sexta-feira, 31 de dezembro de 2021

Formação para iniciação à atividade física e desportiva em crianças e jovens com deficiência visual

A ANDDVIS vai realizar uma formação online sobre a iniciação à atividade física e desportiva em crianças e jovens com deficiência visual.

A ação realiza-se no próximo dia 8 de janeiro, pelas 18h00, e a formadora será Beatriz Bonfim, membro do Comité Estadual de Apoio ao Paradesporto e Choaching Sports no Clube Esperia.

O pedido de acreditação foi feito para que a formação seja certificada, tanto para treinadores com a cédula profissional de desporto adaptado, assim como para professores.

Caso seja do seu interesse, poderá fazer a inscrição em www.formacao2022.pt.

Fonte: INR

quinta-feira, 30 de dezembro de 2021

Promover a avaliação formativa digital nas escolas: o projeto Assess@Learning

O que é o projeto Assess@Learning?

O projeto Assess@Learning é uma experiência europeia cujo objetivo é o de promover a utilização sistemática de práticas de Avaliação Formativa Digital (AFD) nas escolas. Os parceiros do projeto desenvolveram um kit de ferramentas AFD em linha com orientações práticas para diretores de estabelecimentos de educação e de ensino, professores, alunos, pais/encarregados de educação e decisores políticos. O kit de ferramentas será testado em cinco países em ensaios aleatórios controlados.

O projeto (2019-2023) é cofinanciado pelo Programa da Comissão Europeia Erasmus+, envolve parceiros da Bélgica, da Estónia, da Finlândia, da Grécia, de Itália, de Espanha, de Portugal e do Reino Unido e é coordenado pela European Schoolnet.

De que trata o projeto?

Durante a primeira fase do projeto, os nove parceiros desenvolveram um kit de ferramentas em linha que fornece orientações sobre a AFD, incluindo exemplos práticos para escolas, tais como: e-portfólios, diários digitais, votação na sala de aula, painéis e ferramentas de monitorização e jogos digitais.

Na segunda fase do projeto, alunos, professores, diretores de estabelecimentos de educação e de ensino e pais/encarregados de educação de escolas selecionadas aleatoriamente nos cinco países onde os ensaios decorrerão (Estónia, Finlândia, Grécia, Portugal, Espanha) testarão o kit de ferramentas. Paralelamente, efetuar-se-á uma análise qualitativa com alunos, a fim de garantir que têm uma voz ativa em todo o projeto, no decurso de eventos denominados “Laboratórios de Diálogo”, nomeadamente “Laboratórios de Diálogo com Alunos” e “Laboratórios de Diálogo Nacionais”

Em Portugal foram já dinamizados os dois primeiros “Laboratórios de Diálogo”:

A 12 de março de 2021 realizou-se o primeiro “Laboratório de Diálogo com Alunos”, que aconteceu online por força do contexto de pandemia. Trinta e um alunos do 7.º ano de escolaridade, expuseram e discutiram os seus pontos de vista e as suas preferências acerca da aprendizagem e avaliação em geral, e a AFD em particular.

Catorze destes alunos participaram também no primeiro “Laboratório de Diálogo Nacional”, que se realizou a 12 de abril de 2021, igualmente por videoconferência, juntamente com decisores políticos, diretores de estabelecimentos de educação e de ensino, representantes de pais/encarregados de educação, representantes de associações de professores, representantes das autarquias, investigadores e outros intervenientes no processo de educação. Pretendeu-se envolver os diferentes participantes em diálogos sobre AFD. Ambos os “Laboratórios de Diálogo” implementados decorreram de forma muito positiva; todos os envolvidos participaram entusiasticamente na discussão e manifestaram o seu agrado perante a iniciativa, especialmente no que diz respeito ao diálogo entre os diversos intervenientes no processo educativo e à temática em discussão.

Até 2022 estão previstos mais três “Laboratórios de Diálogo”, que se deseja venham a acontecer em modo presencial, com a duração de um dia: dois “Laboratório de Diálogo Nacional” e um “Laboratório de Diálogo com Alunos”.

Após a avaliação e eventuais alterações, o kit de ferramentas será lançado como um recurso educativo aberto em várias línguas, para ser reutilizado e adaptado. Os relatórios de avaliação ficarão disponíveis em linha no final da experiência para os diversos públicos, contendo informações baseadas em dados rigorosos, a par de um estudo sobre o impacto social da AFD.

O que é a avaliação formativa digital (AFD)?




“A avaliação formativa digital refere-se a todas as características de um ambiente de aprendizagem digital que apoiam a avaliação do progresso dos alunos e que fornecem informações para serem utilizadas como feedback para modificar as atividades de ensino e aprendizagem nas quais os alunos estão envolvidos. A avaliação torna-se formativa quando os resultados de aprendizagem são efetivamente utilizados pelos professores e alunos para adaptar as próximas etapas no processo de aprendizagem” - Janet Looney, Assess@Learning Literature Review, 2019.

Parceiros do projeto

EUN Partnership aisbl, Bélgica
University of Glasgow, Reino Unido


Tem comentários, perguntas? Contacte o projeto através do seguinte e-mail: assessatlearning@eun.org


Produtos do projeto

Mais sobre avaliação formativa digital





Material de divulgação:
Vídeos




Fonte: DGE

quarta-feira, 29 de dezembro de 2021

O que sabemos sobre dificuldades de leitura, de forma muito resumida para não perder de vista o que é importante

A revista Nature é publicada desde 1869 e é uma das principais publicações científicas do mundo. Em torno dela, foi criado um conjunto de periódicos, entre os quais está o NPJ Science of Learning (NPJ é a sigla para Nature Partner Journals). Nesta revista, em 2017, Genevieve McArthur e Anne Castles publicaram um artigo de revisão, intitulado Helping Children With Reading Difficulties: Some Things We Have Learned So Far . A seguir, destacar-se-ão os pontos mais importantes deste trabalho.

OS LEITORES COM DIFICULDADES MOSTRAM DISTINTAS FORMAS DE LER

As dificuldades de leitura não são homogéneas. Alguns alunos com problemas de leitura têm dificuldade em converter letras em sons. Outros têm dificuldades no reconhecimento de palavras. Há alunos que lêem corretamente, mas de uma forma pouco fluida e há alunos que não compreendem o que lêem.

O MESMO PROBLEMA PODE TER DIFERENTES CAUSAS

Ler é um sistema muito complexo e normalmente uma dificuldade não tem uma única causa. Considerando a leitura de forma bastante elementar, é necessário que o leitor tenha processos que lhe permitam reconhecer letras, reconhecer agrupamentos de letras e palavras, converter letras em sons, estas em palavras e perceber o seu significado. Mas não só isso, a atenção, a memória, a percepção dos sons da fala e o desenvolvimento da linguagem oral também influenciam a leitura.

EXISTEM PROBLEMAS COGNITIVOS E EMOCIONAIS ASSOCIADOS A DIFICULDADES DE LEITURA

Uma proporção considerável de alunos com dificuldades de leitura tem problemas de fala e atenção. Os alunos com dificuldades de leitura apresentam níveis mais elevados de ansiedade e autoestima mais baixa.

