sexta-feira, 30 de dezembro de 2016

"EDUCAÇÃO 2016: TRANSIÇÃO E EXPECTATIVAS" - Relatório do Observatório das Políticas de Educação, Formação e Ciência

O Observatório das Políticas de Educação, Formação e Ciência divulgou o Relatório "Educação 2016: Transição e expectativas".

De acordo com a nota introdutória, o "Relatório anual do OP.EDU, Observatório de Políticas de Educação e Formação, é publicado pelo quarto ano consecutivo. Analisa as políticas públicas de Educação e Formação, a legislação produzida, a sua orientação e objetivos, bem como os pontos fortes e fracos da vida educativa nacional. Em 2015, divulgámos “Menos Estado Social, uma Escola mais Desigual”, em 2014, “O Estado da Educação num Estado Intervencionado” e, em 2013, “Educação: Levanta-te e Luta”."

No que diz respeito à educação especial, refere que em ambos os programas (dos governos anterior e atual), são fracas e ambíguas as referências a esta valência do sistema, que constitui uma oferta essencial para a inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE). 

No que refere à dimensão das turmas e às turmas com alunos com necessidades educativas especiais (NEE), apesar das referências no discurso político, ainda estamos longe de atingir os patamares exigíveis à prossecução dos objetivos proclamados no Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, acima referido. Existe, atualmente, uma Subcomissão na Assembleia da República sobre este assunto.

Indisciplina e más notas provocadas por sofrimento emocional acentuado

As dificuldades de aprendizagem e indisciplina de muitas crianças resultam de "um sofrimento emocional acentuado", alerta a Direção-Geral da Saúde (DGS), no relatório do Programa Nacional de Saúde Escolar, feito no letivo 2014/2015 e recentemente apresentado. Preocupada com o problema, a promoção da saúde mental passou a ser "o eixo central da intervenção da Saúde Escolar".

A aposta - resultado de uma parceria entre a DGS e Direção-Geral da Educação - "tem a ver com a consciência de que o universo escolar traz atrelado uma série de preocupações e a certeza de quando há uma boa saúde mental é mais fácil a aprendizagem, a inserção social, o sucesso escolar e como é importante apostar desde o início nestas áreas", defende Conceição Tavares Almeida, psicóloga e assessora para a área da infância e adolescência no programa nacional de saúde mental.

Para poder ajudar as crianças e jovens, arrancou, em fevereiro deste ano, um plano de formação "de cerca de 300 profissionais de saúde e de educação que ficaram capacitados para desenvolver projetos de promoção da saúde mental orientados pela tipologia de competências socioemocionais", segundo explicou (...) a coordenadora do Programa Nacional Saúde Escolar, Gregória Paixão von Amann. E que o coordenador do Programa Nacional para a Saúde Mental - que trabalhou em conjunto com a equipa da Saúde Escolar - confirma que está previsto manter em 2017. "Está no plano de atividades a continuidade deste programa de formação, para chegar mais ou menos a mais 300 pessoas e assegurar apoio a quem já teve esta formação. Está previsto, mas às vezes pode haver problemas de orçamento, tal como já tivemos no ano passado", aponta o especialista.

Com estas ações, os responsáveis de saúde pretendem que sejam desenvolvidos projetos junto das crianças que as ensinem "a aceitar as diferenças entre si, a respeitarem-se mutuamente, a saberem identificar quando precisam de ajuda e recorrerem a um adulto de referência, a assumirem gradualmente a responsabilidade das suas ações e a tomarem as melhores decisões para a sua saúde e vida", refere a coordenadora do programa de saúde escolar.

Além disso, "quando os professores estão alerta para a situação por detrás daqueles comportamentos, acabam por adequar a sua forma de estar e conseguem ter outros resultados, não tem que ser uma atitude desculpabilizante, mas de compreensão". E como "comportamento gera comportamento", os alunos "acabam por mudar a sua atitude perante o professor", justifica Melanie Tavares, coordenadora da mediação escolar do Instituto de Apoio à Criança (IAC).

É "melhorando a qualidade da interação entre a criança ou jovem com a família, a escola e o meio sociocultural", que a DGS acredita ser o caminho para combater o sofrimento emocional de muitas crianças. "No âmbito do Programa Nacional de Saúde Escolar a promoção da saúde mental é uma prioridade pois é a dimensão da saúde que permite lidar, de forma mais eficaz, com as emoções, os sentimentos, as frustrações e usufruir do seu contributo para a capacidade de pensar e de tomar decisões", diz Glória von Amann.

Não há crianças mal educadas

Uma das razões para investir na saúde mental dos jovens é, segundo o psiquiatra Álvaro Carvalho, o facto de "nenhuma criança é mal educada porque sim". "O caráter só se forma no final da adolescência, ou seja, até lá comportamentos de indisciplina ou agressivos são, com frequência, expressão de problemas emocionais, que podem ter origem na família ou na escola".

Esse é o entendimento que tem estado na base da atuação dos gabinetes de apoio ao aluno e à família (GAAF) do IAC, desde que foram criados em 1998. "A nossa intervenção sempre assentou em quatro pilares: aluno, escola, família e comunidade. A nossa experiência diz-nos que na maioria das vezes o problema está na família, na falta de apoios socioeconómicos ou acompanhamento", refere Melanie Tavares, coordenadora da mediação escolar do IAC. Da sua experiência, a psicóloga, lembra que "os alunos são o espelho das situações familiares". "Uma criança quando não está bem só consegue por cá para fora coisas más. Se tivermos adultos educados para lidar com este tipo de crianças ou jovens, eles desistem do comportamento que tinham", acrescenta.

Dos casos que acompanham, "sem fazer um estudo, diria que 80% dos alunos que identificámos com problemas emocionais, tiveram problemas de comportamento". No ano letivo anterior, os GAAF identificaram 229 alunos com problemas do foro psicológico e 544 participações disciplinares (sendo que o mesmo aluno pode ter mais do que uma participação).

O número de crianças "com problemas mentais" não é conhecido em Portugal, como esclarece Álvaro Carvalho, que faz referência aos dados internacionais que apontam para uma incidência de 20% e dessas só um quinto das crianças são tratadas.

