segunda-feira, 25 de outubro de 2021

Saúde mental agrava-se e a falta de recursos para a tratar também

Há um paradoxo tremendo, quando se olha para o "estado da arte" da saúde mental em Portugal: os números são perturbadores - e são-no há muito tempo -, mas a capacidade de resposta para tratar quem sofre com a doença é muito escassa. Este é, em traço grosso, o retrato que se pode fazer, depois de fazermos um périplo pelas várias regiões do País, ouvindo especialistas e responsáveis de instituições que lidam com o problema no terreno. Esse exercício, feito ao longo dos últimos meses pelo JN e pela TSF, numa parceria com a farmacêutica Janssen, termina hoje com um webinar em que rastreamos as necessidades, para procurar soluções (o debate, intitulado "Saúde Mental: Necessidades e Soluções", pode ser visto, hoje, a partir das 14h30, em jn.pt).

Falar de saúde mental é, como se explica no 1.º Relatório do Estudo Epidemiológico Nacional de Saúde Mental (2013), falar "muito mais do que da mera ausência de doença mental", na exata medida em que ela "é uma parte indissociável da base do bem-estar e funcionamento eficiente dos indivíduos. Refere-se à capacidade de adaptar-se a mudanças, enfrentar crises, estabelecer relações satisfatórias com outros membros da comunidade e descobrir um sentido para a vida". Entre as dez primeiras causas de incapacidade, cinco são doenças mentais: a depressão, a esquizofrenia, a doença bipolar, as perturbações pela utilização de álcool e a perturbação obsessivo-compulsiva.

Em Portugal, a prevalência das perturbações psiquiátricas é muito elevada: estima-se que um em cada cinco portugueses (20%) tenha algum tipo de perturbação nos 12 meses anteriores a consultar o médico. No espaço europeu, só a Irlanda do Norte tem estatísticas piores. Seguem-se as perturbações depressivas, as perturbações de controlo de impulsos e por abuso de substâncias, todas elas com valores mais próximos dos encontrados nos outros países europeus. As mulheres, os grupos de menor idade, e as pessoas separadas e viúvas apresentam uma maior frequência de perturbações psiquiátricas.

Os mais novos não escapam: a depressão afeta 31% dos jovens e adolescentes em Portugal, sendo que, destes, quase 19% têm sintomas moderados ou graves e 10% correm risco elevado de ter comportamentos suicidários.

O "parente pobre"

A saúde mental sempre foi "uma espécie de parente pobre das políticas de saúde", exclama Ana Matos Pires, diretora do serviço de Psiquiatria do Baixo Alentejo. É na região alentejana que, na verdade, o problema se vê com nitidez, não apenas pelas altas taxas de depressão ali resgistadas, mas também porque o suicídio escala: os últimos dados oficiais, publicados, em 2017, pelo Instituto Nacional de Estatística, mostram que, na região alentejana, há 54,2 mortes por suicídio por 100 mil habitantes, contra 22,4 no restante território nacional. Odemira tem uma das mais elevadas taxas de suicídio do Mundo.

É verdade que os 85 milhões de euros previstos no Plano de Recuperação e Resiliência para a saúde mental pode ajudar a minorar o problema. Para isso, contudo, é fundamental que a aposta se faça no aumento de recursos humanos. Maria do Carmo, diretora do serviço de Psiquiatria no Hospital de Portimão, resumiu as falhas desta forma impressiva: fraca capacidade de resposta nos cuidados continuados, poucas equipas comunitárias, falta de estruturas para aplicar terapêuticas ocupacionais, falta de residências para acolher os doentes, falta de recursos humanos. "Temos um pedopsiquiatra, e ainda assim não está a tempo inteiro", exemplifica. "As condições de atendimento são péssimas. Há escassez de tudo", complementou Pedro Dias, justamente o único pedopsiquiatra a trabalhar no Algarve.

Fonte: JN

domingo, 24 de outubro de 2021

Concurso “Segue A Tua Natureza”

O Concurso “Segue A Tua Natureza”, financiado pelo Fundo Ambiental, é promovido pela Associação Portuguesa de Turismo em Espaços Rurais e Naturais (APTERN) em associação com o Colégio de Ambiente da Ordem dos Biólogos, com a Cooperativa de Incubação de Iniciativas de Economia Solidária (Kairós) e com o Município de São Roque do Pico (Açores).

O objetivo principal deste concurso consiste em “contribuir para a valorização dos ativos naturais da Terra e dos serviços dos ecossistemas que tornam possível a vida humana”, tal como referido pelos seus promotores.

Neste sentido, consistirá num conjunto de ações formativas digitais – webinars - em forma de vídeos gravados em contexto de Natureza, que serão publicados em cascata e que culminarão no concurso “Segue a tua Natureza”. O que se pretende é que os jovens apresentem, sob a forma de um pequeno vídeo, o melhor que a sua terra apresenta ao nível dos seus recursos naturais.

O concurso, que tem como público-alvo os alunos do 3.º ciclo, do ensino secundário e do ensino profissional, integra três etapas:

I) Publicação de vídeos introdutórios que farão a apresentação do projeto, dos objetivos e das regras do concurso;
II) Realização de seis webinars;
III) Construção de materiais de suporte.

Este concurso assume particular importância no âmbito dos princípios estabelecidos no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, nomeadamente no que se refere à sustentabilidade, contribuindo para formar nos alunos uma consciência ambiental, que lhes permita intervir, de forma sustentada, no estabelecimento do desejado equilíbrio entre os sistemas social, económico e tecnológico e o Sistema Terra, numa perspetiva de cidadania democrática.



Fonte: DGE

sábado, 23 de outubro de 2021

Apoio Psicológico e Psicopedagógico

Em 2016, a Direção-Geral da Educação (DGE), colocou em consulta pública o Referencial Técnico para os Psicólogos Escolares.

Segundo a DGE, este referencial assume-se como o documento de enquadramento técnico normativo dos psicólogos em contexto escolar. Tem como objetivo contribuir para a consolidação da prática dos psicólogos escolares, definindo de forma mais clara os perfis profissionais, os procedimentos e os instrumentos a privilegiar, focando a intervenção destes técnicos nos domínios que melhor respondem às necessidades atuais do sistema educativo, com base em modelos de intervenção testados e validados cientificamente (cf. DGE).

Desconhecendo-se se o referido documento foi aprovado e ou publicitado, encerra em si algumas considerações e concetualizações que podem contribuir para o esclarecimento ao nível do serviço de psicologia mas, também, da educação especial. Neste domínio, tendo presente o contexto temporal do documento, destaco os conceitos de Apoio Psicológico e Psicopedagógico (cf. pp. 10-11).

Assim, de acordo com o documento, o Apoio Psicológico e Psicopedagógico é definido como o "conjunto diversificado de atividades que visam contribuir para o desenvolvimento integral do aluno, intervindo a nível psicológico e psicopedagógico ao longo do percurso escolar. Engloba a intervenção direta com os alunos mas, sobretudo, o trabalho colaborativo com educadores e professores na organização de medidas e respostas educativas diferenciadas".

O apoio psicológico e psicopedagógico pretende dotar as crianças e jovens de competências e recursos que lhes permitam um desenvolvimento integral harmonioso e garantir as condições para realizarem aprendizagens significativas. Este apoio centra-se no aluno, devendo ser consideradas características individuais, mas também as do contexto, que será o alvo preferencial desta intervenção.

A intervenção do psicólogo escolar deve iniciar-se o mais precocemente possível visando a criação de ambientes facilitadores do desenvolvimento dos alunos ou eliminando barreiras a esse desenvolvimento. Esta intervenção será predominantemente indireta, numa perspetiva preventiva, podendo em casos excecionais perspetivar-se o apoio direto, grupal ou individual, por períodos limitados, como complemento à consultoria a docentes.

