sexta-feira, 31 de março de 2017

Centros de Saúde da região Centro reforçados com 13 psicólogos

A Administração Regional de Saúde (ARS) do Centro anunciou hoje a contratação de 13 psicólogos para reforçar as equipas de assistência nos seis agrupamentos de centros de saúde (ACeS) da região.

"A maioria dos profissionais vai iniciar funções já no dia 01 do próximo mês [abril]", esclarece a ARS, acrescentando que a contratação visa "aumentar a resposta assistencial na especialidade de psicologia" nos ACeS do Baixo Mondego, Baixo Vouga, Cova da Beira, Dão Lafões, Pinhal Interior Norte e Pinhal Litoral.

Com o início de funções dos novos psicólogos clínicos, aumenta de 21 para 34 o número destes profissionais nos Cuidados de Saúde Primários na região Centro.

A contratação de psicólogos para reforçar a cobertura nacional nos cuidados de saúde primários foi anunciada no final do ano passado pelo secretário de Estado Adjunto e da Saúde, Fernando Araújo, na cerimónia de inauguração da nova sede da Ordem dos Psicólogos Portugueses, em Lisboa.

Na altura, Fernando Araújo afirmou que seriam contratados 55 psicólogos para dar uma cobertura nacional nos cuidados de saúde primários, esclarecendo que a contratação seria feita na sequência da abertura de estágios profissionais.

Na área da ARS Centro, entrarão em funções dois novos psicólogos no Baixo Mondego, três no Baixo Vouga, um na Cova da Beira, três em Dão Lafões, dois no Pinhal Interior Norte e dois no Pinhal Litoral.

Fonte: Porto Canal por indicação de Livresco

quinta-feira, 30 de março de 2017

Diferenciação Pedagógica




Diferenciar é distinguir a diferença. Entende-se conscientemente que um grupo de pessoas, também em contexto escolar, é sempre heterogéneo. A organização faz-se em função desta heterogeneidade desenvolvendo a diferenciação pedagógica.
Abordamos a diferenciação pedagógica em mono e pluridocência nos vários ciclos de ensino, incluindo no ensino superior. Percorremos a planificação cooperada, o trabalho a pares, a pesquisa diferenciada, o trabalho em equipa, as comunicações no grupo e os instrumentos de avaliação.
É feita a distinção entre diferenciação pedagógica e diversificação curricular, relacionando a diferenciação pedagógica com o currículo e o conhecimento na educação básica e na educação de adultos. Destaca-se o isomorfismo no projeto de aprendizagem em todos os contextos de educação e formação.

Fonte: DGE

5.º Encontro Psicologia em Contexto Educativo


No próximo dia 5 de maio decorrerá na Escola Superior de Saúde do Instituto Politécnico de Leiria, o 5.º Encontro Psicologia em Contexto Educativo, promovido pelo Serviço de Apoio ao Estudante (SAPE) do IPLeiria, em colaboração com psicólogos escolares.

À semelhança das edições anteriores, neste Encontro, pretende-se promover a reflexão e atualização de conhecimentos e competências, bem como o desenvolvimento de estratégias e instrumentos de intervenção que reforcem a importância e necessidade crescente dos psicólogos em diversos contextos educativos.

Informações e detalhes em https://sapeipl.wixsite.com/psicoeducativo.

INSCRIÇÕES até 28 de abril.

quarta-feira, 29 de março de 2017

Tetraplégico mexe mão e braço, após implante no cérebro

Tecnologia implantada no cérebro permitiu a um homem tetraplégico há oito anos mexer o braço e a mão usando apenas o pensamento

Um homem que ficou tetraplégico num acidente voltou a mover-se com a ajuda da tecnologia e apenas usando o pensamento, num projeto de investigadores dos Estados Unidos hoje divulgado na revista especializada em medicina The Lancet.

Bill Kochevar conseguiu, depois de oito anos paralisado, mover uma mão e um braço e beber água, sendo o primeiro recetor de sistemas de gravação e estimulação de músculos implantados no cérebro.

De acordo com o trabalho desenvolvido na universidade Case Western Reserve, em Cleveland, Estados Unidos, o paciente deverá ser o primeiro tetraplégico do mundo a mexer um braço e uma mão com a ajuda de duas tecnologias que lhe foram temporariamente implantadas.

Segundo o artigo publicado na revista científica britânica, Bill Kochevar conseguiu pegar numa caneca de água, puxa-la para os lábios e beber por uma palhinha, embora com movimentos lentos e tendo sido necessário algum treino.

Um interface cérebro-computador com eletrodos de gravação debaixo do crânio, e um sistema de estimulação elétrica funcional ativaram o braço e a mão, ligando o cérebro de novo aos músculos paralisados.

Com este método, Kochevar conseguiu também segurar um cabo e coçar com ele o nariz, ou pegar num garfo e comer uma batata.

"Para alguém que foi ferido e durante oito anos não se podia mexer, ser capaz de se mover ainda que só um pouco foi incrível para mim", disse Kochevar, 56 anos, acrescentando: "é melhor do que eu pensava que seria".

Segundo Bob Kirsch, presidente do departamento de Engenharia Biomédica da universidade, o paciente é um precursor da comunidade de pessoas com lesões na espinal medula e a experiência é um "passo importante para restaurar alguma independência".

As pessoas tetraplégicas estabelecem como prioridades, quando questionadas, para a recuperação dos movimentos o poderem coçar-se, alimentar-se e executar outras funções simples sem dependerem de terceiros.

"Tomando os sinais cerebrais gerados quando Bill se tenta mover, e usando-os para controlar os estímulos do seu braço e mão, foi possível que ele realizasse funções pessoais que eram importantes para ele", disse Bolu Ajiboye, professor assistente de engenharia biomédica.

Fonte: DN

Peça de teatro de La Féria conta com atores com trissomia 21

Peça de teatro aborda a temática da Síndrome de Down e dos milhares de famílias que vivem esta realidade. Pela primeira vez terá a interpretação de dois atores com trissomia 21.

Fonte: RTP, com vídeo, por indicação de Livresco

Mais tempo de ensino não significa necessariamente melhores aprendizagens

Na maioria dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), o dia de escola é dividido em aulas que duram 45 a 50 minutos, permitindo fazer breves intervalos em si, mas em Portugal continua a ser generalizado o recurso a blocos de dois tempos letivos, perfazendo 90 ou 100 minutos de aulas, constata o Conselho Nacional de Educação (CNE) no seu estudo sobre o tempo escolar, divulgado na terça-feira.

Para o presidente do CNE, David Justino, esta forma de organizar o tempo em Portugal “pode representar, por um lado, uma oportunidade para o desenvolvimento das aprendizagens, mas por outro, um risco de dificuldades acrescidas na gestão dos comportamentos em sala de aula”.

Mais tempo de ensino não significa então melhores aprendizagens? Entre os investigadores na área da Educação há quem diga que sim, mas têm sido crescentes as vozes que o negam, segundo se pode constatar da resenha elaborada a este respeito pelo CNE na sua análise, que aponta, por exemplo, para o relatório do PISA de 2015 onde se afirma o seguinte, tendo em conta os resultados obtidos pelos alunos nestes testes da OCDE que visam avaliar a literacia dos jovens aos 15 anos: “Quando toca ao tempo de ensino, mais não é necessariamente melhor.”

No mesmo sentido apontam três autores norte-americanos, também citados no estudo do CNE: “O que a investigação tem demonstrado repetidamente é que em educação a qualidade é a chave para fazer com o que o tempo conte.”

Um dos diretores ouvidos pelo CNE lembra que há alunos que chegam a passar 10 horas na escola. “Estas crianças são as que fazem parte das estatísticas do insucesso. Não têm tempo para descansar, nem para brincar"

Mas há outras componentes que têm de ser tidas em consideração. Por exemplo, as diferenças de ritmo biológico entre alunos de idades diversas.

No estudo do CNE refere-se, a este respeito, que “a investigação demonstrou que as crianças mais novas mostram ter períodos mais curtos de atenção/concentração”.

Já com os adolescentes, a alteração dos padrões de sono, que passa por ir dormir a horas mais tardias, “aumenta o risco de níveis reduzidos de atenção/concentração no período da manhã”. Estes fatores, acrescenta-se no estudo, “sugerem que uma organização diferente do tempo de ensino consoante as faixas etárias seria mais eficaz”.

Um dos diretores ouvidos pelo CNE lembra que há alunos que chegam a passar 10 horas na escola. “Estas crianças são as que fazem parte das estatísticas do insucesso. Não têm tempo para descansar, nem para brincar. Chegam à escola cansadas e voltam a casa cansadas”, disse.

Fonte: Público

terça-feira, 28 de março de 2017

Conselho Nacional de Educação diz que flexibilização curricular obriga a novos horários

A “flexibilização curricular” ou “flexibilização pedagógica” de que tanto se tem falado pode ser um esforço sem resultado caso não haja uma nova organização de horários e atividades escolares, defende o Conselho Nacional de Educação (CNE), num estudo divulgado no seu site.

“Se hoje existe uma maior preocupação com a flexibilização e a diferenciação curricular e pedagógica, seria positivo que se atendesse à forma como se organiza o tempo escolar”, afirma o presidente do CNE e o ex-ministro da Educação, David Justino, no prefácio.

Os autores do trabalho frisam que mais tempo escolar não significa melhor tempo, tal como um currículo mais denso de conteúdos poderá não significar uma melhor aprendizagem. “Cargas horárias concentradas em alguns dias da semana, blocos extensos da mesma disciplina, má afetação ou limitação dos tempos de recreio, poderão ter incidência relevante no comportamento dos alunos, na sua capacidade de concentração, na disponibilidade para aprender ou mesmo na sua saturação pelo cansaço”, referem os especialistas.

