento motivado pela pandemia por COVID-19, “foram reportados ao ObNB cinco casos, quatro de ex-vítimas e um de uma vítima, três raparigas e dois rapazes. Num dos casos, a vitimação ocorre desde 2017”, revela aquela organização.

A verdade é que em menos de dois anos o ObNB tem feito a diferença em todo o território nacional. Porque apesar do tema fazer parte da esmagadora maioria dos planos de ação dos agrupamentos, e do combate ser unanimemente referido em todo o universo escolar, o flagelo faz-se sentir cada vez mais. A poucos dias do final do ano letivo, mais um caso chocou o país: no Seixal, três raparigas adolescentes foram filmadas a fazer bullying a um rapaz que acabou por ser atropelado enquanto fugia das agressões. As jovens acabaram por ser suspensas pela escola. É um entre as centenas de casos que chegaram ao conhecimento do Observatório, que logo no seu primeiro ano de funcionamento registou um total de 407 denúncias, 307 realizadas por pessoas de sexo feminino e 100 por pessoas de sexo masculino. Mas este ano o número foi superado.

Paula Allen, vice-presidente da Associação Plano i e co-coordenadora do ObNB, disse ao EDUCARE.PT que, para além das respostas aos pedidos de apoio - 466 denúncias e 204 pedidos de ajuda -, o grupo tem desenvolvido várias ações de sensibilização e formação para pais, docentes, assistentes operacionais técnicos da área psicossocial, entre outros.

“Lembramos que o Observatório Nacional do Bullying, e a equipa de especialistas que o coordena e realiza as ações de sensibilização/formação, trabalha gratuitamente uma vez que o projeto não se encontra financiado”, ressalva aquela responsável.

Projeto-piloto em Matosinhos

A Associação Plano i desenhou recentemente um projeto denominado Bairros Sem Bullying, que será financiado pela linha de Bairros Saudáveis e que irá permitir trabalhar esta matéria com crianças, jovens, famílias, profissionais de Educação e de Ação Social em conjuntos habitacionais e escolas de Matosinhos, durante cerca de um ano. Paula Allen adianta que estará pronto a arrancar dentro de um mês e que será um projeto de intervenção múltipla, de fora para dentro, “um pequeno exemplo do muito do que se pode fazer”.

“O bullying deve ser encarado com urgência como um problema estrutural que deixa marcas sérias e que atinge muitas crianças e jovens. Não se pode continuar a trabalhar nesta área de forma reativa e pontual. É urgente mudar o paradigma e prevenir, efetivamente”, sublinha Paula Allen.

De acordo com os dados revelados em janeiro deste ano no último relatório do ObNB, em 67% dos casos as pessoas denunciantes são encarregadas de educação das vítimas ou ex-vítimas. A média de idades das pessoas denunciantes é de 32 anos e na sua maioria tiveram conhecimento da existência do ObNB através das redes sociais. Em 66.3% casos chegaram ao Observatório através dos media tradicionais, em 13% dos casos por via de pessoas amigas ou conhecidas e há ainda7.9% de outras fontes.

A adolescência continua a revelar-se o ponto mais crítico em matéria de faixas etárias no que toca a esta questão. A média de idades de quem sofreu bullying é no caso das raparigas de 11.84 e no caso dos rapazes de 11.67 anos. Em 11.3% dos casos o bullying foi praticado quando as vítimas frequentavam o 5.º e o 7.º anos respetivamente e, em 10.6%, o 6.º ano. A média de idades de quem o praticou é no caso das raparigas de 12.56 e no caso dos rapazes,de 12.37 anos, sendo que a maioria dos agressores são do sexo masculino (211), seguindo-se depois os do sexo feminino (134).

Quando e onde acontece o bullying

O relatório disponibilizado pelo Observatório indica ainda que em 94.6% dos casos, tanto as vítimas como as pessoas agressoras frequentavam o mesmo estabelecimento de ensino. De resto, no que respeita ao modus operandi, na maioria dos casos continua a ser presencial (74%). Apenas em menos de 5% dos casos a violência é exercida online, e em 20% dos casos é um misto dos dois. Geralmente acontece no recreio, durante os intervalos, mas também antes mesmo das aulas começarem ou à hora de almoço.

Já os motivos que estarão na origem da prática de bullying são diversos, embora o aspeto físico surja à cabeça de todos: 51,80%. Seguem-se os resultados académicos (34,89%), a idade das vítimas (16,50%), a diversidade funcional (13,30%), o sexo (12%), a orientação sexual (9,10%), a nacionalidade (4,80%). A etnia e a identidade de género são ainda motivos apontados pelas vítimas, cada uma delas com pouco mais de 4% dos casos.

O último relatório do ObNB revela ainda que 24.3% dos casos ocorreram no distrito do Porto, 20.9% no de Lisboa, 10.6% no de Braga e 8.1% no de Setúbal. Em todas as vítimas o bullying deixa um rasto de destruição, que se traduz em impactos diversos. A maioria das vítimas revela dificuldades de concentração, tristeza, distúrbios de sono, ansiedade, nervosismo, vergonha e dores de cabeça.

O Observatório disponibilizou um formulário online que visa a recolha informação sobre a ocorrência de situações de bullying em Portugal.


Fonte: Educare

sábado, 31 de julho de 2021

Educação em Números 2021


A DGEEC divulga a publicação “Educação em Números 2021”, que inclui informação estatística oficial referente às diferentes ofertas de educação e formação, compreendendo a educação pré-escolar e os ensinos básico e secundário. São apresentados dados evolutivos de 2005/06 a 2019/2020 relativos a crianças, alunos, docentes, estabelecimentos de ensino e recursos tecnológicos das escolas.

Educação em Números 2021 [PDF]

Fonte: DGEEC

sexta-feira, 30 de julho de 2021

Sistema de ensino da Escola Europeia/Escolas Europeias Acreditadas e equivalência de habilitações para o sistema educativo português

Em 2015, o Conselho Superior das Escolas Europeias aprovou um novo sistema de avaliação para o nível secundário de educação. Após a sua revisão e atualização, foi elaborada uma tabela atualizada, contendo os novos sistemas de avaliação/classificação do nível secundário da Escola Europeia e das Escolas Europeias Acreditadas (Secondary 1 - S1 a Secondary 7 – S7).

Face a estas alterações, foi elaborado um documento com as tabelas de conversão a aplicar ao novo sistema, bem como um conjunto de procedimentos a ter em conta na concessão de equivalência de habilitações por parte dos órgãos de administração e gestão dos estabelecimentos de ensino públicos, ou de ensino particular e cooperativo dotados de autonomia para o nível de ensino a que é requerida a equivalência, bem como da Direção-Geral da Educação.


Fonte: DGE

quinta-feira, 29 de julho de 2021

Começa-se a ouvir falar de mentoring nas escolas, o que muito me alegra!

