sexta-feira, 30 de agosto de 2024

Perturbação de aprendizagem não-verbal explicada

O que é a dificuldade de aprendizagem não-verbal? Como identificar e apoiar os alunos com estas dificuldades

Laura Lemle observou como alguns professores nem sempre compreendiam como ensinar a sua filha, que tem uma dificuldade de aprendizagem não-verbal. Alguns eram incrivelmente empáticos, outros não. As escolas de ensino especial não eram a solução adequada, mas o ensino regular também não. Ela sentia que a sua filha nunca tinha conseguido o que precisava.

Lemle sabia que queria fazer algo para ajudar outras crianças como a sua filha. Pensou que alguém tinha de estar a trabalhar para sensibilizar as pessoas. Mas não parecia que alguém estivesse. Decidiu que tinha de ser ela.

Mas agora, há um foco inesperado na dificuldade de aprendizagem não-verbal, ou NVLD. Depois de algumas pessoas nas redes sociais se terem fixado no filho adolescente do governador do Minnesota, Tim Walz, Gus, que teve uma reação emocional quando Walz aceitou a nomeação democrata para vice-presidente, tem havido uma maior consciencialização sobre o que é a DANV.

A família Walz já tinha dito anteriormente que Gus tem perturbação de défice de atenção e hiperatividade, perturbação de ansiedade e dificuldades de aprendizagem não verbais.

Lemle - o fundador do Projeto NVLD, uma organização sem fins lucrativos que procura aumentar a sensibilização para esta doença e obter o reconhecimento de um diagnóstico formal no Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais (DSM) - afirmou que a franqueza da família Walz lançou uma luz sobre a NVLD. O DSM é utilizado pelos profissionais de saúde mental nos Estados Unidos para classificar as perturbações mentais.

“Tem estado realmente fora do radar e é um problema para esta população”, afirmou. “Para mim, a inclusão no DSM é o início, porque há muito mais trabalho a fazer.”

Sem o reconhecimento no DSM, a NVLD não é abrangida pela Lei da Educação para Indivíduos com Deficiências - o que significa que os alunos não podem obter adaptações se não tiverem outra deficiência diagnosticável.

Quando se trata de dificuldades de aprendizagem, há uma falta de investigação sobre outras deficiências para além da dislexia, afirmou Monica McHale-Small, diretora de educação da Learning Disabilities of America Association.

“Muitas vezes falamos que a dislexia é a dificuldade de aprendizagem mais comum, mas não temos bons dados que comprovem que é mesmo assim. É aquela sobre a qual temos mais informação e mais investigação”, afirmou McHale-Small. “Precisamos de muito mais investigação específica sobre as dificuldades de aprendizagem e a forma como se manifestam na sala de aula e na vida.”

Há uma pressão para que haja mais visibilidade e investigação - e eventual inclusão no DSM. Aqui estão algumas perguntas comuns, respondidas.

O que é a dificuldade de aprendizagem não-verbal?

A DANV refere-se a uma doença que afeta um grupo de crianças ou adultos e que inclui dificuldades de raciocínio visual e espacial e de resolução de problemas, o que conduz a deficiências funcionais na sua vida quotidiana, afirma Amy Margolis, professora de neuropsiquiatria pediátrica na Universidade de Columbia. O Projeto NVLD financia a investigação de Margolis.

Um equívoco comum, por se chamar dificuldade de aprendizagem não-verbal, é que as pessoas com NVLD têm problemas com a linguagem e a fala, ou que se trata de uma perturbação do espetro do autismo. Os investigadores têm estudado a semelhança e a diferença entre estas perturbações. É possível ter as duas, disse Margolis, mas elas são distintas.

Numa investigação realizada há alguns anos, Margolis pediu aos pais de crianças com NVLD e de crianças com perturbações do espetro do autismo que avaliassem o funcionamento social dos seus filhos. Quando os investigadores analisaram as funções cerebrais das crianças, verificaram que os problemas de funcionamento social tinham origem em “problemas diferentes num circuito subjacente ao funcionamento social”, disse Margolis. O termo mais sofisticado é fisiopatologia diferente, disse ela. Mas, basicamente, a base do cérebro é diferente.

Quais são os sinais mais comuns de NVLD que os educadores podem observar na sala de aula?

Um exemplo clássico é a dificuldade com a matemática, disse Margolis, quer na compreensão dos números e dos conceitos subjacentes à matemática, quer na mecânica de aprender os procedimentos para alinhar as coisas na página - por exemplo, se estivermos a escrever um problema de adição e as colunas não estiverem alinhadas.

À medida que os alunos com dificuldades em ler e escrever podem ter dificuldades em certos tipos de matemática que exigem a resolução de problemas visuais ou espaciais, como a geometria, ou em ciências, onde podem ter de ler e desenhar gráficos.

Os alunos que aprenderam a ler facilmente no 1º e 2º ano podem agora ter dificuldade em ler para aprender - podem ter dificuldade em compreender a ideia principal ou o quadro geral do que leram, disse Margolis.

Na aula de ginástica, as crianças com dificuldades de aprendizagem podem correr na direção errada durante um jogo de futebol. Podem ter dificuldade em arrumar as mochilas, em criar estruturas de Lego ou em avaliar quando é seguro atravessar a rua.

Estes são alunos que, muitas vezes, têm competências linguísticas mais fortes do que competências visuais-espaciais, disse Margolis. Dar o diagrama a um aluno e ajudá-lo a rotulá-lo, em vez de o desenhar, é uma forma de os professores criarem um espaço inclusivo.

“Para muitas crianças, copiar o quadrado nos círculos não vai ser um esforço tão grande. Mas para este miúdo, é”, afirma. “Queremos eliminar essa parte do desafio e deixá-los concentrar-se em aprender o que as formas representam.”

O projeto NVLD também concebeu um conjunto de ferramentas para os educadores compreenderem o NVLD e a forma como este pode surgir na sala de aula.

Estes alunos também podem ter dificuldades com a compreensão de ordem superior, disse McHale-Small, que foi educador durante quase 30 anos. Reformular as instruções ou explicar os conceitos de uma forma diferente são formas de ajudar.

As competências sociais também são essenciais para o sucesso na escola e depois dela, acrescentou McHale-Small. É importante que os educadores ajudem a facilitar as amizades e a trabalhar de forma exemplar os conflitos sociais.

Existe um diagnóstico para a DLNV?

Como o NVLD não faz parte da nomenclatura de diagnóstico, é difícil para os alunos serem diagnosticados, disse Margolis. Os médicos são obrigados a classificar as pessoas com base em “problemas a jusante” - por exemplo, se também satisfazem os critérios para TDAH, ansiedade ou distúrbios específicos de aprendizagem em matemática. Isso significa que os alunos geralmente não terão acomodações específicas para NVLD de acordo com a Lei IDEA.

Numa investigação publicada em 2020, Margolis e os seus colegas descobriram que, potencialmente, 3% das crianças na América do Norte preenchem os critérios para esta perturbação. Muitas das crianças dessa amostra tinham outros diagnósticos, mas cerca de 10% não tinham.

“Se fizermos uma extrapolação, isso pode significar 300 000 crianças que não têm acesso a cuidados de saúde porque não cumprem os critérios para outro diagnóstico”, afirmou.

Atualmente, para obter um diagnóstico, os indivíduos têm de fazer uma avaliação neuropsicológica, disse. Estão a ser envidados esforços no sentido de incluir a NVLD no DSM como diagnóstico e de a recontextualizar como perturbação do desenvolvimento visual e espacial (DVSD).

“O que esperamos também ao entrar no livro é realmente melhorar o acesso das pessoas”, disse ela. “Recomendamos que este diagnóstico possa ser feito com base em entrevistas, da mesma forma que o TDAH é feito com base em entrevistas, em vez de exigir testes.”

Neste momento, Margolis e os seus colegas estão a trabalhar para provar que as pessoas podem utilizar a sua nova definição de forma fiável. Entrar no DSM não só aumentaria o acesso aos serviços de saúde, diz Margolis, como também aumentaria o interesse pela investigação.

