quinta-feira, 6 de maio de 2021

Inclusão ou discriminação? A caminhada dos alunos com origem imigrante

“Inclusão ou discriminação? Da análise dos resultados escolares às estratégias para o sucesso dos alunos com origem imigrante” é um projeto de investigação que nasce de uma parceria entre o Centro de Investigação CICS.NOVA e o Centro de Economia de Educação da Nova SBE, da Universidade Nova de Lisboa, com a Associação EPIS – Empresários pela Inclusão Social. Os primeiros resultados foram divulgados durante o mês de abril e uma das conclusões indica que as diferenças entre alunos nativos e não nativos começam no início do percurso escolar, dificilmente são recuperadas, e aumentam ao longo do tempo. A “intervenção precoce” nas escolas é, por isso, necessária e urgente.

Os resultados mostram ainda que o fenómeno da segregação é complexo. Não é ao nível do concelho que a segregação acontece, mas sim ao nível das escolas. “Apesar das desigualdades socioeconómicas terem um papel importante nas diferenças de desempenho encontradas, os nossos resultados apontam para a importância de identificar e combater o insucesso escolar o mais precocemente possível. Só dessa forma o sistema educativo poderá oferecer a todos os alunos, independentemente das suas origens, uma oportunidade de sucesso”, lê-se no relatório do projeto.

O estudo parte de dois problemas identificados em estudos nacionais e internacionais, ou seja, os piores resultados escolares dos alunos com origem imigrante em relação aos alunos nativos e a sua concentração em determinadas regiões. Que diferenças persistem entre grupos de alunos com diferentes naturalidades e origens imigrantes no que respeita ao percurso escolar, nomeadamente às taxas de reprovação, ao percurso direto de sucesso e à decisão de enveredar pelo Ensino Básico e Secundário não regular? Existirá, ou não, segregação nos concelhos e escolas? Se existe segregação, que impacto tem nos resultados escolares dos alunos? Que práticas organizacionais, pedagógicas e curriculares poderão contribuir para a inclusão dos alunos com origem imigrante? Estas foram algumas das perguntas de partida.

O 3.º Ciclo do Ensino Básico foi a base de análise da distribuição dos alunos com origem imigrante (quando o estudante ou um dos pais tem naturalidade estrangeira) pelo território continental. No ano letivo de 2016/2017, as escolas públicas, nesse nível de ensino, tinham um total de 273 706 alunos, dos quais 41 611 com origem imigrante, 19 542 nativos mistos, 7928 de segunda geração, 9280 de primeira geração e 4861 retornados. O alvo de análise foi o 9.º ano. E o projeto tem mais duas fases, uma centrada em estudos de caso intensivos para analisar o problema da integração escolar de alunos com origem imigrante, e outra, a última, focada na elaboração de materiais com vista à capacitação de atores locais.

Segregação para gerir ou mitigar

Uma parte da investigação debruça-se sobre a segregação escolar por origem nacional, a concentração dos alunos com origem imigrante em determinadas escolas ou turmas de escolas, através do índice de segregação intra-concelho, isto é, entre as escolas de um determinado concelho. O cálculo foi feito para 93 concelhos e 404 escolas e verificou-se que a média do índice de segregação intra-concelho é de 0,12, quando o valor máximo atingido pelo índice é 0,44.

Dos 93 concelhos analisados, 21 (22,58%) apresentam um índice de segregação intra-concelho elevado (igual ou superior a 0,20). Na mesma amostra, há um total 9493 alunos com origem imigrante, dos quais 2850 (30,02%) estão inseridos em concelhos com um índice de segregação elevado, ou seja, os alunos estão desproporcionalmente distribuídos pelas várias escolas do seu concelho.

Das 404 escolas, 133 (32,92%) apresentam um índice igual ou superior a 0,20. “Assim sendo, podemos constatar que a segregação de alunos com origem imigrante por diferentes turmas da mesma escola é uma realidade vivida em várias escolas do país”. A segregação ao nível da escola, sustenta o projeto, “é um fenómeno social que a escola pode gerir ou mitigar, não implicando necessariamente custos financeiros elevados”. Alguns dos concelhos que apresentam níveis de segregação mais elevados não correspondem, no entanto, aos concelhos com maior percentagem de alunos com origem imigrante. Fafe, Silves, Ansião, Castelo Branco, Alenquer e Santiago do Cacém são disso exemplo.

Há questões que têm de ser debatidas. Por um lado, os critérios de constituição das turmas merecem uma “reflexão profunda” e, por outro, os percursos futuros dos alunos, não só em termos escolares, mas também ao nível de trabalho dos jovens, devem também ser analisados, até porque há alunos com diferentes naturalidades e origens imigrantes com diferente propensão para enveredarem pelo ensino profissional no Secundário.

Condições socioeconómicas e desigualdades

Os exames nacionais do 9.º ano a Matemática e Português serviram de base à análise das diferenças de resultados entre alunos de origem imigrante e alunos nativos. Os alunos de origem imigrante de primeira geração são os que, em média, têm piores resultados. Menos 13 pontos a Matemática e menos 5 pontos a Português, em média, relativamente aos alunos nativos. Os alunos nativos mistos apresentam, em média, melhores desempenhos que os nativos, mais 4 pontos a Matemática e mais 2 a Português. Comparativamente com os naturais de Portugal, os alunos naturais de PALOP têm em média menos 20 pontos a Matemática e menos 6 pontos a Português. Os naturais do Brasil também apresentam piores desempenhos: menos 16 pontos a Matemática e menos 4 pontos a Português.

As diferenças de desempenho no 9.º ano são em grande parte originárias de oscilações de desempenho anteriores ao 3.º Ciclo. Há diferenças quando se analisa a percentagem de alunos com percursos diretos de sucesso no 3.º Ciclo. Cerca de 49% dos alunos naturais de Portugal tiveram um percurso direto de sucesso. Já entre os alunos naturais de PALOP, apenas 21% tiveram o mesmo percurso, são menos 28 pontos percentuais.

No caso dos alunos naturais do Brasil, apenas 24% tiveram um percurso direto de sucesso, ou seja, menos 24 pontos percentuais relativamente aos naturais de Portugal. E quando as comparações são feitas entre alunos com o mesmo estatuto socioeconómico continuam a persistir diferenças significativas, menos 17 pontos percentuais no caso dos alunos naturais de PALOP e menos 22 pontos percentuais no caso de alunos naturais do Brasil.

Os fatores socioeconómicos não são suficientes para explicar as diferenças de desempenho encontradas, por isso, realizaram-se análises estatísticas adicionais, e detetaram-se diferenças expressivas. “Por exemplo, os naturais de PALOP e do Brasil, comparativamente com os naturais de Portugal na mesma escola, têm em média menos 12 pontos a Matemática. Esta diferença é semelhante à obtida nas comparações entre alunos com o mesmo estatuto socioeconómico. Mas é inferior à diferença média nacional de 20 pontos”. “Os resultados permitem concluir que as diferenças nas condições socioeconómicas entre regiões e entre as zonas de atração dos alunos de cada escola são fatores importantes para explicar as desigualdades nos desempenhos, mas não são suficientes para explicar todas as diferenças”.