Neste domínio compete ao psicólogo escolar, designadamente: 
  • apoiar o desenho, a implementação e a avaliação de intervenções alargadas com vista à promoção do desenvolvimento, do sucesso escolar, da saúde e bem-estar de todos os alunos; 
  • proceder à avaliação global de situações relacionadas com problemas de desenvolvimento, com dificuldades de aprendizagem, com dificuldades comportamentais e relacionais, com competências e potencialidades específicas, através de processos de avaliação psicológica; 
  • colaborar com educadores e professores, na identificação e análise das causas de insucesso escolar prestando aconselhamento em função da situação; 
  • colaborar na avaliação e intervenção multidisciplinar; 
  • colaborar nos processos de referenciação, avaliação e definição de medidas de educação especial ou outras respostas educativas; 
  • propor, de acordo com os pais e encarregados de educação e em colaboração com os serviços competentes, medidas adequadas de resposta educativa.  

O apoio psicológico e psicopedagógico é transversal a todos os níveis de escolaridade, independentemente do foco da intervenção assumir algumas particularidades em função do nível etário e dos objetivos das aprendizagens a realizar. Nessa medida, elencam-se exemplos de atividades de referência no âmbito do apoio psicológico e psicopedagógico.

Os docentes podem desenvolver, a título de exemplo, as seguintes atividades:
  • diferenciação pedagógica, monitorização dos progressos e adaptação das estratégias de ensino ao perfil dos alunos com maiores dificuldades; 
  • promoção da literacia e numeraria emergentes; 
  • avaliação e organização de ambientes de aprendizagem; 
  • elaboração de planos de intervenção psicopedagógica; 
  • prevenção da indisciplina; 
  • intervenção nas necessidades educativas especiais; 
  • processos de antecipação e adiamento de matrícula.  
Ao nível dos procedimentos e estratégias (cf. pp. 29-30), o apoio psicológico e aconselhamento podem definir-se como um processo relacional de ativação dos mecanismos de funcionamento psicológico, com o objetivo de promover o bem-estar e a funcionalidade dos indivíduos. Coloca um conjunto diverso de questões, nomeadamente quanto à opção por modelos e técnicas específicas, à modalidade de intervenção (presencial/à distância; individual/coletiva), às condições e recursos (tempo, espaço, materiais), aos limites e limitações e, ainda, ao treino e supervisão.

O apoio psicopedagógico tem como principal objetivo potenciar a aprendizagem e a aquisição de estratégias fundamentais para a performance académica. Concretiza-se, preferencialmente de forma indireta, através da capacitação dos professores e outros agentes educativos, para que possam intervir na resolução de problemas comportamentais, para potenciarem a sua prática pedagógica e para desenvolverem nos alunos estratégias potenciadoras da autorregulação da aprendizagem, da tomada de decisão e da resolução de problemas. Independentemente de assumir a forma direta com o aluno ou indireta, o acompanhamento psicopedagógico desenvolve-se em três fases: avaliação, definição de objetivos e elaboração do plano de intervenção.


Fonte: DGE

sexta-feira, 22 de outubro de 2021

Quem fala assim... será gago?

Quando o tema é a gaguez, invariavelmente todos sabem do que falamos. Há sempre uma história de um tio, de um colega de escola ou de um vizinho que gagueja, ou que gaguejava quando era pequeno e deixou de gaguejar. Sendo uma realidade tão familiar e comum, temos até provérbios alusivos a esta condição, sendo o mais famoso o tal “Quem fala assim, não é gago!”, usado justamente para destacar as qualidades de alguém enquanto comunicador, desfazendo as qualidades de comunicador daqueles que vivem com esta condição. Mas já lá iremos.

Falando de uma realidade tão vulgar, que afecta cerca de 1% da população, seria de esperar que não surgissem dúvidas quanto a este diagnóstico. Enquanto terapeuta da fala, chegam-me inúmeros pedidos de ajuda bastante inespecíficos noutras áreas, tais como: “ela diz mal algumas letras” ou “não se percebe bem o que ele diz” ou ainda “ela fala muito rápido” ou “teve uma trombose e ficou apanhado da fala”. Tudo muda quando se trata de um caso de gaguez. Nestes casos, os pedidos de ajuda são bastante inequívocos: “o meu filho está a gaguejar!” ou “eu sou gago!”.

No entanto, senti a necessidade de escrever este texto porque recebo algumas questões sobre determinados exemplos de pessoas que suscitam dúvidas nos outros quanto à “veracidade” da sua gaguez. Esta questão prende-se, essencialmente, com a variabilidade que é característica da gaguez. Porque uma mesma pessoa, por diversos factores e/ou em vários contextos, pode gaguejar ou não. Como será possível que a mesma pessoa fale fluentemente em determinadas situações e mal consiga pronunciar duas palavras “de seguida” em outros momentos? Será que esta variabilidade mata a credibilidade?

Um dos “exercícios” que fazemos com os utentes em terapia é, precisamente, o de os levar a perceber que são muito mais do que a sua gaguez. Porque ninguém gagueja durante todo o tempo em que fala. Todos têm memórias de fala fluente. Porque é que o mundo insiste em colocar uma carga negativa nos momentos de fluência, pondo em questão se “será mesmo gago, se ainda agora falou sem interrupções…?” e atribuindo uma carga igualmente negativa nos momentos de gaguez porque é uma fala “diferente”?

De que forma este desconhecimento sobre a variabilidade desta condição afecta todos os envolvidos no processo de comunicação? Afecta quem gagueja porque não consegue prever em que momentos irá gaguejar, vivendo permanentemente à espera daquela altura em que perderá uma oportunidade de se expressar ou dizer exactamente o que quer dizer, tendo de (re)programar todo o seu discurso, com planos A, B e C, para fintar a malvada da gaguez, caso esta decida aparecer. Afecta também quem está a ouvir a pessoa que gagueja, porque pode haver uma total surpresa no momento em que a gaguez surge ou, quando já se sabe que existe, a tal surpresa e incredulidade quando ela não aparece.

Como gosto de ditados populares, pergunto: serão as pessoas que gaguejam “presas por ter cão e por não o ter”? E se nos focássemos mais no conteúdo e menos na forma? E se abandonássemos definitivamente a ideia que uma pessoa que gagueja não pode ser um bom comunicador? E se a gaguez fosse apenas uma forma diferente de falar, como tantas outras, e servisse menos como factor identitário? Talvez deixássemos de discutir sobre se é melhor usar a palavra “gago” ou a expressão “pessoa que gagueja”, porque o que interessa é a mensagem e não o seu veículo de transmissão.

Deixo-vos com uma das frases que costuma ser usada a propósito do Dia Mundial da Consciencialização para a Gaguez, que se assinala a 22 de Outubro: “It’s OK to stutter, because what I say is worth repeating”. Fosse tão fácil traduzir expressões inglesas para português, como arranjar provérbios e seria facílimo reduzir este texto a uma única frase. Cada língua com a sua beleza.

Maria João Morgado

Fonte: P3

quinta-feira, 21 de outubro de 2021

O que devem fazer as escolas perante uma suspeita de abuso sexual?

Quando a criança evidencia alterações físicas ou comportamentais que sugerem uma possível situação de abuso sexual, ou verbaliza algo nesse sentido, o que deve fazer a escola? E o que não deve fazer?

O abuso sexual é uma forma de maltrato que se caracteriza pelo segredo, potenciado pela culpa, pelo medo e pela vergonha. As crianças sentem muita dificuldade em revelar e, quando o fazem, escolhem pessoas de confiança que são, muito frequentemente, os profissionais da área da educação, que nem sempre sabem como reagir ou o que fazer. Qual é, então, o papel das escolas nestas situações?

Em primeiro lugar, importa salientar que o abuso sexual não é uma doença e, como tal, não tem um conjunto de sinais e sintomas específicos. As vítimas de violência sexual são um grupo muito heterogéneo, variando entre vítimas assintomáticas (sem qualquer alteração observável) e outras que evidenciam diferentes tipos de sequelas de severidade variáveis. Falamos do chamado dano primário da violência sexual, que pode envolver efeitos físicos, psicológicos ou comportamentais, com alguns padrões específicos em função das diferentes etapas do desenvolvimento.

Perante uma suspeita/revelação de abuso sexual, o que não deve fazer a escola?

- Entrar em pânico, não acreditar ou culpabilizar a criança.

- Dar-lhe banho, deitar fora a fralda ou lavar as suas roupas.