“Se não estiver incluída no DSM e não for reconhecida, as pessoas não a vão estudar, porque vai ser muito difícil obter fundos de investigação para a estudar, e porque é que se quer desenvolver tratamentos para coisas que não podem ser diagnosticadas a ninguém?

Brooke Schultz

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: Education Week por indicação de Livresco

quinta-feira, 29 de agosto de 2024

Indicadores de inclusão 2023: Direitos e inclusão das pessoas com deficiência intelectual deficiência intelectual em 29 países europeus


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Os indicadores de inclusão apresentam dados sobre os direitos e a inclusão das pessoas com deficiência mental e das suas famílias nos países europeus.

Pedimos aos membros da Inclusion Europe que fornecessem estes dados.

Os membros da Inclusion Europe são organizações de pessoas com deficiência mental (organizações de autoadvocacia) e organizações familiares.

Os indicadores de inclusão abordam 7 temas importantes para as pessoas com deficiência mental e para as famílias:

1. Direito de decidir e direito de voto

2. Direito a viver de forma autónoma e a ser incluído na comunidade

3. Habitação e apoio

4. Educação

5. Emprego

6. Cuidados de saúde

7. Representação

Os indicadores de inclusão são úteis para quem quiser:

- Conhecer a situação das pessoas com deficiência mental e das suas famílias num num determinado país europeu;

- Comparar diferentes países;

- Ter uma visão global da situação na Europa.

Qualquer pessoa pode utilizar os indicadores de inclusão para apelar ao seu governo ou à União Europeia para respeitar os direitos das pessoas com deficiência intelectual e das suas famílias e para melhorar a sua situação.

Recolhemos estes dados pela primeira vez em 2023.

Iremos repeti-la todos os anos, o que significa que será possível comparar a desenvolvimento de um país (ou de vários países) ao longo do tempo.

Os indicadores de inclusão e o inquérito podem ser melhorados todos os anos à medida que aprendemos com a experiência anterior.

quarta-feira, 28 de agosto de 2024

Medidas excecionais e temporárias com vista a dotar os estabelecimentos públicos de educação e ensino de pessoal docente e de técnicos especializados

Foi publicado o Decreto-Lei n.º 51/2024 que estabelece medidas excecionais e temporárias na área da educação, com vista a dotar os estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, na dependência do Ministério da Educação, Ciência e Inovação, de pessoal docente e de técnicos especializados necessários à garantia do direito dos alunos à aprendizagem.

terça-feira, 27 de agosto de 2024

Especialistas em desenvolvimento infantil analisaram mais de 100 estudos sobre ecrãs e crianças. Aqui estão as suas 4 conclusões práticas para os pais

Como pai de um futuro adolescente, posso afirmar que todos os pais que conheço estão preocupados com os filhos e os ecrãs.

Com manchetes constantes sobre a crise de saúde mental dos jovens e um desfile de especialistas a sugerir que a tecnologia é, pelo menos, parte da explicação, basicamente todos os pais - incluindo os pais empresários - se perguntam: “Qual é a abordagem certa quando se trata de crianças e ecrãs?”

Fazer esta pergunta é óbvio. Responder-lhe, infelizmente, não é.

A maior parte dos conselhos que existem baseiam-se em dados limitados ou defeituosos, são motivados pelo pânico ou são muito contestados. Mas uma análise recente de mais de 100 estudos oferece aos pais pelo menos algumas recomendações baseadas em dados.

Porque é tão difícil obter conselhos definitivos sobre crianças e ecrãs

Apesar de haver um milhão de artigos e livros com títulos como “Os smartphones arruinaram uma geração?” e “A Geração Ansiosa” à distância de uma pesquisa no Google, os especialistas que os escrevem não conseguem chegar a acordo sobre os conselhos práticos para os pais.

Deve-se proibir as redes sociais antes dos 16 anos, como sugere o psicólogo da NYU e autor de Geração Ansiosa, Jonathan Haidt? Ou ouvir os estudos e os especialistas que dizem que assumir um papel demasiado ativo na gestão do tempo de ecrã dos seus filhos priva-os da oportunidade de aprenderem a geri-lo sozinhos?

Esta confusão não é inteiramente culpa dos especialistas. Como explicou Emily Oster, uma economista conhecida por traduzir investigações complicadas em conselhos práticos para os pais, é ética e logisticamente impossível conceber um estudo que atribua aleatoriamente a algumas crianças oito horas por dia de TikTok e YouTube e as compare com crianças que são forçadas a não usar tecnologia.

Em vez disso, os investigadores são obrigados a observar o mundo real, que é extremamente confuso e complicado.

“No final, eu diria que não aprendemos quase nada com trabalhos que utilizam dados como este”, insiste Oster.

Ainda assim, os pais têm de tomar decisões. Na ausência de um estudo definitivo controlado aleatoriamente, onde é que podem procurar orientação? Os estudos individuais, como observa Oster, podem não valer muito, mas se juntarmos uma centena deles e procurarmos resultados consistentes, podemos fazer melhor.

Foi precisamente o que fez a equipa responsável por um novo estudo publicado no JAMA Pediatrics. Os investigadores analisaram mais de 100 estudos que analisaram mais de 100.000 crianças de todo o mundo para encontrar sugestões apoiadas pela investigação sobre a forma como os pais podem ajudar as crianças mais pequenas a utilizar os ecrãs de modo a promover a saúde e o bem-estar. Encontraram quatro:

1. Vejam juntos.

“Os estudos que analisámos mostram que, se as crianças e as pessoas que cuidam delas utilizarem os ecrãs em conjunto (também designados por covisionamento ou co-utilização), isso é benéfico para as capacidades de pensamento e raciocínio das crianças. É especialmente benéfico para o seu desenvolvimento linguístico”, referem os coautores do estudo no The Conversation.

Sei, por experiência própria, que pedir aos adultos que engulam doses significativas de Peppa Pig ou Daniel Tiger pode ser difícil. Mas se o conseguirmos fazer, os investigadores insistem em fazer perguntas como: “Porque é que o Bluey escondeu isso do Chilli?” ou “Como é que achas que o Bingo se está a sentir agora?” pode ajudar a levar a uma aprendizagem no mundo real.

Este estudo em particular não abrangeu os pré-adolescentes e os jovens mais velhos, que podem ter problemas quando se tenta sentar e apreciar a última produção do MrBeast com eles. Mas é lógico que, também para este grupo, discutir assuntos como a economia da atenção e a enorme diferença entre a forma como as pessoas se apresentam online e na vida real só pode ser bom para a sua saúde mental e desenvolvimento.

2. Escolher conteúdos adequados à idade.

Não se trata de um conselho que faça tremer a terra, mas os investigadores sublinham a importância de desempenhar um papel ativo na escolha de conteúdos de qualidade que sejam cuidadosamente concebidos para a idade do seu filho. As perguntas que os pais podem fazer a si próprios incluem
  • Para que idade ou fase de desenvolvimento foi concebido o conteúdo?
  • Promove a aprendizagem e o desenvolvimento?
  • Estimula o jogo imaginativo e a criatividade no mundo real? (A minha filha passou literalmente dois anos a encenar o videoclip “Roar” da Katy Perry com objectos da sua caixa de disfarces, por isso a definição aqui pode ser mais ampla do que pensa).
  • O conteúdo tem mensagens sociais positivas?
  • Incentiva o movimento, como dançar ao som da música? (Katy Perry está a pontuar novamente.)
“Os pais podem utilizar guias fiáveis como os da Common Sense Media se tiverem dúvidas”, acrescentam os investigadores.

3. Não deixe que os ecrãs se interponham entre si e o seu filho.

Não são só as crianças que podem ter relações problemáticas com os seus ecrãs - os pais também podem. E os seus filhos apercebem-se disso. Por isso, não se pergunte apenas quais as barreiras que precisa de colocar no tempo de ecrã da sua família. Pergunte se também precisa de colocar algumas no seu próprio tempo de ecrã.

“No nosso estudo, as crianças tinham melhores competências sociais, comportamento e capacidade de regular as suas emoções quando os pais evitavam a utilização do ecrã durante as interações e rotinas, como as refeições em família”, referem os investigadores, sublinhando o óbvio: ”Quando os pais estão distraídos, isso pode afetar a qualidade e a quantidade de interações com os filhos.”