O estudo compila dados da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico (OCDE), segundo os quais o tempo mínimo obrigatório nos primeiros anos de escolaridade (1.º e 2.º ciclos do ensino básico) coloca Portugal acima da média da OCDE (4932 horas, em comparação com 4621 horas), enquanto nos ciclos de escolaridade seguintes o país (com 2675 horas) fica aquém da média da OCDE (2919 horas).

Este valor é alcançado através da soma do tempo de ensino nos diferentes anos de cada ciclo. Quando se divide o tempo total de ensino, atribuído a cada nível, pelo número de anos de duração do mesmo, este desce em Portugal para 1039 horas no 1.º e 2.º ciclo e 919 no 3.º ciclo, mantendo-se o primeiro acima da média da OCDE (825 horas) e o segundo ficando abaixo (1030 horas).

“Esta constatação permite sugerir que existe algum desequilíbrio na distribuição dos tempos letivos com uma carga horária excessiva, em comparação com os restantes países, nos primeiros ciclos de escolaridade e deficitária nos ciclos seguintes”, afirma-se no relatório.

Explica-se, no entanto, que uma das razões para Portugal apresentar este desequilíbrio reside na carga horária de ensino não obrigatório no 1.º ciclo (103 horas), o que o coloca entre os países que apresentam maior número total de horas neste nível de ensino.

O estudo identifica também “algum desequilíbrio” entre disciplinas que exigem maior ou menor esforço cognitivo e de concentração: “À desejável alternância entre estes dois tipos de disciplinas, opõe-se a recorrente concentração em alguns períodos do dia ou em alguns dias da semana.”

Na introdução, David Justino alerta ainda para os perigos da chamada escola a tempo inteiro. “Mesmo que a ideia possa corresponder a uma necessidade social a que a escola não poderá ficar indiferente, tal não pode transformar-se em ‘sala de aula a tempo inteiro’, situação que poderá ter como consequência menos bem-estar, ambientes adversos à missão da escola, mais indisciplina, numa palavra, mais insucesso escolar."

Fonte: Público

Em Reguengos os alunos de etnia cigana deixaram de ser uma minoria que vive à parte

Dalila, 12 anos, está indecisa entre ser professora ou cantora quando crescer. Começou por apontar a primeira profissão, mas não resistiu em juntar logo a segunda. Vânia, nove anos, segue-lhe os passos. Já Francisca, com sete, fica-se pela primeira opção.

Todas elas são de etnia cigana, bem como as outras três meninas que na tarde da última sexta-feira acorreram à antiga casa do juiz da comarca de Reguengos de Monsaraz, que agora pertence à câmara municipal. Vão lá quase todos os dias para terem apoio na realização dos trabalhos para casa, para pintarem, lerem, fazerem teatro.

“Para aprender coisas novas”, acrescenta Dalila, que está no 4.º ano de escolaridade e vai entoando várias músicas à procura da que dará melhor com a designação Dia do Estudante, que se assinalava naquela sexta-feira. Diz por isso que é também o seu dia.

As seis meninas fazem parte do grupo de 70 crianças e jovens entre os seis e os 14 anos que estão a ser acompanhados pelo projeto Criar Futuro, promovido pela autarquia e que é um dos 90 que integram a sexta geração do programa Escolhas. Este programa, apoiado pelo Alto Comissariado para as Migrações, tem como missão “promover a inclusão social de crianças e jovens de contextos socioeconómicos vulneráveis, visando a igualdade de oportunidades e o reforço da coesão social”.

Este é também o objetivo do Criar Futuro, que escolheu como público-alvo crianças e jovens com problemas de insucesso e de abandono escolar. Dos participantes atuais, cerca de 20 são de etnia cigana. Ou seja, quase metade dos estudantes desta etnia inscritos no Agrupamento de Escolas de Reguengos de Monsaraz, um dos parceiros do projeto, estão abrangidos.

Para já, o principal trunfo do projecto, que arrancou há um ano, é o de estar a “promover ativamente a integração”, frisa a vereadora da Educação, Joaquina Margalha. Na escola do 1.º ciclo de Reguengos esta “integração” pratica-se todos os dias por via das atividades que são desenvolvidas durante o recreio da hora do almoço — uma hora para desenvolver jogos e outras atividades que são organizadas pela equipa do Criar Futuro e que aos poucos tem “envolvido toda a comunidade escolar”, conta Rita Cavaco, 32 anos, que é professora do 1.º ciclo e coordenadora da iniciativa.

Inclusão digital

É ela uma das animadoras desta “dinamização do recreio”. Diz que passou a ser hábito a partilha de atividades e experiências entre os alunos de etnia cigana e os outros. “As relações entre eles melhoraram”, frisa. O mesmo se passa no outro eixo do Criar Futuro, que tem praça no Centro de Inclusão Digital. “Já vêm juntos da escola para cá”, refere José Carlos, 29 anos, responsável por este espaço e que faz também parte da equipa técnica.

No espaço, que dispõe de seis portáteis e uma impressora, estão dois alunos (...). André de 14 anos, cigano, e Ionel, 15 anos, romeno. Os filhos de imigrantes, que ali são sobretudo da Moldávia e da Roménia, fazem também parte do público-alvo do projeto. André está no 7.º ano, numa turma do Programa Integrado de Educação e Formação (PIEF), destinado a alunos com um historial de insucesso. Ainda domina mal a leitura e a escrita, embora segundo José Carlos tenha melhorado com a passagem este ano para o PIEF, por este ter uma abordagem mais prática.

André corrobora ao mesmo tempo que percorre o seu Facebook. Quando tem dificuldades em escrever uma frase no chat pede a José Carlos que o ajude. Ionel também está à espera de apoio para montar um power point onde vai apresentar um guião de leitura do livro O Cavaleiro da Dinamarca, de Sophia Mello Breyner. O resumo tinha-feito antes, na sede do Criar Futuro.

“Os pais [dos alunos ciganos] também começaram a vir aqui, principalmente para tirar músicas para levarem para o culto e para consultarem anúncios e enviarem emails, sobretudo por causa dos seguros dos carros. E eu ajudo-os”, conta José Carlos. Em cima de uma das mesas do centro está um conjunto de folhas A3 com histórias do povo cigano. O trabalho, que envolveu as famílias dos estudantes, foi desenvolvido pelas alunas mais velhas, com o apoio de uma estudante do 12.º ano, Rosa Marques, 21 anos. Ao lado, noutra folha A3, está escrita esta frase: “Ser cigano é ser lutador.”

Para além de aluna do Agrupamento de Escolas de Reguengos, Rosa Marques também dá aulas no conservatório local. A sua perícia musical é uma mais-valia no contacto com estes alunos, que não perdem uma oportunidade para cantar ou dançar. Para participar na equipa técnica do Criar Futuro, Rosa comprometeu-se a concluir o 12.º ano. Falta-lhe fazer Matemática A.

“Vais conseguir. Tiveste boas notas!”, anima-a uma das suas parceiras noutro projeto previsto no programa do Criar Futuro, com o objetivo de “promover a integração social e comunitária”: a criação de uma associação de jovens de Reguengos. Foi constituída em fevereiro passado. “Queremos que os jovens se fixem por cá. Queremos que tenham uma voz no concelho”, resume Sofia Rico, uma das fundadoras da associação, que tem sede também na antiga casa do juiz da comarca.

Mobilizar as famílias

Na sala ao lado, quatro das meninas de etnia cigana estão a terminar os blocos multicores que têm na capa a inscrição Dia Nacional do Estudante. Foi a atividade escolhida para sexta-feira. Há outras duas que estão a fazer os trabalhos para casa com a ajuda de Cátia Godinho, 35 anos, psicopedagoga e que é responsável também por sessões de acompanhamento individual desenvolvidas no agrupamento de escolas com o objetivo de ajudar “a estruturar projetos de vida e trabalhar competências pessoais”.

Francisca olha pela janela. “Plantámos alfaces”, diz. Foi uma das últimas atividades no espaço do Criar Futuro. Lá para o Verão esperam ter uma horta completa.

Este espaço é mais procurado pelas meninas. Os rapazes também passam por lá, mas ficam menos tempo. O seu local preferido é o Centro de Inclusão Digital. Por ali não há gorros nem bonés nas cabeças. É uma das regras do projeto. Como também o é a pontualidade. As várias atividades diárias têm horas marcadas, que decorrem após o fim das aulas na escola do 1.º ciclo. Terminam às 16 horas e cerca de 15 minutos depois já há alunos a baterem à porta do Criar Futuro.

Mal começa a anoitecer regressam ao bairro onde vivem. É uma regra que as crianças de etnia cigana não quebram. Mas para as ter ali foi também preciso desenvolver um trabalho junto das famílias, ganhar-lhes a confiança. Rita Cavaco diz que esta missão tem dado frutos, mas está longe de estar concluída, já que o objetivo é que as famílias se envolvam também nas atividades do projeto.

“São famílias que não privilegiam muito a escolarização. Se não as conseguirmos mobilizar para este objetivo as crianças acabam por falhar”, resume Joaquina Margalho.

Fonte: Público

segunda-feira, 27 de março de 2017

Guia para Realização das Provas de Aferição – 2017


Tal como  previsto, foi publicado o Guia para Realização das Provas de Aferição – 2017 onde são contempladas algumas condições na realização das referidas provas por parte dos alunos com necessidades educativas especiais.

Os alunos que se encontram ao abrigo do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, e os alunos que, embora não estejam ao abrigo do mesmo diploma, apresentam problemas de saúde realizam as provas de aferição, podendo ser-lhes aplicadas condições especiais na realização das provas, de acordo com o Guia de Aplicação de Condições Especiais na Realização de Provas e Exames – 2017, com exceção da condição “prova a nível de escola”.

O facto de a condição “prova a nível de escola” não ser aplicável nas provas de aferição, em conformidade com as finalidades que presidem a este tipo de avaliação, não inviabiliza a adoção pela escola de outros instrumentos e técnicas de avaliação, a realizar em simultâneo ou não com as provas de aferição, que se poderão constituir como diagnósticos adequados e válidos, fornecendo informações detalhadas do desempenho escolar dos alunos.