Para aprofundar a questão, comparou-se ainda o desempenho dos alunos não nativos com o dos nativos pertencentes à mesma turma de uma escola e a diferença média a Matemática foi de 10 pontos. O facto da diferença dentro da mesma turma ser um pouco inferior à obtida dentro de uma escola (12 pontos) permite concluir que, em média, os alunos não nativos pertencem a turmas em que os alunos nativos têm um desempenho ligeiramente menor.

Resultados e taxas de reprovação

Em relação às diferenças de percurso escolar entre alunos de diversas origens imigrantes, nomeadamente quanto às taxas de reprovação, constatam-se diferenças que se agravam ao longo dos anos, principalmente para alunos de segunda geração e, em particular, alunos de primeira geração associados a taxas de reprovação bastante mais elevadas face aos alunos nativos.

O que ajuda a explicar a percentagem de 57% de alunos nativos que, 11 anos após a primeira inscrição, não apresentam qualquer retenção, valor idêntico ao dos alunos retornados e ligeiramente inferior ao dos alunos nativos mistos com 62,9%. Percentagem superior em relação aos alunos de segunda geração com apenas 48,7% e, sobretudo, em comparação com os alunos de primeira geração com 39,3% a não apresentarem qualquer retenção.

A maior parte dos alunos de origem imigrante está no distrito de Lisboa (34,63%), seguindo-se os distritos de Setúbal (15,05%), Porto (8,8%) e Faro (8,6%), o que é expectável tendo em conta os fluxos migratórios. Faro, Lisboa e Setúbal são os distritos em que a representatividade de alunos com origem imigrante na população escolar é mais elevada. Os alunos do grupo nativos mistos estão principalmente concentrados nos distritos das regiões centro e norte do país. Já os alunos de primeira e segunda gerações estão sobretudo fixados no sul do país e no distrito de Lisboa. Os retornados estão mais concentrados no Norte e no distrito de Portalegre.

Em relação aos grupos de naturalidade, os alunos oriundos dos PALOP estão na sua grande maioria concentrados nos distritos de Lisboa e Setúbal. Os alunos oriundos do Brasil encontram-se distribuídos de uma forma homogénea por todos os distritos, enquanto os do Leste Europeu encontram-se mais concentrados nos distritos do Alentejo e Algarve.

Fonte: Educare

quarta-feira, 5 de maio de 2021

Ensino à distância agravou desigualdades entre alunos

Um estudo da Universidade do Minho concluiu que os professores consideram que o ensino à distância agravou as desigualdades entre alunos face às suas aprendizagens, tendo sido mais penalizante para aqueles que beneficiavam de medidas de inclusão educativas.

Segundo o estudo, divulgado publicamente esta segunda-feira, 80% dos 280 professores que participaram no inquérito apontaram uma redução efectiva ao nível das aprendizagens, enquanto 70,3% se manifestaram convictos de que o ensino à distância teve efeitos piores nos alunos que beneficiavam de medidas de inclusão educativas.

O mesmo estudo revela que 91,4% dos professores inquiridos se queixam que aumentou o seu trabalho burocrático dos professores, ficando pelos 48,5% os que consideram que os alunos tiveram acesso aos recursos necessários.

O estudo nacional “Percepções dos professores sobre o ensino à distância”, coordenado pela Universidade do Minho, contou com a participação de 280 docentes e que é agora apresentado publicamente. Os dados foram recolhidos em Janeiro deste ano, através de inquérito por questionário.

Os professores concordam que a escola tenha adquirido mais protagonismo social (50,6%), revelando satisfação pessoal (44,2%) e profissional (37,9%).

Porém, discordam da adequação das medidas tomadas pelo Ministério da Educação (43,9%) e da ideia de que a pandemia tenha contribuído para a valorização da profissão docente (41,1%).

No que diz respeito à contribuição ou não da pandemia para a necessidade de serem alteradas práticas curriculares, os professores concordam com a valorização da educação para a cidadania (79,2%), sobretudo com a educação para a cidadania centrada em problemas que afectam os alunos, ao nível global (72,9%) e ao nível local (70%).

A maioria dos professores concorda também com a necessidade de adaptar o currículo ao contexto dos alunos (70%). A maioria é favorável à necessidade de serem alteradas as práticas curriculares que tendem a valorizar os resultados escolares (66,4%) e à necessidade de a escola ser dotada de autonomia curricular (54,3%).

Já 53,5% reconheceram que a pandemia é um “momento único” para a consciencialização dos alunos relativamente ao tema das mudanças climáticas.

Fonte: Público

terça-feira, 4 de maio de 2021

Natureza das funções do docente de educação especial

A questão relacionada com as funções do docente de educação especial tem sido levantada com alguma frequência. Neste texto, procuro responder, de forma enquadrada, a esta temática, mas, também, numa perspetiva pessoal decorrente do ordenamento atual.

O Despacho conjunto n.º 198/99, publicado em 3 de março, aprova o referencial de perfis de formação especializada dos docentes, incluindo a de educação especial. A formação especializada em educação especial visa qualificar para o exercício das funções de apoio, de acompanhamento e de integração socioeducativa de indivíduos com necessidades educativas especiais. Para tal, define um conjunto de competências a desenvolver: análise crítica; intervenção; formação, supervisão e avaliação; consultoria.

Posteriormente, o Decreto-Lei n.º 27/2006, de 10 de fevereiro, cria os grupos de educação especial, atribuindo-lhes uma caracterização funcional:

- Grupo 910: apoio a crianças e jovens com graves problemas cognitivos, com graves problemas motores, com graves perturbações da personalidade ou da conduta, com multideficiência e para o apoio em intervenção precoce na infância;

- Grupo 920: apoio a crianças e jovens com surdez moderada, severa ou profunda, com graves problemas de comunicação, linguagem ou fala;

- Grupo 930: apoio educativo a crianças e jovens com cegueira ou baixa visão.

Nesta descrição funcional, destaca-se que a natureza da docência é o apoio aos alunos. Não são focadas, nesta descrição, as valências de supervisão, formação, consultoria. Este paradigma continua nos dias de hoje, tal como consta da legislação e dos sucessivos avisos de abertura dos concursos docentes.

Entretanto, é publicado o atual Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, com as alterações introduzidas pela Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva. Importa questionar, neste contexto, quem são os responsáveis pela definição das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão; quem são os responsáveis pela concretização das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão; qual o papel do docente de educação especial neste contexto.

O diploma não consagra explicitamente as funções do docente de educação especial, levando este limbo a uma aparente descaracterização das suas competências.

Sobre esta temática, o diploma consagra que as medidas são desenvolvidas tendo em conta os recursos e os serviços de apoio ao funcionamento da escola, numa lógica de trabalho colaborativo e de corresponsabilização com os docentes de educação especial, em função das especificidades dos alunos. Os docentes de educação especial são, assim, considerados recursos específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão. Como tal, os docentes de educação especial, no âmbito da sua especialidade, apoiam, de modo colaborativo e numa lógica de corresponsabilização, os demais docentes do aluno na definição de estratégias de diferenciação pedagógica, no reforço das aprendizagens e na identificação de múltiplos meios de motivação, representação e expressão. Aparentemente, e contrariamente ao enquadramento analisado anteriormente sobre a criação dos grupos de recrutamento, destaca-se neste caso o papel de apoio aos demais docentes.