4. Não deixe a televisão ligada em segundo plano.

Ter um programa aleatório da Disney a passar em segundo plano enquanto faz o seu dia pode parecer inofensivo, mas “a televisão de fundo pode desviar a atenção da criança das brincadeiras e da aprendizagem. A nossa investigação revelou que as crianças tinham melhores capacidades de pensamento, raciocínio e linguagem quando havia menos televisão de fundo em casa”, alertam os investigadores. Por isso, se não estiver a ver televisão ativamente, desligue-a.

Esta investigação destina-se a pais de crianças mais novas, pelo que não responderá a algumas das questões mais prementes sobre crianças e ecrãs. Mas Oster oferece uma estrutura para pensar em questões sobre o tempo de ecrã para qualquer idade, com base na ideia de custo de oportunidade - o que é que os seus filhos estão a perder por causa do tempo de ecrã?

Infelizmente, porém, não existe uma orientação única e definitiva sobre esta questão espinhosa. Famílias e crianças diferentes precisam de coisas diferentes. Isto abre espaço para muitos títulos de pânico sobre estudos contraditórios. Estas orientações específicas podem não ser exaustivas, mas são, pelo menos, acionáveis e genuinamente apoiadas pela ciência.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: INC. por indicação de Livresco

segunda-feira, 26 de agosto de 2024

Atualidade na Primeira Infância – Parentalidade Positiva

Foi editado, em julho de 2024, pela Rede Ibero-americana de Administrações Públicas para a Primeira Infância, o XI Boletim Atualidade na Primeira Infância, sob o título “Parentalidade Positiva”.

No âmbito do trabalho desenvolvido pela Rede Infância, da qual Portugal faz parte, disponibiliza-se o XI Boletim Atualidade na Primeira Infância, “Parentalidade Positiva” - julho 2024, na versão portuguesa | versão espanhola.

Esta publicação integra as reflexões e os contributos do diretor executivo da Fundação América para a Infância, Dr. Esteban Gómez Muzzio, e da diretora do Departamento de Psicologia do Desenvolvimento e da Educação da Universidade de La Laguna, Dr.ª Maria José Rodrigo.

Fonte: DGE

sábado, 24 de agosto de 2024

Escola organizada para o insucesso educativo – a lenta evolução de uma prática

A escola está organizada para produzir o insucesso educativo. Esta foi a tese defendida por João Formosinho com um alargado conjunto de argumentos, numa conferência proferida em 1987, no âmbito da Comissão Reforma do Sistema Educativo criada pelo ministro João de Deus Pinheiro (1986) e que conviveu com o tempo da conhecida reforma de Roberto Carneiro (1987-1991).

Esta tese gerou polémica, tendo até gerado a mudança de título (de insucesso para sucesso). Mas a demonstração era irrefutável. As causas estruturais desta produção reportavam-se às três funções básicas da escola (instruir, socializar e estimular as jovens gerações) e tinham a ver, em síntese, com o “modelo curricular único e pronto a vestir”, a pedagogia da impessoalidade e da transmissão, o comando e o controlo centralizado, a funcionarização dos professores, o predomínio de uma instrução que ignorava a emoção e a socialização, a desterritorialização das escolas. Estes argumentos ganhavam consistência com as taxas altíssimas de abandono escolar (mais de 50%) e de retenção e desistência (na década de 80 e 90 do século XX com valores médios a rondar os 20%). A escola para todos não era, de facto, para todos e servia, sobretudo, as elites.

Passados 37 anos, devem ser sinalizadas três dimensões: i) estas causas estruturais persistem em larga medida; ii) as políticas e as práticas educativas adotadas pelas escolas e pela administração central e local contribuíram fortemente para uma redução expressiva destes indicadores, iii) há, contudo, a possibilidade (diríamos, a necessidade) de organizar, de facto, a escola para gerar um sucesso plural para todos.

Este horizonte tem sido sinalizado por vários autores em várias obras. Sinalizamos aqui três contributos: Nova Organização Pedagógica da Escola Pública. Caminhos de possibilidades, da autoria de João Formosinho, José Verdasca e José Matias Alves, em que se explicitam os modos alternativos de organização das aprendizagens; a Promoção do sucesso educativo – estratégias de inclusão, inovação e melhoria, numa edição da Católica Editora, e um Ensaio de resgaste do labirinto escolar inserido nesta mesma publicação.

Estas (e outras publicações) têm tornado claros os caminhos para a necessária metamorfose e ilustrado os modos concretos de o fazer. Ainda recentemente, através do Despacho n.º 9128/2024 de 12 de agosto, o próprio Ministério da Educação reconhece a excessiva rigidez e uniformidade do sistema e procura instituir no ensino secundário uma segunda edição dos Projetos Piloto de Inovação Pedagógica. Saúdo a lucidez da visão, particularmente manifesta na criação de uma área curricular designada "Projeto Pessoal" e no incremento de muito maior flexibilidade e liberdade de aprender, já não podendo dizer o mesmo em relação à criação de uma nova disciplina de “Literacias”, perfeitamente dispensável porque incorporável no corpo curricular existente.

A possibilidade da regeneração de outras práticas de escolarização passa por trabalhar simultaneamente as seguintes variáveis da organização escolar:

i) um currículo mais aberto e flexível que possa responder à diversidade das pessoas (dos alunos) que frequentam hoje as nossas escolas. Os órgãos próprios das escolas (conselho geral, diretor, conselho pedagógico) devem ter a liberdade e o poder de organizar o currículo adotando o menu da oferta às necessidades dos alunos e dos contextos;

ii) um modo diverso de agrupar os alunos, não segundo a grade [a prisão] do ano de escolaridade e da turma, mas seguindo os níveis de proficiência dos estudantes;

iii) um modo diferente de alocar os professores aos alunos, criando condições efetivas para a organização e funcionando de equipas educativas, havendo muita literatura de base empírica que comprova a eficácia deste outro modo de docência.

iv) valorização de uma prática avaliativa mais focada na promoção das aprendizagens dos alunos do que na classificação e na seleção;

v) uma liderança de topo e intermédia que existe para servir os professores, apoiando, reconhecendo, valorizando práticas letivas amigas da exigência, da implicação, da personalização, das aprendizagens;

vi) uma gestão de tempos e de espaços que escapem às lógicas da “cadeia de montagem” e da segmentação que fazem das escolas mundos partidos, de isolamento e solidão;

vii) um recurso inteligente à “Inteligência Artificial”, usada para ensinar os alunos a fazer perguntas, a verificar a validade das respostas, a gerar feedback sobre as suas próprias aprendizagens;

É certo que há outras varáveis que têm de ser convocadas. As escolas e os professores serão certamente capazes de as imaginar, criar e monitorizar. Certamente incentivadas e apoiadas por uma administração central e local que saberá estar ao seu serviço.

José Matias Alves

Fonte: Público com acesso livre

quinta-feira, 22 de agosto de 2024

Governo anuncia concurso extraordinário de vinculação e subsídio para professores deslocados

O ministro da Presidência, António Leitão Amaro, anunciou esta quinta-feira duas novas medidas para o setor da Educação: um concurso extraordinário de vinculação de professores e um subsídio para docentes deslocados em escolas com carências, no valor de entre 70 e 300 euros.

O Conselho de Ministros aprovou as duas novas medidas - que ainda vão ser sujeitas a negociação com os sindicatos - e outras anteriormente anunciadas pelo ministro da Educação.

O concurso extraordinário de vinculação de professores destina-se a disciplinas e escolas onde há maior falta de docentes, detalhou o ministro da Presidência.

"A segunda medida é a criação de um subsídio à deslocação para estas escolas com carências. Vai ser atribuído a quem estiver a mais de 70 quilómetros entre a escola e o subsídio fiscal. O valor varia entre 70 e e 300 euros em função da distância", adiantou Leitão Amaro.

O objetivo é combater o problema dos alunos sem aulas devido à falta de professores. "Acrescentamos duas novas medidas indispensáveis para o problema que já era sério e, hoje, com a informação que temos, sabemos que é grave", afirmou António Leitão Amaro, em conferência de imprensa.

