domingo, 7 de março de 2021

As reticências de aprender à distância: alunos do 1.º ano atrasados na leitura

Estudo do Programa de promoção da Literacia revela que as crianças estão a dominar menos o conhecimento das letras. Pais e psicólogos também estão preocupados com a falta de socialização.

As crianças de 5 anos que estiveram em confinamento no ano passado desenvolveram menos de 50% das competências de literacia do que as submetidas às mesmas provas no ano letivo anterior, garante o coordenador do Programa Integrado de Promoção da Literacia, investigador do Centro de Investigação e Estudos da Criança da Universidade do Minho.

As conclusões do estudo que abrangeu mais de mil crianças de 5 e 6 anos, de três agrupamentos de escolas da Área Metropolitana do Porto, não deixam margem para dúvidas. Em fevereiro de 2019, a média de conhecimento era de 24,3 letras escritas de quatro formas diferentes (maiúsculas, minúsculas, impressa e manuscrita) e, em setembro de 2020, era de pouco mais de sete letras, revela Miguel Borges.

"O ensino online está a ter uma repercussão negativa tremenda no sucesso educativo das crianças entre os 4 e os 8 anos e vai acentuar as desigualdades", assegura o investigador, que considera um erro transpor as aulas presenciais para as aulas à distância. "As crianças não têm capacidade de concentração, porque é mais cansativo e a interação mais fria e mais distante, o que gera tédio e frustração", garante. Apesar disso, diz que há bons exemplos e que os professores têm dado o seu melhor, mesmo sem formação.

Carga horária varia

O número de horas online (aulas síncronas) varia de escola para escola. No caso de Abigail Cabral, que estuda na Maia, tem três tempos letivos de manhã e um ao final da tarde. Já Rúben Silva, que estuda em Leiria, tem apenas um tempo letivo de manhã e outro de tarde.

Tanto um como outro têm ainda de desenvolver outras atividades entre os blocos de aulas (sessões assíncronas) e "provar" que as realizaram através de uma tarefa concreta.

Pai de Abigail, Luís Cabral conta que a filha de 7 anos se "adaptou muito bem às aulas à distância e é muito concentrada", apesar de antes não ter contacto com ecrãs, mas, por vezes, fica "um bocadinho enfadada".

Aproveita, por isso, os dois intervalos de 15 minutos entre as aulas da manhã para brincar com os irmãos de 4 e 5 anos. Outras vezes, fica a conversar online com os colegas de turma, de quem diz sentir saudades.

Luís Cabral explica que Abigail manifesta frustração por ter menos possibilidades de interagir do que nas aulas presenciais. "Sente bastante falta do professor, de mostrar que sabe e da sua aprovação", justifica.

Após duas semanas de quarentena e mais de seis de confinamento, teme que as aprendizagens da filha sejam afetadas, mas o que o preocupa mais é o impacto na socialização. "O entusiasmo antes era maior".

Saudades de jogar à bola

Do que Rúben, de 6 anos, sente mais falta na escola é de jogar à bola. Filho de um casal de brasileiros a residir em Leiria, esteve cinco semanas de quarentena, desde o início do ano letivo, porque dois colegas, os pais e uma das irmãs ficaram infetados com covid-19. E agora está em confinamento desde 15 de janeiro.

Além disso, a mãe, Rejane Silva, conta que como só têm um computador em casa, ao início, era partilhado por Rúben e pela irmã, que anda no 8.º º ano. "Num dia, o meu filho assistia à aula da manhã e a minha filha às da tarde. No dia seguinte, trocavam".

Como a situação se tornou insustentável, Rejane pediu a Carolina Cravo, coordenadora do programa Redes na Quinta, para arranjar uma vaga para Rúben poder assistir a todas as aulas. E assim tem sido desde o final de outubro. "Comparando com as minhas filhas, que tinham muitas dificuldades, ele parece-me muito inteligente e desenrolado. Faz os exercícios sozinhos e sabe ler. Só se baralha um pouco", afirma.

A coordenadora do Redes na Quinta - projeto de intervenção social no multicultural Bairro da Quinta do Alçada que apoia 15 crianças e jovens sem computador ou internet em casa - confirma que Rúben é "muito interessado e empenhado em aprender". Contudo, diz que sente falta da socialização e de rotinas. "É uma falácia dizerem que as famílias podem substituir o apoio fundamental dos professores e acharem que todas as crianças conseguem realizar trabalho autónomo em casa".

Efeito tóxico com os pais

"As tarefas da escola não são da incumbência dos pais", defende o psicólogo do Serviço de Pediatria do Hospital de Santo André, em Leiria, Paulo José Costa. "O facto de as crianças não terem o papel moderador de outros adultos provoca um efeito tóxico na relação com os pais, que pode gerar descontrolo, frustração e raiva", assegura. Defende ainda a importância de os meninos brincarem na rua uns com os outros, para libertarem a tensão, e de os parques infantis estarem abertos. "O contágio [vírus] faz-se por via direta oral", lembra.

Paulo José Costa destaca a importância da escola para adquirir rotinas, competências sociais, relacionais e de autonomia. "Do ponto de vista relacional, social e comportamental, o impacto do confinamento é muito severo, porque as crianças não estão a aprender a lidar com a frustração, nem a cumprir regras de respeito pelos outros nas brincadeiras, competências fundamentais para a vida", alerta. Preocupa-o ainda o facto de não ser possível identificar, de forma precoce, as necessidades de apoio individualizado.

Professora do 1.º Ciclo numa escola da Grande Lisboa, Cláudia Fandango utiliza jogos nas aulas online, divididas em dois blocos de 45 minutos por dia, para captar a atenção dos alunos. Esta semana, trabalharam os sólidos geométricos, pelo que promoveu uma caça ao cilindro em casa dos alunos.

Utiliza ainda o jogo da roleta para sortear uma palavra, a partir da qual as crianças desenvolvem uma atividade relacionada com a leitura, em que todos participam. À tarde, promove atividades dramáticas ou musicais porque os alunos já não conseguem estar sentados. "A pandemia vai ter alguns efeitos negativos, mas acho que se vai refletir mais na socialização", acredita.

Fonte: JN

Adolescência sem mentiras

Na sequência do nosso artigo anterior, hoje dedicaremos a nossa reflexão às razões que podem estar na origem dos adolescentes não mentirem aos pais. Acompanharemos três testemunhos de pessoas que, na sua adolescência, não mentiram aos pais, Clara (25 anos), Tomás (23 anos) e Catarina (23 anos).

Um dos fatores que podem contribuir para a ausência da mentira na relação entre adolescentes e pais é a uma comunicação positiva, construída no dia a dia.

Na comunicação em família, os pais devem utilizar mensagens claras e inequívocas, evitando ambiguidades, mal-entendidos e confusões, baseando-se numa linguagem fundamentada, racional e convincente, construtiva e útil, adequada à idade dos filhos, bem como procurar a compreensão dos motivos dos seus comportamentos, para encontrar pontos em comum acerca dos quais possamos chegar a acordo, pais e filhos.

Se os filhos se sentirem escutados e participarem na tomada de decisões, vão reconhecer que são respeitados e mostrar-se-ão igualmente respeitadores dos pais. Como refere Catarina: “Eu nunca senti a necessidade de mentir aos meus pais (...)”. Para educar de forma participada, os pais devem rejeitar modelos educativos demasiado rígidos e encorajar os filhos a exprimirem as suas opiniões e a proporem alternativas às suas decisões, o que não deve ser uma exceção: “(...) Sempre percebi que era uma exceção em relação aos meus amigos, o que me levou a tentar perceber o porquê de eles terem de mentir.”

Quanto mais conversarem com os filhos sobre as razões das regras de disciplina, maior é a probabilidade de os pais promoverem a sua capacidade de compreensão, autonomia e responsabilidade, evitando que inventem mentiras. Para isso, é fundamental que os pais fomentem o diálogo, de forma a que os filhos os vejam como parceiros na resolução dos seus problemas do seu dia a dia, e não tenham medo de os partilhar e o receio de serem castigados: “Eu cresci a aprender que se fizesse alguma coisa de mal o melhor era contar aos meus pais e eles iam ajudar-me a arranjar uma forma de resolver qualquer problema que tivesse criado, e, caso fosse errado, não me dariam um castigo descabido mas falávamos sobre os assuntos para eu perceber o que estava mal” (Catarina).