- Manter o silêncio.

- Sinalizar a suspeita junto do psicólogo da escola, da comissão de proteção de crianças e jovens, da PSP ou da GNR. Mesmo que venha a ser necessária a intervenção da CPCJ, esta não é a porta de entrada para uma sinalização desta natureza.

O que deve fazer a escola?

- Manter a calma e uma postura empática.

- Escutar a criança sem juízos de valor, dizendo-lhe que acredita nela.

- Dizer à criança que não é culpada.

- Escrever aquilo que a criança disse, usando as suas palavras exatas.

- Dizer à criança que se pretende ajudar e que, para isso, é necessário partilhar esta informação.

- Pedir ajuda junto de uma entidade com competência na matéria - encaminhar de imediato a criança para os serviços de saúde ou para quem tem a competência exclusiva de investigação deste tipo de crimes - a Polícia Judiciária.

É na escola que muitas crianças dão sinais ou revelam uma situação de abuso sexual, e é fundamental que a escola conheça os procedimentos a adotar e os implemente de forma célere e correta.

Rute Agulhas

Fonte: DN

quarta-feira, 20 de outubro de 2021

LINGUAGEM INCLUSIVA: FALAR PARA TODXS, OU "DESRESPEITO" PELA LÍNGUA PORTUGUESA?

A adoção de uma linguagem inclusiva, promotora de diferentes identidades de género, tem vindo a ser discutida em vários pontos do mundo, sobretudo em Espanha, onde a questão causou polémica, por posições distintas entre o governo e a Real Academia Espanhola (RAE).

A ex-vice-presidente do executivo, Carmen Calvo, defendia a introdução de uma linguagem inclusiva na Constituição espanhola, algo que foi rejeitado por aquela instituição, responsável pela regularização linguística dos países com língua oficial espanhola.

De acordo com a RAE, não há motivos para modificar a Constituição espanhola, pois a utilização genérica do género masculino “não pressupõe qualquer discriminação sexista”.

ASSOCIAÇÕES DEFENDEM DISCURSO INCLUSIVO NA LÍNGUA PORTUGUESA

Em Portugal, porém, as associações promotoras dos direitos das mulheres e dos direitos LGBTQI+ não partilham da mesma opinião.

Para a presidente da Plataforma Portuguesa para os Direitos das Mulheres, Ana Sofia Fernandes, a linguagem inclusiva é “uma comunicação livre de estereótipos, o que implica eliminar expressões sexistas”, associadas ao uso genérico do masculino.

Embora esta questão assuma particular importância para as mulheres e para a comunidade LGBTQI+, a adoção de linguagem inclusiva, explicou, visa a promoção da visibilidade de todas as identidades de género e orientações sexuais.

Por essa razão, Daniela Bento, que integra a direção da Associação ILGA (Intervenção Lésbica, Gay, Bissexual, Trans e Intersexo), classifica o discurso inclusivo como “uma linguagem que recebe todas as pessoas da mesma maneira”, pelo que não deve ser visto como um mero “detalhe” para minorias.

A introdução da linguagem inclusiva não passa apenas pela neutralização do discurso; na verdade, “a especificação dos sexos é, muitas vezes, fundamental para promover a igualdade entre mulheres e homens”, sobretudo num contexto social assente na desigualdade, explicou Ana Sofia Fernandes, em declarações (...).

Um exemplo disso mesmo é a desigualdade salarial, que “afeta sobretudo as mulheres”, adiantou a responsável. Neste caso, “a linguagem não deve ser neutralizada, mas sim clara em relação ao sujeito do qual estamos a falar”, sublinhou.

Fonte: TVI24 por indicação de Livresco

terça-feira, 19 de outubro de 2021

Sim, os miúdos estão a jogar ao Squid Game no recreio. E agora?

Squid Game, o grande sucesso global da Netflix, inclui jogos que se fazem no recreio, mas a série sul-coreana não é para crianças. Trata-se de uma história ultraviolenta, que segue 456 adultos endividados, que lutam entre si até a morte por uma oportunidade de ganhar milhões de dólares. O enredo é horrível mesmo para os adultos, quanto mais para as crianças.

Mas alguns jovens fãs do realizador Hwang Dong-hyuk parecem ignorar que a série de nove episódios não é para eles e viram-na ou estão a vê-la, acabando por reproduzir os jogos no recreio. Afinal, tratam-se de jogos como “1, 2, 3, macaquinho do chinês”, só que neste perde-se a vida. Esta mimetização que sai do ecrã para a vida real está a angustiar pais, educadores e especialistas em desenvolvimento infantil, muitos dos quais se perguntam como é que os mais novos ouviram sequer falar da série.

Se, na vida real, as crianças e adolescentes não invocam a pena de morte, como acontece na série, os relatos que chegam dos recreios sugerem que a violência é posta em prática, ou seja, as balas são substituídas por socos ou outras formas de agressão física. Portanto, talvez haja motivo para preocupação por parte dos adultos.

Na Austrália, as escolas pediram aos pais que garantirem que os seus filhos não vêem Squid Game — certificando-se assim, e sem querer, que os miúdos vão mesmo ver a série. Em Belfast, na Irlanda, está a ser pedido aos pais para se certificarem que o botão de controlo parental está activado. Por cá, a GNR declarou, neste domingo, estar “muito atenta ao fenómeno” e aos efeitos que a série está a ter nos mais novos, sublinhando que vai continuar a reforçar os conselhos junto da comunidade escolar.

Como é que as crianças começaram a ver a série? Trata-se de um fenómeno que se espalhou rapidamente e que, “adultos e crianças, querem ser incluídos”, responde Hina Talib, directora do Programa de Pós-Doutorado em Medicina do Adolescente do Hospital Infantil de Montefiore, Nova Iorque. “Essa é a natureza humana, mas claro que as crianças podem ser mais susceptíveis.”

“Squid Game não deve ser visto por jovens menores de 16 anos”, começa por dizer Damon Korb, pediatra comportamental e de desenvolvimento e director clínico do Center for Developing Minds em Los Gatos, Califórnia. “É de uma violência gratuita e essas imagens têm o potencial de dessensibilizar as pessoas à violência. As crianças são particularmente vulneráveis”, alerta.

Segundo a Netflix, a série alcançou a lista das dez primeiras mais vistas em 94 países. Para muitas crianças, a forma de pertencerem ao grupo é vendo a série ou apenas ouvir falar dela, de maneira a conseguirem replicá-la no recreio. “As crianças têm uma imaginação activa, que usam de forma criativa para brincar e aprender”, continua Damon Korb. “Indicando-lhes um caminho, elas podem desenvolver um mundo de fantasia activo, tornando-se mais fácil para elas vivenciarem um fenómeno da cultura pop, mesmo não o vendo em primeira mão. Tive vários doentes que tiveram pesadelos com [o jogo de vídeo] ‘Five Nights at Freddy's’, apesar de terem visto apenas uma imagem na Internet ou nunca o terem jogado.”

Papel dos pais

Mesmo que os pais não tenham visto nem queiram ver Squid Game, o conselho é que o façam, de maneira a que possam falar com os filhos sobre o tema. No meu caso, o meu filho de 15 anos insistiu para que víssemos a série e eu fi-lo não só por ele, mas também para escrever este artigo. Fi-lo por ele para perceber que tipo de linguagem, violência, cenas de sexo, nudez ou de suicídio estava ele a ver.

E, depois de vista, é algo com que, enquanto pais, nos devamos preocupar? Afinal, nós também fizemos algumas brincadeiras mais perigosas no recreio. Por exemplo, quando jogávamos ao “Aqui vai alho”, não poderíamos magoar os outros, deslocar um ombro ou partir a cabeça? E o jogo da “Apanhada”? Ou os desportos de equipa?

Agora que somos pais, esses jogos parecem-nos todos perigosos, principalmente se quisermos que a traqueia dos nossos filhos permaneça intacta. Mas e quando éramos crianças? Foi glorioso. Jogávamos tão violentamente quanto as auxiliares do recreio deixavam. Portanto, ainda que as brincadeiras que fazíamos não fossem inspiradas numa série de grande sucesso, o nosso sentido de sobrevivência era real.