A componente do docente de educação especial, à semelhança dos restantes docentes, reparte-se por três níveis: componente letiva (22 horas, sem incluir as horas de redução previstas no artigo 79.º do Estatuto da Carreira Docente); componente não letiva de trabalho a nível de escola (até 3 horas); componente não letiva de trabalho individual (até perfazer as 35 horas).

Levanta-se, nesta fase, a questão sobre quais são as competências, as funções da componente letiva do docente de educação especial. Sobre isto, partilho a perspetiva pessoal, enquadrada, quer do ponto de vista normativo, quer do funcional, pensando sempre no superior interesse dos alunos, enquanto forma de promover a sua aprendizagem. A componente letiva depende das medidas de apoio à aprendizagem e à inclusão: medidas universais; medidas seletivas; medidas adicionais. Por outro lado, depende da natureza das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão.

Na lógica da natureza das medidas, apresento três dimensões: natureza específica, incorporando a componente especializada adstrita unicamente ao docente de educação especial; natureza mista, envolvendo a componente que pode ser desenvolvida por docente de educação especial, como componente letiva, ou por outro docente com perfil adequado; natureza transversal, correspondendo à componente que pode ser desenvolvida por qualquer docente, com o suporte ao nível da consultoria por parte do docente de educação especial.

A aplicação das medidas universais é realizada pelo docente titular do grupo/turma e, sempre que necessário, em parceria com o docente de educação especial, enquanto dinamizador, articulador e especialista em diferenciação dos meios e materiais de aprendizagem e de avaliação.

Específica

Mista

Transversal

 

- Promoção do comportamento pró-social

- Intervenção com foco académico ou comportamental em pequenos grupos

- Apoio tutorial preventivo e temporário

- Diferenciação pedagógica

- Acomodações curriculares

- Enriquecimento curricular

Figura 1 - Natureza das medidas universais

A promoção do comportamento pró-social e o apoio tutorial preventivo e temporário podem ser desenvolvidos pelo docente de educação especial, tendo em consideração a especificidade e a adequabilidade desses apoios. A Intervenção com foco académico ou comportamental em pequenos grupos pode centrar-se no desenvolvimento de atitudes e capacidades (concentração, atenção, reflexão…) indispensáveis ao processo de aprendizagem.

A aplicação das medidas seletivas é realizada pelo docente titular do grupo/turma e, enquanto dinamizador, articulador e especialista em diferenciação dos meios e materiais de aprendizagem e de avaliação, sempre que necessário, em parceria com o docente de educação especial. 

Específica

Mista

Transversal

 

- Percursos curriculares diferenciados

- Apoio psicopedagógico

- Apoio tutorial

- Adaptações curriculares não significativas

- Antecipação e o reforço das aprendizagens

Figura 2 - Natureza das medidas seletivas

As medidas seletivas são, assim, operacionalizadas com os recursos materiais e humanos disponíveis na escola, incluindo os docentes de educação especial. O apoio psicopedagógico pode constituir componente letiva do docente de educação especial, sobretudo o apoio de natureza pedagógico, dando, como exemplos, a intervenção no âmbito da dislexia e coadjuvação em sala de aula.

A aplicação das medidas adicionais que requerem a intervenção de recursos especializados deve convocar a intervenção do docente de educação especial enquanto dinamizador, articulador e especialista em diferenciação dos meios e materiais de aprendizagem, sendo, preferencialmente, implementadas em contexto de sala de aula. 

Específica

Mista

Transversal

- Desenvolvimento de metodologias e estratégias de ensino estruturado

- Desenvolvimento de competências de autonomia pessoal e social

- Adaptações curriculares significativas

- Plano individual de transição

- Frequência do ano de escolaridade por disciplinas

Figura 3 - Natureza das medidas adicionais

As adaptações curriculares significativas podem envolver outros docentes de acordo com a especificidade das aprendizagens substitutivas a incluir no programa educativo do aluno. Como exemplo ilustrativo, se as adaptações curriculares significativas envolverem aprendizagens substitutivas de disciplinas específicas, podem ser desenvolvidas por docente do respetivo grupo de recrutamento.

A componente letiva do docente de educação especial contempla, ainda, as áreas curriculares específicas, como treino de visão, sistema braille, orientação e mobilidade, tecnologias específicas de informação e comunicação e atividades da vida diária.

Como se constata, a componente letiva do docente de educação especial é flexível. No entanto, é necessária uma normatização que sustente, fundamente e determine a atribuição dessa componente letiva. Deste modo, a intervenção do docente de educação especial tem de constar de documentos estruturantes (relatório técnico-pedagógico; programa educativo individual; plano individual de transição; ata de conselho de docentes ou turma; regulamento interno do Centro de Apoio à Aprendizagem, …), com as devidas especificidades, designadamente a natureza da intervenção, o contexto da intervenção, o número de tempos.

Existe, ainda, um conjunto de atividades que, por não terem qualquer grupo de recrutamento associado, podem ser atribuídas ao docente de educação especial, à semelhança dos restantes docentes, considerando-se para tal o perfil e a adequação à função. Como exemplo, surgem a lecionação de Cidadania e Desenvolvimento, o Apoio Tutorial Específico.

Outras atividades podem ser englobadas, recorrendo-se, para tal, à gestão do crédito horário da escola. Dou, como exemplo, a participação na Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva.

A componente não letiva do docente de educação especial pode englobar um leque diversificado de situações, como, por exemplo, participação na equipa multidisciplinar, apoio aos demais docentes, reuniões de natureza pedagógica, assessoria técnico-pedagógica, elaboração de materiais específicos, integração em equipas de trabalho.

Em suma, deve ter-se em consideração a centralidade no aluno e a promoção das suas aprendizagens. A componente letiva e não letiva deve ser determinada com flexibilidade e adequação, considerando a personalização, a especificidade, os recursos e as circunstâncias.

segunda-feira, 3 de maio de 2021

Boas Práticas MAVI (Modelo de Apoio à Vida Independente)

Irá decorrer entre os dias 5 e 19 de maio o evento Boas Práticas MAVI (Modelo de Apoio à Vida Independente), onde serão apresentados os testemunhos dos diferentes intervenientes no modelo: pessoas destinatárias de assistência pessoal, familiares, assistentes pessoais e equipas técnicas dos Centros de Apoio à Vida Independente (CAVI). No último dia do evento serão apresentadas as reflexões e conclusões decorrentes das sessões anteriores.

De acordo com as normas estabelecidas pela Direção Geral da Saúde (DGS), estas sessões deverão realizar-se em formato webinar, com transmissão no canal de Youtube do INR, I.P. e terão a duração de cerca de 1h30m, entre as 16h e as 17h30.