De uma maneira empírica e quase sempre pouco estruturada na sua concepção e possíveis outcomes, o mentoring começa a ser ouvido como uma “coisa” que se pode fazer nas escolas. Ainda com alguma confusão entre mentorias, coaching e tutorias. Mas começa a ouvir-se aqui e ali a vontade de desenvolver alguns projetos de mentoring.

O mentoring tem a sua génese na aprendizagem holística e direta de um para um, na mitologia grega, com Homero, no livro A Odisseia, quando Ulisses partiu para lutar na guerra de Tróia e deixou o seu filho Telémaco à responsabilidade de Mentor para o cuidar e o orientar tanto a nível pessoal, quer a nível de competências para a vida. Neste tempo, aprendia-se com os mais velhos, considerados mais sábios e hábeis, onde a maturidade e sensatez faziam a diferença. Mentor era conselheiro, professor e tutor de Telémaco. Por volta dos anos 1970, o mentoring emergiu nas escolas de gestão nos EUA, como ferramenta de desenvolvimento de carreira profissional.

A verdade é que se cada um de nós pensar em quem alguma vez na vida o marcou pelo que lhe ensinou, a quem recorre quando a vida aperta, em quem cujos conselhos confia, em quem quando conversa o faz pensar e chegar a boas interrogações e decisões, a quem admira pela sua sabedoria e inspiração, temos aí alguém que alguma vez foi nosso mentor. Que bom será trazer essas pessoas de volta à nossa vida!

Longe de ser uma atuação empírica, ao sabor dos acontecimentos, requer trabalho, estudo, largueza de horizontes, foco na individualidade de cada um, não julgamento, dar contexto e novas perspetivas, a par de uma superior capacidade de escuta, e perguntas desconcertantes, provocadoras e poderosas. Os conselhos e partilha de experiencias vêm ao sabor da conversa, assim como a elaboração de planos de ação, tendo consciência de que se não forem feitos e executados, os objetivos continuaram apenas na esfera dos desejos.

Na atualidade da educação, e não apenas pelo impacto causado pela pandemia, o mentoring assume uma grande importância, como acelerador de desenvolvimento e aprendizagem, trazendo ao de cima o potencial de cada um. É motor de consolidação e confirmação da cultura da escola, trabalhando os gaps geracionais no corpo docente, criando boas sinergias, valorizando e dando à escola a sabedoria dos docentes mais antigos na carreira, a par de capital de motivação, autoconfiança e adaptação a novas situações.

Se conseguirmos pensar nas pessoas que em alguns períodos das nossas vidas, nos transformaram, como seria se as tivéssemos de volta? O que aprenderíamos com elas? O que nos proporcionariam de aprendizagem, motivação e felicidade?

Uma escola com cultura de mentoring preocupa-se com o talento de cada um, com a cultura de escola e com o alinhamento das estratégias com o seu propósito e que não quer desperdiçar boas sinergias na construção de mais potencial e felicidade individual e coletiva. Um programa de mentoring numa escola, desenhado com um propósito claro, apoiado e sustentado pelos seus líderes, num ambiente de verdadeira aprendizagem, faz a diferença pela sua força transformadora, em que todos aprendem, se sentem motivados e comprometidos. Em qualquer organização, quando as iniciativas são apoiadas e facilitadas pelos seus líderes, tem logo à partida mais de 50% de probabilidades de serem bem-sucedidas.

Começam a aparecer referências a programas de mentoring nas escolas. A verdadeira aprendizagem holística e personalizada, com potencial de transformação pessoal, espreita. Temos um novo ano escolar a ser preparado!

O que distinguia as escolas antes da pandemia? Como estão agora todas mais ou menos uniformizadas, públicas e privadas? O que as distinguirá a partir de agora será a força do novo paradigma na educação.

Margarida Marrucho Mota Amador

Fonte: Público

quarta-feira, 28 de julho de 2021

Leem menos por prazer e mais porque têm de ler

Os últimos 10 anos têm mostrado que os alunos gostam menos de ler. Será que também leem menos horas? As conclusões retiram-se das respostas dos alunos de 15 anos que têm participado nos testes do Programme for International Students Assessment (PISA), realizados a cada quatro anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE). Tal como em anos anteriores, o questionário contextual do PISA 2018 perguntou aos alunos quanto tempo costumam passar a ler livros, revistas, jornais, sites, blogues e emails para se divertirem. Entre 2000 e 2009, o tempo passado a ler por prazer diminuiu, mas aumentou – ainda que lentamente – entre 2009 e 2018. O que contrasta com a diminuição do prazer da leitura, entre 2009 e 2018.

Na Áustria, Hungria, Portugal, Sérvia e Tailândia – bem como em média na OCDE – os alunos mostraram significativamente menos prazer a ler, mas mais horas de leitura em 2018 por comparação a 2009. Para os autores do relatório 21st-Century Readers: Developing Literacy Skills in a Digital World, divulgado em junho deste ano, “esses resultados sugerem que menos horas de leitura estão associadas a menos prazer, ou nenhuma mudança, enquanto longas horas de leitura nem sempre se traduzem em mais prazer”.

Os alunos relataram ler menos por lazer e também ler menos livros de ficção, revistas ou jornais porque querem, por oposição a terem que ler. Em vez disso, “os alunos leem mais para satisfazer necessidades práticas e leem mais online na forma de chats, notícias online ou sites com informações práticas”, aponta o relatório. Uma realidade, explica a OCDE, que está “provavelmente associada a mais tempo gasto a ler e à estagnação do prazer”.

As respostas dos alunos ao PISA 2018 mostram que não só o prazer de ler, como o formato de leitura - papel ou digital - podem influenciar o quanto gostam de ler. Mas estes não são os únicos fatores: “a experiência anterior de leitura e os ambientes de aprendizagem em casa e na escola também afetam o prazer de leitura”, sublinham os autores do relatório.

Envolvimento e desempenho na leitura estão intimamente dependentes. A OCDE cita vários estudos que reforçam precisamente esta ideia. “Os alunos que leem regularmente para se divertir têm mais oportunidades de melhorar as suas competências de leitura por meio da prática.” Mas, se ler por prazer melhora a leitura, “alunos com dificuldades sentem-se menos competentes e ficam menos motivados a ler por prazer”, alertam os autores do relatório 21st-Century Readers: Developing Literacy Skills in a Digital World.

No PISA 2018, um em cada quatro (28%) alunos “concordou” ou “concordou fortemente” que “ler é um desperdício de tempo”. No entanto, “o índice de prazer de leitura pode ser particularmente sensível a diferenças culturais no estilo de resposta. Portanto, as comparações dentro dos países são mais aconselháveis do que a comparação entre os países”, ressalva a OCDE.