Os alunos que se encontram ao abrigo do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, com a medida Adequações no Processo de Matrícula só devem realizar as provas de aferição relativas às disciplinas que se encontram a frequentar no presente ano letivo.

As provas de aferição realizadas por alunos ao abrigo do Decreto-Lei n.º 3/2008 que se enquadrem nas situações que a seguir se discriminam são enviadas para os agrupamentos do JNE em envelope separado com a seguinte indicação no seu exterior: 
a) Prova de aferição (código…) realizada por aluno com baixa visão ou com perturbações motoras graves com enunciado em formato digital com figuras; 
b) Prova de aferição (código…) realizada por aluno com baixa visão ou com perturbações motoras graves com enunciado em formato digital sem figuras; 
c) Prova de aferição (código…) realizada por aluno com baixa visão com enunciado ampliado em suporte de papel; 
d) Prova de aferição (código…) realizada por aluno com baixa visão com enunciado em formato DAISY; 
e) Prova de aferição (código…) realizada por aluno cego com enunciado em Braille;
f) Prova de aferição (código…) realizada por aluno com perturbações motoras graves com o recurso a produtos de apoio; 
g) Prova de aferição (código …) realizada por aluno com surdez severa a profunda; 
h) Prova de aferição (código…) realizada por aluno com dislexia, com a respetiva Ficha A e Nota Explicativa.

A escola deve assegurar as condições especiais de realização das provas de aferição para os alunos com necessidades educativas especiais, as quais são autorizadas pelo diretor da escola e registadas em plataforma eletrónica do JNE, que se encontrará disponível em http://area.dge.mec.pt/jnepa/ de 4 a 27 de abril. 

Há mais crianças que vão receber subsídios de educação especial

O número de crianças e jovens com direito ao Subsídio de Educação Especial (SEE) está a aumentar este ano letivo na sequência da revogação de um protocolo assinado em 2013 pela Direção-Geral de Estabelecimentos Escolares e pelo Instituto de Segurança Social, que remeteu para as escolas a sinalização dos eventuais beneficiários.

(...) fonte oficial do Ministério do Trabalho, da Solidariedade e Segurança Social indicou que, até 9 de março, tinham sido deferidos 91% (quase 13 mil) dos 14 mil requerimentos apresentados, sendo que o processo de candidaturas ao SEE ainda continua a decorrer. Segundo as estatísticas constantes no portal da Segurança Social, quando o protocolo foi aprovado, em 2013, o número de beneficiários do SEE rondava os 16 mil. No ano passado, antes da revogação deste normativo, tinha caído para 9974.

O SEE, que ronda os três mil euros anuais, destina-se, de acordo com a lei, a crianças e jovens até aos 24 anos “que possuam comprovada redução permanente da capacidade física, motora, orgânica, sensorial ou intelectual” e que precisem de frequentar estabelecimentos de ensino especial, ou de beneficiar de apoios especializados que não são facultados nas escolas onde estão inseridos”.

O protocolo de 2013 foi revogado pelo Governo no final de 2016 depois de uma recomendação apresentada nesse sentido pelo PS, BE e PCP, que foi aprovada pelo Parlamento em maio do ano passado. Com a revogação daquele documento, a sinalização das deficiências permanentes voltou a ser feita por via de atestado médico, como aliás determina a lei de 1981 que regulamento o pagamento destas prestações.

Nos últimos anos, por vida de protocolo de 2013, este levantamento estava a ser feita sobretudo pelas escolas no âmbito da sinalização dos alunos com Necessidades Educativas Especiais e levou a que, por erros neste processo, muitas das crianças com deficiência permanente perdessem os apoios de que necessitam, já que as famílias deixaram de ter dinheiro para pagar as terapias especializadas que as escolas não conseguem facultar.

Quando foram apresentados os projetos de resolução, que estiveram na base da revogação do protocolo de 2013, a deputada do Bloco de Esquerda, Joana Mortágua, considerou que este documento se traduziu "numa atitude criminosa" para com crianças e jovens com deficiência permanente porque os privou dos apoios especializados de que precisavam e que têm de ser pagos, já que não são disponibilizados pelas escolas.

Critérios diferentes para situações iguais

Os indeferimentos dos subsídios levaram então a Associação Nacional de Empresas de Apoios Especializados a recorrer à justiça, o que resultou nalgumas dezenas de sentençasde tribunais administrativos que intimaram o Instituto de Segurança Social a repor estas prestações. Isto por considerarem que, por lei, a sinalização das deficiências permanentes por via de certificado médico é um imperativo que deixou de ser cumprido no prazo de vigência do protocolo. 

Apesar do aumento de beneficiários do SEE, (...) tem recebido denúncias de que tem sido recomendado o indeferimento do subsídio a crianças em situação idêntica a outras para o qual este foi aprovado. Esta situação terá mais expressão em algumas regiões do Norte do país, onde também haverá muitos processos ainda à espera de decisão numa altura em que o segundo período escolar está a aproximar-se do fim.

O Ministério do Trabalho, da Solidariedade e Segurança Social não se pronunciou sobre esta questão. Indicou que os processos que possam levantar dúvidas são reencaminhados às comissões interdisciplinares - para que emitam um parecer - que integram técnicos do Instituto de Segurança Social, médicos e professores, entre outros profissionais. Segundo informação do ministério, dos 14 mil requerimentos recebidos até ao princípio de março, 555 seguiram este caminho. Até essa data tinham sido apresentadas 27 reclamações, acrescentou.

Fonte: Público

domingo, 26 de março de 2017

Psicoterapia, para que te quero?

A maioria de nós já passou por momentos na vida em que pensou consultar um psicólogo ou em que alguém nos aconselhou a fazê-lo. Talvez porque o trabalho ou o casamento estavam a atravessar uma fase complicada ou porque um ente querido desapareceu da nossa vida. Nesses momentos, pensamos no “psicólogo”, ou talvez mesmo na “psicoterapia”, muitas vezes sem compreendermos muito bem o que se passa entre aquelas quatro paredes, sentados naquele divã ou cadeirão.

Existem diversas orientações teóricas, pelo que neste artigo partimos de uma perspetiva integrativa das diferentes visões da psicoterapia.

A psicoterapia é um processo mediado por um profissional qualificado, que visa alcançar mudanças de modo a aumentar o nosso bem-estar e equilíbrio psicológico.

A personalidade adulta resulta de uma complexa combinação entre hereditariedade e experiências de socialização precoces. Ao longo do desenvolvimento, a procura de adaptação às exigências do meio leva-nos a adotar estratégias e mecanismos psicológicos que, sendo adaptativos num determinado momento da vida, podem mais tarde tornar-se fonte de dificuldades.

Quando nos debatemos com dificuldades na gestão das nossas emoções e relações interpessoais, raramente as entendemos como resultado destes mecanismos. Como é que um mecanismo tão precoce e que foi adaptativo pode mais tarde ser fonte de problemas? Para compreender como a história de vida pode originar padrões disfuncionais de afetividade e relacionamento interpessoal, precisamos frequentemente de um “espelho” que reflicta a nossa atual imagem e nos permita também analisar retrospetivamente como ela se criou.

Dificilmente este “espelho” poderá ser um familiar, um amigo ou o cônjuge, por muito boas intenções que tenha. Para “ver o nosso reflexo no espelho”, necessitamos do apoio de um profissional qualificado e de um momento regular e continuado para “nos vermos ao espelho”. Este profissional deverá estar totalmente disponível para escutar, para suspender juízos de valor, para se colocar na nossa perspetiva, para aprofundar e nos permitir “ficar” nas emoções, mesmo as mais dolorosas.

Parte do problema é que frequentemente evitamos as emoções dolorosas, que ironicamente apelidamos de “negativas”. Como pode o medo pode ser negativo, se nos permite fugir ou lutar perante uma ameaça? Como pode a raiva ser negativa, se nos permite protestar quando estão a violar os nossos direitos? Não há emoções negativas, mas a cultura e a educação fazem muitas vezes crer que “os homens não choram” e “as meninas não se zangam”.

O psicoterapeuta poderá ajudar-nos a aceitar todas as nossas emoções, a vivenciar mesmo aquelas que evitávamos e tornarmo-nos “autores” das nossas emoções, em vez de nos deixarmos dominar por elas. Porque quem não se permite entristecer, deprime. Quem não se permite ter medo, entra em pânico. Quem não se permite zangar, enfurece-se.

Através da psicoterapia, procuramos quebrar ciclos viciosos e criar ciclos virtuosos. Ao mudar a forma como nos sentimos, ajudamos a mudar a forma como agimos e alteramos também as reações que os outros têm em relação ao nosso comportamento.

A psicoterapia pode ainda ajudar-nos a identificar falhas na satisfação das nossas necessidades psicológicas básicas e a desbloquear os mecanismos que estão na origem dessas falhas. Aumentamos assim a nossa capacidade de gerir com autonomia e eficiência os desafios que a vida nos coloca no caminho. Isto só é possível a partir do momento em que aceitamos que um certo grau de vulnerabilidade e conflito são inevitáveis numa vida normal e saudável.

Em tudo o que nos sucede, de bom e de mau, é possível encontrar a oportunidade de crescimento psicológico. A psicoterapia dá-nos os recursos e um guião para que este crescimento aconteça em todas as fases da vida.

Sandra Pinho

Psicoterapeuta do CADIn

Fonte: Público por indicação de Livresco

sábado, 25 de março de 2017

"Rua Sésamo" vai ter nova personagem com autismo

O programa de televisão infantil "Rua Sésamo" vai contar com uma nova personagem: Júlia, uma menina de cabelo cor-de-laranja que é autista.

O programa chega aos Estados Unidos em abril e integra os personagens já conhecidos como o “Monstro das Bolachas” e o “Poupas”.

Relativamente ao papel de Júlia, pretende-se explicar e integrar o tema a um público-alvo mais jovem, numa altura em que o autismo atinge uma em cada 68 crianças nos Estados Unidos, de acordo com o Centro de Controle e Prevenção de Doenças norte-americano.