O ministro fala numa "situação difícil" de falta de professores no país e numa "falha estrutural" que vai demorar tempo a resolver.

"O Governo declarou desde o princípio que uma das principais prioridades é combater a falta de aulas, é um grande gerador de desigualdades, de perda de aprendizagens de prejudicar o percurso dos nossos alunos", sublinhou. (...)

Fonte: RR por indicação de Livresco

quarta-feira, 21 de agosto de 2024

Candidaturas ao Programa Nacional de Desporto para Todos

O Instituto Português do Desporto e Juventude (IPDJ) abriu as candidaturas ao Programa Nacional de Desporto para Todos (PNDpT 2024-25).

Até ao próximo dia 24 de setembro (23h59), estão abertas as candidaturas destinadas a entidades associativas sem fins lucrativos, que tenham no seu objeto a promoção e o desenvolvimento da prática desportiva.

Esta edição visa apoiar programas de desenvolvimento desportivo que promovam a generalização da prática desportiva de âmbito informal, recreativa ou competitiva (não federada), entendida como uma atividade determinante na formação e no desenvolvimento integral dos/as cidadãos/ãs, na promoção da inclusão pelo Desporto e na melhoria da saúde, qualidade de vida e bem-estar.

As candidaturas online só podem ser apresentadas após efetuar o registo único, do utilizador e da entidade candidata no link https://bdu.ipdj.gov.pt/ . Este processo vai permitir o acesso à plataforma de candidaturas. O seu registo terá de ser validado por parte do IPDJ, podendo demorar até 24h úteis. Após efetuar o registo, a candidatura deverá ser efetivada em Plataforma SIEC (Questões e apoio relativo ao registo das entidades, podem ser endereçadas por email para registounico@ipdj.pt ).

Qualquer questão adicional relativa ao PNDpT 2024/25, poderá ser encaminhada para o e-mail desportoparatodos@ipdj.pt .Para um apoio mais personalizado, poderá, como sempre, contactar diretamente as Técnicas de Desporto desta Direção Regional, Susana Fialho, Sónia Picamilho e Paula Soares, através do telefone 289891820 ou pelo e-mail: faro@ipdj.pt.

Fonte: INR

terça-feira, 20 de agosto de 2024

Estudo conclui que o destaque limitado aumenta a compreensão da leitura

Se percorrer o livro de texto ou a leitura digital de um estudante médio, verá provavelmente riscos multicoloridos espalhados por todo o lado. No entanto, uma nova investigação revela que o realce excessivo pode ser mais prejudicial do que benéfico.

Os investigadores de Waterloo são excelentes na criação de novas tecnologias, na investigação das interações homem-tecnologia e na exploração de formas de atenuar os danos. Por isso, não é de admirar que dois cientistas informáticos de Waterloo tenham investigado se a tecnologia que controla o número de palavras que um utilizador pode realçar pode afetar a sua compreensão da leitura.

O trabalho valeu à dupla o prémio de melhor artigo na Conferência sobre Factores Humanos em Sistemas Informáticos (CHI 2024), uma das conferências de topo em ciências informáticas e a principal conferência internacional de IHC.

A pesquisa, “Constrained Highlighting in a Document Reader Can Improve Reading Comprehension”, foi publicada nos Anais da Conferência CHI sobre Fatores Humanos em Sistemas de Computação.

“Há muitas teorias em psicologia que mostram que ter restrições é realmente benéfico, especialmente para encorajar a criatividade”, diz Nikhita Joshi (MMath '20), uma estudante de doutoramento especializada em investigação de interação humano-computador (HCI) na David R. Cheriton School of Computer Science.

“Tradicionalmente, as restrições de software eram utilizadas principalmente para a proteção contra erros. No entanto, a minha investigação centra-se na utilização de restrições para influenciar resultados positivos para os utilizadores, a que chamo 'interações limitadas'.”

Estas teorias inspiraram Joshi e o seu supervisor, o Dr. Daniel Vogel, a recrutar 127 participantes para lerem um conto. Após 24 horas, completaram um teste de compreensão de leitura, respondendo a 20 perguntas de escolha múltipla em cinco minutos. Os participantes foram divididos em três grupos: sem destaques, destaques limitados a 150 palavras e destaques ilimitados.

A dupla optou por esta restrição depois de ter realizado uma experiência semelhante em que foram atribuídas aos participantes diferentes condições, tais como 50 palavras, 150 palavras e 250 palavras. O grupo limitado a 150 palavras obteve os melhores resultados nos testes, o que conduziu a direcções de investigação promissoras.

Para este estudo, Joshi concebeu um leitor de documentos baseado na Web utilizando React JS em JavaScript, que alojou as interfaces de leitura e de teste. Esta ferramenta pode notificar o número de palavras que um utilizador destaca e se está a exceder o limite.

Nomeadamente, o grupo com destaques limitados obteve a melhor pontuação no teste de compreensão de leitura, com pontuações 11% superiores às do grupo com destaques ilimitados e 19% superiores às do grupo sem destaques. Esta diferença é equivalente a um ou dois graus de letras. Também não se verificaram diferenças visíveis no tempo de leitura de cada grupo, o que demonstra que as restrições de realce não impedem a exigência mental, o esforço ou a frustração do utilizador.

Esta investigação foi a primeira a provar que o realce restrito pode aumentar a compreensão da leitura. É também a primeira a explorar as restrições da interface do utilizador para a marcação de texto. O realce excessivo tem sido um problema de longa data na pedagogia. Embora muitos investigadores tenham proposto soluções como a formação presencial em autorregulação, esta pode ser morosa e cansativa. Por conseguinte, esta tecnologia inovadora pode ser uma solução mais rápida e fácil para melhorar os hábitos de estudo.

Num questionário de acompanhamento, a maioria dos participantes afirmou que a tampa os levou a concentrarem-se nas partes mais importantes da história. Os seus destaques eram mais curtos e centravam-se em palavras-chave como os substantivos, que são estratégias recomendadas por alguns centros de aprendizagem universitários.

O que mais surpreendeu os investigadores foi o facto de alguns participantes se mostrarem relutantes em apagar os destaques, apesar de terem essa opção. Em vez disso, foram mais cuidadosos, adoptando diferentes tácticas como “destacar um substantivo no início da frase e usá-lo como marcador para consultar mais tarde no documento”, partilha Joshi.

Esta investigação surge numa altura em que as pontuações de literacia estão a diminuir em todo o mundo. “Há preocupações de que o desenvolvimento das competências cognitivas dos alunos possa estar a diminuir, especialmente com o desenvolvimento de ferramentas como o ChatGPT”, afirma Joshi. “A leitura é fundamental para outras competências cognitivas como a autorreflexão, a autorregulação e o pensamento crítico. Tudo isso é muito importante para a inteligência humana”.

No futuro, o grupo poderá lançar um protótipo do seu trabalho atual. Joshi também quer realizar uma experiência semelhante, mas com documentos de não ficção, como artigos académicos ou notícias. No entanto, ela iria investigar e impor uma condição diferente, uma vez que 150 palavras podem ser demasiado restritivas para uma leitura longa e complexa.

Uma ideia é ter um limite relativo à estrutura do documento. “Em vez de termos um limite abrangente para todo o documento de investigação, dividi-lo-íamos em diferentes secções”, diz ela. “Talvez a secção de trabalhos relacionados possa ter um limite de destaque mais baixo, mas as secções de resultados poderiam ter um limite mais elevado, uma vez que essa é a parte mais importante do artigo.”

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: Phis Org por indicação de Livresco

segunda-feira, 19 de agosto de 2024

O sucesso das escolas em meios desfavorecidos: proximidade, dedicação e motivação

Os rankings do secundário que hoje se publicam ordenam as médias dos exames nacionais, retratando as aprendizagens de alunos com ambições académicas. Em vez de um barómetro absoluto da qualidade do ensino em determinada escola, estes rankings servem como um ponto de partida para uma análise mais profunda, especialmente quando se trata de escolas em meios desfavorecidos.