Por vezes o mais difícil é perceber os sinais. "A questão é que tudo pode ser sintoma", aponta Melanie Tavares. "Pode ser começar a ficar agitada ou muito parada, deixar de ter capacidade de concentração, ou então ficar muito concentrada e sobre investir na parte escolar, alterações alimentares. No fundo, é preciso estar atento a mudanças", sintetiza Álvaro Carvalho.

Fonte: DN

"Temos de ter atenção às crianças que sofrem em silêncio, as que ninguém vê"

O psicólogo educacional José Morgado defende que os professores e os pais devem estar atentos aos sinais das crianças, como a agitação, desmotivação e as dificuldades de sono

Como é que a comunidade escolar e os pais podem identificar os sinais de que a criança está em sofrimento emocional acentuado?
Qualquer criança que mostre instabilidade, desmotivação, agitação, dificuldades no sono, dificuldades escolares denuncia já as consequências de um determinado mal-estar emocional.

Mas é tão difícil perceber que uma criança pode estar a acusar mal-estar a esse nível?
Esse sofrimento é menos objetivável do que os problemas sobrevalorizados na escola, nomeadamente do rendimento escolar, o bullying, a indisciplina. Por vezes a criança pode estar a sofrer em silêncio. São o que chamo de "crianças desaparecidas", que estão à vista de todos mas ninguém as vê. São mais difíceis de captar do que as crianças que sucessivamente são reativas, que não se sentem bem em lado nenhum, que apresentam dificuldades de sono ou têm uma má relação com a escola.

Que causas se podem apontar para esses comportamentos?
A pressão para os resultados e as altas expectativas que os pais têm para o desempenho escolar, podem causar mal-estar emocional. As crianças fragilizadas na sua resiliência tendem depois a sofrer inquietação e problemas de sono. Em Portugal, o estado de sofrimento emocional das crianças não é muito valorizado. A comunidade escolar está mais atenta ao rendimento da criança, ao comportamento a nível de disciplina. E está menos atenta ao processo por detrás desse resultado, sem ir ao fundo, à origem do mal-estar.

Os professores têm um papel importante na deteção desse sofrimento emocional?
Têm e muitas vezes acabam por perceber que o comportamento de muitas crianças na sala de aula não é tanto uma questão de indisciplina mas antes um problema emocional. Devem estar muito atentos aos sinais e canalizar para o departamento de saúde escolar o caso, para os serviços de psicologia de orientação, pelo menos nas escolas onde estes existam.

Pais e professores devem unir-se nesta matéria?
Sim, eu defendo que nas reuniões de pais e professores deve haver um debate sobre estas questões. Não é fácil ser um professor ou um pai, isoladamente, a ter de resolver problemas emocionais severos de uma criança.

De que forma a carga horária na escola e a tradição dos trabalhos de casa (TPC) podem afetar as crianças?
Na minha opinião, os TPC são usados de uma forma excessiva. De facto, a qualidade de vida dos miúdos é reduzida porque eles passam tempos infinitos na escola. Por lei, uma criança de 10 anos pode estar onze horas de seguida na escola. E há miúdos que lidam bem com a pressão escolar e outros que não.

E ainda há a questão da qualidade do tempo que as crianças passam em casa...
O pouco tempo que há devia ser aproveitado pelos pais para contar histórias, brincar com os filhos ou jogar. Um estudo norte-americano recente demonstrou que as crianças se apercebem de que os pais passam o tempo que deviam aproveitar com eles nos computadores ou smarthphones.

A tentação de medicar as crianças desatentas é excessiva?
Estamos a "ritalinizar" os miúdos, como costumo dizer, a dar-lhes Ritalina em excesso (fármaco para a hiperatividade). Por vezes bastaria mudar a forma de atuar com as crianças e obrigá-las a rotinas. Se um miúdo faz birra às nove da noite porque não quer ir dormir, os pais tendem a ceder. Mas as rotinas e o saber dizer "não" são estruturadores. Sem isso, as crianças não sabem lidar com a frustração e ficam reativas.

Fonte: DN

quinta-feira, 29 de dezembro de 2016

"Innovating Pedagogy 2016"

O relatório "Innovating Pedagogy 2016propõe 10 inovações que estão em desenvolvimento mas que ainda não tiveram influência profunda na educação.

O relatório é o resultado da colaboração entre o Instituto Institute of Educational Technology da Universidade Open, Reino Unido, e o Laboratório Learning Sciences Lab da Instituto de Educação Nacional, de Singapura.

O relatório, em língua inglesa, pode ser descarregado em formato pdf.

quarta-feira, 28 de dezembro de 2016

A promoçao da inclusão das pessoas com deficiência nas Grandes Opções do Plano para 2017

As Grandes Opções do Plano para 2017, inscritas na Lei n.º 41/2016, de 28 de dezembro, dedicam algumas referências à promoçao da inclusão das pessoas com deficiência, destacando-se:

As pessoas com deficiência ou incapacidade encontram-se entre os grupos populacionais mais excluídos em qualquer sociedade. A inclusão destes cidadãos constitui uma prioridade central do Governo. Após a fase de levantamento dos problemas (barreiras físicas e sociais) com que se deparam as pessoas com deficiência na sua participação na sociedade, e que carecem de respostas e de apoios distintos, irá intensificar-se um conjunto de políticas transversais que procurará, a curto prazo, promover uma efetiva igualdade de oportunidades, garantir o exercício pleno de direitos nas áreas da mobilidade, da aprendizagem ao longo da vida, do combate à violência e discriminação e o acesso à saúde.