A realizadora, Christine Ferraro, anunciou a nova personagem numa entrevista ao canal norte-americano CBS, no programa “60 Minutos”.


A grande discussão logo no início foi: 'Como é que fazemos isto? Como é que falamos sobre autismo?' É complicado porque o autismo não é uma coisa. É diferente em cada pessoa que tem autismo."

No primeiro episódio, Júlia vai demonstrar algumas características comuns às crianças com autismo. Quando conhece “Poupas”, a menina ignora-o. Confuso com a atitude de Júlia, "Poupas" pensa que a menina não gosta dele. Os amigos de "Poupas" tentam explicar que “ela faz coisas de forma diferente”.

Em seguida, e enquanto algumas crianças estão a fazer um jogo, Júlia começa a saltar radiante. Como forma de integrarem a menina, todos começam a saltar com ela.

A marioneta que dá vida à personagem de Júlia é Stacey Gordon, mãe de um filho autista na vida real.

Se os amigos de meu filho tivessem visto os comportamentos dele através da televisão, antes de experienciá-los numa sala de aula, talvez não tivessem ficado assustados."

Para já, os criadores da série "Rua Sésamo" querem fazer com que Júlia tenha um papel relevante. Contudo, não se sabe, ainda, até quando Júlia permanece ao lado de todas as outras personagens.

Fonte: TVI24 por indicação de Livresco

sexta-feira, 24 de março de 2017

Houve 40 reformas curriculares nos últimos dez anos

Nos últimos dez anos, houve 40 reformas curriculares no ensino básico e secundário. Os programas das disciplinas, os tempos das aula, as metas curriculares ou a avaliação dos alunos foram algumas das áreas sucessivamente alteradas pelos governos desde 2006.

O número de reformas curriculares ao longo dos últimos anos é uma das evidências incluídas no relatório técnico do Conselho Nacional da Educação (CNE), que acompanha o projeto de parecer deste órgão consultivo do Ministério da Educação sobre o chamado “Perfil do Aluno” – um projeto do governo para definir as competências que os estudantes devem ter no final da escolaridade obrigatório.

Não é a primeira vez que as sucessivas reformas no ensino português são questionadas. Tanto o Conselho de Escolas como as associações de diretores reclamam há anos um pacto alargado para a Educação entre os partidos do arco da governação, de forma a que algumas mudanças se mantenham em vigor além do prazo de uma legislatura.

No caso das disciplinas de Português e de Matemática, por exemplo, “mudaram sempre os programas e metas cada vez que mudaram os ciclos políticos”, comenta (...) o professor e doutorado em História da Educação, Paulo Guinote.

A opinião é partilhada pelos diretores de escolas. “Esta instabilidade constante não é boa para o sistema”, avisa o presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE), Manuel Pereira. Já na semana passada, o Conselho de Escolas, o outro órgão consultivo do ME, tinha tecido duras críticas ao “Perfil do Aluno” através do seu parecer, divulgado no dia 13 de março. O organismo, presidido por José Eduardo Lemos, mostrou “apreensão” perante as “profundas alterações na escola pública e no sistema educativo” previstas neste projeto do Ministério da Educação.

As escolas consideram que as medidas não são “inovadoras ou originais”, sendo até “valores há décadas perseguidos pelas escolas”. Além disso, os diretores lamentavam a “inconstância educativa que sempre tem resultado das alternâncias políticas”, questionando a tutela sobre as alterações necessárias nos planos curriculares e quais as mudanças previstas para os tempos e espaços de aula.

Críticas do Conselho Nacional da Educação 

Agora, tanto no relatório técnico como no projeto de parecer, o Conselho Nacional de Educação deixa vários alertas.

As reformas curriculares foram “sucessivamente inscritas em regulamentação”, denunciam os conselheiros. E esta regulamentação foi condicionada por questões “financeiras, por fatores de caráter ideológico ou motivos contingentes”, entendem os peritos, que acreditam que esta metodologia acabou por “alterar linhas de rumo e estratégias” e motivar sucessivos apelos “para maior estabilidade e estabelecimento de consensos alargados”.

Em causa no “Perfil do Aluno”, definido pelo ex-ministro da Educação Guilherme d’Oliveira Martins (...) estão dez competências-chave e 30 medidas. Este projeto mistura-se com a nova reforma curricular que tem vindo a ser desenhada pelo secretário de Estado da Educação João Costa.

Apesar de o ministério se recusar a assumir que está em curso uma reforma, usando o conceito de “flexibilização curricular” para designar as alterações previstas, para o CNE não há dúvidas: a proposta do governo “está necessariamente associada a uma revisão curricular”, lê-se no projeto de parecer.

Os conselheiros optaram, porém, por não votar já o parecer. O documento será discutido com maior profundidade, estando prevista uma tomada de posição definitiva em abril.

Uma das críticas na versão preliminar passa pela incerteza de “que se possa definir um perfil dos alunos para o século XXI ou à saída da escolaridade obrigatória” devido à “grande variedade de trajetos existentes” na escola pública.

Além disso, o órgão presidido por David Justino chama à atenção para a reduzida “valorização do saber” que surge como “o último dos princípios” inscritos nas competências exigidas aos alunos. No entender do CNE, esta não será “a opção mais equilibrada”. É que “sem uma valorização do saber e do conhecimento, torna-se difícil assegurar uma aprendizagem que se pretende flexível e eclética”, lê-se no documento.

Outra chamada de atenção do CNE sobre o “Perfil do Aluno” desenhado por Guilherme D’Oliveira Martins passa pela falta de incentivos para a continuação dos estudos. Os conselheiros frisam que “é importante não esquecer a via de prosseguimento dos estudos, para mais quando Portugal ainda mantém uma taxa inferior à média europeia de cidadãos com habilitações superiores”.

Fonte: I online por indicação de Livresco

‘Inov@louros’ sai da caixa na educação

Uma escola voltada para o futuro está a funcionar na Escola de 2.º e 3.º Ciclos dos Louros, a forma encontrada pela instituição de ensino para responder a um conjunto de alunos desmotivados que não encontrava na escola tradicional um caminho. Falamos do projeto ‘Inov@louros’, um formato inspirado na famosa Escola da Ponte em que mais de 60 alunos de currículos alternativos e de ensino de adultos encontra às quartas-feiras uma sala de aula diferente. A principal diferença é que é cada aluno quem define o que quer aprender, escolhendo no início do ano letivo um tema, desenvolvido depois em quatro salas de aula e várias atividades, sempre decididas pelos próprios. O resultado, diz um dos coordenadores, são alunos mais motivados, participativos e integrados. (...)

“Este projeto é uma tentativa de trazer a escola para o século XXI”, revelou Elsa Trindade. “Nós achamos que continuamos a trabalhar de forma muito tradicional dentro da sala de aula, que não dá resposta aos alunos”, disse a coordenadora, que com Francisco Pereira está à frente do projeto.

Na intervenção, Miguel Albuquerque reforçou a intenção do Governo Regional de trabalhar novas abordagens. “Um dos objetivos do nosso programa na área da Educação é pensar um pouco fora da caixa”, assumiu o presidente do Governo. Falando para a plateia, referiu a velocidade a que a sociedade evolui e que as mudanças serão cada vez mais rápidas.

Da parte do secretário, novos projetos que venham responder aos desafios da comunidade educativa são bem-vindos e mais do que modelos a adotar em todas as escolas, prefere modelos feitos à medida de cada instituição de ensino, explicou Jorge Carvalho: “Nós não atuamos na lógica da replicação dos projetos. Nós o que procuramos é validar, sensibilizar para a necessidade de encontrarmos projetos que possam responder de forma muito positiva aquilo que são os desafios da escola, os desafios da sociedade, mas acima de tudo as necessidades dos alunos”.

Fonte: Dnotícias por indicação de Livresco

quinta-feira, 23 de março de 2017

Temas em vez de disciplinas. Experiência avança em algumas escolas no próximo ano

À semelhança da Finlândia, Portugal também poderá ter uma experiência do que é o ensino por temas em vez de por disciplinas. Esta é pelo menos uma das propostas que o Ministério da Educação (ME) vai fazer às escolas no âmbito daquela que, até agora, tem sido chamada de “flexibilização curricular”, mas que nesta quarta-feira, durante uma “sessão de esclarecimento” para jornalistas, foi apelidada pelo ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, de “flexibilização pedagógica”.

Finalmente, depois de meses de anúncios pontuais, o ME indicou o que entende por “flexibilização”. E o que propõe traduz-se numa mudança profunda do modo como é encarado o tempo de ensino. A tutela vai desafiar as escolas, por exemplo, a suspenderem em semanas alternadas o tempo normal de aulas, para se dedicarem em conjunto, e com base numa perspetiva transdisciplinar, ao estudo de um tema.

Isto, garante, sem mudar as cargas letivas totais inscritas nas matrizes curriculares e aproveitando a possibilidade que será dada aos estabelecimentos de ensino “de gerir até 25% da carga horária semanal” que está definida para cada ano de escolaridade. No 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, com uma carga média de 1400 minutos de aulas por semana, isso representa cerca de 350 minutos semanais para gerir.

A mesma abordagem por temas poderá ser experimentada de outra forma: as escolas podem optar por dedicar apenas uma parte da carga semanal letiva de duas ou três disciplinas a um tema, trabalhando os professores dessas disciplinas em conjunto, segundo indicou o ME.

“O ministério que dê ideias, que serão bem-vindas, mas tem de dar liberdade às escolas para decidir o que é melhor”, comentou (...) o presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas, Filinto Lima, frisando que as “mexidas têm de ser interiorizadas pelas escolas, onde os professores continuam assoberbados de tarefas”.

Os diretores ainda não foram informados pelo ME destas propostas, mas o secretário de Estado da Educação, João Costa, garantiu que esta informação será apresentada na próxima semana durante mais uma ronda de reuniões com os responsáveis dos estabelecimentos escolares.