AS INTERVENÇÕES PRÓXIMAS SÃO MAIS EFICAZES DO QUE A DISTAL

Uma característica muito notável dessa revisão é que os seus autores usam com bastante frequência o que chamam de “esquema proximal e distal” para organizar as informações. O próximo é o que está diretamente relacionado aos processos de leitura (reconhecimento de letras, reconhecimento de palavras, acesso ao significado …) e o distal é o que está indiretamente relacionado (atenção, motivação).

Nesse sentido, as intervenções próximas são aquelas que treinam diretamente a leitura ou os processos nela envolvidos, como o aprimoramento das habilidades fonológicas, o ensino das relações entre letras e sons ou a prática do reconhecimento de palavras. As intervenções distais procuram treinar habilidades ou capacidades mais gerais e não diretamente relacionadas com a leitura, como a percepção, a lateralidade ou a memória.

Existe um pequeno número de ensaios clínicos sobre a intervenção nas dificuldades de leitura. Segundo os autores, são 22. A maioria deles valorizou intervenções pedagógicas sobre as relações entre letras e sons para poder ler palavras novas ( fonética ) e este é o único tipo de intervenção que tem produzido resultados significativos. Em contraste, as intervenções distais, incluindo aquelas apresentadas como “terapias alternativas”, não mostraram produzir efeitos significativos nesses ensaios clínicos.

TRANSFERINDO O QUE SABEMOS PARA INTERVENÇÕES BASEADAS EM EVIDÊNCIAS

Devido à heterogeneidade das dificuldades de leitura, uma boa intervenção deve partir de uma avaliação que identifique quais são os processos em que determinado aluno tem dificuldade e se existem dificuldades em outras áreas com relação distal com a leitura (nível cognitivo, atenção, estado emocional…). No entanto, a intervenção deve priorizar os aspectos diretamente relacionados com a leitura.

Traduzido do espanhol com pequenas adaptações.

Referência: Lo que sabemos sobre dificultades de lectura, muy resumido para no perder de vista lo importante. (2019). Retrieved 27 August 2021, from https://clbe.wordpress.com/2019/12/11/lo-que-sabemos-sobre-dificultades-de-lectura-muy-resumido-para-no-perder-de-vista-lo-importante/

CAPITAL EUROPEIA DA INCLUSÃO E DA DIVERSIDADE 2021

As Cidades, Vilas e Regiões Europeias podem concorrer ao galardão de Capital Europeia da Inclusão e da Diversidade, até às 12 horas do próximo dia 15 de Fevereiro de 2022.

Segundo o regulamento serão consideradas as iniciativas que promovam a diversidade como “fonte de riqueza e inovação” e que “contribuam para políticas e sistemas inclusivos”.


As boas práticas serão avaliadas, entre Fevereiro e Março do próximo ano, no que diz respeito a parâmetros como sexo, idade, deficiência ou incapacidade, origem racial e/ou étnica, religião, orientação sexual, identidade de género e expressão de género.

Por categoria, haverá um vencedor do título de Capital Europeia da Inclusão e da Diversidade e um segundo e um terceiro lugares.

Nesta edição, haverá ainda uma categoria extra para três autoridades locais que se distingam no âmbito do Quadro Estratégico da UE para a Igualdade, a Inclusão e a Participação dos Ciganos para 2020-2030.

Os prémios serão entregues, durante a cerimónia agendada para o dia 28 de Abril de 2022, a três cidades em duas categorias, uma para territórios com menos de 50 mil habitantes e outra para aquelas cuja dimensão populacional é superior.

Fonte: INR

terça-feira, 28 de dezembro de 2021

Relatório “The future of schools beyond Covid-19”

Encontra-se disponível o relatório “The future of schools beyond Covid-19”, que resulta do conjunto de webinars “The impact of Covid-19 on schools” da European Schoolnet, realizados entre novembro de 2020 e março de 2021.
Entre os temas estruturantes do relatório estão a infraestrutura digital, o papel dos alunos e pais, as desigualdades digitais, o bem-estar online, as notícias falsas sobre a pandemia, a liderança escolar e o futuro da Educação.

segunda-feira, 27 de dezembro de 2021

Recomendação sobre medidas no âmbito da educação de infância

Pela Resolução da Assembleia da República n.º 364/2021, de 27 de dezembro, a Assembleia da República resolve, nos termos do n.º 5 do artigo 166.º da Constituição, recomendar ao Governo que:

1 - Dote a educação de infância do enquadramento legal adequado para a correta articulação das competências entre o Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social e o Ministério da Educação.

2 - Cumpra o Programa do Governo e produza as orientações pedagógicas para as creches com o objetivo da promoção de transições suaves para a educação pré-escolar.

3 - Execute as recomendações do Conselho Europeu de 22 de maio de 2019 relativas a sistemas de educação e acolhimento na primeira infância de elevada qualidade e ao desenvolvimento de políticas abrangentes e coerentes com outros serviços consagrados ao bem-estar das crianças.

4 - Garanta o acesso à educação e acolhimento na primeira infância, promovendo o apoio às famílias, garantindo a igualdade de direitos de desenvolvimento emocional, cognitivo e social de cada criança.

5 - Assegure o acompanhamento pedagógico por parte de educadoras aos cuidados de infância ao domicílio, doravante designadas de amas, para orientação pedagógica e como suporte à deteção precoce de necessidades das crianças.

6 - Desenvolva e implemente um programa de formação e qualificação educacional e profissional específica para os profissionais que trabalham em creches ou na condição de ama.

7 - Sensibilize o Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas e o Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos para a necessidade de reformular a formação inicial de educadores de infância e de desenvolver pós-graduações e mestrados sobre o desenvolvimento e autonomia da aprendizagem da criança, bem como programas de investigação científica associados.

domingo, 26 de dezembro de 2021

Oitocentas escolas vão estar abertas para filhos de trabalhadores essenciais

Nas duas semanas de contenção da pandemia de covid-19 que aí vêm o Governo decidiu manter abertas 800 escolas para os filhos dos trabalhadores dos serviços essenciais.

Membros das forças de segurança e profissionais de saúde, entre outros profissionais, vão assim poder ir trabalhar sem a preocupação de não terem onde deixar os filhos ou outros dependentes de 27 a 30 de Dezembro e de 3 a 7 de Janeiro. A lista de estabelecimentos de ensino de acolhimento pode ser consultada aqui.

Estas escolas vão ainda fornecer refeições a alunos beneficiários da Acção Social Escolar ou que necessitem deste apoio, podendo ainda acolher crianças e jovens sinalizados pelas Comissões de Protecção de Crianças e Jovens.

Numa nota informativa, o Ministério da Educação congratula-se com “o elevado profissionalismo e sentido de missão de docentes e não docentes que, com o seu trabalho, fazem da escola o garante de um apoio inequívoco a todos os alunos e famílias em situação de vulnerabilidade ou que dela necessitam neste período”.

Fonte: Público

sexta-feira, 24 de dezembro de 2021

Professores e funcionários vão ser testados no 2.º período

Todos os professores e funcionários das escolas vão ser testado à covid-19 logo a partir do início do 2.º período, a 11 de Janeiro, informou o Ministério da Educação (ME).