Entre as medidas a desenvolver ou em desenvolvimento, destacam-se as destinadas a:

. Implementar uma nova prestação social no âmbito da deficiência que visa potenciar a eficácia da proteção social neste domínio, simplificando em simultâneo o quadro de benefícios existente. Inspirada no princípio de cidadania, esta nova prestação social permite igualmente o combate à pobreza e o incentivo à participação laboral das pessoas com deficiência/incapacidade. Assume assim uma perspetiva integrada, adaptando-se às necessidades que possam ocorrer em diferentes fases do ciclo de vida da pessoa, com especial enfoque na proteção em idade ativa;

. Criar e regulamentar um modelo inovador e abrangente de apoio à vida independente das pessoas com deficiência, de base comunitária, com recurso à figura da «assistência pessoal» para auxílio na execução das suas atividades da vida diária e participação social;

. Definir uma estratégia de emprego e trabalho para todos, envolvendo os diferentes atores, que aposte em ações de formação profissional no sistema regular de formação, no aumento da oferta de estágios profissionais em empresas e organizações do setor público e solidário e na implementação de quotas específicas para o emprego de pessoas com deficiência ou incapacidade;

. Reforçar a rede integrada de atendimento especializado - Balcões da Inclusão, nos quais é disponibilizada de forma integrada e acessível informação detalhada nos vários domínios de interesse da área da deficiência;

. Garantir a efetivação da legislação e monitorizar a implementação da obrigatoriedade de prestar atendimento prioritário (pessoas com deficiência ou incapacidade, pessoas idosas, grávidas e pessoas acompanhadas de crianças de colo), em todas as entidades públicas e privadas que prestem atendimento presencial ao público;

. Apostar numa escola inclusiva de 2.ª geração, que deverá intervir no âmbito da educação especial e da organização dos apoios educativos às crianças e aos jovens que deles necessitem, reforçando a aplicação que Portugal faz do espírito e da letra da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, das Nações Unidas;

. Desenvolver, em articulação com os municípios, de um programa «Territórios Inclusivos», que assegure as acessibilidades físicas e comunicacionais.

A educação nas Grandes Opções do Plano para 2017

Foi hoje publicada a Lei n.º 41/2016, de 28 de dezembro, com as Grandes Opções do Plano para 2017. Na área da educação, destacam-se algumas referências:

Redução do insucesso e do abandono escolar precoce

No que se refere aos jovens, importa promover o sucesso escolar em todos os níveis de ensino e combater o abandono escolar, ao mesmo tempo que se generaliza o nível secundário como patamar mínimo, assumindo as qualificações como cruciais para o aumento da empregabilidade e da competitividade de Portugal, assentes na ciência, na cultura e no conhecimento. Neste sentido, destacam-se as seguintes linhas estratégicas de ação, iniciadas em 2016 e prosseguidas em 2017-2019:

. Expansão da rede do pré-escolar, contribuindo assim para a universalização efetiva do acesso, a partir dos 3 anos, que se pretende atingir durante a legislatura. Assegurar-se-á, paralelamente, a tutela pedagógica de todos os estabelecimentos da educação pré-escolar, da rede pública e solidária;

. Implementação do Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, lançado em 2016, baseado no desenvolvimento dos planos de promoção do sucesso educativo elaborados pelas escolas a partir de diagnósticos locais de problemas e respostas. Para além da prevenção de riscos de insucesso, da formação de docentes e das ações dos planos, o programa prevê formas de articulação com os municípios;

. Reforço dos mecanismos de acompanhamento individualizado dos alunos, não só através de ações pedagogicamente orientadas, tendentes à redução do número de alunos por turma, mas também através da implementação do Programa de Tutorias no Ensino Básico, que abrangerá cerca de 25 mil alunos, num total de 10 mil horas semanais;

. Concretização, na sua plenitude, do novo Modelo Integrado de Avaliação do Ensino Básico, que assume as provas, designadamente as provas de aferição (2.º, 5.º e 8.º ano), como instrumentos de melhoria das aprendizagens e não como processos que fomentam a exclusão de alunos, apostando na dimensão formativa da avaliação e na complementaridade entre a avaliação interna e externa.

Ainda no âmbito da promoção do sucesso educativo, pelo reforço do papel da escola na promoção da igualdade de oportunidades e no fomento da mobilidade social, importa destacar as seguintes medidas:

. Atribuição de manuais escolares gratuitos aos cerca de 80 mil alunos inscritos no 1.º ano do ensino básico. Complementando o congelamento dos preços dos manuais, esta medida insere-se no objetivo, mais vasto, de estender a gratuitidade dos manuais a todos os anos do 1.º ciclo do ensino básico;

. Reforço dos apoios ao nível da Ação Social Escolar, instrumento essencial na redução do impacto das desigualdades entre os alunos;

. Reforço da inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais, assegurando o aumento da sua presença nas atividades de turma, melhorando o sistema de avaliação e adequando a formação de técnicos e docentes.

A aposta na valorização do ensino público passa não só pelo investimento no edificado, no âmbito do qual se estima a contratualização de mais de 200 obras a partir de 2017, mas também pela promoção de uma maior articulação entre os três ciclos do ensino básico, de modo a atenuar as transições entre ciclos, desenvolvendo uma maior diversificação e flexibilização curriculares e valorizando a função docente:

. Implementação das Orientações Curriculares na Educação Pré-escolar e desenvolvimento de um perfil de competências do aluno ao final de 12 anos de escolaridade;

. Diversificação e qualificação da oferta formativa no ensino secundário, rejeitando a dualização precoce e apostando no ensino profissional, sobretudo ao nível do secundário, sem deixar de assegurar a permeabilidade entre vias de ensino. Nestes termos, procurar-se-á um reforço do ajustamento da oferta às necessidades regionais e setoriais do mercado de trabalho, a gestão flexível do currículo e a diversificação dos percursos formativos de dupla certificação;

. Emissão de Novos Certificados, com referência a atividades não curriculares desenvolvidas pelos alunos, nomeadamente as que concernem ao seu envolvimento em projetos de cidadania, grupos de interesse (arte, desporto, clubes, etc.) e à participação em órgãos de gestão das escolas.

Inovação do sistema educativo

A aposta na modernização da economia, enquanto eixo central da competitividade, da coesão social e da afirmação internacional do País, pressupõe uma aposta clara na inovação educativa, bem como na valorização do conhecimento e da cultura, pilares essenciais de um modelo de desenvolvimento sólido e perdurável, capaz de assegurar futuro e prosperidade a Portugal. No âmbito da inovação educativa, devem sublinhar-se as seguintes ações:

. Implementação de um programa nacional para a inovação na aprendizagem, viabilizando iniciativas mobilizadoras de escolas e agrupamentos de escolas, através do Projeto Escolas Inovadoras, orientado para modelos de autonomia reforçada e aliando a ausência de retenções a instrumentos de gestão flexível (currículo, espaços, organização de turmas e calendário escolar);

. Criação, disseminação e utilização de recursos digitais educativos, que valorizem os processos de aprendizagem e contribuam para o desenvolvimento de comunidades de prática com autores, produtores, professores, pais e alunos;