Em todos os países e economias que participaram no PISA em 2018, as raparigas relatam níveis muito mais elevados de prazer na leitura do que os rapazes. O género, todavia, não é o único fator que mostra diferenças no índice de prazer de leitura dentro dos países. As origens socioeconómicas são outro fator: os alunos mais favorecidos leem mais por prazer.

Papel ou digital

Os alunos que dizem ler com mais frequência livros em papel do que digitais têm melhor desempenho na leitura e passam mais tempo a ler por prazer. Comparados com os alunos que raramente ou nunca leem livros, os leitores de livros digitais nos países da OCDE leem por prazer cerca de três horas a mais por semana. Já os leitores de livros impressos leem cerca de quatro horas. Os que equilibram os dois formatos cerca de cinco horas ou mais por semana. Os dados foram obtidos depois de controladas as variáveis relativas ao contexto socioeconómico e ao género.

Apenas 8,7% dos alunos nos países da OCDE conseguem desempenhos elevados (níveis 5 ou 6) no teste de leitura do PISA. Isto significa que compreendem textos extensos, lidam com conceitos abstratos ou contraintuitivos e estabelecem distinções entre facto e opinião com base em pistas implícitas no conteúdo ou relacionadas com a fonte da informação.

Cerca de 49% dos alunos nos países da OCDE “leem apenas se for necessário”. No PISA de 2000 eram 36%. Um em cada três alunos “raramente ou nunca” lê livros. Também um em cada três afirma ler com mais frequência em papel do que em formato digital. Cerca de 15% afirma o inverso: lê mais em dispositivos digitais. Leem nos dois formatos, de forma igual, cerca de 13% dos alunos inquiridos.

Ora, comparados aos alunos que raramente ou nunca leem livros, os alunos que leem com mais frequência livros em papel pontuam mais 49 pontos nos testes de leitura; os alunos que leem com mais frequência livros em dispositivos digitais pontuaram apenas 15 pontos a mais.

O relatório conclui ainda que os alunos que leem livros em dispositivos digitais são, com mais frequência, propensos a terem uma origem imigrante e uma condição socioeconómica desfavorecida. Assim acontece em 20% dos alunos imigrantes em comparação com 14% dos alunos não imigrantes e a 16% dos alunos desfavorecidos, por comparação a 13% dos alunos favorecidos. O formato digital também é mais usado entre rapazes (15%) do que raparigas (14%).

Hábitos de leitura

“O prazer da leitura é importante para ajudar os alunos a desenvolver competências de leitura”, razão pela qual a OCDE está preocupada com a diminuição significativa do índice de prazer da leitura registada entre 2009 e 2018 em um terço dos 70 países e economias participantes no PISA. “Essa queda na valorização da leitura pode afetar as competências de leitura e a equidade, visto que o prazer da leitura medeia a relação entre contexto socioeconómico e desempenho em leitura.”

Contrariar esta tendência passa por dar às crianças e aos jovens o exemplo do que é ser leitor. O relatório 21st-Century Readers: Developing Literacy Skills in a Digital World implica não apenas os professores como também os pais nesta tarefa. Ambos são “modelos importantes para os hábitos de leitura”.

No PISA 2018, os alunos cujos pais gostam de ler têm um índice mais alto de gosto de leitura. Um aumento de uma unidade no índice de prazer de leitura dos pais está associado, em média, a um aumento de 0,05 no prazer de leitura dos rapazes e 0,11 das raparigas. Em média, nos países da OCDE, os alunos que falam com seus pais sobre o que leem ou vão com eles a uma livraria ou biblioteca, pelo menos uma vez por semana, têm um índice de prazer de leitura mais alto em 0,13 e 0,10, respetivamente.

“Os pais desempenham um papel crucial na transmissão de atitudes positivas em relação à leitura em casa, desde a infância. As atividades do dia a dia que os pais realizam estão altamente correlacionadas com a aprendizagem inicial e o desenvolvimento socioemocional das crianças”, lê-se no relatório. Atividades como, por exemplo, ler para as crianças quase todos os dias e fornecer-lhes livros. As evidências do PISA sugerem ainda “que os pais que são observados a ler ou que endossam a visão de que a leitura é prazerosa estão associados às atividades de leitura das crianças em casa, à motivação e ao desempenho da leitura”.

Fonte: Educare

terça-feira, 27 de julho de 2021

Efeitos a longo prazo da “palmada educativa” no desenvolvimento das crianças

Apesar de o princípio de base de que qualquer castigo físico viola os direitos básicos de qualquer ser humano (e em particular os das crianças) e apesar de os mais de 1500 estudos científicos acerca das suas consequências nefastas para o desenvolvimento, isto parece não ser ainda suficiente para que os pais abandonem de vez essa prática de disciplina dos seus filhos.

Com a palmada, o punidor faz sofrer a criança com um castigo corporal tendo como o objetivo de lhe dar uma “lição”. Usar palmadas para disciplinar um filho é uma forma de confiar no medo para fazer com que a criança tenha o comportamento desejado. É uma forma de usar a agressão para obter obediência.

O tema da palmada permanece ainda muito controverso, embora a pesquisa seja extremamente reveladora, muito clara e consistente sobre os seus efeitos negativos. Nos últimos 50 anos, muitas foram as investigações acerca dos efeitos desta forma de disciplinar as crianças com castigo físico. Os efeitos negativos na criança vão muito para além do evidente magoar fisicamente. A palmada tem um impacto emocional que não devemos ignorar e que traz danos de longo prazo para o desenvolvimento da criança.

Os resultados são claros: crianças que são disciplinadas fisicamente com palmadas são emocionalmente menos saudáveis do que as outras crianças.

Os dados mostram também de forma inequívoca que o castigo corporal torna as crianças mais agressivas e menos obedientes ao longo do tempo, sendo que o único resultado positivo imediato que se possa obter — ou seja, a obediência no momento — não está provado.

Quanto mais as crianças são agredidas pelos pais e cuidadores, maior é a probabilidade de elas baterem noutras, incluindo colegas e irmãos. Porque bater em crianças ensina-lhes que é aceitável bater nos mais pequenos e mais fracos. Quando adultos, aumenta a probabilidade de que batam também nos seus parceiros.

As palmadas impedem o desenvolvimento moral, socioemocional e até cognitivo das crianças. E aumentam a probabilidade de estas no futuro exibirem comportamentos de delinquência e problemas de saúde mental, como transtornos de ansiedade e depressão.

Para além dos efeitos anteriormente mencionados, existe um outro leque de efeitos negativos indetetáveis a olho nu, mas com repercussões no futuro da criança. Os efeitos ao nível cerebral.

Já sabíamos de estudos anteriores que crianças que são educadas com palmadas têm demonstrado ter menos massa cinzenta no seu córtex frontal e amígdalas mais hipervigilantes. Também sabemos que pode ter um potencial impacto no desenvolvimento do cérebro, alterando a sua anatomia com consequências a longo prazo.