Reserve na sua agenda as datas para as sessões:
  • 05 de maio – Pessoas destinatárias de assistência pessoal
  • 06 de maio – Familiares
  • 12 de maio – Assistentes pessoais
  • 13 de maio – Equipas técnicas
  • 19 de maio – Conclusões

Fonte: INR

sábado, 1 de maio de 2021

Há uma nova agência que se foca no talento de trabalhadores com deficiência

Nas candidaturas de emprego, Cátia Correia, 26 anos, costumava deparar-se com um dilema: dizer ou não que era portadora de deficiência? “Se pusesse, não me chamavam; se não pusesse, depois chegava lá e tinha reacções”, conta, numa sala na Santa Casa da Misericórdia de Lisboa onde faz parte de um novo projecto, o Valor T — Talento e Transformação.

Lançado neste 1.º de Maio, Dia do Trabalhador, este projecto irá funcionar como uma agência de emprego para pessoas com deficiência. Cátia tem um papel importante nele. Faz a caracterização do território, identifica as associações e as empresas parceiras, e está ainda ligada à construção da plataforma.

Com uma paralisia cerebral que lhe provoca espasmos nas mãos, Cátia Correia conta situações desse género com que se confrontou ao longo da sua vida profissional: do questionamento da sua capacidade para lidar com público às aptidões para trabalhar com crianças, surgiam várias dúvidas. Este é, de resto, um sentimento que outras pessoas com deficiência partilham, conta. “Havia e há esse estigma, esse medo.”

Por isso acredita que um projecto como o Valor T pode “criar oportunidades”. Até porque “há um pré-aviso que vai desmistificar alguns preconceitos, alguns medos” de parte a parte.

Se há preconceito e desconhecimento de empregadores, também há medo entre algumas pessoas com deficiência, diz. “O contacto com o mundo do trabalho é desprotegido”, porque “não temos a família para apoiar quedas, temos situações novas”, analisa. “Chegar a uma empresa e dizer ‘tenho deficiência’ se calhar leva a uma rejeição que na família nunca houve.”

Licenciada em Serviço Social desde 2017, Cátia Correia começou a trabalhar na Santa Casa da Misericórdia em 2019, onde fez parte de um projecto de intervenção, Radar, como entrevistadora para uma espécie de recenseamento da população idosa.

O seu percurso escolar foi regular, com algumas adaptações — por exemplo, a escrita “tinha de ser feita no computador”. A timidez que descreve em si não a impediu, porém, de ir viver para o Brasil, onde foi fazer um estágio durante quatro meses com um grupo de amigos.

Dar espaço para mostrar o talento

Mas, afinal, como funciona o Valor T? Faz o chamado matching de trabalhadores com deficiência e as empresas para onde irão trabalhar tendo em conta as necessidades destas para “tornar o mais normatizado este processo”, explica Vanda Nunes, a coordenadora de uma equipa de nove pessoas, entre elas Cátia Correia. “Achei que era importante ter pessoas que possam conhecer esta realidade”, comenta, “com toda a competência que têm”, como a Cátia.

Os parceiros institucionais do projecto são, além da Santa Casa, o Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP) e o Instituto Nacional para a Reabilitação (INR), e o trabalho faz-se em articulação com a Confederação Industrial Portuguesa (CIP). Esta “é uma resposta que procura salientar a capacidade e talento das pessoas e não focar-se na incapacidade e deficiência”, afirma a responsável.

Por outro lado, este projecto tem em conta a necessidade de acompanhamento no processo de integração, tanto das empresas como dos candidatos. “Há um medo que envolve os candidatos e as empresas”, afirma, por isso esse acompanhamento é importante. Medo da parte das empresas de empregarem pessoas com deficiência, medo dos candidatos que “lutam muito pela oportunidade”, mas que se podem sentir desprotegidos, avança.

O Valor T assume-se como um projecto de “discriminação positiva”: o processo de recrutamento e selecção tem especificidades que um processo usual não terá, contextualiza Vanda Nunes.

Neste momento há 35 associações e federações parceiras. Quanto às empresas, a parceria é com algumas que já têm desenvolvido trabalho nesta área — grandes grupos como o El Corte Inglés, Banco Santander, Altice, Jerónimo Martins, Nova Base, Sonae (...). A ideia é que o número se alargue.

Na própria Santa Casa, onde “trabalham pessoas com deficiência há muito tempo”, o objectivo é que o Valor T possa “aperfeiçoar a estratégia de integração e contratação”, refere. O objectivo do programa é “gerar equidade na oportunidade”: depois, “a pessoa entra no mercado de trabalho e aí tem direitos e deveres como outros colegas”, afirma. A questão é que “nas empresas há um trabalho a fazer para as pessoas terem espaço para se apresentarem”.

A Jerónimo Martins, por exemplo, tem um programa em Portugal desde 2015, que se chama Incluir, com que promove a empregabilidade de grupos em situação de desvantagem no acesso ao mercado de trabalho e em que se incluem as pessoas com deficiência. Já proporcionou 500 oportunidades de formação e contratação.

Segundo a responsável corporativa de relações laborais, Susana Correia de Campos, a empresa tem investido na criação de parcerias com organizações especializadas em vários tipos de deficiência para o desenvolvimento de boas práticas nos processos de recrutamento, formação e contratação. “O modelo de tutoria tem-se revelado muito eficaz na nossa organização e tem o duplo benefício de facilitar a integração e, também, de promover o espírito de equipa e a solidariedade. A plataforma Valor T enquadra-se no âmbito da missão do nosso programa Incluir”, afirma por email.

Espera que através do Valor T recebam candidatos com "a motivação e o perfil necessários” para integrarem as equipas.

Trabalho digno e regular

Para o provedor da Santa Casa, Edmundo Martinho, era “útil avançar” com um “projecto que se centrasse exclusivamente neste objectivo”, “suportar e apoiar as pessoas na entrada ou no regresso a um percurso de trabalho digno e regular”. “Partimos do princípio de que todos os cidadãos têm direito a construir carreiras profissionais”, e as pessoas com deficiência não são excepção, comenta ao telefone (...).

A escolha do dia 1 de Maio para o lançamento do projecto “não é um acaso”: “Estamos a falar de pessoas que têm capacidades e qualificações mas que, por causa da sua condição física ou intelectual, encontram muitos obstáculos. Temos a ambição de contribuir para a quebra dessas barreiras.”

Porém, Edmundo Martinho sublinha que o projecto não quer olhar o emprego das pessoas com deficiência como “assistencial mas como seguro, digno”. Com um orçamento de um milhão de euros para ser usado sobretudo na equipa, o programa não tem qualquer contrapartida para as empresas.

Também não nasce por causa da lei das quotas, embora o provedor reconheça que estas possam ser um incentivo para as empresas aderirem — a lei torna obrigatória às médias e grandes empresas a contratação de pessoas com deficiência (as empresas com um número igual ou superior a 75 empregados devem ter 1% destes trabalhadores, percentagem que passa para 2% no caso das grandes empresas).

Dados preocupantes

Ainda sem informação sobre a forma como a lei das quotas está a ser aplicada, Paula Campos Pinto, coordenadora do Observatório da Deficiência e Direitos Humanos (ODDH), refere que os relatórios publicados até Junho de 2020 mostravam “dados preocupantes” no panorama do emprego de pessoas com deficiência. O desemprego estava a diminuir desde 2016, mas no primeiro semestre do ano passado aumentou. Segundo o IEFP, estavam registados 12.027 desempregados, em Junho de 2020 eram 13.270. “A expectativa é que o desemprego aumente e precisamos de pensar em estratégias”, afirma.