O ranking da superação do PÚBLICO mostra de forma inequívoca que o sucesso das aprendizagens não é exclusivo das escolas privadas nem das escolas que recebem alunos provenientes de classes médias e altas. Há escolas inseridas em meios particularmente desfavorecidos (baixa escolaridade dos pais e elevada percentagem de alunos com apoio social) a fazer um trabalho notável e a alcançar feitos dignos de destaque:
  • Impulsionam uma cultura de ambição académica, motivando uma percentagem relevante dos seus alunos (30% e 50%) a realizar os exames nacionais. Isto demonstra um trabalho excecional de incentivo e apoio, abrindo portas para o ensino superior e mobilidade social para alunos cujos pais têm baixa escolaridade.
  • Potenciam o desempenho individual, dado que os alunos de topo alcançaram notas elevadas. Em praticamente todas as escolas desfavorecidas a nota mais alta nas provas foi superior a 18 valores, estes alunos poderão ingressar nas suas primeiras escolhas de curso superior, realizando em pleno o seu potencial académico.
  • Promovem o desempenho coletivo ao atingir médias que se aproximam das melhores escolas em meios favorecidos. Por exemplo, a Escola Secundária de Arcozelo, apesar de operar num meio desfavorecido, obteve uma média de 13,23 nos exames nacionais, ficando a apenas 0,5 pontos da média da escola pública mais bem classificada, a Escola Artística António Arroio em Lisboa (13,76), por sinal classificada como inserida em meio favorecido. (...)

Fonte: Continuação em Público, por indicação de Livresco

sexta-feira, 16 de agosto de 2024

Medidas para alunos “trans” foram aprovadas há cinco anos, mas já não vigoram

As primeiras regras para as escolas no âmbito da autodeterminação da identidade de género foram aprovadas há cinco anos, mas depois de uma decisão do Tribunal Constitucional, em 2021, os jovens transgénero continuam dependentes da sensibilidade dos professores.

Quando, em 16 Agosto de 2019, foi publicado o despacho do Governo que estabelecia as medidas que, dali em diante, as escolas teriam de adoptar no âmbito da autodeterminação da identidade de género, o tema parecia estar encerrado.

Na altura, as escolas viviam há cerca de um ano numa espécie de vazio legal, depois da aprovação da lei que, em 2018, estabeleceu o direito à autodeterminação da identidade de género e à protecção das características sexuais de cada pessoa, e que previa que o Estado garantisse a adopção de medidas no sistema educativo.

O problema - veio depois dizer o Tribunal Constitucional - é que a definição dessas medidas não cabia ao Governo, mas à Assembleia da República e, assim, em 2021 reabriu-se esse vazio e as crianças e jovens transgénero voltaram a depender da sensibilidade das escolas e dos professores.

Na ocasião, representantes dos directores asseguraram que pouco iria mudar com o "chumbo" do Tribunal Constitucional, porque as medidas previstas já faziam parte da realidade de muitas escolas. 

De facto, tem sido assim em algumas e há casos de escolas (https://www.publico.pt/2024/01/14/sociedade/noticia/escola-casas-banho-balnearios-genero-mudanca-pacifica-2076783) que até já introduziram balneários e casas de banho sem identificação de género, a pensar nos alunos transgénero, mas há também histórias de alunos impedidos de usar a casa de banho ou de professores que recusam a mudança de nome.

Agora nas mãos da Assembleia da República, as tentativas de regulamentar a autodeterminação da identidade de género nas escolas têm sofrido avanços e recuos. (...)

Fonte: Continuação da notícia em Público

quinta-feira, 15 de agosto de 2024

São autistas, mas demoraram a descobrir

Joana foi sempre “segregada” por ser diferente, por parecer mais inteligente. A dada altura, a mãe quis levá-la a uma bruxa, porque achava que estava possuída. Fil começou a falar com nove meses e isso até foi motivo de orgulho. Os problemas a sério começaram na adolescência, quando deu por si a achar tudo e todos muito desinteressantes e resvalou para um estado depressivo. André sentiu sempre que não encaixava, mas andou 50 anos às escuras. Histórias de diagnósticos tardios, que são também uma viagem pelo espectro do autismo.

À primeira vista, Joana Varanda, natural de Sintra mas há oito anos estabelecida no Reino Unido, era uma espécie de menina-prodígio. Aos quatro anos, já lia e escrevia. Aos dez, aprendeu sozinha a falar inglês. Além das notas, que sempre foram altas. Tão altas que, certo dia, andava ela no quarto ano, a mãe de uma colega entrou esbaforida pela sala, furiosa por ela ter sempre notas mais altas do que a filha. Só que nada disto foi encarado pela família como motivo de orgulho. “Fui imediatamente ostracizada e segregada por parecer mais inteligente que eles”, jura Joana, que acusa a maior parte dos familiares de abusos verbais, psicológicos, até físicos. Só o pai escapa. De resto, quase todos achavam – e faziam questão de lho dizer na cara uma e outra vez – que ela era insolente, arrogante, que se julgava superior. “Era tratada como um fardo.” Também porque, apesar do brilhantismo na escola, tinha (tem) algumas dificuldades ao nível da comunicação. Sílabas trocadas, palavras que se atropelam, linhas inteiras de raciocínio perdidas. Além de outros traços que a tornaram sempre “peculiar”. Mutismo seletivo – transtorno de ansiedade caracterizado pela dificuldade em falar em dados contextos sociais –, crises súbitas e intensas de choro, interesses muito específicos e obsessivos, pelo Dragon Ball, pela Sailor Moon, por dráculas e vampiros. “A dada altura, a minha mãe tentou levar-me a uma bruxa porque achava que eu estava possuída.”

Para Joana, uma coisa foi sempre óbvia. “Desde muito cedo percebi que era diferente. Na maneira de pensar, de ver o Mundo, de comunicar.” Mas tardou até perceber a explicação. Certo é que teve sempre problemas com as regras de etiqueta e os códigos de interação social. Ora fazia perguntas consideradas desagradáveis, ora tinha dificuldades em interagir, ora era incapaz de manter uma conversa de circunstância. O simples facto de perceber quando era oportuno intervir, a meio de um diálogo, era o cabo dos trabalhos. Tanto que passava horas em silêncio, por não saber quando falar. E assim foi crescendo numa bolha sufocante de bullying e ansiedade extrema, em casa, na escola, mais tarde no trabalho. Para piorar, teve sempre grandes dificuldades em ler entrelinhas ou segundas intenções. À conta disso, acabou vítima de abuso por um colega de trabalho. “Por achar que ele apenas e só queria beber uma bebida fresca depois de sairmos. Afinal, era muito mais do que isso.” Oprimida por anos e anos de incompreensão e abusos, cortou com a família e mudou-se para Inglaterra assim que pôde. Lá, conseguiu, por fim, candidatar-se à faculdade, arranjou um part-time, licenciou-se em Literatura Inglesa, entretanto haveria de começar também um mestrado em Museologia e Ativismo Social (que ainda está a fazer). Pelo meio, conheceu o homem com quem acabou por casar. E que a ajudou, por fim, a encaixar as peças de um puzzle que sempre lhe pareceu desconexo. Foi ele que, pela primeira vez, se apercebeu – ou pelo menos foi o primeiro a dizê-lo – que a esposa tinha traços claros de pessoa autista.

Joana ouviu e nada fez, percebeu que fazia sentido, mas deixou a vida correr. Só que, entretanto, veio a fase de procurar trabalho e as dificuldades voltaram. “Andei dois anos à procura e não consegui nada, sobretudo porque tinha muita dificuldade em comunicar em entrevistas.” Foi então que se decidiu a seguir o conselho do marido e a procurar um diagnóstico oficial. Como em Inglaterra a lista de espera era interminável, e os preços no privado incomportáveis, agendou uma consulta numa clínica portuguesa. E o diagnóstico não deixou margem para dúvidas. Tempos mais tarde, haveria de partilhá-lo com a mãe, quando ela a “descobriu” online. A resposta do outro lado foi arrasadora. “Eu sempre soube que tu eras maluca”, repete Joana, a mágoa que aquelas palavras lhe causam está-lhe cravada na voz, nos olhos, em cada nesga de pele. Também por isso, por ter noção que o assunto está impregnado de estigma e equívocos, faz questão de deixar um sublinhado. “O autismo não é uma doença ou o fim do Mundo. Simplesmente, o nosso cérebro desenvolve-se de maneira diferente.”