Uma pesquisa publicada este ano, em abril, mostra que as crianças educadas com palmadas têm uma percepção aumentada das ameaças, sugerindo que as palmadas podem alterar a função cerebral de maneira semelhante à que é observada em crianças que sofrem formas graves de maus-tratos.

O pânico que a criança sente quando o seu pai/mãe ou outro cuidador em quem ela confia para a sua sobrevivência se transforma num verdadeiro “rottweiler​” e lhe bate provoca no seu cérebro uma resposta semelhante à que temos perante experiências mais ameaçadoras, como o abuso sexual. Isto significa que existem alterações nos seus cérebros em áreas frequentemente envolvidas na regulação emocional e na deteção de perigos, como se o seu cérebro tivesse ficado programada para responder rapidamente a qualquer ameaça no ambiente.

Os cuidadores não usam necessariamente a disciplina violenta com a intenção deliberada de causar danos físicos à criança. Muitas vezes esse recurso surge como descarga de raiva e frustração e falta de conhecimento acerca dos danos a longo prazo e de outros métodos alternativos de disciplinar com base no amor e respeito. E, se calhar, quando era criança apanhou algumas (ou muitas) vezes dos seus pais. E por isso pode pensar para si que esta é uma boa forma de disciplinar o seu filho, uma vez que parece ter resultado consigo. Ou talvez bata porque em muitas situações com o seu filho não consegue atuar senão dando uma “sapatada”…

Mesmo que a sua experiência tenha sido esta e ache que se saiu bem, acredite que não foi por causa das palmadas e acredite também que estaria melhor emocionalmente se não tivesse apanhado.

A disciplina física violenta em casa é a forma mais comum de violência experienciada pelas crianças um pouco por todo o mundo, mas as crianças merecem viver num mundo melhor. Esse mundo melhor começa em casa, na relação de conexão com os nossos filhos.

Junte-se a mim nesta mudança!

Nota: Com este texto não pretendo culpar ninguém, mas sim facultar informação baseada em pesquisas científicas sobre o impacto das “palmadas educativas” e, com isso, inspirar os pais/educadores a desistir deste método de disciplina.

Clementina Almeida

Fonte: Público

segunda-feira, 26 de julho de 2021

Governos falharam no apoio às escolas em meios desfavorecidos

É o mais importante e duradouro programa de apoio a escolas inseridas em meios economicamente desfavorecidos, onde o número elevado de alunos em risco de exclusão social e escolar justifica medidas de discriminação positiva, como a atribuição de mais professores e técnicos, recursos materiais e autonomia. Mas, apesar destes reforços, um dos principais objetivos deste programa de intervenção sobre os chamados “territórios educativos de intervenção prioritária” (TEIP) não tem sido alcançado: ao fim de 14 anos, os resultados dos alunos das escolas de ensino secundário apoiadas não só não se aproximaram das notas dos colegas da maioria das escolas públicas como até divergiram um pouco.

A conclusão resulta de um estudo de doutoramento realizado por Hélder Ferraz, orientado pelos professores da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto Tiago Neves e Gil Nata, ambos com trabalho de investigação nesta área. A originalidade da tese prende-se com a abrangência da avaliação sobre o programa TEIP: o investigador analisou todas as classificações internas (dadas pelos professores) e notas de exames atribuídas entre 2001/2002 e 2014/2015 (mais de 4 milhões de classificações do secundário), acompanhando a evolução das escolas antes, nas várias fases do programa, e em comparação com os restantes estabelecimentos de ensino. (...)

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

domingo, 25 de julho de 2021

Aprendizagem Profissional do Professor para a Inclusão: Uma Análise das Políticas Nacionais na Europa


Este relatório é o resultado principal da fase 1 do projecto Teacher Professional Learning for Inclusion (TPL4I). A fase 1 visava identificar os elementos políticos e o enquadramento necessários para garantir que todos os professores, em cada fase da sua carreira, estivessem preparados para a educação inclusiva.

Utilizando a Ferramenta de Autorrevisão de Políticas TPL4I, 26 países membros da Agência mapearam a sua aprendizagem profissional de professores (TPL) para políticas de inclusão. Este relatório analisa as políticas em diferentes contextos nacionais. Ilustra como a política de TPL para inclusão é implementada e identifica questões e desafios-chave para os decisores políticos e fornecedores de TPL para inclusão.

O relatório liga as conclusões ao modelo de ecossistema de sistemas educativos inclusivos da Agência e ao Perfil dos Professores Inclusivos, a fim de compreender os desafios da TPL para a inclusão. Oferece recomendações para o desenvolvimento de políticas futuras sobre TPL para inclusão, ligadas a um quadro político de educação inclusiva mais amplo.

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Fonte: https://www.european-agency.org/


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sábado, 24 de julho de 2021

Shirley Pinto, uma das primeiras deputadas surdas


É raro, mas é já uma realidade a comunidade surda ter representantes políticos nos Parlamento e nos Governos. A israelita Shirley Pinto, descendente de portugueses, foi uma das primeiras a consegui-lo. No seu escritório em Telavive, a jovem deputada recebeu o correspondente da SIC Henrique Cymerman.

A sua entrada no Parlamento causou emoção até em deputados de partidos rivais. A deputada israelita Shirley Pinto faz história em Israel ao converter-se na primeira deputada surda e muda da história do país.

A jovem parlamentar pertence ao partido Yamina do primeiro-ministro Naftali Bennett e teve um êxito muito pouco comum. Até mesmo os partidos rivais aplaudiram, num Parlamento mais habituado a intensas discussões entre a coligação e a oposição.

No Parlamento, tenta promover uma agenda de apoio às pessoas com necessidades especiais em geral e com deficiências auditivas em particular.

Com 32 anos, casada e com um filho, cresceu com pais surdos e mudos, mas foi educada em escolas normais. Ativista social, fundou em 2016 o Centro Israelita de Estudo das Deficiências Auditivas.

Fonte: SIC Notícias com vídeo

sexta-feira, 23 de julho de 2021

“Brincar cria auto-estradas no cérebro”

Até aos três anos, o desenvolvimento cerebral é mais rápido do que em qualquer outra altura da vida: passa de ter um tamanho de cerca de 25% do cérebro de um adulto, a média observada no nascimento, para ostentar uma dimensão de 80%. “O ritmo das sinapses é alucinante, há mais de um milhão de sinapses por segundo”, confirma, a propósito do Dia Mundial do Cérebro, que se assinala esta quinta-feira,​ Raquel Corval, investigadora do laboratório colaborativo ProChild CoLAB, parceiro da Fundação Nossa Senhora do Bom Sucesso, que pôs em marcha a campanha Primeiros Anos a Nossa Prioridade.