Mudanças só em algumas escolas para já

A abordagem por temas é apenas uma das hipóteses possíveis, de um cardápio mais vasto de opções de gestão do currículo (ver infografia no final deste texto). Às escolas caberá decidir o modelo. As mudanças começarão a ser aplicadas num grupo de escolas a partir do próximo ano letivo, abrangendo só os anos iniciais de ciclo (5.º, 7.º e 10.º anos), segundo anunciou o ministro nesta quarta-feira. Haverá estabelecimentos de ensino que serão convidados a integrar o projeto-piloto, sendo que qualquer um se poderá propor para integrar este grupo. Ainda não se sabe quantos farão parte da experiência.

Só depois desta experiência e da sua avaliação, que será também feita pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, é que se procederá à sua extensão a outras escolas. “Estamos quase no final do 2.º período e as escolas precisam de sossego. É de bom-tom que se avance de forma faseada e nos anos iniciais de ciclo. É uma medida muito sensata porque o que se está a perspectivar é uma mudança estrutural da educação”, diz Filinto Lima.

Tiago Brandão Rodrigues garantiu que não serão mudados nem os programas, nem os currículos, nem as cargas horárias das disciplinas. “Não há uma reforma curricular imposta e abrupta”, garantiu o ministro. Este trabalho “não redundará na revogação dos atuais programas” e “a carga horária das disciplinas vai manter-se igual na generalidade”, esclareceu. Mais: “Não haverá adoção de novos manuais.”

“Não houve nenhum recuo ou volte-face da nossa parte”, disse ainda o ministro, referindo-se às notícias que deram conta de que foi a intervenção de Marcelo Rebelo de Sousa e António Costa que levaram o Ministério da Educação a optar por avançar apenas com um projeto-piloto no próximo ano letivo e a reduzir a extensão das mudanças que estariam a ser preparadas.

APM defende revisão curricular

A presidente da Associação de Professores de Matemática (APM), Lurdes Figueiral, lamenta. “O trabalho que se está a fazer é muito importante, mas teria que ter consequências e uma coerência interna e para tal deveria dar origem a novos programas”, frisa. A APM é uma das associações de professores que têm estado a trabalhar com o ME na definição do que deverão ser as aprendizagens essenciais por disciplina.

A definição das aprendizagens essenciais é outra parte das mudanças que começarão a ser introduzidas, a partir do próximo ano letivo, que arranca em setembro, e, segundo João Costa, impõe-se porque a “extensão dos programas actuais está a impedir a consolidação das aprendizagens” por parte dos alunos.

Mas, para Lurdes Figueiral, “sem haver uma revisão curricular e dos programas, todo este trabalho pode ficar a meio e arrisca-se a morrer na praia”. Por isso, apela a que pelo menos seja feita a avaliação das consequências da aplicação dos novos programas de Matemática que entraram em vigor com Nuno Crato para que daí se possam tirar ilações.

Lurdes Figueiral não foi ainda informada pelo ME sobre as propostas de mudança dos tempos de ensino, mas no que respeita por exemplo à conversão de disciplinas anuais em semestrais frisa que tal levaria a uma nova organização do ano letivo, que poderá recolher um largo apoio, já que o atual modelo é “muito desequilibrado, com um primeiro período muito longo e uma segundo e terceiro período que variam muito na sua duração por estarem dependentes da data da Páscoa”.

A Confederação Nacional das Associações de Pais, e também diretores, já defenderam por mais do que uma vez a necessidade de se mudar o calendário escolar, pelas mesmas razões apontadas pela presidente da APM. Contudo, este é um cenário que não foi apontado pelo ME.

Do programa de mudança do ME faz ainda parte a inclusão de uma área de cidadania e desenvolvimento sustentável, que terá tempos letivos atribuídos. E também a expansão da área das Tecnologias de Informação e Comunicação a todos os anos de escolaridade destes dois ciclos. Atualmente existe só, como disciplina, no 7.º e 8.º anos.

Fonte: Público por indicação de Livresco

Flexibilização curricular avança este ano em escolas que queiram aderir

A anunciada flexibilização curricular avançará mesmo no próximo ano letivo em escolas que se voluntariem para começar a aplicar as mudanças. Quer isto dizer que a partir de setembro as escolas selecionadas terão liberdade para gerir até 25% do currículo. E o que é que isto significa? Que a partir dos tempos fixados pelo Ministério para cada disciplina – e que mantêm no essencial as alterações introduzidas por anterior ministro Nuno Crato – um quarto do total dessas horas (cerca de 390 minutos por semana no caso do 2.º e 3.º ciclos do básico) pode será trabalhado pelas escolas de diferentes formas que não a aula tradicional dada por um professor.


Entre o cenário mais otimista de que a flexibilização curricular poderia avançar já em setembro em todas as escolas ou apenas nalgumas, sob a forma de projeto piloto, a tutela optou por este último. Até porque há ainda muito para definir ou, pelo menos, apresentar. O Ministério confirmou-o hoje numa sessão de esclarecimento com jornalistas e que contou com a presença do ministro, Tiago Brandão Rodrigues, e do secretário de Estado da Educação, João Costa. No entanto, não foi adiantado o número preciso de escolas que vão avançar com a flexibilização curricular nos anos iniciais de ciclo (1.º, 5.º, 7.º e 10.º)

O que está definido para já é que no âmbito desta “flexibilização” curricular, as escolas poderão, por exemplo, dedicar toda uma semana a um tema que envolva todas as disciplinas; ou alocar parte do tempo de uma disciplina ao desenvolvimento de um projeto; ou ainda juntar as horas de duas ou três disciplinas e desenvolver o ensino através de um trabalho gerido de forma articulada pelos respectivos professores dessas matérias. É nestes momentos que deverão também ser trabalhadas as 10 competências incluídas no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória, ainda em discussão.

Ou seja, as mudanças vão depender essencialmente da vontade e capacidade dos docentes de cada turma se organizarem de outra forma e porem de pé atividades com outros colegas ou mais experimentais e participativas do que aulas expositivas.

Estas escolas-piloto poderão ainda organizar disciplinas por semestres. Por exemplo, se Geografia tiver 90 minutos por semana ao longo do ano, poderá passar a 180 por semestre. O tempo dedicado à cadeira é precisamente o mesmo. Mas o professor vê diminuído o número de turmas que leciona em simultâneo (em vez de sete poderá ter três, por exemplo). E os alunos dedicam-se a menos disciplinas por semestre, explica João Costa. No semestre seguinte, em vez de Geografia, passariam a ter História nos mesmos moldes.

NOVAS DISCIPLINAS

Ainda no que respeita à área das ciências sociais e humanas no 2.º e 3.º ciclos do básico (onde se incluem História e Geografia), o Ministério anunciou que será aí que será integrada a nova área da “cidadania e desenvolvimento sustentável”.

A tutela garante que haverá um “reforço global das ciências humanas e sociais”, mas guarda para mais tarde a divulgação da “proposta concreta de matrizes”, isto é, da grelha com os tempos atribuídos a cada área. As matrizes “estão a ser trabalhadas com um conjunto de diretores” e serão “divulgadas oportunamente”, explica.

Outra novidade anunciada prende-se com a distribuição “por todos os anos da Área de Tecnologias de Informação e Comunicação”. Ou seja, as chamadas TIC passarão a estar incluídas também no horário dos alunos do 2.º ciclo do ensino básico e não apenas do 3.º ciclo.

No caso dos alunos mais novos (1.º ciclo do básico) também há mudanças. Educação física e as expressões artísticas passam de um mínimo de três horas para cinco por semana. No 3.º e 4.º anos, o tempo total de aulas não deverá exceder as 25 horas. Atualmente pode ir até às 27 horas. Português e Matemática mantêm as sete horas cada.

Em relação ao ensino secundário, os alunos passarão a poder acrescentar ao seu currículo uma disciplina de outro curso. Por exemplo, um aluno de Línguas e Humanidades poderá também inscrever-se (na medida da oferta que exista na escola e do seu horário) numa cadeira de Ciências e Tecnologias.

Além do acompanhamento e monitorização do processo ao longo de 2017/18, a OCDE irá fazer uma “avaliação intercalar da implementação” desta flexibilização curricular.

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

DAS BIRRAS NAS CRIANÇAS

As birras são um tema recorrente nas conversas com pais sobretudo com os que lidam com filhos mais pequenos.

A frequência com que as birras são abordadas é proporcional à preocupação e receio que causam nos adultos. As crianças desencadeiam as birras ao longo das diferentes situações do seu quotidiano e por vezes “decidem” também apresentar uma birra em espaços públicos, restaurantes por exemplo, ou quando estão em casa adultos amigos dos pais. Nestes contextos a coisa fica particularmente embaraçante para os pais e, não raras vezes, perturbador para outras pessoas. Aliás, já começam a surgir espaços, hotelaria e restauração, interditos a crianças justamente pela “má vizinhança” que fazem. A este propósito recordo algo que li há dias e achei curioso e elucidativo, um restaurante em Itália procedeu a um generoso desconto no custo do almoço de uma família cujas crianças tiveram um comportamento exemplar durante a refeição. Bonitos meninos que proporcionaram um prémio aos pais.

Esta preocupação com as birras tem levado a que se multiplique a oferta de aconselhamento, os manuais de que falei no texto anterior, em que se prescreve o modo de lidar com as birras dos mais novos prevenindo o seu aparecimento ou apressando o seu fim.

Esta oferta alargada começa a ser especializada em diferentes contextos de ocorrência de birras, à mesa ou ao deitar só para citar exemplos mais correntes. Não ficará por aqui.

Algumas notas simples.

Em primeiro lugar referir que o comportamento a que chamamos birra cumpre na maioria das situações um papel no desenvolvimento de crianças e adolescentes associado à construção e testagem de limites e regras, imposições ou orientações dos adultos e consolidação de auto-regulação e resiliência face à frustração, ou seja, como lidar com a não realização do que apetece ou não ter o que se quer no momento.