Quando, nas situações difíceis, sentem a segurança do suporte dos pais, os filhos partilham os assuntos com eles, sempre que julgam oportuno, quando estão em condições de o fazer, e não quando os pais decidem que assim tem de ser. Como também relata a Catarina, é mais vantajoso ser verdadeiro: “Uma vez numa festa bebi demasiado e precisei que me viessem buscar ou quando tive uma má nota (...) mentir nunca foi mais vantajoso do que contar a verdade.”

A comunicação verdadeira entre pais e filhos contribui para a construção de relações de confiança mútua. Os pais devem estabelecer uma relação de confiança com os filhos para que estes possam falar livremente sem necessidade de omitir ou mentir, como refere Clara: “Gosto de dizer que, como sempre tive uma relação de confiança com os meus pais, nunca tive de lhes mentir por necessidade, as poucas vezes que o fiz foi por rebeldia.”

Quando é necessário, os pais devem manifestar firmeza, segurança e exigência adequadas às capacidades reais dos filhos, sendo, contudo, flexíveis, tolerantes, compreensivos e claros: “Mas percebi que, se os pais estiverem abertos a ouvir tudo, os filhos vão contar tudo” (Clara).

Uma boa comunicação, um bom relacionamento entre pais e filhos, é fundamental para crescer com segurança, confiança e autonomia, como nos conta Clara: “Quando tinha 14 anos, fui sair à noite com autorização e fui apanhada pela polícia numa rusga, menti na minha idade e estava muito nervosa, mas liguei à minha mãe e contei o que aconteceu e veio logo buscar-me e correu tudo bem.”

Compete aos pais aceitar, respeitar e conhecer as idiossincrasias dos filhos, escolhendo o momento mais propício para as conversas, aproveitando os momentos de descontração e evitando as reuniões formais com “ordem de trabalhos anunciada”.

Para estarem presentes em cada fase do crescimento dos filhos, os pais têm de compreender as particularidades dos seus desafios, acompanhando e escutando-os, e procurar construir com eles uma relação com liberdade, com vista ao desenvolvimento da sua autonomia, mas dando-lhes proteção em situações que se revelem perigosas ou difíceis, como refere Tomás: “O fato de a minha mãe (...) me ter sempre dado liberdade de ser quem eu sou (...) Nunca ter necessidade de mentir, pelo contrário, de buscar ajuda para as coisas mais difíceis.” Nos momentos difíceis, em vez de censurar ou castigar, em vez de se distanciarem, os pais devem criar pontes de diálogo com os filhos, criando uma relação de proximidade.

É essencial os pais conhecerem bem os seus filhos, nos seus interesses e nas suas necessidades, nas suas reações, nos seus comportamentos, e respeitar o crescimento e as escolhas dos filhos, por vezes diferentes das deles, como nos escreve Tomás: “O fato de a minha mãe (...) aceitar levemente as minhas escolhas, mesmo as mais difíceis para ela de entender.”

Os pais devem também ser um modelo de partilha de verdades a seguir — “O fato de a minha mãe sempre me incentivar a dizer a verdade” (Tomás) —, numa presença afetiva, sendo coerentes e consistentes, de forma a promover comportamentos autênticos, em que os filhos se inspirem: “Sentir-me muito inspirado nas pessoas que ela e o meu pai são levou-me a nunca ter necessidade de mentir” (Tomás).

Eva Delgado-Martins

Fonte: Público

sábado, 6 de março de 2021

Dia Europeu da Terapia da Fala

O Dia Europeu da Terapia da Fala celebra-se a 6 de março e tem como objetivo alertar para a existência e para a importância do tratamento de perturbações a nível da comunicação e da deglutição.

A data foi criada pelo Comité Permanente de Ligação dos Terapeutas da Fala e Logopedistas da União Europeia (CPLOL), em 2004, com o objetivo de chamar a atenção para a profissão em toda a Europa, sensibilizando os cidadãos para as perturbações da comunicação, o seu efeito sobre a saúde humana, os direitos dos pacientes com perturbações da comunicação e a forma de os ajudar.

Este ano, o Comité decidiu destacar a Disfagia como tema a aprofundar. A Disfagia está frequentemente associada a AVC, Esclerose Múltipla, TCE, Parkinson, Tumores, Doença de Machado-Joseph e ao envelhecimento.

A Disfagia – alteração do processo de deglutição que se traduz numa dificuldade em engolir alimentos sólidos e/ou líquidos – pode ser considerada, a consequência mais grave da doença, podendo levar a desidratação, malnutrição, perda de peso e infeções graves do foro respiratório, como a pneumonia. A disfagia diminui a qualidade de vida do próprio, da sua família e tem um impacto negativo nas relações sociais.

Atualmente, ainda não há medicação adequada para o tratamento desta doença. No entanto, o Terapeuta da Fala pode ajudar a minimizar as dificuldades apresentadas, aumentando a qualidade de vida do paciente e minimizando as suas dificuldades.

Não menospreze os sintomas, uma identificação precoce reduz a possibilidade de complicações clínicas. Os sinais mais comuns são:
• Engasgos e tosse frequentes durante a alimentação;
• Sensação de corpo estranho na garganta após a alimentação;
• Alterações na qualidade vocal após as refeições;
• Perda de saliva ou comida pelos cantos da boca;
• Alteração da sensibilidade da língua, bochechas e lábios;
• Demora mais tempo a engolir e é necessário um esforço maior;
• Escape de alimento e/ou água pelo nariz;
• Infeções respiratórias frequentes;
• Dificuldade na mastigação dos alimentos.

Faça já a autoavaliação da sua deglutição!


Fonte: INR

sexta-feira, 5 de março de 2021

Cientistas portugueses desenvolvem interface que controla cadeira de rodas pelo cérebro

Investigadores da Universidade de Coimbra e do Instituto Politécnico de Tomar desenvolveram um sistema de interface cérebro computador que garante “praticamente 100% de fiabilidade e precisão no controlo de cadeiras de rodas através do cérebro”.

“Pela primeira vez, uma equipa de investigadores do Instituto de Sistemas e Robótica (ISR) da Universidade de Coimbra (UC) e do Instituto Politécnico de Tomar (IPT) desenvolveu um sistema de interface cérebro-computador que garante praticamente 100% de fiabilidade e precisão no controlo de cadeiras de rodas através do cérebro, sem exigir grande esforço mental ao utilizador”, refere a UC em comunicado enviado esta quinta-feira.

As cadeiras de rodas guiadas pelo cérebro apresentam-se como “uma solução promissora para pessoas com deficiências motoras graves, que não podem usar interfaces convencionais”, refere-se ainda no comunicado.

O sistema proposto pela equipa do ISR e do IPT, cujos resultados estão publicados na revista IEEE Transactions on Human-Machine Systems, “assenta numa nova abordagem que combina três componentes: ritmo personalizado, comandos de tempo ajustado e controlo colaborativo”.

Gabriel Pires, investigador principal do projecto, citado na nota, esclarece que “no mesmo sistema é possível a ICC detectar automaticamente quando o utilizador pretende ou não enviar um comando, permitindo que este não tenha de estar permanentemente focado, mas sim apenas quando pretende enviar um comando, ao seu ritmo”.

“O tempo para detecção da intenção do utilizador é também ajustado automaticamente para permitir um desempenho constante, sendo por exemplo menos susceptível a desatenções ou fadiga; e, ainda, um controlo colaborativo entre o utilizador e a máquina”, explica.

Segundo o investigador, o controlo colaborativo significa que a cadeira de rodas “tem um sistema de navegação que, por um lado, realiza as manobras finas de navegação, aliviando o utilizador desse esforço, e, por outro lado, corrige/interpreta possíveis comandos errados enviados pela ICC”.

A viabilidade do sistema foi validada em experiências realizadas com seis pessoas com deficiências motoras graves, da Associação de Paralisia Cerebral de Coimbra (APCC), e sete pessoas sem deficiência (grupo de controlo). As experiências provaram um nível de precisão e fiabilidade sem precedentes, superior a 99%”, destaca o investigador do ISR e docente no IPT. “Na verdade, em alguns conjuntos de experiências obtivemos 100% de precisão com o grupo de controlo e 99.6% com o grupo de pessoas com deficiência motora”, afirma Gabriel Pires.