Assim sendo, antes de dramatizarmos ainda mais sobre o que se passa no recreio, é importante ver o que acontece realmente, ajudar os nossos filhos a contextualizar as brincadeiras, alertá-los para os perigos e sugerir-lhes versões não violentas dos jogos que surgem em Squid Game.

segunda-feira, 18 de outubro de 2021

Virtually Dislexic: A Literacy Simulation



O Centro de Formação EduFor, como entidade coordenadora do projeto Erasmus+ KA2 "STREAM thiS TEAM", dinamizado em parceria com o AE de Nelas, abre inscrições para a sessão de formação divulgada no cartaz em anexoA sessão, em língua inglesa, é dinamizada pela "Rocky Mountain Branch of The International Dyslexia Association", dos Estados Unidos.


Inscrição gratuita até 24/10, mas obrigatória
Docentes/Técnicos: em www.edufor.pt
Pais: enviar email para secretariado@edufor.pt, com nome completo e escola.
A confirmação da seleção e o link ZOOM serão posteriormente enviados por email.

Fonte: Recebido por correio eletrónico

Projetos-piloto de partilha de turmas, no âmbito do ensino profissional

O Despacho n.º 10085/2021, publicado em 18 de outubro, procede à autorização da realização de projetos-piloto de partilha de turmas, no âmbito do ensino profissional, nos estabelecimentos de ensino de nível não superior, doravante designados por escolas, em regime de experiência pedagógica, destinados à promoção da diversificação da oferta educativa e formativa nos territórios de baixa densidade, de modo a permitir dar resposta aos interesses dos alunos e às necessidades da economia e do mercado de trabalho dessas regiões, promover a qualidade das aprendizagens e o sucesso escolar.

domingo, 17 de outubro de 2021

Desenvolvimento Profissional do Professor para a Inclusão: Uma Análise das Políticas Nacionais na Europa

Este relatório é o resultado principal da fase 1 do projecto Teacher Professional Learning for Inclusion (TPL4I). A fase 1 visava identificar os elementos políticos e o enquadramento necessários para garantir que todos os professores, em cada fase da sua carreira, estivessem preparados para a educação inclusiva.

Utilizando a Ferramenta de Auto-Revisão de Políticas TPL4I, 26 países membros da Agência mapearam a sua aprendizagem profissional de professores (TPL) para políticas de inclusão. Este relatório analisa as políticas em diferentes contextos nacionais. Ilustra como a política de TPL para inclusão é implementada e identifica questões e desafios-chave para os decisores políticos e fornecedores de TPL para inclusão.

O relatório liga as conclusões ao modelo de ecossistema de sistemas educativos inclusivos da Agência e ao Perfil dos Professores Inclusivos, a fim de compreender os desafios da TPL para a inclusão. Oferece recomendações para o desenvolvimento de políticas futuras sobre TPL para inclusão, ligadas a um quadro político de educação inclusiva mais amplo.

Descarregue o relatório de síntese em inglês abaixo.


Fonte: European Agency  traduzido com a versão gratuita do tradutor - www.DeepL.com/Translator

sexta-feira, 15 de outubro de 2021

Vamos dar o próximo passo e deixar a educação segregada para a história

A Inclusion Europe publicou um documento de posição sobre a educação inclusiva que compartilha a necessidade de fazer mais e melhorar à medida que o mundo da educação muda.

A Inclusion Europe incentiva o mundo para o próximo passo, e deixa a educação segregada na história, fornece a todos os alunos uma educação adequada, promove e permite escolas onde todos os alunos compartilham a mesma sala de aula, onde os métodos de educação são adaptados a cada aluno e os professores estão equipados com habilidades , tempo, ferramentas e suporte para fornecer educação adequada.

Há progresso
Nosso movimento foi criado há muito tempo, quando não havia nada, tentando encontrar soluções.

Nós nos esforçamos muito para garantir a educação de crianças com deficiência intelectual. Desde então, houve progresso.

Toda criança tem direito à educação. Existem leis fortes para proteger este direito. Existem políticas de educação inclusiva. Existe uma ampla gama de ferramentas e metodologias para crianças com deficiência. Existem muitas escolas onde crianças com e sem deficiência se beneficiam de aprenderem juntas. Há uma ampla gama de pesquisas e estudos que documentam como funciona a inclusão escolar. Existe uma colaboração com aqueles dentro e fora do sistema educacional que ajudam os alunos a passar de um nível de ensino para outro e da educação para o trabalho. Existem algumas pessoas com deficiência intelectual que trabalham como professores ou pesquisadores.

Isso não é o suficiente
Milhares de crianças com deficiência intelectual não recebem educação alguma. Eles e suas famílias são deixados por conta própria. Inúmeras crianças com deficiência intelectual não aprendem junto com seus amigos e colegas não deficientes. Isso se aplica especialmente a alunos com necessidades de suporte complexas. A escolaridade segregada quebra as relações naturais entre as crianças, leva a oportunidades de trabalho limitadas para pessoas com deficiência intelectual e sobrecarrega os alunos, os pais e a sociedade. Escolas inclusivas existem e são financiadas como exemplos aleatórios de “boas práticas”; falta apoio para estender seu know-how a todo o sistema. Existem múltiplas lutas pela educação inclusiva em andamento, sem reconhecer sua causa comum e unir forças.

As políticas e práticas de educação inclusiva não são levadas a sério o suficiente para serem implementadas na educação regular. O mundo da educação está mudando. Há mais foco no aprendizado de habilidades interpessoais, em ser flexível e pronto para lidar com situações e problemas (em oposição ao aprendizado tradicional de fatos e números). Essa tendência só tende a se acelerar.

Conforme o mundo muda, precisamos adaptar a maneira como promovemos e defendemos uma educação adequada para todos.


Vamos dar o próximo passo e deixar a educação segregada para a história.

Vamos fornecer a cada aluno uma educação adequada.

Vamos promover e capacitar escolas onde:
• Todos os alunos compartilham a mesma sala de aula,
• Os métodos de educação são adaptados a cada aluno,
• Os professores estão equipados com habilidades, tempo, ferramentas e suporte para fornecer educação adequada a todos os alunos.

Charlie precisava de uma educação que lhe permitisse ser ele mesmo com todos os outros.
Ele seria dependente de outros seres humanos pelo resto de sua vida.
É por isso que eu queria que ele soubesse como decidir em quem confiar e como fazer com que os outros o respeitassem.
E ele aprendeu isso.
Ele passou no teste? Não.
Será que ele conseguir um diploma? Não.
Será que ele aprender a ser ele mesmo? Absolutamente.
E não é para isso que a maioria de nós vai à escola?
Para descobrir o que gostamos, quem somos e como interagir com os outros?


Documento de posição educacional








Recursos




Fonte: Inclusion Europe com tradução automática

quinta-feira, 14 de outubro de 2021

Há uma pen que fotografa e lê textos. É uma ajuda para os alunos com dislexia

Quando em março de 2020 a professora Célia Sousa recebeu um contacto de uma empresa israelita para testar um novo equipamento no CRID - Centro de Recursos de Inclusão Digital "foi uma bela surpresa no meio da pandemia", que acabara de ser declarada. A OrCam acabara de lançar o MyEye Read, e procurava quem quisesse testar o dispositivo.

Quando as escolas reabriram, a empresa voltou a contactar o Instituto Politécnico de Leiria no sentido de perceber se haveria alunos que se adequassem ao perfil de embaixadores da marca.

Foi o caso de Joana Gonçalves, 22 anos, uma açoriana que frequenta a licenciatura em Comunicação e Media na Escola Superior de Educação e Ciências Sociais (ESECS). A jovem reunia todos os requisitas: é disléxica, frequenta o ensino superior, e não tem reservas em lidar com os meios de comunicação, até porque é aí que imagina o seu futuro.