A psicóloga explica, porém, que o ritmo dessas sinapses, responsáveis pela comunicação entre dois ou mais neurónios, “está muito associado às experiências que se tem”, o que explica a agitação que os bebés revelam ao fim de um dia. Para que o processo decorra naturalmente, Raquel Corval defende que “não se deve sobreestimular nem o inverso”, sublinhando a importância do sair à rua na exploração sensorial que ocorre nos primeiros tempos de vida, até porque “a estimulação é essencial para o cérebro”, sendo que a mesma começa sempre pelos cuidadores primários, os pais.

Serão estes, a par de outros cuidadores directos, que, como explica Andreia Furtado, especialista na lógica da aprendizagem, parentalidade e interculturalidade e psicóloga na Fundação Aga Khan, “criam no bebé a capacidade para brincar”, sendo que “é a brincar que as crianças aprendem a aprender, sendo fundamental para o neurodesenvolvimento”.

E, nota a psicóloga, essa predisposição para brincar começa muito antes, ainda durante a gestação, “na mente dos pais quando reconhecem um ser único, cheio de potencialidades”. Serão estas interacções que servirão de semente para a predisposição do bebé conhecer o mundo.

“Sabemos que durante o último trimestre de gravidez, no parto e após o nascimento se estabelecem milhares de conexões no cérebro do bebé, que o tornam receptivo e permeável ao mundo”, aponta Andreia Furtado, sublinhando que é precisamente o “brincar que vai permitir que aquelas conexões se complexifiquem e especializem”. “Brincar cria auto-estradas no cérebro”, afirma.


No entanto, para que haja uma equação perfeita é essencial o envolvimento dos pais: “Não basta estarem no mesmo espaço; é preciso que estejam disponíveis para se envolverem ela”, conversando, olhando, tocando, improvisando e, até, legendando a experiência da criança. Como resultado, são desenvolvidas “importantes funções cognitivas e habilidades socioemocionais”, como a memória, a concentração, a capacidade de resolução problemas, empatia…

Para que os pais consigam ir ao encontro do bebé, Andreia Furtado considera essencial que estejam predispostos a “ensaiar, errar, aprender, escutar, partilhar, tolerar, começar, terminar, começar de novo”. “Levem uma mala gigante de verbos preciosos e partam à descoberta, sem medos”, declara, considerando que, para tal, o primeiro passo poderá passar por se libertarem dos milhares de conselhos que chegam de toda a gente com quem se cruzam e irem “ao encontro da criança, com abertura e curiosidade”.

A importância do colo

“O bebé humano não consegue desenvolver-se sozinho; o desenvolvimento acontece na relação”, explica Raquel Corval, observando que “o vínculo se organiza ao longo do primeiro ano de vida”, mas que o mesmo pode e deve ser direccionado pelo adulto, sendo “o colo nos primeiros tempos particularmente importante”.

“Nascemos com a capacidade inata de procurar conforto, tendo o contacto físico consequências no desenvolvimento, inclusive da arquitectura cerebral.” Nesse sentido, defende a investigadora, “nos primeiros tempos, não há que ter medo de dar colo”, já que é nele que o bebé encontrará conforto, podendo ainda promover o desenvolvimento do tacto. No entanto, ressalva, há que encontrar um equilíbrio, “definir as regras do jogo” e “perceber o que a criança precisa”, porque o colo não resolve tudo e a experiência da frustração também acarreta aprendizagem.

Ainda assim, e mesmo que se permita que a criança experimente a frustração, é importante que ela saiba que tem um adulto disponível. E, à medida que o bebé cresce e a linguagem começa a entrar na equação, devem ser introduzidas outras variáveis que complementem e não substituam o toque afectivo.

Já a capacidade de brincar da criança, à medida que o cérebro amadurece, vai evoluindo e os pais vão sendo relegados para segundo plano: “a imitação e a repetição abrem espaço para a abstracção e criação”, nota Andreia Furtado. “Sobretudo a partir dos 18 meses, as crianças começam a interessar-se de forma mais intencional por outras crianças e a elegê-las como parceiros de brincadeira.”

O que não significa que os pais se devam demitir desse papel. “Devemos lembrar-nos que brincar não serve apenas o desenvolvimento das crianças. Os espaços e os tempos de brincar também servem o desenvolvimento das competências dos pais para o cuidado e para a relação com as crianças.”

Carla B. Ribeiro

Fonte: Público por indicação de Livresco

quinta-feira, 22 de julho de 2021

Aprendizagens Essenciais têm positiva na avaliação prometida pela tutela

Os programas curriculares das disciplinas do ensino básico e secundário foram revogados este mês, mas no terreno “a grande maioria dos professores indica que as Aprendizagens Essenciais (AE) têm sido, desde 2018 [data da sua homologação], o documento de orientação curricular privilegiado nas suas decisões relativas à planificação, realização e avaliação do ensino e da aprendizagem”, revelou o Ministério da Educação (...).

Este é um dos resultados preliminares do inquérito promovido entre Março e Abril no âmbito da avaliação à aplicação das AE. Responderam cerca de dez mil professores. A avaliação da implementação das AE foi entregue pelo ministério ao Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, também responsável pelo inquérito já aplicado.

Para o Ministério da Educação (ME), a definição destas AE, que esteve sobretudo a cargo das associações de professores, tornou-se necessária para resolver o problema da “extensão” dos programas que estavam em vigor e permitir que seja fixado um “conjunto essencial de conteúdos” que todos os alunos devem saber, em cada disciplina, no final de cada ano de escolaridade.

A avaliar pelos resultados do inquérito realizado este ano, a aplicação das novas aprendizagens tem sido um percurso fácil: “Cerca de dois terços dos professores não manifestaram quaisquer dificuldades na leitura e compreensão dos documentos das AE.” Mais de metade dos docentes afirma também que estas aprendizagens são de “grande importância na melhoria das aprendizagens de todos os alunos e na implementação de metodologias ativas”.

Já entre os docentes consultados (...) sobressai este diagnóstico: apesar de recentes, também as AE carecem de revisão urgente.

A introdução das chamadas Aprendizagens Essenciais foi recebida com um coro de críticas por parte de especialistas e docentes, que alertaram que as opções feitas para reduzir os programas em vigor constituem, na prática, uma ameaça à formação dos alunos. A mesma crítica foi feita agora a propósito do despacho do passado dia 6 que revogou todos os programas e metas em vigor, formalizando as AE como o principal documento orientador em conjunto com o Perfil do Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, que descreve as competências que os jovens devem ter nessa altura, e a Estratégia para a Cidadania. (...)