Numa nota à comunicação social, divulgada nesta quinta-feira, o ME esclarece que a realização dos testes rápidos de antigénio “ocorrerá de forma faseada, prevendo-se que o procedimento esteja concluído durante as duas primeiras semanas de retoma da actividade presencial”.

O ministério indicou ainda que esta decisão foi tomada na sequência de um novo parecer da Direcção-Geral de Saúde com vista à “realização de um rastreio à covid-19 aos trabalhadores da comunidade escolar”, independentemente de terem sido vacinados ou não. (...)

Fonte: Público

quinta-feira, 23 de dezembro de 2021

Certificado dos alunos com adaptações curriculares significativas

No âmbito de umas jornadas realizadas no mês de novembro, pela DGEstE, sobre a Portaria n.º 194/2021de 17 de setembro, que define os modelos de diplomas e de certificados em formato eletrónico das ofertas educativas e formativas do ensino básico e secundário, foi apresentada a situação dos alunos com a medida de adaptações curriculares significativas. Assim, partilha-se a imagem com a informação a inserir nos certificados referentes a estes alunos (destaque a vermelho).




quarta-feira, 22 de dezembro de 2021

Recomenda o alargamento da atribuição do Passe Social+ às pessoas com deficiência

Pela Resolução da Assembleia da República n.º 344/2021, a Assembleia da República resolve, nos termos do n.º 5 do artigo 166.º da Constituição, recomendar ao Governo que:

1 - Alargue a atribuição do Passe Social+ às pessoas com deficiência motora, física ou orgânica que, por motivo de alterações na estrutura e funções do corpo, congénitas ou adquiridas, tenham uma limitação funcional de caráter permanente, de grau igual ou superior a 60 %, avaliado pela Tabela Nacional de Incapacidades.

2 - Adapte todas as infraestruturas de transportes públicos sob a sua alçada às necessidades das pessoas com deficiência.

terça-feira, 21 de dezembro de 2021

Alunos do secundário vão poder escolher as disciplinas que querem estudar

Os alunos do ensino secundário vão poder construir o seu curso “à la carte”, tendo como leque de escolha as disciplinas existentes nos diferentes cursos deste nível de ensino. Com uma condição: este tipo de “percursos formativos próprios” só poderão existir em escolas com planos de inovação aprovados pelo Ministério da Educação (ME). Agrupamentos de vários concelhos de Trás-os-Montes estão a iniciar agora “uma solução deste tipo, em fase-piloto”, adianta o ME em respostas ao PÚBLICO.

Actualmente, existem 95 agrupamentos (em mais de 800) que têm em curso planos de inovação, desenvolvidos a partir de 2019 nas escolas que assumiram a gestão de mais de 25% da carga horária dos alunos, passando a distribuir este tempo por novas disciplinas ou pela fusão de outras já existentes, entre várias outras iniciativas.

Esta flexibilidade foi agora alargada por via de uma portaria publicada no passado dia 17, descrita como “a primeira alteração” ao diploma de 2019 que tornou possível a apropriação pelas escolas de mais de 25% do currículo. Mais do que proceder a alterações do que já se encontrava legislado, a nova portaria vem, na prática, estabelecer uma nova mudança de fundo no ensino, tanto no que respeita às ofertas de escola como às possibilidades de escolha dos alunos. É aqui que se encaixam os chamados “percursos formativos próprios”, assumindo agora uma expressão mais radical face à que já se encontrava autorizada desde 2018.

Vamos por partes: nos cursos científico-humanísticos, que são os mais procurados do secundário, existem quatro ofertas distintas. Com o decreto-lei que há quatros anos estabeleceu o novo currículo do ensino básico e secundário, foi dada a possibilidade, a todos os alunos deste último nível de ensino, de adoptarem “um percurso próprio” através da permuta de disciplinas entre os vários cursos existentes.

Esta escolha é, contudo, limitada pelo facto de continuar a ser obrigatória a realização de um lote de disciplinas. Mais concretamente, são obrigados a fazer todas as cadeiras da componente de formação geral (comum a todos os quatro cursos), mais uma disciplina anual, outra bienal e a trienal da componente específica do seu curso de origem. Ou seja, terão sempre de realizar sete das nove disciplinas de base do seu curso.

É esta obrigação que agora cai por terra com a portaria publicada na semana passada, onde, por via de um artigo aditado ao diploma original, se estabelece o seguinte: “A adopção de um percurso formativo próprio no âmbito de um plano de inovação é aplicável a todas as disciplinas da componente específica e da componente científica, consoante a oferta educativa e formativa do ensino secundário.”

“Esta formulação abre a possibilidade, única e exclusivamente mediante a apresentação de planos de inovação, de criar formas de organização do ensino secundário próprias”, confirma o Ministério da Educação. Especifica também que tal vai permitir, “por exemplo, acautelar soluções em que os alunos, em territórios de baixa densidade, não estejam obrigados a um único curso, podendo organizar-se percursos que combinam disciplinas de vários cursos em função de interesses que abram o leque de opções para prosseguimento de estudos” no ensino superior.


Fonte: Público

Vamos evitar uma década perdida: Medidas urgentes para reverter o efeito devastador da COVID-19 em crianças e jovens

Quase dois anos após o início da pandemia, os efeitos generalizados do COVID-19 continuam a piorar, à medida que a pobreza aumenta e a desigualdade se instala. Enquanto alguns países estão se recuperando e restabelecendo um “novo normal”, para muitos outros, COVID-19 continua sendo uma catástrofe. Os direitos humanos de todas as crianças estão em risco a um nível que não se via há mais de uma geração.

Até agora, a resposta global tem sido profundamente desigual e inadequada. O mundo está em uma encruzilhada. As ações que tomarmos agora determinarão o bem-estar e os direitos das crianças nos próximos anos.

Por ocasião do 75º aniversário da UNICEF, este relatório faz um balanço dos efeitos atuais do COVID-19 nas crianças e descreve o trabalho que ainda temos pela frente para responder à pandemia, recuperar-se dela e reimaginar o futuro de todos os meninos e meninas.


Fonte: Unicef

segunda-feira, 20 de dezembro de 2021

A pandemia no ensino especial. "Um pai sente-se muitas vezes impotente"

O ensino especial teve de se renovar e reinventar para conseguir dar o melhor aos alunos durante a pandemia. Os períodos em que as escolas estiveram fechadas obrigaram a levar um acompanhamento que já é mais difícil para o digital, com poucos resultados. Uma realidade exigente para os docentes, para os pais e principalmente para as crianças. No regresso, educadores e famílias continuaram a sentir carências e contam ao i como vivem os seus filhos a escola que é suposto incluir e apoiar todos – e o que gostavam que mudasse. A Associação Nacional de Docentes de Educação Especial fala, por seu lado, do esforço que foi feito mas alerta também para casos de stress pós-traumático e para os sinais a que pais e educadores devem estar atentos.