. Reforço da utilização das TIC no âmbito do currículo, tendo em vista a apreensão, desde cedo, de práticas de aprendizagem baseadas nas novas tecnologias. Será revista a disciplina de TIC, de modo a introduzir novas competências (como a programação) e assim aproximando o processo educativo das dinâmicas sociais e profissionais do nosso tempo;

. Implementar um processo de simplificação na administração central do Serviço Nacional de Educação, tendo em vista uma maior autonomia e melhores condições de dedicação das escolas à suas atividades fundamentais. Este processo permitirá uma melhor eficácia no planeamento, avaliação e regulação do sistema.

terça-feira, 27 de dezembro de 2016

Ela tem síndrome de Down e é professora primária

Fotografia de Suhaib Salem

A escola "Right to Live Society", especializada no ensino de crianças com síndrome de Down e autismo, situa-se na conturbada Faixa de Gaza e é um exemplo na luta contra o estigma associado à deficiência. Prova disso é a professora Hiba Al-Sharfa, de 27 anos, que padece de trissomia 21 e é responsável por uma turma de crianças do ensino especial.
"Comecei a frequentar esta organização quando ainda era muito pequena, quando tinha apenas quatro anos. Conseguia ler, escrever, soletrar e entender tudo o que a professora ensinava." 
Colegas confirmam que "Hiba foi capaz de desafiar-se a si mesma e aos estereótipos associados à síndrome de Down", motivo por que teve a honra de tornar-se a primeira professora Faixa de Gaza com essa incapacidade. "Gostaria de me tornar professora, como a professora Hiba", disse à Reuters Mahmoud Abu Sweredh, uma das alunas da docente. 
O papel de Habi é fundamental para os mais de 600 alunos da escola porque demonstra que a incapacidade não se impõe como limitação profissional. O director da escola, Nabeel Haneed, espera que o papel de Habi na escola contribua para uma mudança de paradigma no que concerne a percepção da incapacidade. 

Fonte: P3 do Público

Recomendações sobre medidas para a promoção do sucesso escolar e redimensionamento das turmas

A Assembleia da República aprovou várias recomendações ao Governo na área da promoção do sucesso escolar e do redimensionamento das turmas.

A Resolução n.º 242/2016 recomenda ao Governo que adote medidas para a promoção do sucesso escolar, como o desdobramento de turmas, a promoção de coadjuvações, a reintrodução de pares pedagógicos nas disciplinas de maior pendor prático, assim como outras práticas pedagógicas inovadoras, nomeadamente as que privilegiem a diferenciação pedagógica. No âmbito da implementação destas práticas e como medida indispensável para a promoção do sucesso escolar, reduza progressivamente o número de alunos por turma e por docente de forma a, no mais curto espaço de tempo, repor, pelo menos, os números máximos vigentes antes da tomada de posse de Nuno Crato como Ministro da Educação e Ciência, isto é, antes de 2011.

A Resolução n.º 243/2016 recomenda ao Governo a promoção do sucesso escolar através de um estratégico e adequado dimensionamento de turmas designadamente: Verificando o cumprimento das disposições previstas na lei e, em particular, no Despacho Normativo n.º 7-B/2015, de 7 de maio, em anos de início de ciclo; promovendo a adoção de práticas letivas assistidas (ou seja, de coadjuvação), aulas de apoio e o recurso aos projetos de promoção de sucesso já existentes ou a outros a criar para o efeito, definindo os critérios para a sua aplicação; desenvolvendo uma discussão alargada e fundamentada sobre os modelos de organização pedagógica das escolas, incluindo as tipologias e formatos de turmas, que se pretendem desenvolver na rede pública de educação, considerando, nomeadamente, experiências inovadoras em curso noutros países.

A Resolução n.º 244/2016 recomenda ao Governo que: reduza progressivamente o número de alunos por turma a partir do ano letivo 2017/2018; defina um modelo de redução do número de alunos por turma que salvaguarde a estabilidade do percurso formativo e pedagógico dos alunos e utilize a redução como instrumento potenciador de uma gestão do trabalho do docente na sala de aula, que seja indutora de diversificação de estratégias e de melhoria das aprendizagens; adeqúe a redução do número de alunos por turma às condições físicas dos estabelecimentos escolares e aos percursos formativos que estes oferecem.

segunda-feira, 26 de dezembro de 2016

"O apoio a estas crianças é uma necessidade a nível nacional"

Desde novembro que 27 crianças de Leiria participam no programa "Investir na capacidade". A partir do próximo ano as sessões vão estender-se aos pais

Como é que nasce este programa em Leiria para apoiar as crianças sobredotadas e respetivas famílias?
Os pais de um aluno procuraram-nos, porque estavam a sentir muitas dificuldades no acompanhamento do filho. Inclusive tinham recorrido à Associação Portuguesa de Crianças Sobredotadas, no Porto. Já existia lá um projeto semelhante a este, tal como em Nelas, com esta estrutura.

Já conhecia esses projetos?
Não, nunca tinha ouvido falar. Já tinha identificado esta necessidade na escola, enquanto docente. Percebi ao longo dos anos que estas crianças não têm qualquer acompanhamento. A escola está muito focada nas necessidades educativas especiais. São crianças desamparadas na resolução dos seus problemas e as famílias sofrem bastante, porque não têm orientação, por parte da escola ou de outros organismos. Quando me apareceram estes pais, e estando agora como vereadora e com capacidade de resolver problemas, falei com a associação. A professora Helena Serra ajudou-nos muito. Contactei com todos os diretores para podermos fazer formação a todos os professores do primeiro ciclo, sendo que, nos que aceitassem entrar no programa, todos os docentes do primeiro ciclo tinham de fazer formação.

Quantos aderiram, então?
Quatro agrupamentos aderiram, outros quatro não. Numa primeira sessão apostou-se na motivação dos professores. Depois marcámos outra sessão para o diagnóstico dos alunos. A professora Helena Serra trouxe o instrumento de avaliação. Foi aí que sinalizámos 45 com capacidades acima da média. Não usamos o rótulo, que pode ser extremamente negativo no seu percurso.

Ficou surpreendida com os resultados?
Fiquei. Oito a 10% têm capacidade acima da média, no concelho de Leiria.