Além dos obstáculos como acessibilidades e transportes, quem tem deficiência esbarra com preconceitos e ignorância, por isso “há que fazer um trabalho de educação e sensibilização”, defende a perita. Lembra que há medidas e apoios para as empresas mas que são pouco usados, o mesmo se passando com o acompanhamento personalizado que facilita a inclusão, algo que está previsto na lei através dos contratos de emprego apoiado e ao qual as empresas podem recorrer. Congratula-se com a existência deste tipo de agência, embora defenda que as pessoas com deficiência deveriam ser integradas numa estrutura geral como o IEFP, em vez de entrarem “por uma porta ao lado”: “Seria mais interessante se o esforço fosse dirigido a alargar a porta.”

Cátia Correia espera que o projecto Valor T seja “uma alavanca”, mas também que represente “mudar a mentalidade de pessoas com deficiência”: “É preciso arriscar e ir sem medos”, comenta.

O projecto é lançado este sábado às 16h na sala de extracções da Santa Casa da Misericórdia, em Lisboa, numa cerimónia em que estará o Presidente da República e o presidente da Confederação Empresarial de Portugal.

Fonte: Público

sexta-feira, 30 de abril de 2021

Participação e envolvimento das famílias - construção de parcerias em contextos de educação de infância


A implementação das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, 2016, permitiu perceber a necessidade de elaborar materiais de apoio, entre os quais a conceção e publicação de brochuras.

Pretende-se que estas brochuras assumam uma perspetiva holística e articulada do currículo e contribuam para o desenvolvimento profissional dos educadores de infância e para a melhoria da sua prática educativa.

Reconhecendo-se a importância do envolvimento das famílias na educação dos seus filhos, é fundamental que, na educação pré-escolar, se promova a sua participação e se estabeleça uma estreita cooperação com os contextos familiares das crianças.

É nesse sentido que a Direção-Geral da Educação elaborou e disponibiliza a brochura Participação e envolvimento das famílias - construção de parcerias em contextos de educação de infância.

Fonte: DGE

quinta-feira, 29 de abril de 2021

Planear e avaliar na educação pré-escolar


No processo de implementação das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE), 2016, foi possível perceber a necessidade de elaborar materiais de apoio, entre os quais a conceção e publicação de brochuras. Pretende-se que estas brochuras assumam uma perspetiva holística e articulada do currículo e contribuam para o desenvolvimento profissional dos educadores de infância e para a melhoria da sua prática educativa.

Conforme referem as OCEPE, cabe ao/à educador/a de infância a construção e a gestão do currículo, o que implica observar, registar e documentar o que vai sendo realizado como suporte para o planeamento e a avaliação.

Considerando a relevância deste processo e as dificuldades mais frequentemente sentidas na ação educativa, a Direção-Geral da Educação elaborou e disponibiliza a brochura Planear e avaliar na educação pré-escolar.

Fonte: DGE

terça-feira, 27 de abril de 2021

“À Conversa sobre a acessibilidade digital"

O Instituto Nacional para a Reabilitação realiza o webinar “À Conversa sobre... a acessibilidade digital”, no próximo dia 29 de abril, quinta-feira, entre as 16h30 e as 18h00, no canal de YouTube do INR.

Esta sessão, inserida no ciclo de eventos online "À Conversa sobre...", destina-se a organismos da administração pública, central e local (Câmaras Municipais), responsáveis e técnicos de ONGPD, parceiros do INR, empresas, professores e alunos do ensino superior, secundário, profissional, ensino multimédia, sociedade civil e outros.

O webinar "À conversa sobre... a acessibilidade digital" tem como objetivos:
  • Partilhar a regulamentação relativa aos requisitos de acessibilidade dos sítios web e das aplicações móveis de organismos públicos;
  • Refletir sobre a sua operacionalização, visando sensibilizar para a importância de tornar mais acessíveis a todos, em especial a pessoas com deficiência, os sites da Internet e aplicações móveis do setor público;
  • Apresentar boas práticas de acessibilidade, em diferentes contextos, designadamente academia e empresas.
Para mais informação sobre os requisitos de acessibilidade dos sítios web e das aplicações móveis de organismos públicos, consulte o Decreto-Lei nº. 83/2018, de 19 de outubro.
No dia do evento, às 16h30, basta clicar no canal de YouTube do INR e aguardar a emissão. Não necessita de inscrição.

Consulte o aqui o programa e participe!

Fonte: INR

segunda-feira, 26 de abril de 2021

E se a hiperatividade e o défice de atenção infantil estiverem ligados à saúde do intestino?

Chamam-lhe “segundo cérebro” e compreende-se porquê: na última década, a comunidade científica tem vindo a reconhecer que os três mil milhões de bactérias que habitam no trato intestinal – o microbioma – influenciam o desenvolvimento do sistema imunitário e produzem neuroquímicos essenciais ao funcionamento cerebral. A cabeça e o intestino comunicam entre si através de uma rede complexa de neurónios e neurotransmissores – sistema nervoso entérico – e, embora pouco se saiba sobre estes mecanismos, os cientistas têm vindo a notar uma associação entre processos inflamatórios do intestino taxas mais elevadas de problemas neuropsiquiátricos (doença bipolar, autismo e esquizofrenia, por exemplo). Estudos realizados pela equipa do fisiologista americano Christopher Lowry, divulgados no tema de capa da edição da revista Monitor on Psychology, demonstraram que injetar bactérias benéficas (anti-inflamatórias) no intestino de ratos sujeitos a condições de stresse não só reduzia os níveis de medo e ansiedade na exploração do ambiente como prevenia colites induzidas pelo stresse.

Extrapolar estas conclusões para os humanos, admitindo que as alterações do foro mental podem ser resolvidas com terapias à base de “bactérias boas” e dietas específicas é excessivo e prematuro, mas o interesse pelo tema está a conquistar a comunidade científica e os profissionais de saúde, cada vez mais confrontados com a crescente oferta de suplementos e programas alimentares (caso da Gut And Psychology Syndrome ou GAPS) como resposta a problemas alérgicos e perturbações do desenvolvimento infantil, incluindo as dificuldades de aprendizagem e a perturbação de hiperatividade e défice de atenção (PHDA), sem consenso científico quanto à sua eficácia.

PHDA: Uma condição pouco compreendida

Joana Santos tem dois filhos, com 11 e sete anos, mas apenas a mais nova tem o diagnóstico de PHDA. “Tinha cinco anos quando a educadora do pré-escolar reparou que alguma coisa não estava bem com a nossa filha, era pouco atenta, caía da cadeira, tinha dificuldades no desenho e na caligrafia”, conta. “Em casa, era muito impulsiva e reagia de forma descontrolada, algo que se confundia com mau comportamento mas era, como se confirmou depois, uma doença.” Saber isso tranquilizou a família e possibilitou um rumo diferente, que implicou a prescrição de fármacos (estimulantes do sistema nervoso central da família das anfetaminas) e acompanhamento específico. “A medicação fez toda a diferença, sobretudo durante o tempo em que as aulas foram dadas à distância”, reconhece a mãe. A criança voltou ao sistema presencial e tem terapia semanal com uma psicopedagoga para as dificuldades de aprendizagem e é uma das participantes do Projeto M2Child a decorrer na Faculdade de Medicina da Universidade do Porto (FMUP).