“Sem a retaguarda da família, as crianças ficam muito mais perdidas” Afonso Oliveira tem 10 anos, vive em Viana do Castelo, nasceu com uma doença genética – osteopetrose – e também está diagnosticado com autismo. No primeiro confinamento, as crianças estiveram o tempo todo em casa e as professoras de ensino especial comunicavam com os alunos através das plataformas digitais, o que acontecia duas vezes por semana, e faziam os trabalhos que os docentes propunham. Até aqui nada de muito diferente quando comparado com o ensino dito normal, mas se captar a atenção da generalidade dos alunos já foi difícil, com crianças com autismo e problemas de atenção o cenário foi pior.

“Não têm a mesma atenção”, conta (...) Luísa Carvalhido, a mãe do menino. “Foi tudo mais difícil. O Afonso sofre também de baixa visão, o que não ajudava nas aprendizagens. Se não houver um trabalho de retaguarda da família, as crianças ficam muito mais perdidas”.

No segundo confinamento, as crianças que tinham alguma dificuldade ou incapacidade “tiveram mais sorte” porque tiveram a possibilidade de continuar a frequentar a escola, se assim quisessem. Luísa Carvalhido optou por levar o filho para a escola, “na qual esteve mais acompanhado e com mais atenção por parte dos docentes”, lembra. O Afonso estava com uma medida de ensino especial “significativa” no primeiro confinamento, e agora já acompanha mais a turma – “estando com menos medidas de ensino especial”. O léxico é o de quem convive com o ensino especial, em que são determinadas mais ou menos medidas de apoio a alunos consoante as suas necessidades educativas. Para Luísa, uma coisa é certa: “deviam ter mais apoio do que têm”, diz, sublinhando que as dificuldades que sentiram agravadas em pandemia se mantêm.

O seu filho está numa turma com mais três crianças com autismo – “e isso é muito bom porque significa que conseguem acompanhar minimamente a turma –, mas “seria necessário mais uma professora a acompanhar os três meninos em sala de aula e quem o está a fazer é a auxiliar, que não faz o trabalho de um professor”, exemplifica. “Para além disso, devia haver mais recursos para a terapia de fala, mais psicólogos, terapia operacional… Há uma série de recursos que deveriam ser melhorados”, defende a mãe. A evolução da qualidade do ensino passa também por olhar para o decreto-lei de ensino especial – no qual o professor tem de adaptar o ensino a cada um. Uma tarefa, insiste Luísa Carvalhido, “muito difícil com apenas um professor”.

A compensação acaba por recair ainda mais em casa e depender da capacidade dos pais. “Claro que é sempre muito mais difícil quando há mais de um filho”, diz Luísa Carvalhido, que durante a pandemia tinha de dividir a atenção por duas crianças, não esquecendo que também estava em teletrabalho. “É extremamente complicado porque há momentos em que não conseguimos estar com eles”.

Afonso não estava triste por estar em casa, pelo contrário. “O Afonso é muito feliz”, diz a mãe. O problema são as quebras das rotinas – “que depois se notam na sua evolução”. O filho “tem a sorte de estar numa escola que tem uma equipa de professores ensino especial fantástica. A evolução do meu filho é tudo graças a elas”, reconhece.

Aprendizagem adaptada: um desafio Ainda em Viana do Castelo, Maria Isabel Carvalho, de 57 anos, professora de educação especial do Agrupamento de Escolas Pintor José de Brito, explica ao i que os alunos com deficiências precisam muito da proximidade e do contacto. E foi o que mais se perdeu durante a pandemia. “E os pais muitas das vezes não conseguem acompanhar os filhos porque têm de trabalhar, o que acaba por ser difícil de conseguir gerir”.

No que toca ao método de ensino, as atividades foram muito mais pobres devido a serem feitas à distância, explica. “Teve de ser fazer coisas muito mais apelativas para chamar a atenção em frente ao computador”, diz. “As atividades demoravam muito mais tempo a preparar, muitas delas à base do jogo e que já saíram da planificação, porque a atenção de uma criança autista, por exemplo, é muito mais difícil de manter”.

A planificação das atividades é baseada num programa que define determinados objetivos, mas, durante o período do confinamento, mais do que cumprir as metas, os professores sentiram-se a cumprir o calendário. Os alunos têm desde o primeiro ano de escolaridade até ao 12º de desenvolver um projeto de autonomia e tentativa de empregabilidade para o mercado de trabalho. Há situações em que os professores “ficaram a patinar um pouco”, resume a docente. Os objetivos “tiveram se ser postos de lado para que os alunos conseguissem ficar mais atentos e estimulados”. Maria Carvalho chama ainda a atenção para as crianças para quem são já dois anos importantes perdidos, em particular as que, no primeiro ano de escolaridade, apanharam o primeiro confinamento e, no segundo ano de escolaridade, o outro confinamento. “É uma situação dramática”, descreve.

A avaliação que sufoca A tarefa complica-se com os exames. Nos anos terminais de ciclo, a recuperação de aprendizagens esbarra no calendário das provas, cuja preparação consome o tal tempo de recuperação. “As avaliações externas condicionam as escolas”, explica Maria Carvalho, que nota que o país tem uma “legislação fantástica”, mas o problema está na prática. Há um projeto de flexibilização da avaliação lançado há dois anos e a partir deste ano letivo é obrigatório nas escolas, “o problema é que qualquer projeto desta natureza vai colidir com a avaliação externa – que irá colocar as escolas em rankings”, resume. “A avaliação externa tem que existir – sim –, principalmente quando se fala em acesso ao ensino superior. Mas podia pensar-se numa realidade na qual o 12º ano não precisava de ter exames nacionais e as universidades fariam a seleção. Assim, a escolaridade obrigatória ficaria com uma outra liberdade. Desta forma, no ensino secundário a avaliação nunca consegue mudar e, uma avaliação que se transforme também ajuda os professores a mudar praticas e estratégias, além de terem outra autonomia para ensinar”. A avaliação externa “estrangula muito o sistema educativo”, diz a professora.

No dia a dia, acresce a dificuldade é ter respostas sobre como conciliar os diferentes objetivos e calendários nos casos concretos que são mais difíceis. “A legislação é ótima, mas a aplicação é muito complexa e ficam muitas ideias no ar, porque depois há equipas do Ministério da Educação no terreno que não conseguem dar respostas”, continua a professora de ensino especial. Um pedido de informação ao ministério ou aos seus organismos acaba muitas vezes sem retorno, testemunha. “Uma resposta por escrito é um comprometimento muito grande e nisso o Ministério da Educação e organismos associados funcionam muito mal”, afirma Maria Carvalho. “Se há um problema por resolver e se manda por escrito, ninguém vai responder”.

Caso o professor telefone e tenha a “sorte” de ser atendido, alguém poderá dizer alguma coisa, “mas depois há sempre o ‘ninguém lhe disse nada’. O Ministério da Educação não dá acompanhamento construtivo. Manda a inspeção de vez em quando e manda a avaliação externa. Mas como fazer melhor, partilhar as boas práticas, não acontece”.

Para ajudar é preciso clarificar Já em Santarém conhecemos a história de Henrique Correia, que entrou este ano letivo para o primeiro ano do ensino básico. Está diagnosticado com paralisia cerebral e é seguido pelo Centro de Reabilitação Paralisia Cerebral em Lisboa. A transição para o digital foi difícil e o apoio que poderia ter pela escola neste arranque de ciclo não foi possível. A nível cognitivo é igual a outra criança qualquer, mas tem muitos problemas motores para a execução das tarefas que são pedidas, explica ao i o pai, António Correia. “Os professores não estavam preparados para ter a abordagem online. Teria sido necessária uma adaptação das atividades para que ele as conseguisse fazer mas nunca houve essa disponibilidade por parte dos professores e educadores na altura”.