Mas a ideia prevalente em grande parte da população é bem distinta. Em muitos casos, está exclusivamente associada à imagem de crianças não-verbais com abundantes estereotipias (ações repetitivas como balançar o corpo). Pedro Almeida, psiquiatra na clínica Mentanalysis do Porto e especialista no diagnóstico de autismo em idade adulta, chama a atenção para um equívoco recorrente. “Ainda há muito a noção de que o autismo é uma doença grave, que requer tratamento intensivo, senão uma cura.” E o que é o autismo afinal? “É uma neurodivergência, uma maneira diferente de ser”, resume. Carla Oliveira, psicóloga clínica do PIN (Partners in Neuroscience), centro para as perturbações do desenvolvimento, explica, a propósito, que “o cérebro [das pessoas autistas] está organizado de forma diferente, com umas áreas mais fortes que outras”, sendo que a área referente à comunicação e à interação social “não é tão forte”. “Isto faz com que acabem por experienciar as coisas de forma diferente das pessoas neurotípicas e por se comportar de um modo que não corresponde ao que é socialmente esperado.” Frequentemente, têm também interesses muito específicos e respostas sensoriais exuberantes perante dados estímulos. Raquel Tavares Lebre, vice-presidente da Associação Portuguesa Voz do Autista, lembra que as pessoas autistas se deparam muitas vezes com “sobrecargas” motivadas por estímulos sensoriais. “Podem sofrer episódios de convulsões, choro, gritos ou até autoagressão por estarem em sítios com demasiada luz ou ruído”, alerta.

“Imaginar personagens era tortura”

Mas os estereótipos errados prevalecem. O que também explica que muitas pessoas autistas cheguem à idade adulta sem qualquer diagnóstico – e muitas vezes, sem sequer suspeitarem. Foi o que aconteceu com Fil Botelho, pessoa não-binária de 30 anos, que pede para ser usada linguagem neutra quando nos referirmos ao seu caso. Começou a falar aos nove meses, com um ano já era fluente, sempre aprendeu tudo rapidamente. Por sorte, cresceu num contexto familiar amigável e isso também ajudou a que nunca desconfiasse. “Na minha família, o mais comum é ser-se super-rápido a fazer tudo e isso é motivo de orgulho.” Já a leitura não era a praia dela, até aprendeu a ler antes de entrar na escola, mas como também tem PHDA [perturbação de hiperatividade e défice de atenção, condição neurobiológica frequentemente associada ao autismo], sempre foi algo que lhe exigiu um esforço mental acrescido. “Além de que a minha capacidade de abstração era baixíssima, imaginar personagens para mim era tortura.”

De resto, aos olhos dos outros, pareceu sempre “normal”. “Consegui sempre ter alguns amigos, pertencia a vários grupos porque fazia várias atividades extracurriculares, ia a festas, mas muitas vezes a minha mãe tinha de me ir buscar, porque o barulho me deixava com dores de cabeça.” No fundo, “pertencia porque tentava pertencer”. “Nós temos uma capacidade de análise brutal e conseguimos perceber ‘ok, isto funciona assim, os códigos são estes’. Então começamos a mascarar. E pertencemos porque as pessoas não se dão conta do que somos. Mas eu não sentia que aquelas pessoas realmente fossem minhas amigas, na verdade não me interessavam, essa dificuldade foi uma constante. Para os outros eu era normal, para mim era só o vazio completo.” Algures na adolescência, a sensação acentuou-se. “Tinha notas muito altas na escola mas não era feliz. A dada altura, fiquei completamente deprimide, porque comecei a achar tudo extremamente aborrecido.” Ainda assim, manteve-se à tona, quantas vezes à custa de um esforço colossal, licenciou-se, fez dois mestrados na área da Música Clássica. “Mas sempre com um peso enorme em cima dos ombros e uma sensação de insatisfação brutal.” Depois veio o doutoramento e com ele um burnout, que acabou por ser revelador.

Isso e uma “dica” de uma ex-namorada, que chegou na mesma altura. “Ela disse-me: ‘Eu não quero ser ofensiva, se calhar vais levar a mal, mas tu tens muita pinta de ser autista.’ Pelos vistos, já se tinha apercebido durante a nossa relação, mas nunca me quis dizer nada.” Para Fil, foi um mundo novo que se abriu. Começou a ler incessantemente sobre o tema, foi-se identificando, procurou um diagnóstico junto de um psiquiatra especialista, tudo confirmado, a ex-namorada tinha acertado na mouche. As dificuldades não desapareceram como que por magia, mas, de alguma forma, as respostas ajudaram a encontrar-se. “Entrei num processo de desmascaramento para perceber quem eu realmente era. Mas a sociedade ainda não está preparada para que eu possa viver como sou. Com o burnout fiquei desempregade e, desde então, tem sido difícil arranjar emprego. Antes não estás bem e não sabes porquê e depois não estás bem, mas sabes porquê.” Só que, muitas vezes, nem o diagnóstico é fácil de obter. “A maioria dos psiquiatras não gosta muito desta versão do autismo de baixo nível e altas capacidades. Tratando-se de uma pessoa produtiva e aparentemente sem dificuldades, muitos acabam por não diagnosticar”, realça Fil. Pedro Almeida, psiquiatra, dá-lhe razão, reconhecendo que há uma visão “patologizante”, mesmo dentro da comunidade médica. E que, muitas vezes, a procura de diagnóstico “não é aceite”.

Também Raquel Tavares Lebre aponta o dedo à “falta de conhecimento de profissionais de saúde”. “Recebemos feedbacks horrendos, no que toca à dificuldade de diagnóstico e mesmo a falta de conhecimento, com muitas pessoas que relatam casos em que os médicos dizem coisas como ‘não pode ser autista porque consegue olhar nos olhos’, ‘porque tem trabalho’, ‘porque consegue viver sozinho’, ‘porque tem um relacionamento e filhos’.” Um entrave a somar à tal “ideia estereotipada” que prevalece na sociedade. E que é particularmente ingrata no caso das mulheres, sublinha Raquel, que também recebeu o diagnóstico de autismo já em adulta. “Existe toda uma questão social associada à mulher, que acaba por dificultar o diagnóstico. Se uma menina é muito muito tímida, é o que é esperado pela sociedade. Se for mais agitada, já é vista como histérica, ou maria-rapaz, raramente como autista. Depois, ainda há a questão do mascaramento. “Alguém que é autista desde cedo sente que é diferente. Mas, com base naquilo que observa na sociedade, tem tendência a mascarar os traços autistas, para tentar integrar-se.”

Mesmo ao nível da investigação, “há todo um enviesamento de género em relação ao autismo”, reforça. Até porque durante muito tempo se olhava para o autismo como uma questão exclusivamente masculina. “A amostra que existe ao nível da investigação são sobretudo meninos ou homens. E tudo isto vai impactar nas mulheres autistas, que acabam por não ter a compreensão e a aceitação desejadas, embora hoje se saiba que o autismo não tem género, não difere de homem para mulher.” O problema é que este enviesamento reforça o mascaramento feminino. “Porque as mulheres sentem que se forem como são vão sofrer opressão. Além de que muitas vezes acabam por ter uma série de diagnósticos – depressão, ansiedade, borderline – antes de chegar ao autismo.” Tudo fatores que ajudam a justificar os diagnósticos tardios. “Todos os dias chegam à associação pessoas que só souberam em adultas.”