Quero sublinhar que não estou a desculpar ou minimizar as birras, estou apenas a tentar mostrar por que razão acontecem.

Como sempre defendo, quanto melhor entendermos os processos que levam aos comportamentos, em melhores condições estaremos de evitar que aconteçam ou minimizar o seu impacto.

Aliás, num pequeno parêntesis, deixem-me recordar que as birras não são um exclusivo dos mais novos, quantos de nós fazemos regularmente algumas pequenas “birras” que nos trazem dividendos que levam a que … as tornemos a repetir.

Neste contexto, o que julgo relevante não é centrarmo-nos no comportamento de birra das crianças mas nos nossos comportamentos. Somos nós e a nossa acção que poderão minimizar, intencionalmente não escrevo eliminar, o risco das birras e, ou do grau de “espectacularidade” que por vezes assumem.

Desde logo é fundamental que saibamos usar o “não”, o “não” é um bem de primeira necessidade na vida dos miúdos que, como disse, nos testam continuamente. Por várias razões muitos de nós somos capazes de providenciar mimos e afecto mas expressamos dificuldades em estabelecer regras e limites de que as crianças precisam tanto como de respirar e alimentar-se.

Para além de alguma insegurança que os pais possam sentir face aos desafios da parentalidade, estas dificuldades estão com alguma frequência associadas aos estilos de vida das famílias que não permitindo a disponibilidade do tempo desejado para estar com as crianças instalam algum desconforto (culpa) que pode levar a que alguns pais no momento em que precisam de dizer “não”, “agora” ou afirmar outra qualquer decisão hesitem e deixem cair o “não” em nome de um “não estragar” o pouco tempo que estão juntos.

As crianças percebem que muitas vezes o “não” é um sim a prazo, demora menos tempo se a birra for forte e, de preferência, com assistência, sejam os amigos dos pais lá em casa, ou outras pessoas num restaurante ou no centro comercial.

Crescendo com esta falta do “não” algumas crianças transformam-se, de facto, em pequenos ditadores que assumem um comportamento desregulado e despótico que é pouco saudável para toda a gente a começar por si próprios.

Como já aqui escrevi em texto anterior, é nestas circunstâncias que se torna frequente ouvir algo como “tem mimos a mais” que me incomoda seriamente pois acho que encerra um enorme equívoco. As crianças não têm mimo mais, têm “não” a menos, têm mau mimo e é por isso que faz mal, não é por ser muito.

Precisamos de não nos esquecermos que as crianças são inteligentes, entendem com muita clareza quando o “não” com algum “trabalho” da sua parte se torna um “sim” em variantes como, “vá lá, pronto”, “só mais um bocadinho” ou ”podes mexer mas não estragues”, etc. E também porque são inteligentes compreendem com alguma tranquilidade se também a usarmos o estabelecimento de regras e limites de que, creiam, também sentem precisar mesmo quando aparentemente as rejeitam. A sua ausência é que é o grande risco e a sua solidez atenua o risco de repetição dos comportamentos não desejados.

Assim sendo, seria positivo que sem grandes receitas ou esquemas os pais se sentissem confiantes e seguros para oferecer o “não” no tempo adequado e oportuno ainda que de forma flexível.

Seria também desejável que os pais não temessem as birras ou eventuais olhares reprovadores da assistência. Para as crianças mais pequenas o disponibilizar ao mesmo tempo que um “não” um “sim” a algo aceitável pode ser uma ajuda para drenar a frustração e recuperar a serenidade. Para as mais velhas, o diálogo discreto e firme pode também ser uma ajuda pois, como disse, as crianças são inteligentes e sabem “ler” muito bem os nossos comportamentos.

E a verdade é que se sentem melhor em ambientes educativos regulados e serenos apesar de, desculpem a aparente contradição, as crianças saudáveis também o serem porque de vez em quando lá vem uma birra como “prova de vida” e tarefa de desenvolvimento.

José Morgado

Fonte: Visão por indicação de Livresco

quarta-feira, 22 de março de 2017

Currículos: O que vai mudar nas escolas?

O que vai mudar nas escolas no próximo ano letivo?
A chamada “flexibilização curricular” ou “flexibilização pedagógica” só será posta em prática, em 2017/2018, num grupo de escolas, numa espécie de projeto-piloto, que incidirá também só nos anos iniciais de ciclo (5.º, 7.º e 10.º anos). O referencial de base para esta mudança é o Perfil do Aluno à saída da escolaridade obrigatória, que esteve em discussão pública até 13 de março. Foram recebidos 450 contributos. Este documento define um conjunto de 10 competências-chave que todos os estudantes deverão adquirir ao longo dos 12 anos de escola. Para cada disciplina serão estabelecidas quais as aprendizagens essenciais, numa espécie de metas curriculares simplificadas. Face à extensão dos programas atuais, “trata-se de identificar o que é essencial que todos os alunos aprendam”, especificou o secretário de Estado da Educação, João Costa.

O que é a “flexibilização curricular”?
Às escolas será dada, segundo o Ministério da Educação, a possibilidade de gerir até 25% da carga horária semanal por ano de escolaridade de modo a explorarem “formas diferentes de organizar os tempos escolares, possibilitando trabalho interdisciplinar, desenvolvimento de projetos, trabalho em equipas pedagógicas”, entre outros.

Vão ser criadas novas disciplinas?
No 2.º e 3.º ciclos será introduzida a área de cidadania e desenvolvimento sustentável, a ser integrada na área das Ciências Sociais e Humanas, que terá um reforço da carga horária. A área de Tecnologias de Informação e Comunicação voltará a constar da matriz curricular de todos os anos de escolaridade. Atualmente só existe no 7.º e 8.º anos. E no ensino secundário os alunos poderão escolher uma disciplina de outro curso. Caso exista horário e oferta disponível, um aluno de Ciências e Tecnologias pode inscrever-se numa disciplina de Línguas e Humanidades.

Os estudantes do ensino profissional poderão também substituir uma das suas disciplinas por outra do ensino regular, caso necessitem de fazer o exame dessa disciplina. “Tem sido um dos pedidos mais feitos por pais e alunos, o de não existirem percurso tão estanques”, como agora, explicou ontem João Costa.

Como será feita a gestão da “flexibilização curricular”?
A decisão de como usar os 25% do tempo de ensino que lhes será entregue pertence às escolas, mas o Ministério da Educação já apresentou exemplos de como tal poderá ser feito, sendo que as escolas poderão optar por uma das soluções propostas ou por conjugar diferentes soluções. Segundo o Ministério da Educação, não está em causa uma mudança de conteúdos ou de disciplinas, mas sim uma gestão diferente do tempo de ensino.

Isto pode passar, por exemplo, por uma fusão de disciplinas em áreas disciplinares, em que dois ou mais professores “trabalham em equipa” na preparação das aulas, que podem ser dadas à vez por cada um ou em conjunto. Por exemplo: em vez de trabalhar de forma separada as disciplinas de Físico-Química e Ciências Naturais, juntá-las com a carga horária equivalente à soma das duas.

Pode-se optar também pela alternância entre tempos de estudos tradicionais e semanas em que toda a escola trabalha em conjunto, numa perspetiva multidisciplinar, um só tema. Por exemplo, “a Europa” ou “a crise dos refugiados”. Esta é uma experiência que está a ser seguida na Finlândia.

Entre outros cenários apresentados existe também a possibilidade de pelo menos algumas disciplinas passarem a ter uma lógica trimestral (no fundo, a uma por período) ou semestral em vez de anual, o que se fará através de um reforço da sua carga horária semanal. Por exemplo, imagine-se duas turmas: a turma A tem História apenas no primeiro semestre, mas com uma carga letiva idêntica à que teria se a disciplina fosse lecionada no ano inteiro, enquanto a turma B tem Geografia, nas mesmas condições; no semestre seguinte, a turma B tem História e a turma A tem Geografia. Segundo o ministério, tal permitirá que os professores tenham menos turmas para lecionar em simultâneo, embora mantenham o mesmo tempo letivo; ao mesmo tempo, os alunos ficam com menos disciplinas para estudar no mesmo período do tempo.

O que não vai mudar?
Segundo o Ministério da Educação, para os alunos, o tempo de permanência na escola será idêntico. As cargas horárias na generalidade das disciplinas ficarão iguais. Também os programas e as metas em vigor não serão alterados e não serão adotados novos manuais escolares. Estas são as razões pelas quais o ministério tem afirmado que não está em causa uma reforma curricular.

Fonte: Público

Unidades de ensino especializado em escolas de Faro têm «falta de espaço»

Uma delegação do PCP, com Paulo Sá, deputado eleito pelo Algarve, visitou as escolas EB1/Jardim de Infância (JI) da Conceição e EB1/JI da Lejana, ambas pertencentes ao Agrupamento de Escolas Pinheiro e Rosa, em Faro, onde deu conta «do problema de falta de espaço adequado nas unidades de ensino estruturado e de apoio especializado» daquelas instituições de ensino.

Segundo os comunistas, na Escola EB1/JI da Conceição a unidade para o apoio à inclusão de alunos com perturbações do espetro do autismo tem «cinco alunos» e «funciona numa sala pequena sem condições adequadas».

Por sua vez, na EB1/JI da Lejana a unidade de apoio especializado para a educação a alunos com multideficiência e surdocegueira congénita, com oito alunos, até funciona «por enquanto numa sala de aulas» com «condições adequadas».

Só que «a partir do próximo ano letivo, esta escola atingirá as 12 turmas do 1º ciclo do ensino Básico, que ocuparão as 12 salas de aulas existentes. Nessa altura, está prevista a transferência da unidade de apoio especializado para um espaço separado da sala polivalente por uma divisória de madeira. Esta solução não é adequada, já que esse espaço não tem condições de isolamento acústico da sala polivalente que permita o seu normal funcionamento», considera o PCP.