Já no segundo confinamento, quando Henrique conseguiu ir para a escola, continuou a faltar adaptação. O pai explica que como Henrique é acompanhado pelo centro de paralisia cerebral, o normal seria ter havido uma missão para o integrar, com uma equipa que vai junto das escolas fazer a formação para lidarem com estes alunos e as suas necessidades. Mas isso não foi possível. “O centro não podia realizar as missões pretendidas e os agrupamentos impossibilitaram o acesso dos profissionais. Os terapeutas que apoiam o Henrique em Santarém e os operacionais que trabalham com ele no hospital não tiveram possibilidade de aceder à escola”, explica. Resultado? Perdeu-se uma oportunidade para iniciar mais cedo um apoio de forma articulada. E também este pai lamenta que os canais de comunicação funcionem mal. “Era necessário haver mais esclarecimentos por parte do Ministério da Educação ou das direções gerais da educação para esclarecer muitas das dúvidas que se levantam em relação à aplicação da legislação, desde os profissionais até aos pais”, defende António Correia. “Os pais foram obrigados a pegar na legislação, a decifrá-la e a tentar questionar os próprios órgãos sobre como devia estar a ser feita a implementação quando se achava que estava a haver um impedimento dessa aplicação”.

E o tempo que tudo demora, para quem quer que os filhos tenham oportunidades como quaisquer crianças, torna-se um inimigo. António lembra que que estava a ser preparado um documento para o início do ano letivo e agora chegou ao fim o primeiro período e ainda não foi aprovado pela equipa de apoio multidisciplinar à educação inclusiva nem pelo agrupamento escolar. “Um pai sente-se muitas das vezes impotente para conseguir fazer exercer os direitos do Henrique e de outras crianças como ele”, confessa.

Ensino digital? Só para quem pode Continuamos a recolha de testemunhos agora em Beja, onde se repete o diagnóstico. Teresa Baião é professora de ensino especial no Agrupamento de Escolas nº1 de Beja e o digital teve inevitavelmente de fazer parte da oferta escolar mesmo para crianças com necessidades educativas. Mas nem essa é uma possibilidade para todos. “Há alunos que pertencem a famílias disfuncionais, com falta de recursos tecnológicos, e não só”, conta (...).

Os professores enviavam fichas de trabalhos para os alunos fazerem. Mas as aprendizagens dependem de muitos fatores, de cada aluno em específico, das suas disfuncionalidades e do próprio ritmo de aprendizagem. A ideia de a família ser uma base crucial para o sucesso da aprendizagem é sublinhada pela professora, que conta que, durante a pandemia, “muitas famílias não podiam dar o apoio de que as crianças precisavam”, muito menos substituir todos os apoios que deveriam ter fora de casa e que pararam. “A pandemia veio afetar os apoios contínuos que os alunos tinham em contexto presencial e há uma grande perda de capacidades e de conquistas que já tinham sido feitas”, diz.

Muitos trabalhos e poucos professores Maria Ferreira é professora também em Beja e tem dois filhos. Um deles tem um atraso global no desenvolvimento. “O pior problema no primeiro confinamento foi a carga de trabalho que os professores mandavam. Ele fazia tudo o que os professores pediam, tal como as outras crianças. E mesmo para uma criança dita normal a quantidade de trabalhos já era exagerada”, conta Maria Ferreira(...).

Nas aulas online, João (nome fictício) tinha ajuda da professora de apoio, que também estava online juntamente com a professora principal. Mas apesar desse esforço, o resultado não era igual ao que seria em contexto presencial. “É diferente estar sentado ao lado do aluno. Se o João quisesse dizer alguma coisa toda a turma ouvia e acaba por ser informação por cima de informação”, explica.

Houve ainda a opção de se criar uma sala de aula online paralela, mas ao mesmo tempo o menino queria estar com os colegas e não sentir-se de parte. Tudo isto enquanto Maria estava a dar as suas próprias aulas. Quanto não estava a fazê-lo, a vida focava-se no apoio dos dois filhos, o que a esta mãe diz que torna evidente a dificuldade das crianças que não têm um agregado familiar em que foi possível um dos pais estar em casa a ajuda seja em pandemia ou fora da pandemia. “O João precisa de alguém que lhe chame a atenção para ler, para se concentrar. Mas há coisas muito mais complexas do que isso. Precisa de apoio”, resume. Para a doente, não há formação suficiente e faltam professores também nesta área. “O ideal era cada aluno de educação especial ter um professor de apoio”, disse. “O João tem a sorte de ter a mãe em casa e de o ajudar, de ter tempo e de perceber. Mas existem muitos alunos que não têm este meio familiar, que não têm esta capacidade”.

Inclusão precisa de esforço coletivo Se as dificuldades ficam patentes nos testemunhos, houve um esforço do lado das escolas, nota ao i a Pró Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial (PIN-ANDEE): “As escolas fizeram um esforço para identificarem os alunos mais vulneráveis e determinar quais as medidas a serem acionadas”. Medidas essas que “permitiram identificar crianças em agregados familiares com dificuldades económicas (medidas que incluíam o fornecimento de refeições) e crianças com grandes necessidades do apoio disponibilizado nas salas especializadas (p.e. com deficiências múltiplas e autismo grave)”, explica a associação, sublinhando que também existem casos de sucesso e conquistas, “principalmente pela capacidade de mobilização e articulação entre todos os docentes – os de educação especial e os restantes docentes –, bem como a mobilização de redes de apoio na comunidade (Câmaras Municipais, Juntas de Freguesia, Equipas Locais de Intervenção Precoce, CPCJ, GNR, empresas…). Os docentes de educação especial foram, em muitas situações, os próprios a assegurar a entrega e recolha dos materiais necessários, bem como a apoiar os pais, para evitar a todo o custo que o risco e amplitude de perdas deste grupo de crianças, pudesse ser ampliado”, descreve a associação. “Os Centros de Recursos TIC para a Educação Especial (CRTIC) registaram um exponencial aumento de solicitações para atribuição de produtos de apoio de modo a permitir as melhores condições tecnológicas que garantissem o acesso à aprendizagem, a ligação aos seus professores e aos seus colegas”.

Também os Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) fizeram um esforço por dar continuidade ao acompanhamento que já faziam aos alunos e às suas famílias, sempre que possível, em modo presencial, tomando todas as medidas de segurança indispensáveis, ou à distância, conta a associação.

Em tempos incertos como foram os sucessivos confinamentos, “foram enviadas às escolas orientações específicas para os alunos com elevada necessidade de apoio, particularmente os que beneficiam de adequações curriculares significativas, por forma a que fossem acolhidos nas escolas e, nessa sequência, foi solicitado aos CRI para que retomassem ou continuassem a prestar o apoio a estes alunos nas escolas. As escolas desenvolveram igualmente um conjunto de apoios rotativos, de modo a garantir a melhor resposta às necessidades deste grupo de alunos, onde cabiam o docente de educação especial, auxiliares de ação educativa, os terapeutas dos CRI e psicólogos (sempre que possível e caso existissem na escola)”.