(Continuação em Público)

quarta-feira, 21 de julho de 2021

Adaptar o Currículo às Lacunas da Equidade: Rumo a um Currículo Inclusivo

Resumo

Pela primeira vez, o projecto OECD Future of Education and Skills 2030 realizou análises curriculares abrangentes através da co-criação de novos conhecimentos com uma vasta gama de intervenientes, incluindo decisores políticos, peritos académicos, líderes escolares, professores, ONGs, outros parceiros sociais e, mais importante ainda, estudantes. Este relatório é um dos seis que apresenta as primeiras análises comparativas de sempre sobre currículo, resumindo a literatura existente, enumerando desafios e estratégias relatadas pelos países, e sugerindo lições aprendidas de consequências não intencionais que os países experimentaram com as suas reformas curriculares.

As principais tendências nas inovações curriculares no sentido de um "currículo do século XXI" surgiram como quatro tipos: currículo digital, currículo personalizado, competências inter-curriculares e currículo baseado no conteúdo, e currículo flexível. Enquanto que estas inovações contêm a promessa de melhorar a aprendizagem e o bem-estar dos estudantes, e de tornar a aprendizagem mais relevante para a sua vida social e futura, os países e as escolas também enfrentam as complexas realidades das lacunas de equidade entre os estudantes. Este relatório analisa de forma pragmática a igualdade, equidade e inclusão no currículo. Examina como o currículo pode ser adaptado para satisfazer as necessidades específicas dos diversos estudantes, particularmente dos estudantes vulneráveis. Também apresenta uma gama de estratégias que os países utilizam para conceber o currículo, de modo a que nenhum estudante seja deixado para trás.

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Fonte:

Dificuldades nas línguas estrangeiras? Há uma aplicação que ajuda

O Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC) da Universidade do Minho e o Agrupamento de Escolas de Póvoa de Lanhoso (AEPL), em parceria com instituições da Alemanha e do Chipre, desenvolveram uma aplicação digital, em contexto de jogo, para os alunos do 2º e 3º ciclo aprenderem a fluência da leitura e de línguas estrangeiras, como inglês, alemão e grego.

Na aplicação, os alunos são guiados por “uma série de jogos e missões, que os ajudam gradualmente a uma maior fluência e exatidão na leitura, na compreensão aprofundada do texto e no uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)”, explicam os promotores.

O CIEC construiu e testou a aplicação desde 2018, envolvendo uma turma da AEPL entre o seu 7º e 9º ano de escolaridade.

O objetivo foi desenvolver e validar os elementos multimédia numa plataforma de aprendizagem e aliar métodos de ensino inovadores nas aulas, como teatro de leitores multilingue e gamificação.

De acordo com a investigadora Cristina Sylla “os estudantes gostaram muito da experiência, valorizando o trabalho colaborativo, a aprendizagem pelo jogo, as ferramentas digitais e o facto de as atividades poderem ser realizadas tanto em aula como à distância”.

O projeto chama-se “GameLet” e conta com 350 mil euros do programa europeu Erasmus+ para o período 2018-21.

A equipa investiga agora a melhor maneira de disponibilizar os conteúdos para “download” e de distribuí-los pelas escolas.

Adaptação moderna de Hansel e Gretel

De acordo com a academia minhota, os conteúdos disponíveis incluem, por exemplo, uma adaptação moderna do conto de Hansel e Gretel, em que os personagens passam da floresta para a cidade e até têm falhas de rede no telemóvel.

“É mais próximo da realidade atual dos adolescentes e isso cativa-os nas tarefas”, assinala Cristina Sylla.

Os alunos têm, assim, papéis ativos nesta peça teatral. Treinam juntos e online, gravam um um podcast, enviam versões áudio prévias para os professores e os colegas darem feedback. Há também uma cena da história para desenhar e enviar aos colegas a pedir opinião, protótipos de imagens em papel sobre outras passagens da narrativa ou, ainda, uma representação tapada com tinta para se descobrir a que parte do texto alude.

Os participantes rápidos e certeiros ganham mais pontos e, após as várias missões, têm uma área para trocar esses pontos por elementos áudio para usar no referido podcast.

Em simultâneo, há jogos para promover o interesse e a aprendizagem de vocabulários e de técnicas de leitura. Em termos de sala de aula, há a possibilidade de projetar nos quadros interativos uma nuvem de palavras portuguesas ou estrangeiras que a turma não percebeu, que são retiradas à medida que se compreende o seu significado.

Os parceiros internacionais do “Gamelet” são as universidades Pedagógica de Weingarten (coordenadora) e de Ciências Aplicadas de Rhine Waal, ambas na Alemanha, a Universidade Aberta de Chipre e o Ministério da Educação e Cultura de Chipre.

Fonte: RR por indicação de Livresco

terça-feira, 20 de julho de 2021

Subsídio de educação especial: há novos modelos de requerimento

Estão disponíveis novos modelos de requerimento do subsídio de educação especial, anunciou o Instituto da Segurança Social (ISS).

"Este subsídio destina-se a crianças e jovens com deficiência permanente para compensar encargos de estabelecimentos adequados ou de apoio individual técnico", lembra o ISS.

Deste modo, estão disponíveis no portal da Segurança Social os modelos de requerimento RP 5020/2021-DGSS e de declaração médica GF 61/2021-DGSS e GF 62/2021-DGSS para o ano letivo 2021/2022.

Para mais informações sobre este tema pode consultar este guia da Segurança Social sobre o subsídio de educação especial.

Fonte: Notícias ao Minuto por indicação de Livresco

O Impacto da COVID-19 na Educação Inclusiva a nível europeu: revisão da literatura

(Clicar na imagem para aceder)

A pandemia do coronavírus (COVID-19) afectou estudantes em todo o mundo. O encerramento de escolas forçou respostas de emergência dos sistemas educativos, resultando em várias formas de escolarização à distância. A crise evidenciou desigualdades pré-existentes na educação e proporcionou uma razão para uma mudança sistémica na educação em todo o mundo.

Esta revisão bibliográfica visa mapear provas e identificar formas reconhecidas de impacto da COVID-19 na educação em geral e na educação inclusiva em particular, a nível europeu e nacional. A intenção é fornecer uma visão abrangente das mensagens-chave para os países membros da Agência. Informará também sobre possíveis trabalhos futuros da Agência sobre este tópico.


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segunda-feira, 19 de julho de 2021

«Há quadros grandes de ansiedade e de stress em camadas muitos jovens», diz diretora-executiva da Sol Sem Fronteiras

Inês Souta, diretora-executiva da Sol Sem Fronteiras, ONGD de inspiração católica, disse (...) que a organização tem vindo a identificar problemas de “ansiedade” nos mais jovens, no contexto da pandemia.

“Temos sentido que é muito importante a educação para as emoções, poder falar sobre o que se está a sentir, aceitar as próprias emoções, boas ou más, percebendo o que são e fazendo alguma coisa com elas. Há quadros grandes de ansiedade e de stress em camadas muitos jovens, agravados por toda esta situação”, refere a convidada da entrevista conjunta semanal, publicada e emitida a cada domingo.