Natural da Ilha Terceira, escolheu Leiria para estudar porque sabia que "era uma cidade pequena, mas acessível", longe de imaginar que o IPL integrava um espaço como o CRID. Descobriu-se que era disléxica quando tinha 11 anos, chegada ao 5.º ano de escolaridade. "Sempre senti muitas dificuldades na escola, mas isso não era falado. Depois, acho que os meus pais -- até para me protegerem -- também não me contaram. Até que, no 7.º ano, um professor descaiu-se, e disse que eu tinha dislexia". Estava esclarecido o facto de no 5.º e 6.º andar todas as semanas ir ao psicólogo fazer testes e exercícios. Daí em diante seguiu-se sempre um percurso de repetição: "pode ser um problema da escola, pode ser até da minha região, a verdade é que todos os anos eu tinha que andar a começar do zero, o meu processo nunca tinha seguimento. E depois só começava no segundo período".

Determinada, Joana foi arranjando estratégias para contornar os obstáculos do sistema. De modo que, podendo usar o contingente dos Açores ou o da Deficiência no acesso à universidade, optou pelo segundo, na hora de escolher. Agora, acabou por ser ela a escolhida. No dia em que foi entrevistada pela agência de comunicação da empresa israelita que desenvolveu o produto, deixou a mesma impressão de sempre: "quero fazer alguma coisa pelas pessoas que têm dislexia. Um aparelho como este é raro. Nas escolas, muitos psicólogos não têm formação para lidar com as pessoas disléxicas. E é muito necessário", afirma ao DN. Foi por isso que aceitou ser embaixadora da marca. No dia (...) da entrevistou, Joana Gonçalves tinha em seu poder o equipamento há pouco mais de uma semana. Estava rendida. "Eu tenho muitas dificuldades na leitura silenciosa. E 90% do meu estudo é assim. Por isso, o dispositivo tira a fotografia ao texto e lê para mim, o que me faz perceber. É como se fosse uma pessoa a ler para nós".

O novo equipamento é pouco maior que uma pen. Apontado a um texto, por exemplo, "fotografa-o" e vai ajudar o aluno com dislexia a perceber melhor, nomeadamente a leitura silenciosa. "Permite fazer uma melhor leitura e uma autocorreção", sublinha Célia Sousa, que ao cabo de 20 anos no CRID lembra que um equipamento destes também pode ser usado "por pessoas que tenham baixa visão, e que, por exemplo, num supermercado, não consegue ler os rótulos dos produtos. Aponta o equipamento. Que fará a foto e a leitura. Uma grande vantagem que tem é que não armazena e por isso não terá a memória cheia". O mesmo se aplica até à população idosa, que tem um conjunto de medicamentos para tomar e que muitas vezes se pode baralhar.

Célia Sousa lembra que falamos de "um equipamento um pouco caro (rondará os 1.800 euros), mas tal como acontece com todos os equipamentos deste âmbito, são comparticipados pelo Estado desde que prescritos pelos médicos ou serviços educativos.

Célia Sousa é professora de educação especial e doutorada na área de comunicação não verbal. Já sabia da existência do equipamento, mas também sabia que "era um pouco dispendioso, e por isso não podíamos adquiri-lo naquele momento. De tudo o que já viu, ao longo de uma longa carreira, acredita que está perante um equipamento completamente inovador para os alunos com dislexia. Percebeu-o assim que tomou contacto com ele. "Pensávamos nos nossos alunos que têm dislexia -- como a Joana -- e que para eles seria uma mais valia". Ao todo, frequentam as várias escolas do IPL cerca de 100 alunos com essa característica. Além disso, o CRID recebe muitas crianças das escolas da região a quem dá apoio, sem contar com outras pessoas da comunidade. São cerca de uma centena, entre os dois e os 96 anos de idade.

10% das crianças com dislexia

A chegada do Orcam Read às mãos de Joana Gonçalves aconteceu poucos dias antes da comemoração de mais um Dia Mundial da Dislexia, que se assinalou a 10 de outubro. A propósito, a Associação Portuguesa de Dislexia -- DISLEX -- alerta para a incapacidade das escolas em identificar e acompanhar os alunos com esta característica. Segundo a Presidente da Assembleia Geral da DISLEX, Helena Serra, "o sistema está a falhar às crianças portuguesas".

Em Portugal, cerca de 10% das crianças têm perturbações da aprendizagem relacionadas com a dislexia. Esta é também uma condição que se verifica em 48% dos alunos com necessidades educativas especiais. "Perante estes números, é importante salientar que há ainda muitos casos por identificar. É aqui que o nosso sistema falha, porque este é um problema com origem na formação dos professores, que não prevê este tipo de formação específica de forma obrigatória. Deste modo, muitos casos acabam por ser detetados já numa fase tardia da vida da criança, o que se traduz posteriormente em insucesso escolar, em muita frustração ou até em problemas emocionais", acrescenta Helena Serra.

Fonte: DN

quarta-feira, 13 de outubro de 2021

Saúde mental dos jovens: um em cada sete apresenta distúrbio mental

O impacto da Covid-19 na saúde mental dos jovens já não é, infelizmente, novidade. O que pode ainda não saber é que um relatório da UNICEF coloca Portugal em segundo lugar de uma lista de 33 países onde as consequências desta situação estão cada vez mais presentes.

Um em cada sete jovens, com idades compreendidas entre os 10 e os 19 anos, têm um distúrbio mental, sendo que apenas 2% dos orçamentos públicos na área da saúde, estão destinados às despesas com a saúde mental. Esta realidade é de 2019, mas a pandemia deverá ter agravado a situação.

O relatório da UNICEF revela ainda que quase 46 mil adolescentes morrem de suicídio, todos os anos. A agência da ONU diz que esta é só a ponta do iceberg. Portugal faz parte da lista de 33 países analisados, em toda a Europa, no segundo lugar da lista, com 19,8% da estimativa de prevalência de distúrbio mental em rapazes e raparigas entre os 10 e os 19 anos. Em primeiro lugar surge Espanha, com 20,8%. Depois de Portugal surge a Irlanda (19,4%), Suíça (18,7%) e França (18,3%).

Antes da pandemia, já se contabilizavam cerca de nove milhões de adolescentes a viver com distúrbios mentais na Europa. Cerca de 55% dos problemas de saúde mental dos jovens, eram relativos a ansiedade e a depressão, de acordo com o relatório revelado na passada terça-feira.

Francisca Magano, diretora de Políticas de Infância e Juventude da UNICEF Portugal, disse ao Jornal de Notícias que o Plano de Recuperação e Resiliência da União Europeia deve ser claro no investimento nos mais novos, referindo que “não basta criar mais unidades de internamento”.

A responsável destaca também que as escolas devem ter um papel importante na promoção do bem-estar dos menores, afirmando que os agentes de saúde mental são todos os que lidam com crianças e jovens.

Além do impacto humano, e segundo refere o Jornal de Notícias, uma análise da London School of Economics avança que a contribuição perdida para as economias, devido a “perturbações mentais que levam à deficiência ou à morte entre os jovens” pode ascender a quase 335 mil milhões de euros.

terça-feira, 12 de outubro de 2021

Associação de Dislexia alerta para "incapacidade das escolas" em identificar casos

A Associação Portuguesa de Dislexia (DISLEX) alertou esta sexta-feira para a “incapacidade das escolas” em identificar e acompanhar alunos com o transtorno e defende a importância da formação de professores, para sinalizarem atempadamente o problema.

“O sistema está a falhar às crianças portuguesas”, considerou a presidente da assembleia-geral da DISLEX, Helena Serra, citada num comunicado divulgado pela associação a propósito do Dia Mundial da Dislexia que se assinala dia 10 de outubro.

Segundo a mesma nota, em Portugal cerca de 10% das crianças têm perturbações da aprendizagem relacionadas com a dislexia e esta condição verifica-se em 48% dos alunos com necessidades educativas especiais, acrescentando existirem muitas situações por identificar.

“Há ainda muitos casos por identificar. É aqui que o nosso sistema falha, porque este é um problema com origem na formação dos professores, que não prevê este tipo de formação específica de forma obrigatória”, acentuou Helena Serra.

Segundo a responsável, devido a essa lacuna, “muitos casos acabam por ser detetados já numa fase tardia da vida da criança, o que se traduz posteriormente em insucesso escolar, em muita frustração ou até em problemas emocionais“.