O responsável reconhece que os resultados mostram, pela primeira vez, que é possível “conceber sistemas controlados por ICC com elevado desempenho e fiabilidade e controlados de forma natural (sem elevado esforço mental do utilizador e ao seu ritmo) por pessoas com forte limitação motora”.

Para além de Gabriel Pires, a equipa de investigadores é constituída por Aniana Cruz, Ana Lopes, Carlos Carona e Urbano J. Nunes. A interface cérebro-computador foi desenvolvida no âmbito do projecto de investigação e desenvolvimento “B-RELIABLE: Métodos para melhoria da fiabilidade e a interacção em sistemas de interface cérebro-máquina através da integração da detecção automática de erros”, co-financiado por fundos europeus e pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT).

Fonte: Público

quinta-feira, 4 de março de 2021

Escolas abertas, escolas fechadas. O mundo a diferentes velocidades

A pandemia atingiu o mundo, medidas foram tomadas, restrições aplicadas, e escolas foram fechadas - alguns países reabriram, entretanto, os estabelecimentos de ensino. Portugal mantém o ensino à distância para todos os anos e níveis de ensino. Em fevereiro, cerca de 100 especialistas em saúde e educação pediram, numa carta aberta, o regresso às escolas no início deste mês de uma forma faseada, começando pelos mais novos das creches, pré-escolar e 1.º Ciclo. O que não aconteceu. E a ministra da Saúde avisa que ainda não é altura para falar da reabertura das escolas. O Governo apresentará um plano de desconfinamento a 11 de março, no qual se espera perceber como será o regresso ao ensino presencial.

O Reino Unido prepara-se para desconfinar, o objetivo é não haver restrições de qualquer tipo a 21 de junho, e o seu plano de reabertura passa necessariamente pelas escolas que deverão reabrir durante este mês. Será etapa a etapa, avaliação a avaliação, decisões assentes em vários fatores, nomeadamente no ritmo da vacinação e nos números de internados e de mortes. A Irlanda decidiu, entretanto, reabrir creches e escolas do 1.º Ciclo.

Em França, as escolas, do Básico ao Secundário, estão abertas, os alunos são testados com amostras de saliva, as regras são apertadas, as crianças com mais de seis anos têm de usar máscara. As universidades estão encerradas, continuam com o ensino online. A Hungria terá as faculdades fechadas até 15 de março. No início deste mês, os Países Baixos reabriram as secundárias de forma gradual, os alunos podem ir às aulas pelo menos uma vez por semana. Na Suécia, os alunos com mais de 16 anos ainda têm uma parte das aulas via online.

O cenário é diferente por toda a Europa. Tal como Portugal, Grécia e República Checa ainda não deram luz verde para todas as escolas voltarem a funcionar em regime presencial. Na Grécia, em janeiro, e depois de um alívio das restrições, a subida de casos levou a um novo encerramento das escolas nas zonas de maior risco, Atenas incluída. O regresso às escolas secundárias chegou a ser apontado para este mês, no entanto, o Governo já anunciou que não vai acontecer. Na República Checa, a situação pandémica está complicada, e apenas as creches e dois anos do 1.º Ciclo estão em regime presencial.

Itália optou por escolas abertas, secundárias incluídas, mas com menos alunos por sala. Na Alemanha, há escolas abertas e escolas fechadas, em mais de metade dos 16 estados federados os espaços do 1.º Ciclo estão abertos. Espanha está numa situação idêntica, há regiões com escolas abertas, outras com escolas fechadas, mas a maior parte já retomou as aulas presenciais para todas as idades, como é o caso da Catalunha.

Na Áustria, os estabelecimentos de ensino estão abertos e a funcionar com testes aos alunos feitos duas vezes por semana. Dinamarca prepara-se para reabrir as escolas com indicação de testagem aos alunos duas vezes por semana. Na Bélgica, os estudantes do Secundário estão a meio tempo nas escolas, os restantes já estão no modelo presencial.

Nos Estados Unidos da América, cada estado tem a sua estratégia e decide consoante os dados que têm ao dispor. Há escolas a funcionar, outras fechadas, algumas que encerraram, reabriram e voltaram a fechar. Em São Francisco, por exemplo, mais de 54 mil crianças estão sem pôr o pé nas suas escolas desde a primavera do ano passado, há quase um ano, portanto. No Brasil, as escolas estão abertas e, em várias zonas do país, combina-se o ensino à distância com aulas presenciais no sistema público e privado, como acontece em São Paulo e no Rio de Janeiro.

Fonte: Educare

quarta-feira, 3 de março de 2021

Dia Mundial da Audição - Cuidados Auditivos para TODOS! Filtrar, reabilitar, comunicar

O Dia Mundial da Audição, que se celebra a 3 de março, é uma campanha realizada anualmente pela Organização Mundial da Saúde (OMS) com o objetivo de compartilhar informações e promover ações para a prevenção de perda auditiva e melhoria dos cuidados auditivos. A cada ano, a OMS seleciona um tema para esta campanha e, assim, neste ano de 2021, é "Cuidados auditivos para todos".

A OMS anunciou o lançamento do 1º Relatório Mundial sobre a Audição para o dia 3 de março de 2021, que incluirá ferramentas e literatura para a implementação ou melhoria dos serviços de atendimento ligados à audição.

A perda auditiva atinge milhões de pessoas em todo o mundo. Algumas das possíveis causas da perda auditiva são o envelhecimento, a exposição ao ruído excessivo, problemas genéticos, doenças infeciosas e uso de certos medicamentos ototóxicos. Contudo, segundo a OMS, metade de todos os casos de perda auditiva poderiam ser evitados com a alteração de pequenos hábitos de rotina:

Evitar o ruído
Uma das mais comuns causas de perda auditiva é a exposição a ruído excessivo. Por isso, a melhor forma de prevenir a perda auditiva induzida por ruído é evitar estar exposto a barulhos extremamente altos. Exemplos de ambientes em que existe ruído acima de 85 dB são concertos, discotecas e eventos desportivos.

Evitar medicamentos prejudiciais à audição
Alguns medicamentos que usamos regularmente como a aspirina e ibuprofeno, bem como alguns antibióticos e remédios quimioterápicos, são ototóxicos, ou seja, são potencialmente prejudiciais à audição. Quando são tomados em grandes dosagens e por um longo período de tempo, representam um risco para a saúde auditiva. Deve sempre confirmar junto do seu médico se o medicamento que lhe é prescrito pode trazer danos à audição.

Utilizar fones de ouvido adequados e corretamente
A OMS estima que um bilião de jovens irá sofrer de perda auditiva no futuro devido à utilização incorreta ou excessiva de fones de ouvidos. De forma a não prejudicar a audição, devem ser privilegiados os fones com cancelamento de ruído, não exceder a utilização de uma hora seguida e não usar os dispositivos a mais de 60% do volume máximo.

Secar os seus ouvidos
O excesso de humidade nos ouvidos pode fazer com que bactérias se instalem e causem danos ao canal auditivo. Seque sempre os ouvidos com cuidado após tomar banho ou nadar. Se sentir que tem água nos ouvidos, incline a cabeça e deixe a água sair. Pode também utilizar tampões específicos para natação.

Não utilizar cotonetes
Usar cotonetes para limpar os ouvidos é desaconselhado pelos profissionais de saúde auditiva. Ao colocar um objeto dentro do canal auditivo, corre o risco de danificar partes sensíveis, como o tímpano, e causar perda auditiva. Se tiver excesso de cera nos ouvidos, deve limpar a orelha externa delicadamente com uma toalha húmida ou recorrer a um profissional de saúde auditiva.

Fazer Check Ups auditivos
Por último, deve fazer exames auditivos como parte do seu check-up de saúde anual, principalmente se está exposto diariamente a ruído ou tem mais de 60 anos. A perda auditiva desenvolve-se gradualmente e, como tal, fazer exames anualmente, pode permitir identificar o problema na fase inicial. O diagnóstico precoce promove que se tomem medidas de tratamento o quanto antes.

Todos estes comportamentos devem ser associados a um estilo de vida saudável, uma alimentação correta e à prática de desporto.

Para mais informação pode consultar o site da ONU e da OMS.