Joana Santos tomou conhecimento deste estudo através das redes sociais e achou que valia a pena fazer parte das famílias que estão a aderir ao estudo, que foi distinguido com uma bolsa da Sociedade de Pediatria do Neurodesenvolvimento. “Acredito que, deste modo, estou a contribuir para que estas crianças sejam melhor compreendidas”, conclui.

Os segredos do microbioma

No estudo está prevista uma amostra de 110 crianças, com idades entre os cinco e os dez anos, e dois grupos (crianças com PHDA e sem perturbações no neurodesenvolvimento), que tanto podem chegar através das consultas dos serviços de saúde como da comunidade. “Trata-se de um projeto inovador, que envolve avaliação funcional e neuropsicológica e da realização de análises gerais e específicas do microbioma”, esclarece a pediatra Micaela Guardiano, coordenadora do departamento de Neurodesenvolvimento do Hospital de São João, no Porto.

Consciente de que “não existem meta-análises com respostas claras sobre a eficácia, ou a vantagem, de abordagens que implicam dietas ou suplementos específicos”, a clínica vê neste estudo uma oportunidade para “apurar se existe uma correlação entre o perfil neuropsicológico das crianças e aquilo que se passa no seu intestino”, ou seja, com as biomoléculas envolvidas na inflamação e na regulação do sistema nervoso, tendo em mente novas abordagens de modulação do microbioma.

Com uma prevalência estimada de cinco a sete por cento nas crianças e nos adolescentes (até aos 18 anos), esta perturbação do neurodesenvolvimento nem sempre requer medicação. Ela só faz sentido nos casos em que há sintomas moderados ou severos e que não respondem a outras terapias. “Nos casos ligeiros, passam pela intervenção psicológica para o treino de comportamentos, que inclui apoio parental, rotinas de sono, exercício físico e estratégias psicopedagógicas na escola”, observa Micaela Guardiano, referindo como exemplo “colocar a criança mais próxima do professor ou dar-lhe tarefas para que não esteja tanto tempo sentada”.

Encontrar respostas

Joana Gomes começou por estudar microbiologia e doenças infecciosas, esteve profissionalmente ligada à área da dor e acabou por dedicar-se às neurociências. Um desvio que teve na base um acontecimento de vida: “Tenho um filho com nove anos, diagnosticado com esta patologia e queria perceber melhor o que havia nessa área.” Hoje, a neurocientista e professora no departamento de Biomedicina da FMUP é coordenadora do Projeto M2Child, que está a ser feito em colaboração com o i3S – Instituto de Investigação e Inovação em Saúde. “As famílias que têm chegado a nós esbarram com preconceitos e falta de respostas; aqui encontram alguém que se interessa pelas suas angústias e tenta ver o problema com outros olhos”, faz saber.

A avaliação dos dados recolhidos está prevista para setembro, mas independentemente dos resultados do estudo, a investigadora sublinha o facto de ele se alinhar com o que se faz lá fora e que assenta nesta hipótese: “A desregulação do microbioma pode traduzir-se na libertação de moléculas que interferem com o funcionamento do sistema imunitário que, por sua vez, altera os neurotransmissores responsáveis pela comunicação entre os neurónios.”

No plano internacional existem trabalhos com resultados promissores (caso da terapia fágica, em que se introduzem vírus que infetam e modulam as populações de bactérias no organismo) na regulação do microbioma e a possível associação a problemas de saúde mental, mas no caso da PHDA “ainda há muito pouca coisa descrita”. Nesse sentido, a pesquisa visa “estudar os metabolitos libertados pelos microorganismos do intestino e cruzar essa informação com a avaliação clínica das crianças” e explorar os mecanismos de uma perturbação “mais prevalente nos rapazes e subdiagnosticada nas meninas, por não terem tanta impulsividade, sendo mais visível o défice de atenção”.

Quanto às mudanças alimentares, cientistas e clínicos carecem de estudos seguros para dar luz verde, por exemplo, a dietas isentas de glúten e caseína (das bebidas lácteas) ou ao consumo de prebióticos (moléculas que estimulam o crescimento de bactérias boas), probióticos (bactérias vivas que facilitam a digestão e se encontram nos alimentos fermentados) e afins. “É complicado, porque apenas se pode dizer que mal não fazem.” Talvez num futuro próximo se venha a saber mais sobre os mecanismos do “segundo cérebro” e novas combinações, comprovadamente eficazes, que o tornem um aliado na promoção da saúde mental.

Fonte: Visão

domingo, 25 de abril de 2021

Borderline: as emoções à solta e a fazerem o que querem do corpo

No primeiro ano da primária, as diferenças entre Raquel e os seus colegas cimentaram-se: aborrecia-se facilmente com as brincadeiras do recreio, e procurava sempre “desafios maiores”, explica a jovem, que aos três anos já sabia ler. Não tardou até os pais descobrirem que era uma criança sobredotada. “Foi o diagnóstico inicial, mas o que se passava comigo ia muito além disso”, explica Raquel Moreiras, agora com 21 anos.

Embora fosse uma criança “extrovertida” e num frenesim de actividades — tocava clarinete, fazia teatro, participava em projectos como o Parlamento Jovem —, os ataques de pânico e de ansiedade foram-se tornando constantes. Sem perceber como nem porquê, aos 12 anos vivia uma depressão profunda que a impedia de sair da cama ou ir às aulas, e que desencadeava episódios de automutilação — e uma tentativa de suicídio. “A adolescência foi passada num sítio escuro. Como era muito nova, não percebia o que estava a acontecer”, diz Raquel.

Quando terminou o secundário, deixou os Açores para estudar na Faculdade de Direito da Universidade de Lisboa. Na altura, o psiquiatra que a acompanhou durante a adolescência redigiu uma carta que Raquel deveria fazer chegar ao profissional de saúde que a fosse seguir em Lisboa. “Num momento de impulsividade, decidi abrir a carta. Estava à espera de ler que sempre tive depressão ou ansiedade, mas dizia que eu sofria de perturbação de personalidade borderline”, recorda a jovem. “Fiquei em pânico. Eu sabia que, ao contrário da depressão, que pode ser tratável, teria de viver com borderline para sempre.”

Na sombra

Numa altura em que a pandemia coloca novos desafios à saúde mental, há tendencialmente um maior entendimento sobre problemas como a depressão ou a ansiedade. Ainda assim, há outras doenças mentais que continuam na sombra, como acontece com o transtorno de personalidade borderline.