No comunicado divulgado esta sexta-feira, a DISLEX realçou existirem indicadores que, sendo do conhecimento dos professores, lhes permitem encaminhar as crianças precocemente para serem avaliada por especialistas.

“A formação dos professores é, assim, um fator essencial para garantir uma prevenção adequada da dislexia, a sua identificação atempada e um melhor acompanhamento das crianças com esta condição”, é referido na mesma nota.

De acordo com Helena Serra, dirigente da DISLEX, “só depois da identificação destes casos por parte dos profissionais de educação é que a psicologia pode intervir”.

Para contribuir para o aumento do conhecimento e da consciencialização acerca do tema, a DISLEX promove, nos dias 22 e 23 de outubro, o VII Congresso Internacional de Dislexia, em formato virtual.

A iniciativa, integrada no Dia Mundial da Dislexia destina-se a educadores de infância, professores do ensino básico, secundário, professores de educação especial, pais e encarregados de educação.

Fonte: Observador

segunda-feira, 11 de outubro de 2021

“Repensar as TIC na educação - O professor como agente transformador” - eBook


Encontra-se disponível para consulta e download o eBook "Repensar as TIC na educação - O professor como agente transformador", da autoria de Carla Rodriguez, Elisabete Cruz, Sandra Fradão e com a coordenação de Fernando Albuquerque Costa, professor auxiliar no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

Esta obra, da editora Santilhana, tem como principais destinatários educadores e professores que, reconhecendo o potencial transformador que as Tecnologias de Informação e Comunicação podem trazer à aprendizagem, querem equacionar o seu uso nas práticas letivas de uma forma refletida e consistente, em alinhamento com o currículo.


Fonte: DGE

domingo, 10 de outubro de 2021

Make it count: contra a discriminação vale sempre a pena

Rhys Porter tem 13 anos e um diagnóstico de paralisia cerebral. Impossibilitado de andar, é na baliza dos Feltham Bees que Rhys esquece todas as suas limitações, defendendo ajoelhado o que muitos não defendem de pé, a pontos tais de uma destas defesas acabar partilhada no TikTok da equipa.

O que era para ser motivo de orgulho e celebração para um rapaz igual a tantos outros, com as mesmas alegrias, as mesmas paixões, os mesmos sonhos, revelou-se ser, na manhã seguinte, o rosto da desilusão e do desgosto através de um sem número de insultos e comentários online.

No fundo, a crueldade crua e injusta e o pior de que somos capazes quando gratuitamente se destroem os sonhos de uma criança, já de si consciente das suas limitações, mas que tanto faz.

E se calhar é por tanto fazer que a inveja e a ignorância aparecem de repente de mãos dadas para que Rhys não mais queira voltar ao futebol, para que Rhys não mais queira ver um relvado, para que Rhys nunca venha a ser o que sempre quis ser, o guarda-redes da selecção inglesa de futebol com paralisia cerebral. O objectivo foi, infelizmente, alcançado.

Sozinho no quarto, Rhys perdeu horas entre a tristeza e incredulidade, lendo e relendo comentários sem fim. E assim teria continuado caso a família de Rhys, e com a família a comunidade futebolística, não se tivesse mobilizado para o resgatar do bullying de que fora vítima, entre videochamadas com os jogadores de eleição e mensagens de apoio de clubes como o Arsenal.

Fazendo das fraquezas forças, Rhys meteu mãos à obra e aderiu à SCOPE, uma instituição de apoio social para pessoas portadoras de deficiência, através da qual partilha a experiência de que foi alvo. Com o lema “Make it count”, Rhys desafia o cidadão comum a praticar de desporto de modo a angariar fundos contra a discriminação, pela igualdade. Para que nunca mais ninguém tenha de passar pelo que Rhys passou.

Porque não é justo. Porque é elementar. Com o propósito inicial de angariar 100 libras (cerca de 118 euros) através de 20 defesas diárias, Rhys já conta em mais de 19 mil libras (22.400 euros), o contributo para esta campanha, a sua.

E se vos contar que graças à sua iniciativa, à sua força e alegria, Rhys já foi entrevistado pela BBC e pela Sky News, tendo sido igualmente notícia na ITV, na Sports Illustrated, no Sun, Daily Mail, Evening Standard entre outros, culminando num abraço conjunto dos jogadores da sua equipa do coração, o Fulham, depois de um golo que ficará para sempre nas redes?

Sim, é verdade, e temos de admiti-lo: Rhys não é um jovem como os outros, é muito, muito, mais. O seu exemplo é o triunfo da tolerância e do amor ao próximo, é dar a outra face e nunca desistir e a razão elementar da importância da educação.

Porque só pela educação é possível compreender. E só pela educação é possível ignorar, mas sem esquecer, o mal a que todos os dias estamos sujeitos da parte de quem se esconde por detrás das redes só porque, e ao que parece, somos diferentes. Obrigado, Rhys, vemo-nos no estádio quando a selecção de que já fazes parte entrar em campo.

João André Costa

Fonte: Público

Da depressão ao suicídio: a baça linha

“Isso vai passar”, “Estás apenas triste”, “Estás a exagerar tudo”, “Eu consegui passar por isso sem precisar de ajuda como tu”. Quantas vezes ouvimos frases destas de pessoas próximas de nós aquando de conversas sobre a depressão? Afirmações que têm um efeito de cólera em qualquer sujeito sensível a estes temas, quanto mais junto de quem os protagoniza.

Estas palavras, que muitas vezes ecoam, na prática, indiferença e indolência no tratamento deste assunto, constituem-se, a meu ver, em alguns eixos cruciais para a intensificação da dor de alguém que se encontra numa depressão. Em primeiro lugar, destacaria a imposição da efemeridade do sofrimento – basicamente, um incómodo leve, um pequeno momento de desânimo que é atribuído como diagnóstico societal para um problema que se afigura, obviamente, mais complexo e mais grave. Em segundo, com essa atitude de menorização da questão, a ideia de que tal aflição, tal desgaste quotidiano, não impedem a/o doente de realizar algumas tarefas (domésticas, académicas, laborais…), pelo que a desviância dos comportamentos e dos discursos acerca da angústia que é viver não parece ser assim tão preocupante. E, em terceiro, uma dimensão de comparação: mães ou pais, amigas/os e outros significativos que utilizam as suas experiências, alegadamente mais desafiantes, para afirmar que o fenómeno depressivo é de somenos, quase um luxo para uma pessoa que, novamente de forma alegada, não passou por tantos dissabores da existência.

Sabemos hoje que estas perspectivas e condutas estão incorrectas, mas continuamos, na mesma, a reproduzi-las. A fazer delas uma espécie de kit de ferramentas universal que nos desembaraça de qualquer situação onde temos, enfim, de nos dedicar ao outro e gastar o nosso tempo na sua maior felicidade (ou menor infelicidade).

Mas esta não é apenas a única jogada. Há uma segunda que talvez cause a uma pessoa com depressão tão ou maior penar: a fuga, imediata ou progressiva. A “fantasmarização” que se abate sobre a rede social de apoio do ser humano em dificuldade e necessidade. Do lado dos membros dessa rede, o tomar a mal que um/a amigo/a não responda a uma mensagem cuja essência da acção está rodeada de ansiedade, pânico e desconfiança, porque a depressão leva-nos a isso mesmo (no fundo, e paradoxalmente, uma falta de reciprocidade e de empatia que a/o impaciente demonstra e com a qual vem reforçar ainda mais esta não confiança). Em resumo: a saída da vida daquela pessoa que a deixa desamparada e sem forma de ter força para reagir, levantar a cabeça, descobrir o mundo, curar-se.
A depressão é tão forte quanto Sísifo e a sua rocha para quaisquer metáforas em que o esforço para melhorar é inglório. Quem é fatigado todos os dias por este mal sabe que, por detrás de inúmeros sorrisos pouco genuínos, um deles sai verdadeiro e parece uma subida numa montanha de descidas. Mas isso é apenas um outlier estatístico no abatimento e na irresolução que se vive a cada segundo. E quem sabe no que se pode transformar uma depressão? Num definhar por meses e anos? Num acorrentar-se face à inevitabilidade da morte? Ou seja, em possíveis perturbações mentais acumuladas e em ideações suicidas, tentativas de suicídio e suicídios consumados.