A PIN-ANDEE alerta no entanto que, após meses tão diferentes, a maioria dos alunos relata sintomas de stress pós-traumático, confusão e ira, que se agravam quando se olha para quem tem maiores dificuldades em compreender porque são exigidas restrições e novas rotinas como as que a pandemia ditou.

Olhando para o futuro e para o que está por fazer nesta área, a associação defende que os alunos devam ser ouvidos e os professores devem estar “especialmente atentos” ao clima afetivo da sala de aula e da escola. “Claro que os professores também sofreram com o confinamento e terão de se cuidar, para poder melhor conseguir ajudar. Os professores são da maior importância para os ouvir, detetar sinais de mal-estar extremo e encaminhar para serviços de saúde mental adequados, se for caso disso”, aponta.

A que sinais estar atento? É preciso notar se o aluno está mais distraído, mais irritável, com mais dificuldades nas relações com os colegas, mais fechado ou isolado, mais conflituoso, mais triste, mais ansioso e se houver ainda alterações na alimentação ou no sono, explica a associação, que destaca a importância “de garantir psicólogos em número ajustado às necessidades das escolas e a pertinência de reforçar ações preventivas ao nível da saúde mental, tendo por base um reforço de recursos ao nível da Saúde Escolar, com vista a uma adequada articulação e suporte à escola”.

Fonte: Jornal I

sábado, 18 de dezembro de 2021

Provas de aferição já serão feitas em computador em 2022, mas não por todos

As provas de aferição de Junho de 2022 já serão realizadas em computador por uma parte dos alunos — ainda estão por definir quais as escolas onde a medida aplicada. Este passo para a chamada “desmaterialização da avaliação externa” foi determinado pelo Ministério da Educação, numa comunicação enviada esta semana ao Instituto de Avaliação Educativa (Iave, responsável pela elaboração e aplicação dos exames e provas finais).

Em 2022, as provas de aferição serão realizadas pelos alunos do 2.º, 5.º e 8.º anos de escolaridade e abrangerão as disciplinas de Matemática, Estudo do Meio, Ciências Naturais, Português e História e Geografia. As provas de aferição não contam para a nota final dos alunos.

Na nota enviada ao Iave, o ministério especifica que o processo de desmaterialização das provas finais de avaliação “decorrerá de forma gradual durante os próximos anos lectivos”. E que através do “carácter experimental e controlado de cada etapa” será assegurada “a qualidade dos processos e a monitorização das condições de provas e, fundamentalmente, dos desempenhos dos alunos”. Caberá ao Iave definir quais as escolas em que as provas serão feitas em suporte digital.

A passagem da caneta e papel para o computador no que respeita às provas finais está prevista no Programa de Recuperação e Resiliência (PRR), onde se aponta que em 2025 todos os exames sejam já feitos em suporte digital. Para que tal seja possível é necessário assegurar primeiro que as escolas tenham uma rede de ligação à internet de qualidade, em vez da actual, que está frequentemente a cair e muitas vezes nem o acesso garante.

Esta mudança está também prevista no PRR, devendo a capacidade de ligação à Internet, através da chamada Rede Alargada de Educação, que conecta todas as escolas, passar dos actuais 40 gigabits por segundo para 300 ou que cada escola tenha todo o seu espaço coberto com rede Wi-Fi.

Mesmo sem este salto, já houve alguns milhares de alunos que realizam provas em computador. Foi o que sucedeu aos 7604 estudantes do 3, º, 5, º e 9.º anos, de 316 escolas, que este ano realizaram testes de diagnóstico para aferir o impacto da pandemia nas aprendizagens. Também os testes PISA promovidos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) foram realizados, em 2018, em suporte digital. Em Portugal participaram 5932 alunos, distribuídos por 276 escolas.

Fonte: Público

sexta-feira, 17 de dezembro de 2021

Alteração ao enquadramento do desenvolvimento de planos de inovação

Foi publicada a Portaria n.º 306/2021de 17 de dezembro, que procede à primeira alteração à Portaria n.º 181/2019, de 11 de junho, que define os termos e as condições em que as escolas, no âmbito da autonomia e flexibilidade curricular, podem implementar uma gestão superior a 25 % das matrizes curriculares-base das ofertas educativas e formativas dos ensinos básico e secundário, com vista ao desenvolvimento de planos de inovação.

Para Uma Avaliação Pedagógica: Dinâmicas e Processos de Formação no Projeto MAIA (2020-2021)



Concluída a segunda etapa do Projeto MAIA - Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica, divulga-se, agora, o relatório Para Uma Avaliação Pedagógica: Dinâmicas e Processos de Formação no Projeto MAIA (2020-2021).

Enquadrado no processo de Autonomia e Flexibilidade Curricular (AFC), o projeto MAIA materializa uma política que visa contribuir para melhorar as práticas de avaliação pedagógica e de ensino e, assim, melhorar as aprendizagens de todos os alunos, por forma a suscitar a discussão sobre uma diversidade de questões relacionadas com o domínio do conhecimento e da avaliação pedagógica.

O presente relatório surge à semelhança do primeiro relatório de investigação, o qual resultou da reflexão após o primeiro ano de desenvolvimento do projeto MAIA (entre setembro de 2019 e julho de 2020).

Neste segundo ano, tal como no primeiro, os principais participantes desta investigação – Representantes para a AFC, Formadores e Formandos – estiveram envolvidos nas ações mais fundamentais realizadas no âmbito do Projeto MAIA. Destacam-se as Oficinas de Formação e as Ações de Curta Duração (ACD), que se realizaram a partir dos Centros de Formação de Associação de Escolas (CFAE) e que envolveram diretamente mais do que 10 000 formandos. Foi naqueles contextos que os participantes desenvolveram as atividades que estiveram orientadas para a discussão de questões relacionadas com a melhoria das práticas de avaliação pedagógica e de ensino e com a conceção e elaboração dos Projetos de Intervenção.

Pode aceder à versão online do relatório aqui.

Fonte: DGE

quinta-feira, 16 de dezembro de 2021

Liderança Escolar Inclusiva: Uma Ferramenta de Autorreflexão sobre Política e Prática

O projecto de Apoio à Liderança Escolar Inclusiva (SISL) investiga como desenvolver e promover a liderança inclusiva a nível escolar através de quadros políticos e mecanismos de apoio a nível nacional e local.

A Ferramenta de Autorreflexão SISL visa estimular o diálogo profissional e o desenvolvimento de políticas de colaboração dentro e através das escolas e a diferentes níveis políticos. Destina-se a:
  • líderes escolares e equipas de liderança que procuram orientação na adopção e desenvolvimento de práticas de liderança inclusivas;
  • responsáveis pelo desenvolvimento e implementação de políticas de educação inclusiva a nível nacional, regional e/ou local.
Esta ferramenta de autorreflexão assenta em duas questões do quadro político da SISL: normas aspiracionais para a liderança escolar inclusiva e o quadro político de apoio. Permite a reflexão e o intercâmbio entre as diferentes partes interessadas para identificar lacunas que precisam de ser colmatadas.