E como é organizaram o programa "investir na capacidade"?
No início deste ano letivo fizemos uma campanha de sensibilização aos pais. Inicialmente estava para ser desenvolvido com professores do ensino básico - mais tarde estabelecemos uma parceria com a ESECS (Escola Superior de Educação e Ciências Sociais) de Leiria. Tivemos dificuldade porque o sábado não é um dia fácil e este é um trabalho voluntário. Explicámos aos pais que era importante a assiduidade. E tem havido, até porque os miúdos adoram. Porque os motiva e entra em áreas que eles não trabalham no dia a dia. Fizemos um diagnóstico para perceber quais são as áreas de interesse de cada um. É muito trabalhada a interação social, observação dos comportamentos, perfil do aluno.

Parece-lhe um passo importante ao nível do primeiro ciclo?
Penso que é uma necessidade a nível nacional. Todos os esforços estão concentrados nas crianças com necessidades especiais, e estas estão no outro extremo. Precisam de ser trabalhadas ao nível da motivação. Ainda no outro dia conhecemos o caso de um aluno que gosta imenso de Estudo do Meio. No momento em que a docente estava a trabalhar as matérias, ele perturbava, não deixava a professora falar. É necessário arranjar estratégias na sala de aula - e este também é o objetivo programa. Se este trabalho for feito durante a semana na sala de aula, não precisamos do sábado... Isto exige formação e envolvimento, mas julgo que o Ministério da Educação se está a preparar para dar outra resposta. Nestes sábados nota-se o entusiasmo deles; sentem que podem colaborar. E sentem-se integrados. E isso é o que falta na escola, muitas vezes, a capacidade de integrar estes alunos numa turma. A escola tem muitas outras dificuldades para dar resposta e há sempre a tendência de pensar que estes conseguem sozinhos. Isso não é verdade. A família é que vai em casa procurar dar resposta a esses problemas. Por isso o nosso próximo passo é a formação de pais.

Fonte: DN

Sobredotados: o xadrez e a dança ajudam a entender a sociedade e a escola

Desajustados, mas com capacidades acima da média. É a realidade de milhares de jovens na escola onde não recebem apoio

Nos olhos azuis de João cabe toda a curiosidade sobre o mundo inteiro e mais além. É um rapaz franzino no seu corpo de 9 anos, que começou a falar pelos cotovelos ainda bebé, como notavam as educadoras e auxiliares da creche. Os pais não tinham mais nenhum filho e por isso o termo de comparação não existia. Achavam tudo normal.

E assim foi, até que entrou no primeiro ano do ensino básico, numa escola de Leiria, e a professora percebeu que alguma coisa o diferenciava dos outros meninos da sala. Não tanto nas aulas (ao princípio), mas sobretudo nos intervalos, em que o mau comportamento recorrente fez crescer recados nas páginas da caderneta. Foi a perspicácia da professora que mudou o rumo da história. "Um dia chamou-me para me dizer que talvez o João tivesse capacidades acima da média, e que se sentisse desajustado nas aulas e na escola, mostrando-o nos intervalos, com outros meninos com quem pouco se identificava. Nunca usou a palavra sobredotado, mas eu e o pai percebemos que era isso que estava a querer dizer", conta (...) Lúcia B, a mãe de João (chamemos-lhe assim), três anos após essa conversa que a fez entrar num mundo que desconhecia: o das crianças sobredotadas e respetivas famílias.

Um universo que pode chegar a mais de 80 mil alunos do milhão e 700 mil que se matricularam do ensino básico ao superior no ano letivo de 2014/2015 (os dados mais recentes do Ministério da Educação). Sendo que no ensino básico poderão ser mais de 30 mil. Alunos que têm dificuldades de integração e para os quais quase não há apoios nem muitos programas de integração na sociedade. Por isso recorrem a apoios de autarquias onde existem programas em que, por exemplo, a dança e o xadrez os ajudam a conviver e a integrar-se.

Apoio no Porto

Ao princípio, Lúcia B. entrou em negação. Começou a pesquisar, leu tudo o que apanhou pela frente sobre a matéria, e meses depois entrou no edifício da Associação Portuguesa de Crianças Sobredotadas, no Porto, com o filho pela mão. "A nossa preocupação era encontrar um sítio que nos fizesse um diagnóstico credível. E logo nesse dia saímos de lá com a resposta".

Ou melhor, com uma resposta apenas, pois que a partir daí a vida deste casal nunca mais foi a mesma, começando então uma caminhada à procura de muitas outras respostas e apoios. "Começámos a ir ao Porto, regularmente, para que o João pudesse participar nas atividades dos "sábados diferentes". Era longe, dispendioso, e pensámos propor um projeto daqueles em Leiria. No colégio privado onde o filho frequenta agora o 4.º ano de escolaridade, o diretor ouviu as preocupações mas afastou a possibilidade de avançar com qualquer projeto por conta do estabelecimento de ensino. Foi assim que Lúcia e Telmo decidiram procurar o pelouro da Educação da Câmara Municipal de Leiria e expor o caso. A vereadora Anabela Graça lembra-se bem desse dia. E lembrava-se melhor ainda dos anos em que foi professora do ensino básico e secundário, enquanto ia observando os diversos casos de crianças e adolescentes "perfeitamente desenquadrados". Entrou em contacto com Helena Serra, presidente da Associação Portuguesa de Crianças Sobredotadas (APCS) e foi assim que nasceu em Leiria o Programa Investir na Capacidade.

Feito o diagnóstico nos quatro agrupamentos que aderiram à iniciativa, "encontrámos 45 crianças nessas condições", num universo de 3744 que compõem os 2.º, 3.º e 4.º anos do ensino básico, contando com público e privado. Foi assim que nasceu o Programa Investir na Capacidade (PIC), ao qual aderiram 27 crianças. Desde novembro que, quinzenalmente, aos sábados, as salas da ESECS são tomadas de assalto por crianças a quem não bastam as respostas que a escola dá, durante a semana. Foi num desses que (...) acompanhou o grupo, numa manhã dedicada ao xadrez e à dança. Muitos são descoordenados, pouco habituados a interagir, mas naquela manhã as aulas de dança ajudam. Quando chegamos ainda se joga xadrez, como gente grande.