Fonte: INR

terça-feira, 2 de março de 2021

Escolas estão a alimentar 40% dos alunos que serviam antes do confinamento

As escolas públicas serviram, em média 45 mil refeições por dia na última semana. Este número significa que estão a ser alimentados cerca de 40% dos alunos que eram atendidos no período de ensino presencial. O total de estudantes que recorre às cantinas não tem parado de crescer desde que, em Janeiro, o Governo decidiu suspender as actividades educativas.

As cantinas escolares serviram cerca de 115 mil refeições diárias nas três semanas de aulas de Janeiro, antes da pausa lectiva. Na última semana, com a generalidade dos alunos em casa, foram atendidos 45 mil estudantes por dia, avança o Ministério da Educação.

Este número mais do que duplicou face à primeira semana de suspensão lectiva (21 mil refeições em média). Na semana seguinte, que ainda foi de “férias” forçadas, comeram nas escolas 30 mil estudantes. A tendência de crescimento manteve-se quando os alunos retomaram o ensino à distância – as cantinas serviram então, em média, 37 mil refeições diárias.

O presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares, Manuel Pereira, associa este crescimento aos “seríssimos problemas” que estão a afectar “muitas famílias”, devido aos impactos socioeconómicos da pandemia. “A sensibilidade das escolas aos problemas sociais tem sido o grande trunfo na ajuda às comunidades neste momento de dificuldade”, considera.

Estes dados ganham ainda mais força quando a comparação é feita com o ano passado. Na primeira semana de Abril, as escolas serviram 10 mil refeições diárias. Nessa altura, apenas os alunos com escalão A da Acção Social Escolar, ou seja, os mais carenciados, tinham acesso à refeição escolar. O Governo decidiu depois alargar este apoio alimentar aos estudantes com escalão B, além de todos os que estão a ter aulas presencialmente nas escolas.

O número de alunos em ensino presencial também tem vindo a crescer, mostram os dados do Ministério da Educação. Na semana passada, foram às escolas 18 mil alunos por dia. Na primeira semana de ensino remoto, as escolas receberam uma média diária de 12.500 estudantes. Na primeira semana de interrupção lectiva, ainda em Janeiro, apenas 1600 alunos recorreram às escolas de acolhimento.

Estes estabelecimentos de ensino estão abertos, em primeira instância, para receber os filhos dos profissionais dos serviços essenciais. São cerca de 7000 estudantes que têm aulas presencialmente por esse motivo, um número que se tem mantido estável desde o regresso do ensino remoto.

Mais alunos com necessidades educativas especiais

O aumento do número de estudantes que estão a ir às escolas deve-se ao crescimento dos alunos com necessidades educativas especiais – cerca de 5000 por dia na última semana, mais do dobro do valor registado na primeira semana de ensino à distância (2300).

Também tem aumentado o total de alunos para quem as escolas consideraram ineficaz a aplicação do regime não presencial ou que estão em risco de abandono. Na primeira semana de aulas à distância, havia 3300 alunos nos estabelecimentos de ensino por este motivo. Na semana passada, foram 6000.

Estão a ser encaminhados para as escolas os alunos com problemas de acesso à Internet, mas também os que “não têm o ambiente familiar adequado e aqueles que não estão a responder às tarefas que os professores lhes enviam”, diz o presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, Filinto Lima.

Este número “tem tendência a aumentar” até que o ensino presencial possa ser retomado, antecipa o mesmo responsável. “O ensino remoto é propício ao aumento do absentismo. Chamar os alunos para a escola é a forma de garantir que o absentismo não resulta num aumento do abandono”.

O Ministério da Educação elencou um conjunto de 700 escolas de referência para receber os alunos que têm aulas presenciais. No entanto, estão neste momento em funcionamento cerca de 1500 estabelecimentos de ensino, uma vez que várias direcções de agrupamento optaram por manter abertas outras instalações além da escola sede, para responder a dificuldades de transportes ou facilitar o trabalho com alunos que necessitam de terapias específicas.

Fonte: Público

segunda-feira, 1 de março de 2021

Leandro e Diogo agora têm uma amiga que os ajuda com a Matemática

Leandro sai disparado da sala. Volta segundos depois com uma escova de dentes na mão: “É de bambu.” Diogo demora mais tempo entre a ida e a volta. Tem de equilibrar um copo com água nas mãos. Os dois gémeos riem enquanto retomam os lugares, antes de responderem a mais uma pergunta sobre divisões. “Um momento de pausa também os ajuda a aprender”, explica depois Íris Damião, mentora dos irmãos num programa da Fundação Calouste Gulbenkian que está a apoiar alunos a quem a pandemia veio acentuar dificuldades na escola.

Todas as terças-feiras de manhã, Íris Damião ajuda Leandro e Diogo, que estão no 5.º ano, a estudar Matemática – “É o ponto alto da semana deles”, diz a encarregada de educação, Marisa Ferreira. O apoio é dado online, com os dois irmãos a partilharem a mesma câmara e o mesmo ecrã. A sessão desta semana tinha por base um jogo de tabuleiro. Sempre que avançavam uma casa, surgia uma nova pergunta: tabuada, fracções, divisões. A dificuldade vai aumentando à medida que o jogo se desenrola. As dúvidas que surgem são aproveitadas para recuperar os fundamentos de cada uma das matérias.

Pelo meio das perguntas de Matemática surge o desafio “Vamos mexer”. A mentora pede aos alunos para irem buscar determinados objectos ou, por exemplo, o seu brinquedo favorito. O momento de pausa ajuda a aprendizagem, garante. Fazê-los correr pela casa também, uma vez que “aumenta o fluxo de sangue ao cérebro”. Íris Damião, 25 anos, sabe do que fala. Fez investigação em Neurociências na Fundação Champalimaud, em Lisboa, e deu aulas na Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, depois de ter terminado o mestrado em Engenharia Biomédica e Biofísica na mesma faculdade.

Os 40 mentores do programa GAP, lançado pela Gulbenkian no mês passado, têm um perfil semelhante: são jovens e têm formação avançada em áreas que lhes permitem ser uma ajuda em matérias de Matemática, Português e Inglês. Foram recrutados e formados pela Teach for Portugal, o braço nacional de uma Organização Não Governamental global, que opera em território português há três anos.

O investimento do GAP foi canalizado para Matemática, Português e Inglês por serem vistas como “aprendizagens fundamentais, sem as quais as outras não podem ocorrer”, contextualiza Pedro Cunha, director do programa Gulbenkian Conhecimento. Este projecto foi pensado para ajudar na recuperação das matérias perdidas no ano lectivo passado, devido aos impactos do ensino à distância e à dificuldade que muitos alunos tiveram de acompanhar as aulas, por falta de equipamento informático ou ligação à Internet. Os primeiros mentores chegaram às 41 escolas envolvidas no GAP no início de Janeiro, mas o novo confinamento obrigou a redefinir a intervenção.

Continua a haver problemas de conectividade – cerca de 10% dos 1300 alunos que integram este programa não têm acesso regular à rede –, aos quais se “somam todos os outros estudantes que, apesar de terem equipamentos informáticos ou acesso à Internet, estão com muitas dificuldades em trabalhar autonomamente”, explica Cunha. Portanto, os mentores do GAP não estão apenas a trabalhar as aprendizagens nas três disciplinas “fundamentais”, mas também outras competências “chave” num momento de confinamento e ensino à distância: organização, auto-regulação, bem-estar e motivação.

Informalidade e auto-estima

Por exemplo, para ajudar os alunos a manter uma rotina de estudo a partir de casa, os mentores dão diariamente o “bom dia” aos alunos. É a forma encontrada para garantir que todos estão prontos para as aulas à hora marcada pelos seus professores. A forma como isto é feito varia em função dos contextos de cada escola, podendo passar pela realização de uma curta videochamada ou pelo envio de uma mensagem de voz através de uma aplicação de telemóvel. Mas, porque nem todos os alunos têm acesso à Internet, há até quem recorra a uma chamada telefónica para “despertar” os estudantes. Há ainda 50 alunos que estão a ir às escolas presencialmente, no âmbito deste programa.

Outro momento importante é a “celebração” que cada grupo de alunos partilha com o seu mentor, no final da semana de trabalho. É uma forma de fazer o balanço dos progressos alcançados e também “um espaço de socialização, que tanta falta lhes faz”, aponta o director do programa Gulbenkian Conhecimento.