Carla Oliveira, psicóloga, também se depara com um número crescente de adultos à procura de um diagnóstico. E avança com uma explicação. “Regra geral, os casos em que há comportamentos mais visíveis, com mais impacto em termos sociais e ao nível do comportamento, são diagnosticados na infância. Depois, há outros casos, em que estas situações acabam por ficar camufladas. São crianças que até estão bem integradas na turma, mas que não têm nenhum amigo de referência, que estão isoladas, mas não parecem sofrer com isso, que não dão problemas. E aí não se sinaliza. Muitas vezes, também têm famílias que vão acomodando as situações, que instintivamente começam a evitar sítios com muito barulho, por exemplo. E acabam por ficar mais protegidas. Muitas vezes, a faculdade é o ponto de viragem, porque surgem dificuldades que até então foram sendo ultrapassadas. E aí acabam por ter de pedir ajuda, muitas vezes com quadros depressivos, de ansiedade, défice de atenção.” Mas casos há em que o desconhecimento se prolonga durante décadas.

Lia enciclopédias e gostava de apanhar rãs e cobras

Foi o que aconteceu com André Simões, de 52 anos. O diagnóstico chegou nem há dois anos. Em garoto, foi sempre confundido com “um menino introvertido”. “Sempre fui muito reservado, não brincava com outros meninos, estava sempre metido a um canto, nunca tive um grupo de melhores amigos. Sempre fui posto de parte e sempre me autocoloquei de parte. Quando muito tinha um ou outro amigo a quem me dedicava de forma obsessiva.” Por outro lado, também ele aprendeu a ler sozinho e muito cedo (a chamada hiperlexia, muitas vezes associada à neurodivergência), o que não raras vezes lhe valeu, erradamente, o epíteto de sobredotado. Até porque lia obsessivamente e livros muito à frente para a idade, enciclopédias, romances, o que fosse. E ainda tinha outros interesses invulgares. Um pouco mais crescido, com nove, dez anos, ia para os pântanos próximos de casa e apanhava todo o tipo de animais. Rãs, lagartos, cobras. “Felizmente a minha mãe, como era professora de Ciências, nunca se importou muito com isso.” Mas as dificuldades na interação social e os interesses atípicos para a idade foram sempre passando relativamente despercebidos. Na verdade, mesmo ele só começou a ligar os pontos mais tarde, quando soube mais sobre o autismo.

Pelo meio, as diferenças face às pessoas que o rodeavam foram-se exponenciando. “Sempre vesti roupas diferentes, comecei a usar brincos desde muito cedo, nunca me senti confortável num grupo porque não tenho assunto nem sou capaz de fazer conversa de circunstância. Ou até sou, mas incomoda-me tanto que prefiro não o fazer, porque me esgota fisicamente. É algo que evito a todo o custo. A não ser que se trate dos meus assuntos de interesse, aí já não tenho dificuldade nenhuma.” O que também ajuda a explicar uma parte do sucesso que teve na vida académica e profissional. André é investigador e professor universitário na área dos Estudos Clássicos e nunca sentiu que ser autista o prejudicasse nesse campo. Pelo menos não na componente letiva. “A dar aulas não me custa nada falar porque não estou a fazer conversa, estou a falar de um interesse especial que tenho desde muito pequeno.” Já na componente não letiva, as limitações vêm ao de cima. “Interfere de forma clara na criação de redes de trabalho com outras universidades e investigadores. Porque isso depende muito da socialização em congressos e de conversas de circunstância que eu não sou capaz de fazer.”

Com cerca de 20 anos, recorda-se de estar a falar com uma amiga e de ela lhe dizer, algo irritada: “Tu tens de reagir quando eu falo contigo!” Ele foi apanhado de surpresa. “Nunca me tinha dado conta de que não reagia. A partir daí, comecei a fazer um esforço de dizer a mim mesmo: ‘Está na altura de fazer que sim com a cabeça, de dizer ‘hum hum’.” Uma permanente artificialidade que se torna extenuante. Ainda assim, não pensou em autismo. “Foi só com as redes sociais, quando comecei a ver outras pessoas com diagnóstico a descrever o que sentiam, que suspeitei do que podia ser, porque percebi que me estavam a descrever a mim. Até aí, a imagem que eu tinha do autismo era a imagem estereotipada.” Na altura, já andava a ser seguido em psiquiatria. “Este esforço constante traz toda uma carga de depressão crónica”, destaca. Portanto, decidiu abordar o assunto com o médico que o seguia, já depois de ter feito um teste online, que tinha dado um “grau elevadíssimo”. O diagnóstico não tardou a ter confirmação oficial. E mudou alguma coisa desde então? “Noto melhorias, sobretudo porque deixei de me forçar a encaixar em situações. Antes, se me sentia incomodado num sítio, pensava ‘deixa-te estar, que parvoíce, as pessoas estão todas bem aqui, porque é que tu não hás de estar?’. Agora não, simplesmente vou-me embora. Aprendi a proteger-me daquilo que sei que me vai prejudicar. E o facto de haver uma explicação também ajuda a diminuir a ansiedade.”

Pedro Almeida, psiquiatra, também enfatiza a importância do diagnóstico, sobretudo numa população em que a prevalência da depressão, ansiedade e burnout é elevada. “Ajuda as pessoas a identificar as suas necessidades e a procurar determinadas coisas que as ajudam, sejam tampões para os ouvidos, óculos de sol ou outros dispositivos. Depois, a questão das necessidades sociais, porque são pessoas que têm dificuldade na socialização e acabam por socializar melhor com outras que também são autistas, isso dá-lhes um sentido de grupo. E ainda porque o diagnóstico é algo que, de alguma forma, explica a sua vivência.”

Mas quais são então os sinais que podem ter passado despercebidos ao longo da vida e que devem levar à procura de um diagnóstico? “É sempre uma conjugação de sinais. Por um lado, uma grande ansiedade social, principalmente com desconhecidos e grupos, uma necessidade de mascarar atitudes e reações nas interações sociais, imitando os comportamentos dos outros, uma forte tendência à introversão. Por outro, uma sensibilidade sensorial aumentada, ou seja, pessoas que são muito afetadas por ruídos ou por cheiros. Não quer dizer que uma buzina muito alta não possa incomodar uma pessoa neurotípica, por exemplo. A diferença é que no caso de uma pessoa autista o incómodo pode levar vários minutos a passar. Também pode haver uma grande dificuldade com mudanças de rotinas, ansiedade extrema, interesses muito específicos e uma comunicação mais direta que se confunde com brusquidão.” Carla Oliveira acrescenta outros pontos. “Pode haver um conceito de amizade ou namoro distinto do que é socialmente ou culturalmente esperado. Às vezes, temos pessoas autistas que são muito mais pragmáticas nos relacionamentos.” A psicóloga fala ainda de uma certa “rigidez”. “Há dificuldade em aceitar que as coisas possam ser feitas de outra forma, um pensamento de tudo ou nada, de preto e branco, é difícil compreender que há zonas cinzentas. Além de uma compreensão mais literal das coisas. ”

Sinais que vale a pena partilhar e repetir para que casos como os de Joana, Fil ou André, que só ao fim de décadas souberam que eram autistas, comecem a diminuir com o tempo. André, que precisamente por isso começou a falar sobre o tema no TikTok, chama a atenção para a necessidade urgente de sensibilizar. “Falha sobretudo uma maior consciencialização por parte da sociedade. Contra mim falo. Cheguei aos 51 anos sem saber que era autista. Quando vemos o autismo nos filmes, só vemos os dois extremos do espectro: ou vemos o autista com problemas cognitivos que não consegue falar, ou no outro extremo o génio matemático, que consegue decorar o mapa inteiro de uma cidade. Fora disso, fica a grande maioria das pessoas autistas, que, não se identificando, não conseguem suspeitar que o são.” Também Raquel Tavares Lebre reconhece que há ainda “um longo caminho a percorrer”. “O autismo continua a estar muito associado à ideia de patologia, a ser visto como uma doença, como um problema, como algo que temos de tentar mudar. Enquanto estiver associado a este tipo de premissas, ainda temos muito a fazer.”