Programas em seis municípios

No território nacional há projetos semelhantes no Porto, Nelas, Vila Nova de Gaia, Beja e Lisboa, em parceria com a APCS. "Estão algumas centenas no âmbito deste projeto, mas a nível geral não sabemos o número exato, apenas que será três a cinco por cento da população escolar", disse (...) Helena Serra, que desde 1986 embarcou numa cruzada pelo apoio às crianças e famílias nesta condição. A associação a que preside dedica-se à formação de professores, de pais, promove atividades de enriquecimento para grupos de crianças com capacidades superiores e também a investigação neste domínio. "Alertamos a sociedade para a "perda" social que representa o não investimento na sua melhor educação, o seu desenvolvimento pessoal e social e sua integração socioafetiva", sustenta aquela responsável, que lidera uma das duas associações que em Portugal se dedicam a apoiar os sobredotados. A outra é a Associação Nacional para o Estudo e a Intervenção na Sobredotação (ANEIS), fundada em 1998, com sede em Braga. Ambas têm vindo sucessivamente a apelar para a necessidade de apoio aos alunos e famílias. "Genericamente o ministério teve a preocupação de fazer definir em legislação algumas medidas a tomar com tais alunos, no plano educativo", acrescenta Helena Serra, embora saiba que nem sempre se cumprem. A presidente da APCS chegou a este universo há 30 anos, porque viveu (e vive) de perto "uma situação familiar deste tipo; porque sou especializada em educação especial e isso motivou-me para estudos aprofundados/formação nesta outra área em que a diferença significativa se pode evidenciar, e o sofrimento individual pode vir a revelar-se intenso".

Um despacho normativo de 2016 prevê "a diferenciação no currículo e nas estratégias de ensino-aprendizagem a ser definida num programa específico. Mas em geral, as escolas não sabem como identificar, as atitudes a assumir, como manter o gosto da criança na aprendizagem e a capacidade de se relacionar e interagir", enfatiza Helena Serra, que ao longos de 30 anos recebe na associação famílias "que veem os filhos desmotivados e descontentes nas escolas; por vezes não querem ir às aulas ou tiram baixos resultados apesar das suas capacidades".

Lidar com a diferença

Os pais de João - tal como os de tantos outros no país - esconderam da maioria de familiares e amigos o diagnóstico traçado no gabinete de psicologia da APCS. "Falámos com ele e penso que a partir daí também ficou mais tranquilo, porque percebeu o que se passava com ele, e notou-se uma grande diferença no comportamento. Mas queríamos protegê-lo do rótulo, nunca usamos a palavra sobredotado, e por isso muito poucas pessoas do nosso círculo sabem." Acontece que a partir do 5.º ano qualquer uma destas crianças, desde que diagnosticada, vê escrita na pauta a designação NES - Necessidades Educativas Especiais. "E isso preocupa-me, sim", conclui Lúcia. Telmo, o marido, criou no Facebook um grupo privado, para conversar com outros pais. "Todos temos as mesmas preocupações. Sobretudo como é que vai ser a partir da adolescência." E para isso, também ainda não há resposta.

Fonte: DN

Multa de mil euros se não se der prioridade a grávidas e deficientes

A partir de amanhã, grávidas, deficientes e idosos com evidente incapacidade são atendidos primeiro.

Não dar prioridade no atendimento a uma grávida, a portadores de deficiência ou de incapacidade física e a pessoas acompanhadas por uma criança até aos dois anos é ilegal, a partir de amanhã. Quem não respeitar a lei, arrisca-se a ver entrar a Polícia pelo estabelecimento e, ainda, a ter de pagar uma multa que vai dos 50 até ao mil euros. As regras da prioridade valem praticamente em todos os serviços e deixam de estar dependentes da boa formação ou educação de cada um.

Fonte: JN

sábado, 24 de dezembro de 2016

Feliz Natal e Boas Festas


Conferência Europa em Ação 2017: Amor, vida e amizade

Em 2017, a conferência "Europa em Ação" será organizada em conjunto com a Inclusion da República Checa e terá lugar em Praga de 1 a 3 de junho.

O tema da conferência será "Vida, Amor e Amizade": Encontrar amigos e parceiros é importante para o bem-estar de todos. No entanto, as pessoas com deficiência intelectual muitas vezes enfrentam dificuldades ao estabelecer tais relacionamentos. Suas famílias, por outro lado, podem ter esperanças, mas também temores quando se trata desta questão.

Na conferência, ouviremos pessoas com experiência em primeira mão sobre o tema: pessoas com deficiência intelectual e seus pais. O evento será um espaço de discussão, troca de opiniões e compartilhamento de experiências sobre como superar certas barreiras e preocupações. Esperamos que, através da diversidade de palestrantes, a conferência seja uma boa oportunidade para abrir novas perspetivas, sensibilizar para a importância desses temas e para a cooperação potencial.

Os tópicos incluirão:
  • Encontrar amigos e estabelecer redes sociais
  • Lidar com crimes de ódio e amizade deliberada (crime de companheiro)
  • Namoro
  • Sexualidade
  • Maternidade
  • Parentalidade
  • Apoio médico para tornar-se pais
  • Apoio por serviços sociais
Um foco específico desta conferência será a violência sexual: Convidaremos as autoridades relevantes a discutir o que precisa de ser mudado para as pessoas com deficiência intelectual para protegê-las contra as agressões sexuais (políticas e procedimentos, treinamento etc.).

A conferência reunirá mais de 200 pessoas de toda a Europa. Parte do programa da conferência será adaptado às necessidades das pessoas com deficiência intelectual.

Mais informações sobre a localização, as taxas e o programa podem ser encontradas em breve no site da conferência e no site da Inclusion Czech Republic.

Nota: Tradução do texto original pelo Google Tradutor

quinta-feira, 22 de dezembro de 2016

A beleza e o amor nas "Faces do autismo"


"Faces do autismo" são as histórias — e os retratos — de 30 crianças com autismo em conjunto com mensagens de inspiração e de admiração. O projeto, financiado através do Kickstarter, ganhou forma depois de a fotógrafa Tera Girardin, com um filho autista, ter decidido mostrar outras crianças com o mesmo problema. Esta missão levou à publicação do livro "Faces of Autism" e daquilo a que a própria apelida de "um movimento" de consciencialização. "É preciso mudar a forma como pensamos nestas crianças", escreve a autora. "Há muitos livros sobre autismo, sobre prós e contras, as dificuldades, as teorias, terapias, factos, dados, estatísticas, e tudo sobre o quão difícil é o autismo. Este não é esse tipo de livro. Este livro escolhe ver a beleza e o amor que reside em cada criança além do diagnóstico. Também vai ouvir dos seus pais os desafios que os seus filhos têm vencido, as coisas que aprenderam e conselhos para outros pais".