A ferramenta de autorreflexão é de fonte aberta, pelo que os utilizadores podem adaptá-la às suas próprias necessidades e contextos, desde que incluam uma referência à fonte original. Está disponível para download abaixo como um ficheiro Word e como um PDF.

Selecione um ficheiro abaixo para o abrir numa nova janela, ou clique com o botão direito do rato e 'Guardar ligação como' para descarregar o ficheiro para o seu computador local.

Inclusive School Leadership: A Tool for Self-Reflection on Policy and Practice.pdf

Inclusive School Leadership: A Tool for Self-Reflection on Policy and Practice.docx

Fonte: European Agency for Special Needs and Inclusive Education
Traduzido com a versão gratuita do tradutor - www.DeepL.com/Translator

quarta-feira, 15 de dezembro de 2021

MOOC Europeana - “Digital Education with Cultural Heritage”

 De 7 de fevereiro a 23 de março de 2022, irá decorrer o MOOC “Digital Education with Cultural Heritage” promovido pela European Schoolnet. 

Esta formação, em formato MOOC (Massive Open Online Course), tem como objetivo capacitar e apoiar os professores no uso educativo e didático da plataforma Europeana, já disponível em português em: https://www.europeana.eu/pt

Ao longo deste MOOC, e à medida que vão explorando várias temáticas atuais tais como a diversidade e a inclusão, o blended learing (aprendizagem mista) ou as mudanças climáticas, os participantes terão igualmente a oportunidade de melhorar a sua compreensão sobre o património cultural digital, de modo a conseguirem integrá-lo, eficazmente, nas suas aulas e práticas pedagógicas, independentemente da disciplina que lecionam ou do nível de ensino dos seus alunos.

Este MOOC tem como principais objetivos: 

  • Apresentar aos participantes os conteúdos culturais da Europeana e ajudá-los a compreender de que modo estes podem ser integrados nas suas atividades pedagógicas online e offline
  • Apresentar aos participantes o modelo para a produção de um cenário de aprendizagem disponibilizado, de modo a poderem utilizá-lo.  
  • Promover o uso de abordagens pedagógicas inovadoras, recorrendo ao património digital disponibilizado pelas artes e ciências.
  • Apoiar o conceito de escolar aberta, ligando as escolas e os diversos museus através de atividades educativas baseadas em recursos da Europeana.

Esta formação, disponibilizada em língua inglesa, integra 5 módulos da aprendizagem (um módulo por semana) e um tempo extra no fim do curso para que os participantes possam submeter a sua atividade final e rever trabalhos de 3 dos seus pares.

Inscrições para este MOOC e informações suplementares disponíveis em: http://bit.ly/DigitalHeritageMOOC

Assista ao vídeo promocional deste MOOC em: https://youtu.be/BS0xUJyXUqQ 

Disponibilizamos ainda o catálogo de formações em formato MOOC que a European Schoolnet Academy vai lançar no início de 2022 (mais informação em https://www.europeanschoolnetacademy.eu/courses).

Fonte: DGE

terça-feira, 14 de dezembro de 2021

Programa Acessibilidades 360º - Intervenção nas Vias Públicas

Apresentação de candidaturas a partir de dia 3 de janeiro de 2022, para intervenção nas vias públicas, dirigido às Autarquias, com o objetivo de garantir intervenções na melhoria das acessibilidades nos espaços públicos de circulação e mobilidade, numa área mínima total de 200.000 m2.

O apoio financeiro a atribuir a cada candidatura aprovada é de 100% do valor global elegível, até ao limite máximo de 1.000.000,00 € (um milhão de euros) por município.

O montante financeiro disponível no presente Aviso N.º 01/C03-i02/2021 é de 25.000.000,00 € (vinte e cinco milhões de euros), estando prevista a realização da melhoria das acessibilidades nos espaços públicos de circulação e mobilidade numa área mínima total de 200.000 m2 a intervencionar, sendo que a respetiva implementação decorre entre 2022 e 2025, salvo esgotamento da dotação em momento anterior.

A dotação global reparte-se por regiões, da seguinte forma:
a) Norte – 9.095.917,74 €
b) Centro – 5.685.834,24 €
c) Lisboa e Vale do Tejo – 7.317.372,82 €
d) Alentejo – 1.783.847,35 €
e) Algarve – 1.117.027,85 €

Os interessados em concorrer devem garantir que se encontram registados no balcão2020: https://balcao.portugal2020.pt/balcao2020.idp/RequestLoginAndPassword.aspx, requisito obrigatório para permitir a formalização da candidatura a efetuar através da submissão de formulário eletrónico no https://benef.recuperarportugal.gov.pt/siga-bf (“PRR - SIGA”), entre os dias 3 de janeiro de 2022 e 31 de maio de 2022. A receção das candidaturas pode ser prolongada ou cancelada, em função da dotação disponível.

O presente Aviso está também disponível na página da internet do PRR - Programa de Intervenção nas Vias Públicas (PIVP) (N.º01/C03-i02/2021) - Recuperar Portugal.

Contactos:
Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P. (INR, I.P.)
Av. Conde de Valbom, 63. 1069-178 Lisboa| Portugal
Telefone: (+351) 21 792 95 00


Fonte: INR

Candidaturas do Programa Acessibilidades 360º

Apresentação de candidaturas a partir de dia 3 de janeiro de 2022, para a promoção da acessibilidade para pessoas com mobilidade condicionada no acesso aos serviços públicos, e com o objetivo de apoiar a intervenção em, pelo menos, 1.500 edifícios públicos. Este aviso é dirigido aos Serviços Públicos da Administração Central e aos Serviços Públicos das Autarquias.

O apoio financeiro por tipo de intervenção e por valor unitário (valores sem IVA incluído), até ao limite máximo de 6.666,67 € (seis mil seiscentos e sessenta e seis euros e sessenta e sete cêntimos) por imóvel a intervencionar.

O montante financeiro disponível no presente Aviso N.º 02/C03-i02/2021 é de 10.000.000,00 € (dez milhões de euros), sendo que a respetiva implementação decorre entre 2022 e 2025, salvo esgotamento da dotação em período anterior.

Os interessados em concorrer devem garantir que se encontram registados no balcão2020: https://balcao.portugal2020.pt/balcao2020.idp/RequestLoginAndPassword.aspx, requisito obrigatório para permitir a formalização da candidatura a efetuar através da submissão de formulário eletrónico no portal para submissão de candidaturas https://benef.recuperarportugal.gov.pt/siga-bf (“PRR - SIGA”), entre os dias 3 de janeiro de 2022 e 31 de maio de 2022. A receção das candidaturas pode ser prolongada ou cancelada, em função da dotação disponível.

O presente Aviso está também disponível na página da internet do PRR - Programa de Intervenção nos Edifícios Públicos (PIEP) (N.º02/C03-i02/2021) - Recuperar Portugal.