Trago estas reflexões para, principalmente, defender que a depressão, assim como qualquer obstáculo mais ou menos profundo das nossas vidas, não se combate ignorando-a ou mascarando-a de episódios pontuais e tidos por qualquer um/a. É por isso que a depressão e o suicídio se combatem com ajuda profissional e ajuda social, com especialistas e conhecimentos e com familiares e amigas/os que nos sejam presença constante.

O Dia Mundial da Saúde Mental assinala-se hoje, 10 de Outubro. Que seja um momento de consideração vigorosa destes fenómenos. Contudo, antes e depois destas datas há uma vida por viver e um trabalho constante por realizar.

Leonardo Ferreira

Fonte: Público

sábado, 9 de outubro de 2021

Excluir devagarinho

Começar esta reflexão afirmando que o importante na vida não é o ponto de partida nem o de chegada, mas a caminhada realizada, talvez não tenha sido a opção mais acertada. O escritor Álvaro Magalhães, no seu memorável poema “Limpa palavras”, diria a propósito destas palavras que “têm mesmo de ser lavadas, é preciso raspar-lhes a sujidade dos dias e do mau uso”, dada a imensidão de vezes que já foram citadas. A verdade é que olhar para o resultado final, o término do percurso, sem atender à trajetória, é desprezar o mais importante. Há caminhos, caraterizados pela exclusão, que a história da humanidade já nos ensinou onde vão desaguar, embora talvez muitos o desconheçam ou já estejam esquecidos. Dois livros fabulosos, a “Conspiração contra a América” de Phillip Roth e a “A Sétima Porta” de Richard Zimmler, obrigam-nos a uma marcha longa e dolorosa com as suas personagens que, passo a passo, vão sendo mandadas para a borda, para o precipício. Mediante um processo lento e dissimulado, em que há legitimação de discursos e práticas discriminatórias, tudo vai acontecendo de uma forma progressiva e infinitamente penosa para quem é alvo direto de discriminação.

Associei a vida destas personagens que acompanhei através da leitura a um acontecimento verídico recente que me deixou a pensar no quanto é importante deixar de conjugar o verbo “excluir”, nomeadamente na primeira pessoa.

Num final de tarde, um homem de etnia cigana abordou-me no sentido de me pedir boleia para duas mulheres e várias crianças. Depreendi que uma delas seria sua companheira e que, eventualmente, alguns dos mais pequenos poderiam ser filhos. Sublinhou que apenas pedia a minha colaboração de “taxista” para os elementos do sexo feminino e para as crianças. Logo que aceitei o seu pedido, implorou-me também que carregasse uma infinidade de mercadoria, que rapidamente encheu a mala do carro. Para agradecer a minha colaboração, ofereceu-me três pares de meias, que acabei por aceitar, apesar de primeiramente lhe ter deixado claro que o meu “trabalho” não exigia trocas. Imaginava eu que moravam ali perto, pois já os tinha visto passar naquele lugar várias vezes, mas o percurso que tinham de realizar era afinal bem mais longo. De referir que o motivo da minha deslocação era, curiosamente, dar boleia a um familiar próximo, que também precisava de ir para casa. Com o banco traseiro cheio de gente desconhecida e com o olhar constrangido do elemento da minha família que transportava ao meu lado, sentia-me apreensiva e só pensava: “Que alhada!”.

Quando finalmente cheguei ao destino, depois de um desvio significativo da rota que tinha planeado, e os meus passageiros abandonaram o carro, sou confrontada com o comentário do meu familiar: “Ai! Agora não te esqueças de limpar o carro… Traziam máscara?”. Estava tão atarantada que nem sabia responder à questão levantada. Simplificar momentaneamente a vida de crianças e mulheres que, pelo menos na aparência, seriam frágeis e com baixos recursos económicos, justificaria tanta inquietude? Seria motivo para ter tornado este acontecimento secreto, até este momento de partilha, dado que se o revelasse a algumas pessoas próximas certamente me diriam: “Mas tu estás louca? Deste boleia a pessoas de etnia cigana!’”? Se aquela mulher e aquelas crianças não fossem de outra etnia, teria eu hesitado em responder afirmativamente à sua solicitação de boleia?

Ainda bem que aceitei o pedido e que acabei por ficar com as meias, pois sempre que as calço penso na injustiça gerada pela exclusão e na longa caminhada que muitos de nós ainda teremos de fazer para que a palavra “exclusão” fique gasta, esfarrapada e caia em desuso.

Adriana Campos

Fonte: Educare

sexta-feira, 8 de outubro de 2021

Programa “Detectives das Emoções” ajuda a combater ansiedade e depressão em crianças

Um estudo-piloto concluiu que o programa de intervenção psicológica vulgarmente conhecido como “Detectives das Emoções” é eficaz no combate à ansiedade e depressão em crianças dos 6 aos 13 anos, anunciou nesta sexta-feira a Universidade de Coimbra (UC).

A investigação foi realizada por uma equipa da UC, em colaboração com o Centro Hospitalar Tondela-Viseu e com agrupamentos de escolas de Coimbra, de Nelas e de Viseu.

Com o nome científico “Protocolo Unificado para o Tratamento Transdiagnóstico das Perturbações Emocionais em Crianças”, este programa foi originalmente desenvolvido nos EUA e destina-se a crianças dos 6 aos 13 anos, que apresentem problemas de ansiedade e/ou depressivos clinicamente significativos e respectivos pais, refere a UC, em comunicado de imprensa, indicando que o objectivo desta equipa de investigadores é “estudar e validar o programa para a população portuguesa”.

Financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, o projecto, conduzido por investigadores do Centro de Investigação em Neuropsicologia e Intervenção Cognitivo-Comportamental e da Unidade de Psicologia Clínica Cognitivo-Comportamental, da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da UC, tem a colaboração da Universidade de Miami (EUA).

Na prática, o programa tem como objectivo ajudar as crianças a desenvolverem estratégias para melhor lidarem com as suas dificuldades e emoções difíceis, permitindo assim que progressivamente se sintam menos ansiosas e/ou deprimidas.

Os resultados preliminares do estudo-piloto, realizado ao longo do último ano com a participação de mais de 30 crianças e pais, explica Brígida Caiado, doutoranda na UC, sob coordenação das docentes Helena Moreira e Maria Cristina Canavarro, mostram uma “elevada satisfação das crianças e pais com a intervenção, um forte envolvimento destes nas sessões e com melhorias significativas ao nível dos sintomas de ansiedade e depressão das crianças”.

Observou-se, detalha, “uma redução de processos psicológicos inerentes à psicopatologia (por exemplo, evitamento; dificuldades na expressão emocional; intolerância às emoções negativas; sensibilidade à ansiedade; afecto negativo e erros cognitivos) e uma promoção de processos psicológicos subjacentes à saúde mental (mindfulness, flexibilidade cognitiva, etc.)”.

Os pais também consideram ter aprendido “estratégias úteis para lidar com as dificuldades dos seus filhos, considerando a intervenção uma mais-valia para os seus filhos e para si mesmos”.

Agora, a equipa está a desenvolver um estudo mais alargado para avaliar a eficácia desta intervenção através da comparação com um outro programa de intervenção psicoeducacional para a ansiedade/depressão ("ABC das Emoções").

Só “através da comparação destes dois grupos é possível avaliar a eficácia efectiva do programa “Detectives das Emoções: Protocolo Unificado para Crianças”, conclui, citada pela UC, Brígida Caiado.

Nesse sentido, encontram-se abertas inscrições para participação neste novo estudo, destinado a crianças dos 6 aos 13 anos com perturbação emocional, cuja participação, tal como para os pais, é gratuita.

Fonte: Público

quinta-feira, 7 de outubro de 2021

À mesa com uma inspeção do Ministério do Educação. O relato de uma professora sobre as angústias da avaliação

A inspeção veio à minha escola – uma escola TEIP, ou seja, localizada num território educativo de intervenção prioritária – e, por ordem do senhor Diretor, fiz parte do grupo de professores a quem foi requerida uma entrevista de cerca de uma hora com duas excelentíssimas senhoras inspetoras do Ministério da Educação.