Íris Damião, mentora de Leandro e Diogo, conhece bem a importância de momentos como este. Independentemente dos défices de aprendizagem com que cada aluno tenha entrado no programa, “o que falta à maioria é auto-estima no estudo”. Por isso, tão determinante como trabalhar conceitos de Matemática como a divisão, que era uma das principais lacunas dos dois gémeos, é fazer com que eles “se sintam motivados e entusiasmados” nas sessões.

Uma das estratégias passa por fazer com que os alunos se sintam à vontade. As sessões online têm “um registo mais informal do que uma aula”, reconhece Marisa Ferreira, encarregada de educação dos dois irmãos. Leandro e Diogo tratam a mentora pelo nome próprio e isso “retira algum do peso” que há na relação com um docente: “A Íris é mais uma amiga que os ajuda do que uma professora.”

Leandro e Diogo estudam na escola Soeiro Pereira Gomes, em Alhandra, Vila Franca de Xira. Os agrupamentos que integram o programa da Fundação Calouste Gulbenkian são aqueles onde há maior proporção de alunos com escalão A da Acção Social Escolar. Depois, coube a cada escola identificar as disciplinas em que necessitavam de maior apoio e os alunos que deviam ser apoiados.

O projecto GAP vai prolongar-se “pelo menos” até ao final do ano lectivo. O trabalho está a ser acompanhado por uma equipa de investigadores da Universidade do Minho, que fará uma avaliação dos impactos nas crianças, não só em termos académicos, mas também na sua capacidade de organização e motivação face ao estudo. “Em função dos resultados, vamos tomar decisões”, antecipa Pedro Cunha.

No caso dos dois gémeos, foram seleccionados por terem tido negativa a Matemática no 1.º período deste ano lectivo. Além disso, os professores entenderam que as competências transversais que o projecto pretende transmitir seriam benéficas para melhorar a atenção dos alunos nas aulas.

Muitas destas lacunas vêm do ano passado, quando estavam no 4.º ano. No primeiro confinamento, o ensino à distância de Leandro e Diogo centrou-se quase exclusivamente nas aulas da Telescola, durante as manhãs. “À tarde, às vezes tinham algumas aulas” com a professora titular, conta a encarregada de educação, Marisa Ferreira, que trabalha como educadora de infância. Esse modelo de acompanhamento “não foi, de todo, suficiente”. Os gémeos “não estavam preparados”. “Não ao ponto de reprovar o ano, mas faltavam bases.”

Boa parte do trabalho que Íris Damião tem feito com os dois alunos centra-se, precisamente, na recuperação de conceitos de anos anteriores e que são essenciais para os conteúdos que estão a aprender agora. “Isso permite-lhes ter uma outra atenção na matéria”, confia a mentora.

Apoio presencial

Na sala de Helena Castro há cinco alunos do 1.º ciclo. Quase todas as crianças estão inseridas em turmas do 3.º ano, mas, no que toca ao Português, estão “ao nível do 1.º ano”, garante a mentora, que vai ao Centro Escolar Mondim Oeste, em Mondim de Basto, quatro vezes por semana para sessões presenciais.

Dos 1300 alunos envolvidos no programa GAP, há 50 que estão a receber apoio de forma presencial, numa das 700 escolas de acolhimento elencadas pelo Ministério da Educação para receber os filhos dos trabalhadores essenciais e que também estão a receber alunos identificados pelas escolas por não terem condições para acompanhar as aulas à distância.

Os cinco alunos com quem trabalha quase todos os dias “já tinham dificuldades e problemas de aprendizagens que vinham de trás”, prossegue Helena Castro, 24 anos, licenciada em Ensino Básico, prestes a concluir o mestrado em Ensino na Universidade do Minho. “Com a passagem ao online no ano passado, ficaram pior.”

A mentora do programa GAP põe ênfase na leitura no trabalho que realiza com estes alunos. Cada sessão começa com uma história. Desta vez foi A Última Paragem, um livro de Matt de la Peña que integra o Plano Nacional de Leitura. Quando regressa do intervalo, o grupo volta a conversar sobre a obra, antes de passar ao trabalho individualizado que levará Helena Castro de secretária em secretária.

No centro da sala, Lara está há largos minutos com o braço no ar. Há mais colegas a exigir atenção e, às vezes, é preciso esperar algum tempo para poder colocar alguma dúvida. “Já li”, atira. “Queres ler para mim?”, pergunta Helena Castro. Puxa uma cadeira de uma das secretárias ao seu lado direito e senta-se ao pé da aluna.

Lara lê em voz média, sempre com muitas dificuldades. As sílabas saem uma por uma, obrigando a mentora a repetir algumas das palavras completas, para ajudar a compreensão. Ainda assim, no final da sessão, a aluna não hesita em dizer “gosto muito de ler”. A mentora parece satisfeita: “Mesmo com dificuldades, se gostam do que fazem, fazem-no com agrado.” Quando isso acontece, os bons resultados “são uma questão de tempo”.

Fonte: Público

Webinar: "Incluir, quanto Custa?"


A FAPOESTEJO vai realizar um webinar intitulado "Incluir, quanto Custa?", no dia 5 de março, pelas 21h00, na plataforma Zoom.

Em Portugal, crianças e jovens deficientes, além de beneficiarem de especial proteção legal, têm direito a um conjunto de apoios e incentivos, muitas vezes desconhecidos por quem mais deles precisa.

Esta sessão é gratuita e aberta a todos interessados, podendo inscrever-se no espaço de bilheteira gratuito https://linktr.ee/fapoestejo, de forma a colocar as suas questões diretamente aos intervenientes. Para quem quiser assistir ao debate online, sem se inscrever, poderá fazê-lo assistindo na página oficial desta Federação de Associações de Pais.

Fonte: INR

domingo, 28 de fevereiro de 2021

O valor do que é raro

Devia ter-se chamado Ana Raquel, mas como nasceu a 13 de Maio, numa reviravolta inesperada, acabou por ficar Lúcia Jacinta. Não me lembro de muitas coisas sobre a doença dela porque, com seis anos, as minhas preocupações estavam centradas em saber se podia ser a Navegante da Lua na brincadeira do recreio ou se, mais uma vez, teria de me contentar em ser a Navegante de Júpiter. Mas lembro-me de um dia lhe perguntar porque é que não tinha unhas. Ela encolheu os ombros e disse que não sabia e, a bem da verdade, aquilo pouco me chateou. Imagino que, na minha cabeça de criança, as unhas não fossem uma coisa assim tão importante.

Há uns tempos, andava em arrumações e encontrei uma daquelas clássicas fotografias de turma em que aparecemos alinhados em duas filas. E lá estava ela. Mas agora, já adulta, os meus olhos viram o que a inocência de criança nunca me deixou ver: o rosto dela era o típico rosto de gnomo que associamos à síndrome de Williams. A boca larga, os dentes pequenos, os olhos grandes e puxados... E depois lembrei-me de que ela cantava muito e quase sempre. E esta é, também, uma das características típicas desta alteração no cromossoma 7. Vinte e nove anos depois de entrar para a escola primária percebi que a minha colega de turma era uma raríssima. Mais uma entre tantas que celebramos hoje.

Não sei porque é que a Lúcia não tinha unhas, uma vez que nada do que li atribui essa característica aos portadores desta condição. Mas consigo imaginar que esta síndrome não vivesse sozinha naquele corpo franzino de menina que falava demais (portadores de síndrome de Williams são, em regra, extremamente sociáveis e conversadores — há quem diga, inclusivamente, que esta síndrome é o oposto do autismo). Não sei onde a Lúcia está agora, o que faz da vida, como foi o seu desenvolvimento ou qual foi o diagnóstico exacto que lhe atribuíram em criança. O que sei é que ela faz, seguramente, parte dos 6% da população portuguesa que sofre de uma doença rara.

Utilizando a definição da União Europeia, são consideradas doenças raras as que afectam menos de cinco pessoas em cada dez mil. E estão, actualmente, descritas cerca de seis a oito mil doenças deste tipo. Algumas delas, dentro da “raridade”, acabam por atingir um número significativo de indivíduos, mas outras são tão absolutamente raras que o seu diagnóstico é quase sempre tardio, o prognóstico desconhecido (por existirem tão poucos casos no mundo que não é possível prever a evolução da doença) e a experiência de as vivenciar, como portadores ou como pais, acaba por se assemelhar a uma travessia no deserto.