Contactos
Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P. (INR, I.P.)
Av. Conde de Valbom, 63. 1069-178 Lisboa| Portugal
Telefone: (+351) 21 792 95 00


Fonte: INR

segunda-feira, 13 de dezembro de 2021

Alteração ao calendário escolar 2021/2022

O Despacho n.º 12123-M/2021, publicado em 13 de dezembro, altera o Despacho n.º 6726-A/2021, de 7 de julho, que aprova os calendários, para o ano letivo de 2021-2022, dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, bem como dos estabelecimentos particulares de ensino especial.

domingo, 12 de dezembro de 2021

Abandono escolar vai passar a ser medido através do percurso individual dos alunos

O abandono escolar precoce vai ser acompanhado em Portugal com base no registo do percurso individual dos estudantes e não apenas por via dos resultados extraídos do Inquérito ao Emprego, realizado pelo Instituto Nacional de Estatística (INE).

A informação de que esta revisão se encontra em curso consta de um relatório sobre indicadores estruturais dos sistemas educativos, divulgado nesta quinta-feira pela rede europeia Eurydice e confirmada posteriormente ao PÚBLICO pelo Ministério da Educação.

De acordo com a metodologia fixada pelo Eurostat (o serviço de estatística da União Europeia), a chamada taxa de abandono precoce da educação e formação dá conta da proporção de jovens, entre os 18 e os 24 anos, que abandonaram a escola sem ter concluído o ensino secundário.

O seu cálculo resulta das respostas dadas no âmbito do Inquérito ao Emprego, que é feito por amostragem. No ano passado, Portugal registou uma taxa de abandono de 8,9%, ficando assim abaixo do limiar de 10% fixado pela UE na sua estratégia para 2020.

Só que no ano lectivo de 2020/2021, “a maioria dos países europeus estavam já a recolher informação nacional sobre o abandono escolar com base no registo dos estudantes” e não apenas na taxa de abandono, frisa-se no documento da rede Eurydice. Portugal é assim uma das poucas excepções a este panorama, mas será uma situação a prazo. Acrescenta-se no relatório que também por cá os “dados existentes sobre o abandono escolar precoce encontram-se em revisão, estando actualmente a serem estudadas novas metodologias para medir” aquele fenómeno. 

(Continuação da notícia aqui)

Fonte: Público

sexta-feira, 10 de dezembro de 2021

Escola com muitas escolas

Uma escola com muitas escolas, assim poderá ser designada a escola pública, cuja razão de ser não é determinada por rankings, elaborados com base nos resultados de provas e exames externos, nem por mapas estatísticos respeitantes a resultados académicos.

Uma escola pública revela uma pluralidade de contextos diferenciados, sem práticas de discriminação no acesso, na frequência e na oferta educativa. É uma escola que responde a muitos públicos, com expetativas diferentes no âmbito da comunidade educativa.

No entanto, tal não significa que a escola pública seja intersetada por uma linha dicotómica que separa a escola inclusiva da escola meritocrática, como se estas fossem intangíveis, mesmo que correspondam a ideologias, a processos educativos e a práticas pedagógicas completamente diferentes.

Não é convincente, por isso, argumentar que a escola privada ou a escola pública estão unicamente de um lado ou de outro, pois cada regime de ensino corresponde a uma possível multiplicidade de escolas. Há, por assim dizer, dois paradigmas de escola (o meritocrático e o inclusivo), que coexistem e se diferenciam em função de muitíssimos aspetos.

A meritocracia é uma constante da escola, através de regras gramaticais escolares de atribuição de valor, quer nas suas práticas curriculares e pedagógicas, quer nas perceções dos mais diversos agentes educativos. Porém, a meritocracia promove a desigualdade, por razões muito diversas, sendo essa a questão mais difícil de resolver na escola pública, mais diversa e mais plural do que a escola privada.

A entrevista de Daniel Markovits, ao PÚBLICO, de 23 de novembro último, é esclarecedora, sobretudo para os que lutam por uma escola inclusiva, que valoriza os percursos diversificados e os resultados académicos e sociais, num contexto de equidade e inclusão. De facto, na educação f0rmal, meritocracia e desigualdade caminham em paralelo, com tendência para a restrição da diversidade de escolas que existem numa dada escola pública ou escola privada.

No século XIX, nos normativos do ensino liceal português, chamava-se à escola meritocrática a escola-alfândega, de certificação de resultados, tão próxima da escola numérica, resultadista, que é proclamada por políticas comparativas a nível internacional, focadas no conhecimento poderoso de certas disciplinas e funcionando como ponte de passagem para a outra margem, onde supostamente estarão os alunos mais capazes cognitivamente.

A escola meritocrática, que gera a desigualdade, como diz Daniel Markovits, tem como pilares a seriação dos alunos à entrada, o reforço de medidas pedagógicas centradas no teste e no exame, o currículo STEM (ciências, tecnologia, engenharia, matemática, na sigla inglesa), um padrão específico de alunos e, para além de outros aspetos, percursos de aprendizagem orientados para resultados de sucesso quantitativo. Tal escola está, por norma, associada à escola do ensino para os testes e à escola das explicações, não para responder a situações de remediação pedagógica, mas para garantir níveis elevados de sucesso. A discussão da escola da elite para as elites ganha adeptos e torna-se cada vez mais visível.

Por sua vez, a escola inclusiva, não ignorando a importância dos resultados académicos, nem os sobrevalorizando como fim último da sua atividade educativa, é aquela que mais aberta está à diversidade, ao cumprimento da escolaridade obrigatória, à aceitação de todos os alunos, individualmente e pertencentes a contextos socioeconómicos tão diferentes, e à implementação de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão. É a escola não só do professor, do aluno, dos pais, mas também da comunidade e de tantos profissionais que têm um papel decisivo nos apoios à aprendizagem e que integram equipas multidisciplinares.

Por imperativo social, a escola inclusiva é a escola de e para todos os alunos, pelo que a sua lógica de ação educativa não pode estar baseada em práticas meramente comparativas, apesar da existência de estudos consolidados sobre o valor agregado da escola, com grande impacto na avaliação institucional.

Apesar de a escola ser um dispositivo social de discriminação, porque não é verdadeiramente o elevador social para todos os alunos – há quem diga que tal elevador está avariado há muito tempo, tendo a pandemia contribuído para acentuar ainda mais essa situação – a escola inclusiva é a que mais responde aos desafios da equidade no acesso e na frequência da escolaridade, constituindo-se numa escola plural, em que há lugar para a excelência escolar, tanto nos resultados académicos, quanto nos resultados sociais.

Dir-se-á, com efeito, que a escola inclusiva tem como denominador comum não apenas a diversificação curricular, a diferenciação pedagógica e a cidadania como a prática de partilha de valores, atitudes e modos de compreender criticamente os problemas globais, como também a implementação de medidas de eficácia das aprendizagens, traduzidas pelo apoio pedagógico no interior da escola, pelo envolvimento da comunidade educativa e pela valorização da dimensão social da educação. A escola privada também o poderá fazer, decerto, mas não com a amplitude e a diversidade com que a escola pública o faz.

Desse modo, a diversidade não é suscetível de ser reduzida a uma listagem comparativa, porque a inclusão de todos os alunos, sem exceção alguma, é o desígnio da escola pública, também comprometida com a qualidade das aprendizagens, em função de determinados documentos curriculares.

José Augusto Pacheco

Fonte: Público