Assim, o Grupo Parlamentar do Partido Comunista Português, por intermédio de Paulo Sá, questionou Tiago Brandão Rodrigues, ministro da Educação, sobre «que medidas serão tomadas para que estas duas unidades, de ensino estruturado e de apoio especializado, possam dispor de espaços adequados ao seu normal funcionamento».

A esta pergunta juntam-se mais duas feitas pelo PCP: «reconhece o Ministério da Educação que a unidade de ensino estruturado para o apoio à inclusão de alunos com perturbações do espetro do autismo da Escola EB1/JI da Conceição funciona num espaço sem as condições adequadas?» e «reconhece o Ministério da Educação que o espaço previsto, a partir do próximo ano letivo, para a unidade de apoio especializado para a educação a alunos com multideficiência e surdocegueira congénita da Escola EB1/JI da Lejana não é adequado, impedindo o seu normal funcionamento?».

Fonte: Sul Informação por indicação de Livresco

Questões de terminologia: ainda o ensino especial

É recorrente, sobretudo no discurso dos atores educativos, o recurso à terminologia "ensino especial" querendo referir-se à "educação especial", quer enquanto grupo de recrutamento, quer enquanto modalidade educativa.
A terminologia "ensino especial" vigorou até à revogação do Decreto-Lei n.º 319/91 e referia-se apenas a uma das medidas educativas previstas nesse regime educativo. 
No entanto, ainda somos confrontados com alguma legislação que vai dando ecos deste aparentemente difícil processo de atualização terminológica, para não referir, também, concetual. Assim, no recente diploma que atualiza o regime de recrutamento e mobilidade do pessoal docente dos ensinos básico e secundário (Decreto-Lei n.º 28/2017, de 15 de março) podemos constatar que este se aplica a educadores de infância, professores do 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, do ensino secundário e do ensino especial, portadores de qualificação profissional para a docência (cf. art.º 5.º). Seria desejável que houvesse mais algum rigor.

terça-feira, 21 de março de 2017

Mesa redonda sobre Educação e Surdez

Decorreu na passada terça feira, dia 15, pelas 14.30 horas, uma Mesa Redonda sobre “Educação e Surdez”, na Escola Básica de Santiago Maior do Agrupamento de Escolas Nº 1 de Beja. 

"A iniciativa foi organizada pela equipa da Unidade para a Educação de Crianças e Jovens Surdos de Beja, e pretendeu gerar dinâmicas de articulação entre os vários serviços do distrito para melhor sinalização e encaminhamento das crianças.

Estiveram presentes a Diretora do Instituto de Segurança Social, a Diretora do Centro de Saúde de Beja, a Direção do Agrupamento Nº1, equipas locais de Intervenção Precoce, departamentos de Educação Especial do distrito, profissionais de Psicologia e Saúde.

O Agrupamento de Escolas Nº1 de Beja integra uma rede nacional de escolas que detêm equipas multidisciplinares direcionadas para a Educação de Surdos. Estas equipas são compostas por docentes de educação especial especializados em surdez, terapeutas da fala, docentes de Língua Gestual Portuguesa (LGP) e intérpretes de LGP que, em conjunto, trabalham no sentido de formar cidadãos surdos de pleno direito.

Foi realizada uma breve comunicação acerca do trabalho especializado que a Educação Bilingue de Alunos Surdos legalmente preconiza, onde se frisou que não se pode dissociar a aquisição da linguagem natural da criança surda das outras áreas do desenvolvimento pessoal e social.

Seguidamente, foram debatidos os constrangimentos que persistem no Alentejo quanto à definição de um percurso claro que permita encaminhar as famílias por forma a terem disponíveis todos os recursos benéficos para o desenvolvimento da criança.

Os participantes frisaram que se pretende que a família da criança surda receba toda a informação necessária, através do contacto precoce com técnicos especializados tanto na vertente médica como na vertente educacional. É importante passar às famílias a informação de que o seu filho/a deverá ter disponíveis todos os recursos simultaneamente, sejam auditivos ou visuais, para que possa desenvolver ao máximo as suas capacidades.

Como forma de ultrapassar as dificuldades de conexão entre os vários serviços de que a criança usufrui ao longo do seu crescimento, resultou desta mesa redonda a elaboração de um documento que procurará implementar a criação de protocolos de encaminhamento que uniformizem os procedimentos", refere a nota de imprensa, enviada à nossa redação.

Fonte: Rádio Voz da Planície por indicação de Livresco

Yoga na escola pode ajudar crianças hiperativas

Os sapatos vão-se alinhando à porta da sala de aula. E da mesma forma ordenada, cada um sabe exatamente que colchão escolher para começar a saudação, feita em forma de canção. «Com uma cara alegre, um grande sorriso, para fazer yoga é o que é preciso». A letra continua, sempre cantada em voz baixa e acompanhada por gestos.

Esta espécie de coreografia de bom comportamento, capaz de deixar qualquer um de boca aberta, não aconteceu de forma espontânea. «Ainda me lembro bem de chegarem a correr, aos saltos, a falar muito alto», relata Vera Revez. Era assim há um ano, quando começou a dar aulas de yoga na Escola António Matos Fortuna, em Palmela. Agora, já no segundo ano, as músicas sabem-se de cor, os pés e os braços esticados chegam cada vez mais longe e a sensação de calma prolonga-se para além da hora que todas as semanas é dedicada a esta prática.

Se dependesse da Confederação Portuguesa de Yoga, estes alunos especialmente calmos e ordeiros seriam comuns em todas as escolas do país. É, aliás, essa a próxima meta desta equipa habituada a grandes conquistas. Afinal, estiveram na linha da frente da candidatura da prática a Património Imaterial da Humanidade e conseguiram que o 21 de Junho fosse passasse a ser Dia Mundial do Yoga. «Agora, só falta que o yoga passe a fazer parte dos currículos escolares», admite Jorge Veiga e Castro, presidente da Confederação Portuguesa do Yoga.

A ginástica do século XXI 

Jorge ainda se lembra de quando era dos poucos do seu grupo de amigos a fazer ginástica, prática ainda pouco comum há quase 60 anos. «Agora toda a gente tem educação física, tornou-se uma coisa banal», refere, aproveitando para dizer que espera que o mesmo aconteça com o yoga. 

É por isso que a confederação mantém diálogo aberto com escolas e autarquias e, mais recentemente, com o atual Governo, «muito aberto a este tipo de iniciativa». 

De tal forma que Jorge acredita que será ainda na atual legislatura que o yoga passará a fazer parte dos currículos escolares. «Estou à espera que chegue o dia em que se diga: ‘ok, o yoga é a ginástica do século XXI’».

Para já, aguardam feedback, até porque não têm como prática a imposição. «Temos dado a conhecer as vantagens, estamos abertos a todas as questões, mas estamos preparados para implementar o yoga nas escolas assim que nos for dada essa abertura». 

Até lá, vão certificando professores e é só sobre eles que Jorge se responsabiliza. «É que, de repente, tudo é yoga e não é bem assim», lamenta. 

O curso superior de yoga é de seis anos e corresponde a 6500 horas de formação. Com mais quatro anos, os instrutores passam a professores, o equivalente a um mestrado. Só com mais quatro, num total de 14 é que se chega à categoria de mestre. Caso haja vontade de ensinar yoga a crianças, há uma especialização que pode ser feita ainda durante o curso inicial. «Se não é um especialista em pesca desportiva a dar aulas de matemática, também não faz sentido que seja uma pessoa sem formação na área a dar aulas de yoga, pois não?».

Ensinar crianças é especial 

Falar em «pránáyáma», «mudrá» ou «mantra» a crianças de seis anos seria abrir caminho a uma aula cheia de espíritos distraídos. É por isso que o ensino de yoga é diferente quando se trata de público infantil, «até porque a criança é, por si, um ser especial», resume Rosa Xufre. 

A diretora do departamento do yoga para crianças da Confederação Portuguesa do Yoga lembra que esta é uma atividade recomendada para crianças a partir dos seis anos, apanhando-a numa fase intensa de desenvolvimento físico e emocional. 

Assim, além de conhecimentos anatómicos, os professores têm que primar pela criatividade, conseguindo que as crianças cheguem ao «pránáyáma», «mudrá» ou «mantra» - exercícios do yoga - sem dar nomes aos movimentos. 

Nesta aula, Vera Revez decide contar uma história protagonizada por animais. Assim que tira a tartaruga de peluche da caixa que tem ao seu lado, os miúdos descem imediatamente a cabeça, até que toque nas pernas esticadas em frente ao corpo, em imitação. Segue-se a girafa, que põe a turma toda de pé, o elefante que os faz balançar o corpo, a imitar o movimento das orelhas do animal e, por fim, a zebra, que os obriga a estar de quatro, alternando o apoio entre braços e pernas de maneira a simular as riscas brancas e pretas. Todos este animais querem chegar à lua, obrigando as crianças a ir esticando o corpo até conseguir tocar no círculo redondo que a professora vai passando por cima de cada um.

É com histórias, bonecos e teatros que as professoras conseguem que muitos melhorem a flexibilidade, a concentração e até a capacidade de se acalmarem. Mas há mais. Segundo Rosa Xufre, até os níveis de aprendizagem aumentam. «Começam a conseguir acalmar-se e a visualizar as respostas, quando antes o primeiro impulso era desistir», explica. 

São, por isso, crianças mais calmas, mais fraternas com os colegas e com uma consciência ambiental acima da média. «Até dormem melhor, noites inteiras, sem pesadelos», acrescenta.

Este rol de vantagens faz com que o Jorge Veiga e Castro não se iniba de admitir que a prática de yoga poderia até substituir a toma de certos medicamentos, principalmente entre os mais novos, «que agora são todos diagnosticados com hiperatividade». 

Para o presidente da confederação, «se todos praticássemos yoga, poupávamos ao erário público muitos milhares de euros em despesas de saúde». Prova disso está na resposta curta e direta ao desafio de se lembrar da última vez que esteve doente. «Não me lembro de isso acontecer».