Fonte: P3 do Público

E se na escola Maria pede para ser tratada por Manuel?

A Associação de Mães e Pais pela Liberdade de Orientação Sexual (AMPLOS) propôs ao Ministério da Educação que as crianças transgénero possam usar, em ambiente escolar, um nome que esteja de acordo com o género com o qual se sentem identificadas, diz a sua presidente, Margarida Faria. (...) o ministério faz saber que a proposta está a ser analisada em conjunto com o gabinete da Secretária de Estado para a Cidadania e a Igualdade.

As crianças transgénero são aquelas cuja identidade de género — a identificação psicológica enquanto menino ou menina — não corresponde ao sexo que lhes foi atribuído à nascença. Em 2013, a Alemanha tornou-se o primeiro país europeu onde é mesmo possível inscrever no Bilhete de Identidade de uma criança uma terceira opção para além de “feminino” ou “masculino”: “sexo indefinido”. (...)

Para ler a continuação da notícia, vem em "Público".

quarta-feira, 21 de dezembro de 2016

Menina autista de 10 anos canta Hallelujah e encanta

A voz de uma menina autista de 10 anos a cantar Hallelujah, de Leonard Cohen, tem encantado milhares de pessoas nas redes sociais.

Kaylee Rodgers tem autismo e Transtorno de Défice de Atenção e Hiperatividade e interpretou o clássico com um coro formado pelos colegas no concerto de Natal da sua escola.

Para Colin Millar, a diretora da escola de ensino especial Killard House, em Ulster, Reino Unido, o facto de Kaylee ter conseguido cantar em público é um grande passo.

"Para uma criança que chegou e não falava, não lia em voz alta nas aulas, levantar-se e atuar em frente a uma audiência é uma coisa fantástica", disse Millar à ITV. "Exigiu um grande esforço por parte da Kaylee".

Notícia com vídeo aqui.

CICLO DE SÁBADOS - FALANDO COM QUEM FAZ- SANTARÉM

A Pró-Inclusão - ANDEE (Associação de Docentes de Educação Especial), em parceria com a Escola Superior de Educação de Santarém, vão dar continuidade ao Curso de Formação "Ciclo de Sábados - Falando com quem Faz". Este curso terá início no próximo dia 7 de janeiro de 2017, pelas 9.30 h na Escola Superior de Educação de Santarém.

O “Ciclo de sábados – Falando com quem faz” é uma ação de formação para docentes de todos os níveis de ensino, registada na modalidade curso de formação e, num contexto informal, pretende-se promover a partilha de experiências, a divulgação e a disseminação de práticas educativas. Está acreditado pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua de Braga, com o registo CCCPFC/ACC-82642/15 (0,6 créditos –15 horas).

Para o efeito, pode-se consultar o programa com a respetiva calendarização, temáticas, formadores, assim como os respetivos sítios onde se pode efetuar a inscrição:

terça-feira, 20 de dezembro de 2016

PCP propõe novo regime da educação especial e criação de Instituto Nacional de Educação Inclusiva

O assunto ainda está a ser alvo de debate parlamentar num grupo de trabalho que anda a fazer audições desde o início do ano, mas o PCP avançou há dias com um projeto de lei para um novo regime jurídico da educação especial, cuja principal medida passa pela criação de um Instituto Nacional da Educação Inclusiva (INEI) que coordenará os serviços de apoio à educação de crianças e jovens com necessidades educativas especiais.

Segundo a proposta comunista, o INEI funcionaria na dependência do Ministério da Educação, e passaria a dirigir e coordenar a rede de Centros de Recursos para a Inclusão (que já existem) de base concelhia ou interconcelhia, e apoiar os Gabinetes de Apoio à Inclusão nas instituições do ensino superior. Com um organismo assim verticalizado seria mais fácil operacionalizar um modelo orgânico mais eficiente, célere e eficaz. Ao mesmo tempo, serviria para agregar uma séria de responsabilidades e competências que hoje estão dispersas por serviços dos ministérios da Educação e do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social, descreveu (...) a deputada do PCP Diana Ferreira.

Se o partido já defende a redução do número de alunos por turma, isso torna-se ainda mais exigente no caso de existirem alunos com necessidades educativas especiais (NEE): que ficariam limitadas a um máximo de 15 crianças no pré-escolar, 1.º e 2.º ciclos do ensino básico, e cursos profissionais do 3º. Ciclo e do ensino secundário; e a 17 alunos no 3º. Ciclo e nos cursos científico-humanístico e artísticos do ensino secundário. E nenhuma destas turmas poderia ter mais de dois alunos com NEE.

Outra medida da proposta é a criação, em cada agrupamento de escolas ou escola não agrupada, de um Departamento de Educação Especial.

Também se prevê, se o programa educativo individual do aluno o incluir, que as aulas de turmas com alunos com NEE sejam dadas por uma dupla pedagógica com o professor da turma ou disciplina e um professor de educação especial. Diana Ferreira desconhece o número exato de alunos com NEE existentes na escola pública, mas no início do ano letivo a Fenprof anunciou que fez um inquérito às escolas e concluiu que há cerca de oito mil turmas do ensino básico que têm mais de dois estudantes com NEE, violando a lei que estabeleceu esse limite.

A proposta comunista prevê ainda a obrigatoriedade de formação de professores, a constituição de equipas multidisciplinares nas escolas, assim como a adaptação das condições de acesso à escola, dos edifícios, equipamentos, materiais pedagógicos e currículos para uma melhor inclusão destes alunos no meio escolar. Está também previsto o alargamento de financiamento e da ação social escolar e defende-se que a legislação laboral deve consagrar o direito aos pais e encarregados de educação de um maior crédito de horas para participarem no processo educativo das crianças.