A responsável realça que a SolSef está a promover sessões para a educação da saúde mental, a partir da área musical, com a cantora Rita Redshoes, de norte a sul do país, em escolas e associações.

Inês Souta diz que a preocupação da ONGD, ligada aos Missionários Espiritanos, tem sido não abandonar nem deixar ninguém para trás, porque quem era vulnerável “agora ainda está mais”, por causa da crise provocada pela Covid-19.

A entrevistada convida quem ainda não fez voluntariado a “arriscar”, sublinhando que “qualquer que seja o talento ou tempo para dar, há de sempre ser útil”.

Engenheira física de formação, Inês Souta deixou há dois a consultoria de tecnologias de informação para trabalhar a tempo inteiro nesta ONGD que promove ações de voluntariado em Portugal e em países lusófonos.

“Partir é importante para termos os olhos abertos para o mundo”, refere, evocando a sua própria experiência como voluntária no Brasil e Angola.

Após o adiamento de 2020, a tradicional Missão ‘Ponte’ vai enviar em agosto sete voluntários para o Brasil.

“Para os próprios voluntários é uma experiência transformadora, muito importante para criar cidadãos bem conscientes do mundo em que vivem”, destaca a entrevistada.

Inês Souta adianta que o número de voluntários nacionais aumentou, durante a pandemia, considerando que “as pessoas perceberam que é importante doarem o seu tempo e as suas capacidades”.

Fonte: Agencia Ecclesia por indicação de Livresco

domingo, 18 de julho de 2021

Da Falta de Identidade do Professor de Educação Especial

Partilho uma Eduletter da colega Fátima Almeida sobre o assunto em título.

Introdução
O papel do professor de Educação Especial está, sempre esteve, definido em normativos legais. Tem havido, além disso, esforços continuados para que este professor tenha linhas orientadoras de atuação, assentes nas diretrizes legais (Almeida, 2015). Apesar disso, subsistem dúvidas, confundem-se papéis e desaproveita-se um dos recursos com mais formação nas escolas portuguesas, que é o professor de Educação Especial, substituindo-se este papel pelo de professor de Apoio Educativo ou mesmo por aquilo a que se pode chamar professor assistente, papel que existe noutros países, dado que se encontra demasiadas vezes em funções de coadjuvação disciplinar e, amiúde, em disciplinas para as quais não tem formação. É urgente trazer às escolas, de forma plena, o potencial destes professores e perceber que papéis e práticas lhes compete. 
A presente Eduletter tem como objetivo contribuir para a clarificação do papel e práticas da responsabilidade do professor de Educação Especial. Com este propósito, organizar-se-á o texto em três partes: (i) professor de Educação Especial e professor de Apoio Educativo, (ii) diretrizes para a definição de papéis e (iii) conclusão, que reunirá um breve manifesto sobre o que é e o que não é o professor de Educação Especial.

Para aceder ao documento integral, aqui.

sexta-feira, 16 de julho de 2021

Governo muda regras e estende apoios sociais aos alunos em ensino doméstico

Os alunos que estudam em casa por decisão dos pais passam a ter acesso à acção social escolar e aos manuais gratuitos, tal como os colegas que estão no ensino regular. Essa é a principal novidade do decreto-lei que estabelece o regime jurídico do ensino individual e do ensino doméstico aprovado esta quinta-feira no Conselho de Ministros. O diploma dá mais força legal a uma portaria, publicada há dois anos, que já tinha tornado mais exigentes as regras para quem recorre a esta modalidade.

Continuação da notícia em Público.

quinta-feira, 15 de julho de 2021

AVALIAÇÃO EXTERNA DA AUTONOMIA E FLEXIBILIDADE CURRICULAR: Relatório de avaliação 2018-2020

O presente documento surge de uma iniciativa do Ministério da Educação (ME), através da ação da Direção-Geral da Educação (DGE), e visa a elaboração de um Relatório Final de avaliação externa da Autonomia e Flexibilidade Curricular (AFC), no âmbito da publicação do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho.

Este Relatório apresenta os principais resultados do estudo de avaliação externa que acompanhou um conjunto de agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas ao longo de dois anos e procurou analisar e compreender, para tornar claro, de que forma é que a AFC teve impacto nas opções curriculares e decisões pedagógicas das escolas e dos professores, sendo esta uma reflexão apresentada, neste Relatório, a partir de 3 grandes eixos, definidos por nós, que melhor sistematizassem a apresentação dos dados recolhidos.

Para mais informações, aceda à Nota de Imprensa.


Fonte: DGE

quarta-feira, 14 de julho de 2021

Na escola, todos fazem a diferença

É abundante a bibliografia sobre a eficácia escolar em termos de resultados académicos dos alunos, seja na avaliação interna da escola, seja em provas e exames nacionais, seja ainda em testes internacionais de tendência comparativa. Nessa bibliografia encontram-se quadros téoricoconceptuais, modelados por diferentes paradigmas de pesquisa, estudos empíricos de natureza académica e outros estudos promovidos por associações, organizações e fundações nacionais e internacionais.

Poder-se-á dizer que não é pela ausência de discussão teórica e de realização de estudos que a eficácia das aprendizagens escolares constitui, quase permanentemente, um problema social, mesmo que sejam reconhecidos avanços significativos na melhoria das aprendizagens e na evolução positiva dos resultados escolares. Mas a um teste aplica-se, com repetida tendência, a curva de Gauss, e esta diz que há três níveis de diferenciação, sendo que a maioria dos alunos faz parte da distribuição normal e, nos extremos, encontram-se aqueles que têm notas mais elevadas ou notas mais baixas. No entanto, tal não significa aceitar que o insucesso seja uma categoria de análise intrínseca à escola.

(Continuação em Público)

José Augusto Pacheco

Método Montessori. A criança no centro da aprendizagem

Itália, século XIX, Maria Montessori desbravava caminhos nunca antes explorados e fazia-o com profundidade e intensidade. Foi uma das primeiras mulheres a estudar Medicina no seu país, dedicou-se a dar condições dignas de vida e de aprendizagem a crianças com deficiência, que estavam internadas em instituições psiquiátricas. Um projeto a três com mais dois colegas. Inovador e com resultados visíveis, palpáveis. Maria Montessori voltaria a estudar, queria perceber melhor a antropologia pedagógica, a psicologia experimental, a educação, seus detalhes e filosofias.

Depois disso, Maria Montessori abriu uma escola na periferia de Roma para testar novos métodos de ensino. Nascia assim a Casa das Crianças num ambiente livre e adaptado às necessidades de desenvolvimento e curiosidade dos mais pequenos. Em 1907, pelas suas mãos e pensamentos, ideias e ideais, nascia o Método Montessori que não tardou a saltar fronteiras, a espalhar-se pelo mundo, e a ganhar adeptos. Portugal não foi exceção.