Ter um filho diferente é uma prova muito dura. Ter um filho tão diferente que não há forma de saber o que nos espera é o corolário da solidão. Sabiam que há pais que nunca chegam a ter um nome para a doença dos filhos? E, por experiência própria, garanto-vos que ter um diagnóstico grave é muito doloroso. Mas é infinitamente pior viver sem ter diagnóstico nenhum. Porque isso impede que se façam planos, que se tracem metas realistas, que se antecipem problemas. Viver na escuridão é estabelecer morada num purgatório de onde desapareceram todas as certezas.

O meu primo Tiago tem vinte e cinco anos. E há cerca de vinte e três que os pais lutam, todos os dias, para lhe dar uma boa vida. Não sei quantas especialidades o seguem neste momento nem quantos tratamentos diferentes já foram tentados. Sei que o diagnóstico definitivo não aparece. Tem epilepsia, tem défice cognitivo, tem problemas hormonais severos e perdeu a capacidade de andar. Mas tem sido impossível juntar todos os sintomas e chegar a uma conclusão. Tudo o que parece nunca é. Todas as suspeitas caem em saco roto. E os pais do Tiago, filhos únicos, desesperam pelo dia em que faltem ao filho.

Este desespero é, aliás, transversal a todos os pais de “raros” com quem falei. Se de um lado existe sempre o horror dos números que diz que 30% das crianças com doenças raras morrem antes dos cinco anos, do outro existe o medo pelo futuro dos filhos no dia em que os pais lhes faltarem. Ser raro, neste contexto, está longe de ser uma mais-valia. Ser raro é uma prova de fogo.

Todos os anos, no último dia de Fevereiro, se celebra o Dia Mundial das Doenças Raras. E o objectivo do dia de hoje é sensibilizar a população para este tipo de doenças e para as dificuldades que os seus portadores enfrentam para obterem um diagnóstico, um tratamento ou, quando possível, uma cura. E por falar em tratamentos e curas, sendo que um dos objectivos da indústria farmacêutica passa pelo lucro, é óbvio que existe uma enorme relutância em desenvolver medicamentos para estas doenças, uma vez que o pequeno mercado a que se destinam dificilmente conseguirá retornar a quantia investida na investigação e no desenvolvimento dos fármacos.

Quem é que não se lembra do caso da pequena Matilde, a bebé portuguesa com atrofia muscular espinhal tipo 1, que viu um país inteiro unir-se ao esforço dos pais para adquirir o Zolgensma, que custa a módica quantia de 1,9 milhões de euros? E se é certo que o fármaco acabou por ser comparticipado pelo Estado, também é certo que existe um longo caminho a percorrer no que toca aos medicamentos órfãos — é esta a designação dos fármacos que têm como função específica o tratamento de doenças raras. Ainda que na União Europeia exista, desde 1999, uma política comum sobre os medicamentos órfãos e que se tenham implementado incentivos para que as empresas de saúde e tecnologia se dediquem a esta área, do ponto de vista puramente comercial o desenvolvimento e a investigação destes fármacos continuam a ser pouco atractivos. Tal como quase tudo na doença, não é?

A doença é incómoda, repele e fica mal nos feeds coloridos do Instagram. Também não origina grandes comentários no Twitter. Até porque, na época em que vivemos, é quase de bom-tom não trazermos alguns assuntos para cima da mesa. Porque a gente até sabe que eles existem, mas gosta de poder esquecer-se deles em paz. E é isso que o dia de hoje tenta combater.

É imperativo que paremos com a “coitadinhização” dos doentes raros e famílias ao mesmo tempo que encolhemos os ombros e soltamos um “o que é que eu posso fazer, não é?”. Porque a verdade é que podemos fazer muita coisa. E a primeira de todas é olharmos com atenção para as Lúcias Jacintas desta vida e pararmos para lhes perguntar, a elas e às suas famílias, o que sentem ou do que é que precisam. É que elas até podem ter nascido a 13 de Maio e ter o nome de duas das pastorinhas que viram Nossa Senhora. Mas estão longe, muito longe, de terem sido abençoadas.

Carmen Garcia

Fonte: Público

sábado, 27 de fevereiro de 2021

Às Doenças raras

28 de Fevereiro - Dia Mundial das Doenças Raras

Às Doenças raras:

Doenças raras
São muitas e muito raras
Raríssimas!...
Fáceis de ver e de encontrar
Doenças que nos trazem vidas difíceis
Vidas raras
Durante séculos escondidas
Por elas, uns mal tratados e esquecidos
Outros, à morte levados
Muitos, na escuridão silenciados
À sua sorte deixados.

São crianças de modos raros
Fáceis de conhecer
Uns pelos modos de andar
Num lento cambalear
Para a direita a balancear
Para logo à esquerda,
Com muito esforço, voltar.

Outros, no modo de olhar
Olhos muito longe fixados
Sem nada para ver e observar
Também no ouvir e no sentir
Trapalhões no modo de falar
E com muitas repetições
E poucas palavras para variar
Mas tudo o que dizem
São verdades inteiras
Sem mentiras para corrigir
Em tudo o que dizem
Se pode acreditar.

E nos risos e sorrisos
Nos modos de estar
Num balancear de cabeça
Para a frente e para trás
É a doença rara que isso faz.

São muitas as síndromes raras
São cromossomas, genes, mutações,
Convulsões, desvios e perturbações
São síndromes Down, X frágil, Rett, Rubinstein,
ALD, que é o mesmo que dizer
Adrenoleucodistrofia.
Palavra longa, maldita,
Causa de muita desdita.

Autismo com olhar esquivo
Com ansiedades e gemidos
Consumidores de ritalina
Medicação que não mais termina.

Síndromes raras.
Muito raras como Smith-Lemli-Opitz
Esta, aqui ao meu lado
A síndrome do meu Tiago.

São crianças com agitações
Birras, epilepsias e convulsões,
Estereotipias, rotinas, sintomas,
Epilépticos descontrolados,
O que antes se dizia
Serem possuídos do diabo.

Em todos um sorriso
De afecto revestido
Sorrisos verdadeiros
Sem fingimento
São companheiros.

São raras, muito raras,
Caprichos da Natureza, anomalias
São muitos com doenças, raras
Umas com sabedoria conhecidas
Outras, de tão raras, ignoradas.


Manuel Miranda

sexta-feira, 26 de fevereiro de 2021

10 Estratégias para o ensino de alunos com diferentes níveis de aptidão na sua sala de aula

55 milhões saíram da escola na Primavera passada, devido à pandemia da COVID-19. Os distritos escolares e os professores mexeram para pôr as suas aulas em linha com o mínimo possível de perturbações na educação dos seus alunos.

No entanto, apesar dos melhores esforços dos distritos escolares, os estudantes enfrentaram problemas com a disponibilidade de equipamento, Wifi deficiente, ambientes domésticos ocupados, e saúde mental em declínio devido ao isolamento social.

Mesmo agora, com alguns distritos a implementar um modelo híbrido de aprendizagem a tempo parcial em casa e na escola, há uma luta para manter a coerência, Como resultado, os nossos estudantes enfrentam muitas barreiras à aprendizagem.

Então, como será a educação quando os nossos alunos regressarem às suas salas de aula a tempo inteiro e a aprendizagem pré-pandémica for retomada?

Não há dúvida de que assistiremos a uma desaparecimentos nos níveis de capacidade entre os alunos, dado o tempo perdido a aprender num ambiente educacional consistente, estruturado, e equitativo. De facto, um estudo recente conduzido por investigadores do Instituto Annenberg da Universidade de Brown projetou que a maioria dos estudantes regressará à escola com, "aproximadamente 63-68% dos ganhos de aprendizagem em leitura relativamente a um ano escolar típico e com 37-50% dos ganhos de aprendizagem em matemática".

Aulas com muitos níveis de aptidão diferentes

Assim, os professores podem esperar ter salas de aula que consistem numa maior variedade de níveis de capacidades do que nunca. Enquanto a típica sala de aula pré-pandémica do 4º ano pode ter apenas vários alunos que requerem tempo e apoio adicional com o currículo, as nossas salas de aula pós-pandémicas terão maiores necessidades entre um maior número de alunos. Exigirão apoio mais individualizado e instrução intensiva para ajudar a compensar a aprendizagem que perderam.