Este transtorno afecta entre 2% e 6% da população mundial e é marcada pela desregulação de emoções. “É como se as emoções estivessem completamente livres, e fazem o que querem do corpo”, afirma Diogo Carreiras, investigador na Universidade de Coimbra e autor do primeiro estudo no país focado na perturbação borderline na adolescência. A nível comportamental, caracteriza-se por oscilações de humor, impulsividade, autocrítica, crises de identidade, “sentimento de vazio” ou “receio de abandono”, explica o investigador.

Outra característica comum são os comportamentos autolesivos — segundo este estudo focado na detecção de borderline na adolescência, as raparigas fazem mais cortes superficiais em determinadas áreas do corpo enquanto os rapazes tendem a bater neles próprios — e a ideação suicida. Há investigações que mostram que cerca de 75% de pessoas com esta perturbação cometem, pelo menos, uma tentativa de suicídio.

“Chuva de defeitos”

Como se trata de uma doença desenvolvimental (ou seja, não é causada por um acontecimento), pode surgir da combinação de factores biológicos e ambientais, marcados na infância ou adolescência. No caso de Nélia Catarina Neves, apesar de a sua mãe também ter uma psicopatologia, para compreender a perturbação de personalidade é necessário recuar até 2002, quando tinha 14 anos e foi vítima de abusos sexuais. Passados dois anos, a sua melhor amiga foi vítima de abuso sexual do mesmo agressor e acabou por se suicidar.

Desde essa altura que é acompanhada por psicólogos e psiquiatras, mas o diagnóstico de borderline só foi feito dez anos depois, em 2012. Até então, nunca tinha ouvido falar desta doença. “Sempre pensei que era deprimida ou simplesmente estranha”, explica Nélia, agora com 32 anos. Insatisfeita com a parca informação que lhe foi dada na consulta, decidiu pesquisar sobre a doença na Internet. “Tudo o que lia parecia uma chuva de defeitos que ia ter para o resto da vida. Como estava tão assustada com aquela descrição, procurava encaixar o meu perfil noutro diagnóstico mais leve”, explica.

Em negação com a doença, interrompeu as consultas de psiquiatria e dedicou-se “totalmente” ao curso de Direito, que iniciava por aquela altura. Mas rapidamente o seu estado clínico piorou: a ansiedade aumentou, tinha períodos “de constante raiva”, outros em que não conseguia sair da cama, e as oscilações de humor agravaram-se. “Passava da maior das felicidades para choros constantes, vontade de morrer e episódios de automutilação”, afirma.

Uma história semelhante é partilhada por Raquel. Como o diagnóstico coincidiu com o início da licenciatura, parou com as consultas e a medicação. “Ia começar o curso que eu queria e ia fazer a minha vida. Pensava que não havia nada para correr mal”, recorda Raquel, que, neste período, também começou a ter crises de impulsividade e até episódios dissociativos — ou seja, em que existe uma intrusão espontânea na consciência. A jovem destaca, em particular, uma noite em que estava a estudar em casa e quando deu conta estava “no meio do cruzamento” do Campo Grande, em Lisboa, “sem saber como tinha ido lá parar”, diz. “Separei-me da realidade durante algum tempo, é como se deixasses de estar presente”, clarifica.

Muitas vezes, a automutilação era a resposta. “Com borderline temos uma ideia de dissociação, de não te sentires real, e a dor física ajudava-me a sentir alguma coisa”, afirma. Sem conseguir fazer os exames da faculdade — saía das salas a chorar nos primeiros minutos —, acabou por chumbar no primeiro ano de licenciatura.

“Faz parte de mim”, mas “não é quem eu sou”

Passar de “uma situação de aluna de mérito para não ser capaz de terminar um exame” pôs a nu o descontrolo das emoções de Raquel — e serviu de rastilho para procurar ajuda. Há três anos, retomou a psicoterapia, e o primeiro desafio foi construir uma identidade além da doença. “Foi importante perceber que tenho uma patologia que não posso ignorar, mas que não é um rótulo. Faz parte de mim agora e para sempre, mas não é quem eu sou.”

A terapia (aliada a psicofármacos) tem ajudado Raquel a compreender os seus padrões de raciocínio e comportamento e a desenhar ferramentas para os conseguir alterar. “Eu sinto as coisas intensamente à mesma. A patologia está lá, mas o trabalho de a controlar é meu”, acrescenta. Aos poucos, os “truques” aprendidos na terapia foram ajudando a melhorar a relação com os outros e até a descobrir novos gostos, como a política, juntando-se a colectivos como a Greve Climática Estudantil. “De todas as emoções, a esperança para mim era a mais assustadora. Mas a terapia deu-me a esperança de que podia ter uma vida diferente. Isso é uma vitória”, conclui.

Para Nélia, a psicoterapia foi fundamental para perceber como “coisas simples” podiam ajudar a controlar as suas emoções — os dias são mais leves quando escreve, faz longas caminhadas ou está com os amigos. Por outro lado, não cair em episódios de automutilação continua a ser uma batalha. E, independentemente da psicoterapia, garante que a doença tem sempre impacto nas suas decisões — como, por exemplo, a de não ser mãe.

Nélia recorda os comentários do seu ex-namorado, que a criticava nos seus períodos de crise dizendo-lhe que, se “continuasse assim”, seria “uma mãe de merda”. No entanto, explica que esta decisão não é contagiada por estes episódios, mas resulta de uma reflexão que se estende há anos. “Tenho noção das minhas limitações, e sei que mesmo estando num bom momento não há nada que me impeça de ter um relato de automutilação, em que estou com os olhos inchados e a dizer que quero morrer, como se fosse um disco quebrado. Uma criança não deve passar por isso”, diz.

Do dicionário à escola

Há estudos que indicam que são as mulheres quem apresenta traços de borderline mais elevados — por exemplo, na investigação da Universidade de Coimbra focada na perturbação borderline na adolescência, verifica-se uma proporção de três raparigas para um rapaz.

Na opinião de Raquel, esta prevalência contribui para a “fetichização” que existe sobre a doença e a imagem “da rapariga com comportamentos tóxicos” — cenário que piora com a “falta de exemplos realistas” em filmes ou séries, acrescenta Nélia, que não se sentiu representada em filmes como o Girl, Interrupted, que decorre num hospício nos anos 1960. Mas esta caracterização inadequada trespassa dos ecrãs: numa das aulas do mestrado de Psiquiatria Social e Cultural, um professor de Nélia disse à turma que as pessoas com borderline “deviam ser chamadas pelo nome do que são: ‘psicopatas femininas’”, relembra Nélia as palavras do professor.

Desmistificar a borderline é um exercício de várias frentes, e Nélia encontrou o seu espaço no online: além de se incluir em associações que fazem um trabalho esclarecedor sobre várias doenças mentais (como a The Pineapple Mind), tem um blogue onde escreve sobre borderline — bem como uma página de Facebook e Instagram, chamada Psychiatry Noob. “Comecei por fazer isto porque era uma forma de partilhar o que sentia sem ser julgada. Depois houve pessoas que vieram falar comigo porque se sentiam representadas”, afirma. “As redes sociais são importantes para chegar a outras pessoas borderline, porque achamos sempre que ninguém nos entende”, acrescenta.