Maria Montessori viajou por vários países para falar sobre uma nova ciência de educação e para colaborar com professores espalhados por diversos pontos do planeta. Partilhou descobertas e observações que fazia em ambientes diversos, seus pensamentos e práticas. O desenvolvimento visto de forma integral e profunda. A criança no centro do seu crescimento e desenvolvimento. A criança como um ser ativo que se constrói a si e à humanidade.

Rosana Fernandes é mãe, psicóloga, diretora da Escola Montessori do Porto que surgiu em 2019 e que, neste momento, tem cerca de 60 bebés e crianças dos 18 meses aos seis anos de idade. O projeto nasce de uma necessidade pessoal, da procura por propostas de um ensino alternativo, da vontade de uma abordagem que abrangesse várias dimensões. Tudo fez sentido numa formação de Montessori. “O que me encantou? Acima de tudo, colocar a criança no centro da aprendizagem, retirar o foco do professor e do educador e colocá-lo na criança”, conta (...).

As crianças querem conhecer, aprender, explorar. O ambiente é preparado para que tudo aconteça com naturalidade. O adulto, sempre atento, só intervém quando é estritamente necessário e de forma a fomentar a autonomia e a independência de quem absorve o mundo. Neste método, o adulto anula-se, adota uma postura mais passiva, entra em cena quando a criança precisa. “O adulto é o maestro, mas que sai do centro da aprendizagem”. E isso faz toda a diferença. É como, adianta Rosana Fernandes, “replicar a sociedade, a comunidade, a vida, num microambiente na sala de aula.” Nesse sentido, as crianças aprendem, percebem como enfrentar dificuldades, gerir frustrações, saber esperar, ter paciência. Escolhem, organizam, planeiam, decidem.

Ambiente preparado, aprender com entusiasmo

Joana Rebelo é mãe, psicóloga, guia Montessori na Escola do Porto, tem os dois primeiros anos do curso de Educação Básica, e tem horas e horas de treino e de observação para dar às crianças o que elas precisam e solicitam. Há uma frase de Maria Montessori que faz questão de lembrar: “Eu não ensino nada, as crianças é que aprendem”. Com estímulos, com materiais na sala e nos espaços no exterior, através de atividades que encaixam nos seus interesses, nas suas preferências.

Há três pilares fundamentais neste método: ambiente preparado, adulto preparado, a forma como se olha para a criança. “É a criança que está no centro de tudo, é a protagonista”, sublinha Joana Rebelo. Uma criança que gosta de dinossauros pesquisa sobre o assunto e, de repente, fala-se sobre esses animais na sala, diz-se o som da primeira letra do nome das suas espécies em voz alta, essa sonoridade fonética, contam-se os números desses bichos. “Aprendem e descobrem com outro entusiasmo, aprendem com emoção”, sustenta Joana Rebelo.

As crianças querem aprender, explorar o mundo com todos os sentidos em alerta. “As crianças decidem o que querem fazer, o tempo que querem fazer, as vezes que querem repetir. O adulto interfere o mínimo possível e as crianças acabam por explorar o material além do objetivo”. Tudo é aprendizagem, tudo importa, tudo interessa.

A Escola Montessori do Porto apresenta-se com várias frases. “Educamos para a vida” é uma delas. É uma escola que “oferece à criança um ambiente especial, onde ela possa explorar os seus interesses, crescer com curiosidade, mente crítica e vontade de aprender”. Uma escola com atividades de estimulação cognitiva, motora, sensorial e social para crianças em idade pré-escolar e escolar e um centro de formação. Para que, acima de tudo, as crianças sejam felizes nesse caminho que se constrói todos os dias.

As crianças partem à descoberta do que as rodeia de acordo com os seus interesses. Disponibilizam-se materiais, compõe-se a sala consoante essas vontades. Há liberdade para escolher, liberdade para fazer. “É uma liberdade com limites, sabem quais são as regras”, adianta Rosana Fernandes. Acompanhamento de perto, ensino mais individualizado consoante as necessidades de cada um. “Nesta escola, as crianças têm toda a autonomia”. Dessa forma, educa-se para a vida, as capacidades, as funções executivas, a flexibilidade do próprio pensamento, o espírito crítico, a adaptação ao que é novo e diferente. Ainda não há um grande número de projetos Montessori, há um grande interesse das famílias, mas ainda não há muita formação em Portugal.

Respeitar, perceber, observar, ouvir

Márcia Carvalho é mãe de dois filhos, o primeiro tem três anos e meio e está na Escola Montessori do Porto. O segundo tem sete meses e, quando tiver idade, seguirá o exemplo do irmão. “Sempre achei que, a nível de educação, não me identificava muito com o método tradicional”, confessa. Com fórmulas formatadas, operações demasiado formuladas, a formação sempre igual, narrativas que não mudam. “Ninguém dá voz às crianças para nada, a realidade é essa”, comenta.

“É uma questão de os tratar com respeito e de os ouvir”. Sem pressões, sem datas para isto e para aquilo, sem um papel escrito por um adulto que define o que tem de ser feito, a forma de o fazer, o tempo destinado tarefa a tarefa. Márcia Carvalho ainda frequentou o 3.º ano de Educação Básica, não terminou o curso, trabalha na banca, e não se arrepende, nem por um segundo, de ter optado pelo Método Montessori para o seu filho. Foi à procura de um caminho diferente e encontrou-o num ensino em que a criança é o centro de tudo e define o seu ritmo. “É respeitá-los, é percebê-los”. “Só aprendemos aquilo que fazemos”, acrescenta.

O seu filho tirou a fralda da noite para o dia. “Aos 13 meses, comia sozinho porque lhe dei oportunidade para isso”. Aos três anos e meio, prepara os cereais do pequeno-almoço sem ajuda, vai ao frigorífico, e trata de tudo. Veste-se sem ajuda, vai às gavetas buscar a sua roupa. Percebe o cansaço e as fraquezas dos adultos, os dias de trabalho intenso de quem cuida. Há beijos e abraços, desculpas quando são necessárias. Tudo flui no dia a dia. Márcia Carvalho reforça que tomou a decisão certa. “Completamente rendida. Cada vez mais rendida”.

A influência de Maria Montessori na história da educação é evidente. As suas ideias disseminaram-se e estruturaram conceitos alicerçados na observação constante das crianças e suas aprendizagens. Das suas vontades e curiosidades. É uma educação assente no trabalho sensorial. Mesas e cadeiras baixas. Materiais para mexer, tocar, brincar. Tudo é importante. O que acontece na primeira infância. As descobertas que valorizam e validam práticas pedagógicas. Crescer e aprender sem descurar aspetos cognitivos, sociais, emocionais. Aprender e caminhar pelo próprio pé.

Fonte: Educare