Poderá perguntar-se como é que um professor pode fornecer uma assistência tão personalizada a uma turma de 30 alunos? Pode parecer uma tarefa assustadora e inatingível, mesmo para os professores mais experientes. No entanto, tendo ensinado em salas de aula multi-idade e multigraduação inclusiva durante muitos anos, posso assegurar-lhe que existem várias estratégias para ensinar alunos com um leque tão vasto de necessidades! Isso pode ser feito! Portanto, aqui estão as minhas sugestões.....

10 Estratégias para o Ensino de Diferentes Níveis de Habilidade

1. Comece com o pensamento correto. Todos os alunos da sua turma são os SEUS alunos. Isso significa que, em última análise, é a sua responsabilidade ensiná-los. Sim, pode utilizar o apoio do professor de educação especial, paraprofissional, especialistas em aprendizagem e colegas. Contudo, os seus alunos devem passar a maior parte do dia consigo, aprendendo tanto do mesmo material como os seus pares, e recebendo os seus apoios de aprendizagem na sua turma, na medida do possível.

2. Crie uma sala de aula que dê as boas-vindas a todos os seus alunos. Dê aos alunos a mensagem de que eles pertencem apesar de quaisquer desafios que enfrentem. Ajude os seus alunos a adoptarem uma mentalidade de crescimento e tenha discussões regulares com eles sobre pontos fortes e áreas individuais para um maior desenvolvimento. Explique que todos aprendem a ritmos e de formas diferentes, o que promoverá uma maior compreensão da variação das capacidades individuais. Ensina-lhes o poder de acrescentar a palavra "ainda" quando falam de algo que não podem fazer.

3. Saiba onde estão os seus alunos academicamente e saiba onde podem eventualmente ir. Estabeleça o desempenho de base do seu aluno e depois planeie ajudá-los a chegar mais longe e mais alto. Presumir competência e estabelecer grandes expectativas.

4. Veja os temas abrangentes para o curriuclum com o qual está a trabalhar. Se possível, tente criar uma unidade temática intercurricular na qual os estudantes possam estar a aprender o mesmo tópico, mas ao seu nível de desenvolvimento apropriado.

5. Para cada disciplina, pense nos seus alunos que o são:
  • a trabalhar a nível escolar
  • que precisam de apoio para trabalhar a nível de classificação (compreendem o material mas precisam de tempo extra com ele ou de ajuda para aceder ao mesmo)
  • que ainda não estão a trabalhar a nível escolar
  • que trabalham para além do nível escolar
Para algumas disciplinas, como a ELA e a Matemática, deseja-se agrupar os estudantes de acordo com o nível de aptidão. No entanto, há também muitas oportunidades para agrupamentos heterogéneos. Pode criar grupos baseados em interesses, estilo de aprendizagem, ou preferência.

6. Utilizando os princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem, crie uma aula em classe que proporcione aos seus alunos de diferentes níveis de aptidão formas de aceder, trabalhar e aprender o currículo. Por exemplo, pode:

a) Utilizar meios múltiplos para introduzir a lição, como mostrar um vídeo, ensinar uma canção, ou ler uma história

b) Utilizar múltiplas formas de fazer com que os alunos interajam com o material para os ajudar a aprender, tais como o ensino vocabular, símbolos, utilização de organizadores gráficos, ou fornecer prática orientada

c) Proporcionar aos estudantes múltiplas formas de expressar a sua aprendizagem, tais como a utilização de diferentes ferramentas (escrita, arte, apresentação) ou diferentes atividades relacionadas com o conceito. Os Quadros de Escolha ou Menus são uma forma popular de dar aos estudantes formas de expressarem os seus pontos fortes individuais.

7. Usando a aula UDL da classe, criar atividades por níveis para os diferentes níveis de capacidades. Uma atribuição escalonada são atividades paralelas que são alinhadas para satisfazer diferentes resultados de aprendizagem. Por exemplo, se a lição for sobre frases, então as atividades por níveis podem ter este espeto:

a) Estudantes que trabalham ao nível da classificação - escrever 3 frases completas sobre qualquer tópico

b) Estudantes que precisam de apoio para trabalhar ao nível da classificação (compreendem o material mas precisam de tempo extra com ele ou ajudam a aceder ao mesmo) - identificar frases completas a partir de uma lista

c) Estudantes que ainda não estão a trabalhar ao nível da classificação - Preencher o espaço em branco para completar uma frase (atividade de cloze).

d) Estudantes que trabalham para além do nível da classe - escrever 3 frases complexas (a instrução pode ser dada durante a aula, através de vídeo, ou através de instruções escritas)

Aqui está um exemplo muito simples de uma atividade que é escalonada. Repare como a segunda tarefa tem a adição de um banco de palavras.

8. Para disciplinas que requerem instrução direta e prática orientada (tais como ELA e Matemática) os alunos do grupo de acordo com o nível de aptidão. Faça com que cada grupo de estudantes se encontre consigo para uma lição apropriada ao desenvolvimento. Enquanto estiver a dar instrução, atribua aos outros grupos trabalho relevante que eles possam completar independentemente. Por exemplo, podem ver um vídeo, completar um trabalho de palavras, diário, ler, etc.

Dica: Antes de implementar estações de aprendizagem, ensine aos estudantes o que se espera durante o tempo em que estão a trabalhar de forma independente. Ensine-lhes como aceder a materiais, obter ajuda, transição, e o que fazer quando terminarem. Aqui está um grande recurso para implementar estações na sua sala de aula.
9. Certifique-se de que os seus alunos sabem trabalhar de forma independente. Nunca é demais sublinhar isto!! Dê instruções explícitas sobre o que se espera deles enquanto trabalha com outros grupos e depois pratique, pratique, pratique! Por exemplo, eles devem saber:
  • onde trabalhar
  • como e quando aceder aos materiais
  • como pedir ajuda
  • onde obter ajuda
  • o que fazer com o trabalho acabado
  • o que fazer quando o trabalho estiver terminado
  • como fazer a transição para a tarefa seguinte
  • o que fazer se alguém vier à porta ou se houver uma chamada telefónica
10. Tente começar com uma lição de classe inteira o mais frequentemente possível antes de se separar para o trabalho independente ou em grupo. Isto cria um sentido de comunidade através de experiências partilhadas, assim como dá a todos os seus alunos igual acesso aos conceitos que está a ensinar. Inversamente, reúna os estudantes no final de uma aula para revisão ou discussão de seguimento.

NÃO TENTE TUDO DE UMA VEZ E SOZINHO

Trabalhar numa sala de aula com múltiplos níveis de aptidão pode ser drenado sem a preparação e apoios adequados. Colabore com os seus colegas, partilhe recursos, e recorra à ajuda de especialistas em aprendizagem. Comece com pequenas e não tenha medo de voltar a tentar algo se não funcionar! Tem isto :)

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - www.DeepL.com/Translator

quinta-feira, 25 de fevereiro de 2021

Educação Inclusiva: Pré-Congresso Luso-Brasileiro



Divulga-se o Pré-Congresso Luso-Brasileiro de Educação Inclusiva (CONLUBRA), integralmente on-line, que se irá realizar nos dias 14, 15 e 16 de julho de 2021.

As Conferências e as Mesas Redondas têm como grandes eixos temáticos: Educação Inclusiva, Intervenção Precoce e Perturbação do Espectro do Autismo.

Este evento é o resultado de uma parceria entre o Centro de Investigação em Educação do Instituto de Educação da Universidade do Minho, Portugal, o Núcleo de Estudo e Pesquisa em Cognição e Aprendizagem da Universidade Federal de Pelotas, Brasil, e a Pró-Inclusão, Associação Nacional de Docentes de Educação Especial.

14, 15 e 16 de julho 2021 10h Brasil | 14h Portugal



PARA MAIS INFORMAÇÕES e INSCRIÇÕES consulte o Website do Congresso em: https://conlubra2021.weebly.com/

quarta-feira, 24 de fevereiro de 2021

AVATAG, a aplicação criada por uma mãe que pode mudar a vida dos cegos

Uma aplicação no telemóvel pode permitir em breve mudar a vida de milhares de cegos em todo o país (e no mundo). A ideia inédita de Sílvia Machado, 43 anos, residente em Aveiro, foi contemplada pelo programa Portugal Inovação Social, e só ainda não está acessível porque demorou até encontrar um investidor. Mas depois de uma reportagem publicada no início deste mês no Diário de Notícias, “já apareceram alguns interessados, embora ainda não esteja nada formalizado”, disse ao Educare.pt a autora do projeto.