Hum, que medo! – sussurraram os colegas em geral. Primeiro, também eu senti a preocupação que tamanha responsabilidade implicaria mas depois, com regozijo e talvez alguma inconsciência, pensei: Se querem saber como conseguimos levar a bom porto a tarefa ingrata e tantas vezes inglória de ensinar e avaliar alunos para quem a escola é quase a última das suas prioridades, vou com todo o gosto… Sejam muito bem-vindas! Confesso que fiquei quase feliz. Afinal, havia quem quisesse saber de nós, professores diariamente no terreno, após dois anos infernais de pandemia…

Mas não era bem isso. A reunião visava sobretudo obter informações – factos e exemplos concretos – sobre o processo de avaliação dos nossos alunos, pelo que pretendiam ouvir alguns professores, escolhidos aleatoriamente (segundo me disseram), sobre avaliação. Sim, avaliação. O Projeto Maia – Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica, teve o seu início em setembro de 2019 (embora tenha sido forçado a adaptar-se à situação pandémica) e está a retomar o seu caminho, recuperando assim o tempo entretanto perdido. Talvez por isso, agora estejamos a absorvê-lo, de forma concreta, em Setembro de 2021. Este projeto, pensado, concebido e desenvolvido com o pressuposto de que a melhoria das aprendizagens dos alunos está fortemente relacionada com as práticas pedagógicas das escolas e dos professores, particularmente com as suas práticas de ensino e de avaliação tem, assim, um propósito claro e louvável: contribuir para melhorar as nossas práticas de avaliação e de ensino, levando à melhoria das aprendizagens dos nossos alunos.

Ora, sendo a avaliação um dos processos mais complexos e exigentes da vida de um professor, enchi-me da coragem dos otimistas e preparei-me para responder a todas as questões que me quisessem colocar. E foram muitas… Tantas e em catadupa que, um professor menos experiente e com dificuldades de expressão oral, ter-se-ia provavelmente sentido intimidado. Eu apreciei a possibilidade de discutir com quem sabe de avaliação na teoria mas não faz ideia – ou não quer fazer – da dificuldades e das infinitas especificidades que um processo de avaliação bem feito implica quando tenho – devido aos meus anos de serviço –apenas cem alunos e uma disciplina em vez de, como muitos dos meus colegas, várias disciplinas, vários níveis, múltiplas turmas e muitos, muitos, tantos alunos. Seja como for, concordei plenamente com a necessidade de melhorar o processo avaliativo. Nesta hora inteira de reflexão profunda sobre a escola, os professores e esse bicho papão chamado avaliação, pude perceber que todos podemos fazer mais e melhor.

Esta entrevista pretendia analisar, através da perspetiva docente, a forma como este processo multidimensional que é a avaliação é aplicado na nossa escola. Deste modo, desde questões sobre o currículo, as práticas de ensino, de formação até aos métodos e instrumentos de avaliação, tudo esteve em cima da mesa: como avalio os alunos na disciplina de Português do Ensino Secundário, se e como distingo entre avaliação formativa e sumativa, que retorno dou aos alunos de forma a orientá-los nas suas aprendizagens, quais os instrumentos de avaliação utilizados, que uniformização de critérios de avaliação é possível encontrar entre os diferentes grupos disciplinares, se dentro do mesmo grupo os critérios, instrumentos e métodos de avaliação são os mesmos… Como faz isto, senhora professora e como faz aquilo, senhora professora, não acha que podem fazer melhor isto, senhora professora, e não acha que podem fazer melhor aquilo e o outro e mais aqueloutro? E por aí fora até à exaustão…

Sim, podemos, concordei. É possível sempre melhorar! Especialmente se nos for dado tempo de qualidade para uma reflexão madura e responsável sobre como melhorar as nossas práticas pedagógicas no domínio da avaliação das aprendizagens, se nos derem um número razoável de alunos e de níveis e de turmas e de anos, se perceberem de uma vez por todas que um profissional docente deve ser uma profissional reflexivo e não um fazedor de grelhas que, ajudarão certamente a essa reflexão, mas não são a sua essência. Como tem mostrado – e bem – a investigação científica nesta área, a avaliação pedagógica pode ser um importante fator de combate ao sucesso escolar, ao abandono e às desigualdades, crucial em qualquer instituição de ensino e ainda mais, posso afirmar, nas escolas localizadas em territórios educativos de intervenção prioritária.

Fui para casa, pus-me a pensar e saiu este texto. De facto, a reunião com as excelentíssimas senhoras inspetoras foi produtiva porque formativa. Logo, surtiu o efeito desejado: refletir sobre a avaliação para uma melhor concretização da mesma. Ficou a certeza de que urge melhorar os resultados dos alunos do secundário, especialmente quando neste ano letivo e no próximo não há a desculpa da obrigatoriedade do cumprimento exaustivo dos vastos programas, sendo a nossa prioridade as aprendizagens essenciais. Que melhor oportunidade do que estes dois anos para, na disciplina de Português e em todas as outras, trabalhar de forma interdisciplinar de uma vez por todas, uniformizar critérios de avaliação também entre grupos disciplinares – mantendo obviamente a especificidade de cada área – e definir o perfil exato do aluno que queremos à saída do secundário.

Das muitas questões que me foram colocadas, como faz para que um aluno saiba exatamente o que deve fazer para conseguir sucesso, não lhe parece que ainda há muitos professores que usam os dados recolhidos com a avaliação formativa para a transformação em classificação, e que formação tem em avaliação, senhora doutora?… talvez a que mais me angustiou foi a seguinte: Então se faz corretamente a avaliação formativa dos seus alunos, como explica ainda a existência de classificações negativas nas pautas? Pediram-me exemplos concretos de tudo o que afirmei, de todos os argumentos que defendi. Tinha vários, felizmente. O que mais parece ter chocado as minhas interlocutoras foi a minha tese de que a dificuldade dos alunos em reter informação, por mais simples que aparentemente seja e das mais variadas formas por que seja apresentada, é gritante. Exemplo? – pediram-me. Não será a senhora professora que não está a utilizar o método certo para que essa aprendizagem ocorra? Talvez, talvez, admiti… Mas então, ajudem-me, pedi. Ainda ontem introduzi Pessoa e o Modernismo numa turma de um curso profissional contextualizando-o numa época, num século, em décadas, em anos… Falei, escrevi no quadro, eles escreverem no caderno, viram e ouviram um vídeo e leram no powerpoint a época: séc. XX. Perguntei se sabiam a razão para o dia 5 de Outubro ser feriado nacional. Falei-lhes do rei de Espanha e do Presidente da República de Portugal. Remeti para a data de 1910… Sai da aula convicta de que nenhum daqueles alunos jamais trocaria o século de Pessoa como fazem habitualmente com o século de Camões. Pura ilusão. Na aula seguinte, ninguém se lembrava e, pior do que isso, houve quem avançasse com o século XVII, XVII ou XIX. Contei-lhes esta história e perguntei às senhoras inspetoras o que fariam, como fariam e pedi-lhes que me ensinassem. Não estamos aqui para ensinar, responderam. E tinham toda a razão.

Eis talvez chegada a hora de repudiar o limitativo meio envolvente da escola como desculpa. E, se por exemplo, nos domínio da leitura e da escrita, da educação literária e da gramática podemos ajudar a crescer, não poderemos, todos os professores de todos os grupos disciplinares, apostar no pleno sucesso dos nossos alunos, por exemplo, no domínio da oralidade e da competência para fazer apresentações orais de qualidade? Não pode haver valores negativos na oralidade da língua materna, certo? Mas também não deveríamos aceitar classificações de dez valores neste domínio… Passei o resto do dia e da noite perdida em pensamentos. É um facto que professores reflexivos precisam-se. Mas há momentos em que me sinto numa espiral da qual nunca conseguirei sair. E o que não consegui perguntar foi o que fazer às turmas anestesiadas, com níveis de desempenho e de expetativas tão baixas, especialmente após estes dois anos de pandemia?

Carmo Machado

Fonte: Visão