Fonte: Sol por indicação de Livresco

'Plano de ataque' para crianças com falta de concentração

Quase todos os pais se queixam do mesmo: “Ai o meu filho é tão cabeça no ar… Ele até podia ter boas notas, mas não consigo que se concentre.” Uma das causas da falta de concentração é óbvia: eles têm, basicamente, muito mais distrações do que nós tínhamos. “Recebem tanta informação visual desde que nascem que o seu cérebro não está preparado para a gestão de tantos estímulos”, explica a psicóloga Ana Manta, no livro ‘Filho, presta atenção’ (Clube do Autor). “De certa forma, podemos dizer que as estamos a ‘deixar loucas’. O mais natural é que a sua capacidade de concentração se disperse para dar atenção a tanta coisa, não conseguindo focar-se no mais básico.” Paralelamente, há a valorização de um conjunto de competências que não são as mais importantes para o desenvolvimento das crianças. “É mais importante uma criança saber respeitar as regras de um jogo do que saber escrever o nome dos familiares aos 4 anos.” Mas a maioria de nós valoriza sobretudo as competências ‘escolares’.
Ou seja, muitas vezes não é que a criança não esteja concentrada: ela está é concentrada noutras coisas. “O número de solicitações tem um lado positivo, que é a diversidade de experiências”, nota Vítor Cruz, técnico de reabilitação e desenvolvimento especial do SEI (Centro de Desenvolvimento e Aprendizagem). “Mas se não for bem gerido arrisca-se a tomar conta de toda a vida da criança, que se perde em atividades muitas vezes sem interesse. Claro que este controlo é difícil de concretizar, mas é um dos desafios de hoje não só para os pais mas para a sociedade em geral, porque todos nós estamos a contribuir para que as crianças sejam mais superficiais e mais consumistas, para que se percam em coisas sem interesse. Está na nossa mão ajudar a travar isto.” E como? “Não é preciso nem desejável controlar tudo e estar sempre em cima, mas sim encontrar um equilíbrio através de horários e responsabilização da criança.”

Desconcentrado ou hiperativo?
Como distinguir se uma falta de concentração é ‘normal’ ou se há outros problemas por diagnosticar? Pode existir uma causa neurológica ligada ao défice de atenção. Mas saber se uma criança é hiperativa só se consegue com a ajuda de um técnico. “As crianças estão hoje mais agitadas, mas nem todas precisam de Ritalina [medicamento à base de metilfenidato usado para o Déficit de atenção e hiperatividade]”, afirma a pedopsiquiatra Ana Vasconcelos. “Esta agitação dos miúdos tem de ser contextualizada globalmente. Há hoje em dia uma insatisfação geral em que as pessoas julgam mais do que compreendem. Pensamos muito mais depressa e acabamos por desenvolver recursos motores para lidar com isto: há tantos estímulos visuais que o corpo tem de se mexer. É o caso daquelas pessoas que estão sentadas numa reunião mas não param de mexer o pé ou bater com a caneta na mesa. E as crianças também se tornam mais agitadas.”
Há uma lógica social por trás disto: a sociedade de consumo e de concorrência, em vez de nos orientar o cérebro para a paz, faz com que estejamos sempre na defensiva, ou seja, o cérebro é muito menos capaz de estar sossegado a aprender qualquer coisa.

E isto passa para os miúdos? “Claro que passa. Os miúdos têm de ter positivas à força, os professores têm cada vez mais alunos e portanto têm menos paciência, os pais pressionam, e tudo se conjuga para que se procurem as soluções mais fáceis, como a Ritalina. Que também não é nenhum papão, há casos em que de facto ajuda.”

A partir de quando é que a receita? “Eu costumo pedir uma análise aos neurotransmissores. Mas o mais importante, quando se toma uma droga, é que as pessoas sejam donas dos seus efeitos, ou seja, a toma de uma droga tem de ser feita com consciência. Todos percebemos se um medicamento nos está a ajudar ou não. Tenho colegas que medicam ‘para despachar’. Mas a hiperatividade não é uma doença, é um sintoma de que algo não está ajustado como deveria. É como a crise (risos). É fundamental que se saiba o que andamos a fazer e porquê.”
Aprender a ensinar melhor
Ora então, se o meu filho não é hiperativo, vamos saber que outras coisas podem estar a correr mal. Às vezes eles estão simplesmente… cansados. E desmotivados. Por volta dos 10 anos, a curiosidade da infância já foi destruída. “Na maior parte das vezes, estamos a ensinar à criança coisas que ela não quer aprender e que não percebe porque é que tem de aprender. É estar a remar contra a maré”, nota Vítor Cruz. “O esforço intelectual é muito desgastante, e além disso raramente este esforço é feito de maneira divertida e integrada no quotidiano. Se houvesse possibilidade de a criança aprender indo ao supermercado com os pais, lendo qualquer coisa para a mãe ou mesmo vendo televisão, em vez de sentada e quieta, a aprendizagem seria mais efetiva, porque o nosso cérebro aprende mais pela experiência do que passivamente. Essa aprendizagem não é uma perda de tempo. E não é por estar sentado duas horas com o manual de matemática que ele vai aprender efetivamente.”
Os TPCs exaustivos não ajudam. “Mas tudo pode ser discutido, podemos encontrar um consenso. Perpetuam-se muitos comportamentos só porque sempre foi assim, sem se pensar se estão ou não a ser efetivos. Mas há muitos professores abertos à mudança. Portanto, com boa vontade, até se pode chegar a um acordo.”
O que os pais podem fazer: em vez de os massacrar com mais aprendizagens sentadas, tirá-los de casa e tentar que haja mais atividades ao ar livre, por exemplo. “Aprende-se imenso a jogar à bola, que é a vida experienciada e não memorizada, mas nós não consideramos isso uma competência”, explica Vítor Cruz. “Aprende-se sempre mais pelo fazer do que pelo ouvir, temos de nos lembrar sempre disso e sempre que possível, incorporá-lo na vida da criança. Agora, quando a criança apenas faz mais do mesmo, que é ficar sentada à mesa, por um lado estamos a negligenciar a experiência corporal e a nossa ligação com o mundo, e por outro esquecemos o ditado ‘mente sã em corpo são’. Como podemos aprender se somos frágeis, temos pouco oxigénio e músculos pouco desenvolvidos?”
Menos telemóveis e mais recompensas
Lembra-se dos tais ‘muitos estímulos’ e da forma como se podiam controlar? Até podemos achar que isso dá muito trabalho: mas o importante é ir com calma.
“Fez-se um estudo em que algumas crianças foram privadas de ir à Internet durante um dia”, conta Vítor Cruz. “Tiveram comportamentos de medo, de insegurança e de privação. Depois, uns foram fazer os trabalhos, outros foram ler, outros procuraram outras atividades. Portanto, o facto de ter menos net, menos telemóveis, etc., obriga a procurar alternativas.” O segredo para isto funcionar: não ser radical. Se proibir a net durante a semana toda, isto não vai funcionar. Mas se o fizer durante duas horas, talvez eles encontrem mais com que se entreter.
Outra via, algo polémica, é a da recompensa: “Podemos dizer ‘se tu fizeres isto, tens aquilo’. Isto é estar a comprá-los? Não é: ficamos todos a ganhar. O prémio pode ser imediato, mas se ele aprender, é uma mais-valia para o futuro. Eles devem aprender apenas por aprender? Isso é muito bonito mas não faz sentido. Pense lá: quantos de nós trabalham sem serem pagos? Se nós não trabalhamos de graça, a criança também pode ser recompensada, e quanto mais novas são, maior a necessidade deste reforço imediato, para vincular a recompensa à ação.”

Se já a está a dizer ‘ai comigo ninguém fez isso’, tem muita razão. Mas também o mundo deles é muitíssimo diferente do que foi o nosso. “Se eu não conseguir colocar-me no lugar do meu filho, não vou perceber as dificuldades dele. Isto é um desafio tremendo. Assim como ensinar-lhes a eles a pôr-se no lugar dos outros. Valorizamos muito a inteligência escolar e muito pouco a emocional. Não só não nos preocupamos em que o nosso filho se torne uma ‘boa pessoa’ como até nos orgulhamos quando ele bate nos outros.”

Para resumir, eu tenho uma criança cabeça-no-ar. Qual é o plano de ataque imediato? “Perceber como é a vida dela, como ela se dá com os professores e os colegas, de que é que gosta mais, como aprende melhor, se precisa de ir dar uma volta antes de fazer os trabalhos ou prefere atacá-los logo. Perceber se há situações emocionais pontuais, uma mudança na escola, um problema em casa. E depois, ter calma e não a stressar como nós stressamos.”
Estamos a fazer demasiada pressão?
Será que a origem da falta de concentração deles é o nosso próprio stresse? “Às vezes, a nossa pressão sobre eles é que prejudica a concentração”, explica o técnico Vítor Cruz. “Eles estão tão conscientes das expectativas dos pais que desistem por vezes antes mesmo de tentar, porque têm medo à partida de não conseguir. Porque se alguém não faz qualquer coisa bem feita, não é porque não quer, não faz porque não sabe ou não consegue. Portanto, temos de descobrir a razão por trás disto.”
4 ideias Para Motivar
Segundo a Psicóloga Ana Manta, autora do livro 'Filho, Presta Atenção'
1. Pôr um relógio de ponteiros na mesa dos trabalhos de casa, negociando um período de tempo para os fazer. Se terminar mais cedo, o resto do tempo é passado a praticar uma atividade de que a criança goste.
2. Ter tudo pronto para trabalhar: assim ela não tem de se levantar para ir buscar nada.
3. Criar um cartão em que os pais fazem uma rubrica de cada vez que os trabalhos forem feitos sem reclamar. Completado o cartão, ganham tempo para atividades com os pais.
4. Jogar jogos de tabuleiro com eles. É uma das melhores formas de treinar a concentração.

Fonte: Activa por indicação de Livresco