Foi a escola e uma sistemática falha na comunicação que acabou por despoletar a necessidade “de alguma coisa, uma ponte que a melhorasse”. “Quando os miúdos são mais pequenos (paradoxalmente) é mais fácil. Como sou muito criativa (vim das artes plásticas e isso ajuda) tenho o que fazer com eles. Mas quando o meu filho chegou ao primeiro ciclo, tudo mudou”. Basta saber que “este ano (letivo) ainda estou à espera dos livros traduzidos para formato digital”, conta. Nesse compasso de espera, vai ajudando o filho da maneira que consegue, “muito intuitiva”. “Hoje já consigo fazer muita coisa porque é tudo muito digital, e isso foi importante”. De tal maneira que Sílvia costuma dizer que a pandemia lhe trouxe quase só coisas boas, pois o mundo digital avançou em todos os campos, permitindo-lhe, pela primeira vez, um maior acompanhamento da escola dos filhos. Por exemplo, desde que a caderneta foi substituída pelo e-mail. E foi afinal a célebre caderneta o que despoletou a criação do seu projeto, quando percebeu que “assim não conseguia comunicar com a escola, com os professores”.

Sílvia vive com os dois filhos pequenos (uma menina de 4 e um menino de 10 anos). A cegueira aconteceu já na idade adulta, quando o diagnóstico de um médico especialista lhe ditou o destino: Stargardt, uma doença degenerativa da mácula. Foi antes dos 30, antes de tudo mudar. “Eu já conduzi. Gostava muito de conduzir. Talvez seja das coisas que sinto mais falta”, conta.

Sílvia nasceu numa aldeia dessa região oeste. Licenciou-se em Artes Plásticas na Escola Superior de Arte e Design de Caldas da Rainha, e depois do curso de pintura trabalhou na Dinamarca, Inglaterra e Moçambique, neste último através de um programa de voluntariado - People to People. Já levava o diagnóstico mas ainda tinha a secreta esperança de que tivesse sido um engano. “Só que os problemas de visão acentuaram-se, e lá [em Moçambique] comecei a andar de bengala, porque tropeçava constantemente”.

Regressou a Portugal, a uma realidade nova: percebeu que começava a ter “muita dificuldade para encontrar emprego”. Nesse exercício de aceitação, Sílvia frequentou um programa de reabilitação no Lar Nossa Senhora dos Anjos (para deficientes visuais) na Parede. E foi lá que fez o curso de massagista, que aprendeu a teclar sem ver.

Quando conheceu o pai dos filhos, ex-companheiro, tinham passado 10 anos desde a consulta em Coimbra e a sentença do médico especialista. Nessa fase ainda ia ao supermercado e conseguia escolher os produtos, ver a data de validade. Quando o filho nasceu, deixou de conseguir. A falta de visão agravou-se progressivamente. Mais tarde, Sílvia acabou por se separar do companheiro. E foi já nessa nova fase da vida, sozinha, com os filhos, que lhe nasceu a necessidade de estabelecer uma ponte com um mundo que não está, de todo, preparado para a deficiência visual.

“Sempre me senti muito perdida no que havia de fazer, profissionalmente”, admite Sílvia, que há três anos decidiu frequentar um curso de empreendedorismo, através do Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP). “Mudou a minha vida. E isso posicionou-me as ideias”, sustenta.

Foi o curso que lhe deu, afinal, a luz que faltava. Imaginou os cadernos com umas etiquetas, que pudessem ser lidas através de um telemóvel, e assim ser possível os pais comunicarem com os professores - e também ser muito fácil de usar para crianças.

O que fazer com a aplicação
O projeto consiste em cinco etiquetas, de diferentes formas: um coração, uma estrela, um quadrado, um círculo e um triângulo. “As formas mais simples de identificar, para fazer conjuntos. E que vão permitir, através de braille, uma leitura. Cozê-las na roupa das crianças, por exemplo. Cada uma dessas etiquetas tem um chip, que comunica com o telemóvel”. O NFC (chip), o mesmo que se usa para leitura de cartões para pagamento, tão em voga atualmente.

Depois, é a simplificação de toda a vida: “Quando estou a cozinhar, precisava de uma coisa dessas. Por exemplo, para distinguir o óleo do azeite”. Foi por isso que inicialmente Sílvia pensou apenas na aplicação para uso doméstico, mas rapidamente percebeu que a mesma poderia massificar-se, colocar leitores de código de barros, ou código QR. E assim permitir distinguir os boiões de champô, os alimentos no congelador, “para saber se é carne de porco, de vaca, frango. Ou os detergentes. Além disso, a aplicação prevê ver o que temos em stock na despensa, no congelador. Pode ser em braile e digital, permitindo gerir as compras”.

Depois de idealizado o projeto, Sílvia percebeu que precisava de alguém que a ajudasse a materializá-lo. Foi batendo a várias portas, até que um dia, teve a sorte de encontrar do lado de lá da linha o proprietário da empresa Present - Techologies, no Instituto Pedro Nunes, em Coimbra. Vítor Batista estava sozinho na empresa (era véspera de feriado), e atendeu o telefone. Achou a ideia excelente. A partir daí trabalharam toda a parte tecnológica, apresentou o projeto a Pedro Mendes, da incubadora I9 Social Skillant, e mais tarde ao programa Portugal Inovação social. O projeto (avatag.pt) foi aprovado, com um financiamento de 70% , o correspondente aos 140 mil euros em que está avaliado. Mas faltam-lhe agora os restantes 30%, fundamentais para o implementar. Foi aí que se concentrou, nos últimos tempos, em conseguir o equivalente a 40 mil euros. “Já fui contactada, estamos agora a avaliar as condições”, revela (...)

A parceria divide-se entre entidades públicas, privadas (através da responsabilidade social das empresas) ou entidades da economia social. Pode ser uma fundação, por exemplo, ou um município. Ou apenas um único, desde que entre com os tais 30%.

Um projeto para o mundo inteiro
Alexandra Neves, responsável pela gestão do programa Portugal Inovação Social na região centro, acredita que “este é um projeto para chegar ao fim do mundo, permitindo a todas as pessoas invisuais que não errem na identificação de produtos.Falta apenas ‘esse bocadinho’ para que isto possa chegar a imensas pessoas. Por isso é que o queremos testar, experimentar, desenvolver, para que se possa tornar um negócio social. Depois de patenteado, pode ser comprado como um negócio ou um produto”.

Além disso pode tornar-se no emprego de Sílvia, na sua fonte de rendimento, já que depois de cegar nunca mais conseguiu um emprego certo. A autora do projeto quer “sobretudo que seja útil, sirva de partilha, de ponte entre os cegos e o resto da sociedade”.

Se for implementado, pode mudar a vida de cerca de 30 mil deficientes visuais, em todo o país.

Até lá, Sílvia continuará este ensaio sobre a cegueira, em casa e na rua. Há dificuldades todos os dias, com os detergentes, por exemplo, ou com os medicamentos. “Atualmente consigo identificá-los pelo cheiro, até os genéricos, ou então provo, quando tenho dúvidas. O telemóvel também já tem muitos recursos para reconhecer texto. Mas com a roupa das crianças é muito complicado. E o congelador também”.

Deixar de conduzir foi, afinal, o que mais lhe custou desde que perdeu a visão. “Tinha muito automatismo de acordar ao fim de semana e programar tudo para andar de carro. Depois foi a adaptação para depender das outras pessoas”. Diz que deixar de ver tornou-a diferente, interiormente. “Dantes eu era muito mais superficial. Agora, para ter mundo, preciso de ouvir. Toda a construção que faço das outras pessoas e das coisas é por aquilo que elas me dizem. E os meus filhos devolvem-me muita paisagem”, revela.

Já o afastamento social que a pandemia imprimiu na sociedade, não foi novo. “Muitos deficientes já o sentiam. Já vivemos nisto há muito tempo. Por isso, quando em março ficámos todos em casa, e agora aconteceu de novo, o mais difícil foi gerir as crianças e ocupá-las”.

Fonte: Educare