Com a pandemia a alertar para a importância da saúde mental, as jovens consideram que esta é uma oportunidade para um melhor entendimento (e discussão) da borderline. E os avanços já se sentem: este mês, à boleia das novas palavras associadas à covid-19, o dicionário Priberam da Língua Portuguesa integrou finalmente a palavra bordeline — mas há também progressos nas escolas.

Este é o primeiro ano lectivo em que os psicólogos escolares de todo o país podem usar os questionários desenvolvidos pela equipa da Universidade de Coimbra para avaliar e sinalizar traços borderline nos alunos. É uma das conquistas do primeiro estudo dedicado a esta perturbação na fase da adolescência e, apesar de ser recente para a comunidade escolar, o investigador Diogo Carreira está optimista. “Desde o início do ano que os pedidos para usar estes questionários estão sempre a chegar.”

Fonte: Público

sábado, 24 de abril de 2021

Não me agarrem, que isto é inclusão

A minha filha sai da escola, entra no carro, e diz-me, muito agitada, que foi agarrada. Digo-lhe para estar tranquila, que falo com a professora para não acontecer outra vez. Ela acalma-se, e no dia seguinte vai para escola, em paz e feliz.

Quantas pessoas se identificam com este episódio? Parece relevante, ou algo trivial? A minha filha é autista, e digo-vos, é muito importante. Tão importante, ao ponto de escrever este texto para mostrar o que é a inclusão, e a importância do diagnóstico.

O comportamento em causa é uma defesa táctil – causado por uma aversão sensorial a um certo tipo de toque. A acção em causa não foi maldosa – faz parte da rotina de levar as crianças à casa de banho, tocando-as assertivamente. Mas para a minha filha não é um toque bom. Porque as crianças não têm todas as mesmas respostas sensoriais a estímulos.

Como a minha filha é autista, tem acompanhamento na escola de uma professora de educação especial e de duas terapeutas, ocupacional e da fala, que funcionam como “tradutoras” do comportamento. Podem explicar de que se trata: uma aversão sensorial. Com esta informação, a escola pode acomodar a minha filha – transmitir às profissionais envolvidas que não se trata dum capricho da criança, nem dum mau comportamento, mas das suas características sensoriais. Não se pretende impedir toques carinhosos, afectos, através duma política de “não tocar”. Trata-se de saber tocar.

A minha filha está numa escola pública – EB1 de Santa Rita, do Agrupamento de Escolas da Lousã. O apoio das terapeutas é prestado pelo Centro de Recursos para a Inclusão da ARCIL. Teve o diagnóstico no Hospital Pediátrico do Centro Hospitalar e Universitário de Coimbra. Foi lá que nos disseram: “a melhor terapia é a escola”. E é verdade. Mas para a escola ser a melhor terapia, ela tem de se tornar num “ambiente interpretativo” – onde as necessidades sensoriais da criança são tidas em conta.

Parece simples? Mas não é. Requer da parte de todo o ambiente escolar uma atenção partilhada à criança. É com terapeutas tradutores e com uma boa comunicação com a família e com todas as pessoas que compartem a vida da criança que se produz este ambiente que lhe permite aprender e florescer, ao seu ritmo. É este ambiente escolar terapêutico que produz os melhores resultados.

Infelizmente, há muitos obstáculos a que se produza este ambiente tão necessário a todas as crianças, em particular as autistas. Para começar, há um medo enorme ao diagnóstico, ao “rótulo”, partilhado por profissionais de saúde e membros da família, que fazem com que a escola não tenha acesso às informações que necessita para interpretar e acomodar a criança. O resultado é um desastre: meltdowns permanentes consideradas “birras”. Crianças expulsas. Agressividade. “O que fazer quando a criança se passa?”, perguntava-me uma professora doutra escola. Respondi que o mais importante é compreender porquê que “se passa” – para evitar ou minimizar esse comportamento.

Por vezes, as acomodações são tão simples como colocar bolas de ténis nas cadeiras para que não façam ruídos sob chão de tijoleira. Ou a criança poder sair da sala com uma auxiliar educativa para se acalmar. Por vezes, as acomodações são tão simples como poder chegar uns minutos mais tarde, para entrar bem-disposta e regulada depois de uma má noite de sono.

Isto é Lousã, com anos de experiência na implementação da Escola Inclusiva. A inclusão faz-se todos os dias, e há que mostrar que é possível. E quero acreditar se é possível aqui, tem de ser possível em todo o lado.

Rita Serra

Fonte: Público

sexta-feira, 23 de abril de 2021

Dia Nacional da Educação de Surdos

O dia 23 de abril tem como objetivo relembrar a importância da Educação das Pessoas Surdas, como fator determinante para o seu desenvolvimento pessoal e inclusão social.

A História demonstra que a comunidade surda sempre reivindicou o direito de aprender e de ensinar, no âmbito dos Direitos à Educação.

Na visão atual de educação inclusiva, considera-se a importância das escolas bilíngues neste processo, que se baseiam no facto das Pessoas Surdas viverem uma condição bilíngue e bicultural, isto é, conviverem no seu dia a dia com duas línguas: a língua gestual e a cultura da comunidade surda do seu país e a língua oral e a cultura das pessoas ouvintes.

Desta forma, é entendimento consensualizado que, na educação, as crianças surdas devem ter direito a um ensino bilíngue, em primeiro lugar, o ensino/ aprendizagem da Língua Gestual Portuguesa e, em segundo, da Língua Portuguesa.

Consulte mais informação em www.fpasurdos.pt.

Fonte: INR

quinta-feira, 22 de abril de 2021

Webinário: Contributos do Docente de Educação Especial para a Educação Inclusiva

 A Pró-Inclusão, Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, vai promover um Webinário sobre o Docente de Educação Especial, no dia 29 de abril, entre as 17h00 e as 20h00.

Este Webinário terá duas Mesas nas quais serão apresentadas as reflexões sobre (1) a contribuição do papel do DEE para o desenvolvimento e reforço da educação inclusiva, e (2) a valorização desta profissão enquanto promotora de um sistema educativo e de uma sociedade mais inclusiva e equitativa.  

Programa do Webinário é o seguinte:

-> 17h00 - Abertura e enquadramento - Margarida Loureiro e Maria João Lopes
-> 17h30 - Mesa 1: Contribuição do DEE para a Educação Inclusiva
  • Isabel Borges (DEE/Coord. EMAEI - AE de Miranda do Corvo), 
  • Isabel Carioca (DEE/Coord. EMAEI - AE da Póvoa de Santa Iria - Vila Franca de Xira) e 
  • Susana Couto Lucas (DEE/Coord. EMAEI - AE da Lousã)
-> 18h20/18h30 - Pausa

-> 18h30 - Mesa 2:  Valorização da profissão do DEE: o que se espera e o que deveria ser a sua ação
  • João Adelino dos Santos (DEE/Diretor do AE de Vila Nova de Paiva)
  • Maria Isabel Carvalho (Coord. EMAEI/AE Pintor José de Brito de Santa Marta de Portuzelo)
  • Helena Bilimória 
-> 19h20 - Debate
-> 19h50 - Síntese e encerramento - David Rodrigues

Inscrições até às 17.30h do dia 28 de abril aqui.

Para mais informações, consultar aqui.