O desafio crescente nas escolas e a falta de números rigorosos

Além do aumento considerável de diagnósticos de autismo na idade adulta, também o número de crianças autistas sinalizadas nas escolas segue em crescendo, o que se traduz num desafio adicional para pessoal docente e não-docente. Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas, dá conta disso mesmo. “Cada vez temos um público mais heterogéneo, com necessidades específicas, e isso sente-se também ao nível do autismo. Cada vez há mais miúdos com diagnóstico e os professores queixam-se que são precisos mais apoios, particularmente ao nível dos assistentes operacionais”, destaca o docente, que sublinha a importância de reforçar a formação para atender às necessidades destes alunos. Dificuldades que também chegam à Associação Portuguesa Voz do Autista. “Recebemos muito feedback de professores que se deparam com cada vez mais crianças autistas nas escolas e que nos pedem ajuda, porque sentem uma necessidade urgente de saber como lidar, de como ajudar em caso de sobrecarga, por exemplo. E mesmo ao nível dos métodos de aprendizagem, sentem que há uma lacuna.” Mas o número de pessoas autistas está mesmo a aumentar? A pergunta não pode ser respondida de forma exata. Desde logo, porque faltam números rigorosos e estudos transversais, sobretudo em Portugal. Mundialmente, estima-se que 1% da população seja autista. No nosso país, um estudo epidemiológico publicado em 2005 estimava que 0,09% da população apresentasse sinais de autismo. Um outro estudo, de 2020, que incidiu sobre as crianças da região Centro entre os sete e os nove anos e foi desenvolvido no âmbito de um projeto europeu sobre o tema, apontava para uma prevalência de 0,5%, num total de 50 mil pessoas. Cinco vezes mais, portanto. Um aumento que tem uma explicação simples, avança Pedro Almeida. “Desde 2013 que houve um expandir do autismo em direção a um espectro e passou-se a abranger dinâmicas e grupos que até aí ficavam de fora. A partir daí, houve um boom de diagnósticos. E o facto de haver uma maior consciencialização também ajuda, porque hoje já temos muitas pessoas que nos procuram por sua iniciativa.” De resto, para lá da revisão dos critérios e da maior sensibilização, “não existe nenhuma evidência científica” de que hoje nasçam mais pessoas autistas. Por muito que, durante anos, tenham proliferado teorias infundadas sobre eventuais ligações do autismo às vacinas ou à vitamina D. “Hoje, sabemos que é genético, não há uma causa externa. O resto são mitos”, frisa Raquel Tavares Lebre.

quarta-feira, 14 de agosto de 2024

Candidatura a acreditação de centros de recursos para a inclusão

Pelo Aviso n.º 17274/2024/2, encontra-se aberto o processo de candidatura para acreditação de Centros de Recursos para a Inclusão (CRI), para efeitos do disposto no artigo 18.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual. A candidatura a acreditação encontra-se aberta pelo prazo de 10 (dez) dias úteis, a contar do primeiro dia útil seguinte ao da publicação.

Dando cumprimento ao disposto no artigo 18.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, devem os CRI:

Apoiar a Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI) de cada agrupamento de escolas ou escola não agrupada na inclusão dos alunos com necessidade de mobilização de medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão, através da facilitação do acesso ao ensino, à formação, ao trabalho, ao lazer, à participação social e à vida autónoma, promovendo o máximo de potencial de cada aluno em parceria com as estruturas da comunidade. Para concretização desse objetivo, ainda de acordo com os supracitados preceito e diploma legal, os CRI atuam numa lógica de trabalho de parceria pedagógica e de desenvolvimento com as escolas, prestando serviços especializados como facilitadores da implementação de políticas e de práticas de educação inclusiva. Neste quadro, os CRI desenvolvem as suas funções com base nos seguintes pressupostos:

a) A ação dos CRI tem como princípios estruturantes o trabalho colaborativo, o serviço de proximidade, o serviço de retaguarda no apoio aos professores, famílias e outros profissionais e a intervenção centrada nos alunos e nos contextos;

b) Os técnicos dos CRI, enquanto elementos variáveis da EMAEI, colaboram no processo de identificação e de implementação de medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão, no processo de transição para a vida pós-escolar, no desenvolvimento de ações de apoio à família e na prestação de apoios especializados centrados nos alunos e nos contextos educativos;

c) A atividade dos CRI é desenvolvida em articulação direta e de proximidade com a EMAEI de cada agrupamento de escolas ou de escola não agrupada, por via de momentos formais e informais, previamente acordados, no sentido de favorecer um efetivo trabalho colaborativo e de responsabilização partilhada;

d) Os instrumentos de planificação, gestão e monitorização das intervenções são comuns, entre a EMAEI e os CRI, espelhando uma visão holística do trabalho colaborativo na identificação de necessidades de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, na estruturação de um plano de intervenção e na definição de metodologias de trabalho para a operacionalização das medidas mobilizadas, bem como na monitorização da respetiva implementação, incluindo a avaliação da eficácia de cada medida, refletindo-se no Relatório Técnico-Pedagógico (RTP), no Programa Educativo Individual (PEI) e no Plano Individual de Transição (PIT), quando aplicáveis.

Por outro lado, os apoios especializados prestados pelos CRI em contexto escolar têm como objetivos:

a) Cocriar fatores facilitadores e coeliminar barreiras do progresso e desenvolvimento das aprendizagens e da participação na vida escolar dos alunos apoiados, nomeadamente fatores da escola, do contexto e individuais do aluno, contribuindo para que cada um alcance as competências definidas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória; 

b) O apoio à EMAEI no desenvolvimento do PIT do aluno, na articulação de respostas com instituições e recursos da comunidade que potenciem o desenvolvimento de ações de transição para a vida pós-escolar do aluno, nomeadamente a integração em programas de formação profissional.

Com vista à concretização desses objetivos, os apoios especializados dos CRI em contexto escolar, processam-se nos seguintes termos:

a) A intervenção ocorre no início do ano letivo, participando a equipa do CRI nas atividades de planeamento da intervenção pedagógica de apoio ao aluno, sempre em articulação com a EMAEI, e desenvolve-se ao longo de todo o ano letivo;

b) A intervenção tem enfoque nos diferentes ambientes da escola nos quais o aluno participa e na interação entre o aluno e esses ambientes;

c) As decisões quanto aos apoios especializados necessários e quanto à modalidade ou modalidades de intervenção articulam-se com as medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão mobilizadas para o aluno, no contexto de uma visão holística da intervenção educativa, de acordo com o plano de monitorização e de avaliação da eficácia da aplicação de cada medida mobilizada, definido com a EMAEI;

d) O tipo de intervenção, bem como a frequência e intensidade dos apoios especializados e o contexto educativo onde são prestados, estão definidos no RTP e no PEI;

e) O plano de intervenção dos apoios especializados deve ser desenvolvido no contexto escolar de cada aluno, podendo assumir a forma de apoio em grupo e/ou de apoio individual, de acordo com os respetivos objetivos a alcançar, previamente inscritos no RTP, no PEI e, sempre que exista, no PIT.

terça-feira, 13 de agosto de 2024

Governo promove candidaturas para acessibilidade em habitações

O Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P. (INR), está a proceder à receção de candidaturas para o Programa de Intervenções em Habitações, em Regime Simplificado, financiado pelo Plano de Recuperação e Resiliência (PRR).

Ao abrigo da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, e da Lei n.º 38/2004, de 18 de agosto, que determina que compete ao Estado adotar medidas específicas necessárias para assegurar o direito de acesso à habilitação, o Aviso n.º 10/C03-i02/2024 prevê a melhoria das condições de acesso e de mobilidade da sua habitação e ou partes comuns do seu edifício habitacional.

A pessoa com um grau de deficiência e ou incapacidade igual ou superior a 60%, do Atestado Médico de Incapacidade Multiuso (AMIM), que queira ver a sua habitação permanente (própria ou arrendada), ou partes comuns do seu edifício acessíveis, pode dirigir-se à Câmara Municipal da sua área de residência para submeter uma candidatura a apoios para a melhoria da acessibilidade.

São financiados por exemplo, eletrodomésticos acessíveis, plataformas elevatórias, cadeiras elevatórias, obras de melhoria de acessibilidade das instalações sanitárias, entre outras, desde que melhorem inequivocamente a acessibilidade na utilização e fruição da sua habitação.

Pode consultar o aviso aqui.

Para esclarecimento de dúvidas contacte-nos através do email inr-pih.prr@inr.mtsss.pt

Fonte: INR