A categorização dos alunos com NEE é feita por referência à Classificação Internacional de Funcionalidade e Saúde, estabelecida pela OMS – Organização Mundial de Saúde, mas desde 2008, por força de um decreto que passou a considerar somente os alunos com necessidades especiais de caráter permanente, registaram-se grandes cortes nos apoios estatais e a problemas na distribuição dos alunos, que levou muitos à segregação em unidades especializadas, em vez de conduzir à sua inclusão no meio escolar, aponta o PCP.

Fonte: Público

A escola está melhor?

1.
Foram, recentemente, publicados os resultados da sexta edição do teste internacional PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), desenvolvido pela OCDE, no sentido de apreciar a literacia de jovens de 15 anos de todo o mundo nas áreas da Leitura, Matemática e Ciências. Nos testes do PISA não são avaliados conteúdos curriculares. Aquilo que se pretende compreender é a competência destes alunos no sentido de mobilizar os seus conhecimentos, nas três dimensões avaliadas, a propósito da resolução de problemas do dia-a-dia. Na edição 2015 do PISA, os alunos portugueses melhoraram os seus resultados na Matemática, Leitura e Ciências, dando continuidade a uma evolução positiva que vem a verificar-se desde 2000.

É claro que, considerando os objetivos e a consistência de um estudo como este, uma evolução como aquela que se vem a desenhar para os alunos portugueses é motivo de alegria. Sobretudo porque daí resulta a legitimidade de se concluir que as pontes que eles vêm a estabelecer entre a escola e a vida parecem estar a tornar-se mais robustas e mais eficazes. Como seria de esperar, alguns responsáveis políticos apressaram-se a chamar para si o mérito das políticas que terão assumido, reclamando a responsabilidade por estas melhorias. Enquanto outros entenderam que resultados como estes estariam "inclinados", o que quereria dizer que os primeiros estariam a ser parciais - e, de certa forma, "habilidosos" - na responsabilidade pelo mérito destes resultados que reivindicavam.

2.
Entendo eu - com tudo o que isso tem de irrelevante, é claro - que as transformações que se conquistam nunca são mérito de quem as "desenhou". Em primeiro lugar, porque ninguém muda o mundo sozinho, mas com o auxílio de tantas pessoas que, na melhor das hipóteses, qualquer transformação é, invariavelmente, co-operação. Mais amiga, portanto, do nós que do eu. Em segundo lugar, quem está ciente dos contributos que deu a uma transformação raramente os reclama, tão evidentes eles se tornam para todos. Em terceiro lugar, será que as mudanças nos desempenhos dos alunos se conquistam sem "medidas de fundo"? Se sim, porque não serão tomadas "medidas avulsas" mais vezes? Se não, estas melhorias não poderão depender de muitos outros fatores que, infelizmente, parecem ter ficado à margem de quem reclama e de quem contesta os méritos destes resultados? Em quarto lugar, e não questionando tudo aquilo que tem vindo a evoluir desde há 16 anos, a consistência das políticas educativas em todo esse período tem variado de equipa para equipa ministerial, o que talvez demonstre, por um lado, uma preocupação genuína de todos os responsáveis no sentido da melhoria da aprendizagem dos estudantes portugueses e, por outro, infelizmente, uma atitude um bocadinho narcísica de cada uma delas, sempre que desdiz aquilo que a antecedeu afirmou. Como se pontos de vista diferentes não fossem conciliáveis e sobre um mesmo problema eles não trouxessem a benevolência do contraditório mas, pelo contrário, como se se partisse do pressuposto de que quem não pensa igual não soubesse pensar. Isto é: quantas mudanças mais não seriam possíveis se, em vez do narcisismo, não perdurassem acordos de regime, a propósito da educação, e políticas de continuidade? Finalmente, demonstrarão estes resultados a qualidade que a escola tem, efetivamente, vindo a conquistar, mesmo quando nunca se definiram políticas educativas nem a cinco nem a dez anos de distância, ou quando se convive com "disciplinas de primeira" e "disciplinas de segunda" e "turmas de primeira" e "turmas de segunda"? Ou quando as mudanças de conteúdos ou as alterações das regras avaliativas têm vindo a dar-se com uma velocidade quase vertiginosa? Ou quando a formação dos professores ou as políticas que a eles se dedicam são, inacreditavelmente, inexistentes? Isto é: a escola está, mesmo, melhor? Por outras palavras: como pode a escolar mudar da "decoração de interiores" para os alicerces? E, por causa disto tudo, quem mais deve reclamar a responsabilidade destas melhorias: as equipas ministeriais, os professores, os alunos ou os seus pais? Ou... ninguém, em particular?

Seja como for, é claro, para todos, que (por mais pequenas que elas sejam) melhorias são sempre melhorias. Mas serão elas possíveis sem elegermos os professores como os seus principais responsáveis? Mesmo quando as condições de que dispõem e a formação que não lhes disponibilizam são aquilo que todos sabemos? E não será desconcertante que, a propósito destes resultados, quem reivindica e quem contesta todos estes méritos pareça esquecer-se deles? E onde ficam os pais nestes méritos todos? Mesmo quando alimentam um sistema, muitas vezes, paralelo de explicações e de centros de estudos com que as lacunas graves do sistema educativo parecem ficar mais disfarçadas?

3.
A verdade é que, com mais ou menos melhorias, a escola precisa de se reinventar. E que, pensando no seu futuro, ela não poderá continuar a reclamar para si o ensino integral dos estudantes. Até porque todos reconhecemos que, enquanto os alunos vivem no século XXI, a escola ainda vive no século XX. Por outras palavras - com melhorias ou sem elas - a escola tem de passar a servir para ligar mundo e família. Para ligar conhecimentos. Para ligar necessidades especiais e sucessos educativos. Para ligar pessoas. Para ligar brincar e aprender. Para ligar repetir e recriar. Para ligar estudo e experiência. Para ligar passado e futuro. Para ligar ciência, técnica e humanidade. E para ligar instrução e educação. Mas será que esta escola que estamos a avaliar liga, sobretudo, ou desliga, ainda, vezes demais? Por isso mesmo, a escola tem de deixar de ser muitíssimo mais amiga do "memoriza, repete e esquece" para passar a ser - muito mais! - "analisa, pesquisa, fala, discute e cria".

Por outro lado, será sensato que nos perguntemos se a literacia dos estudantes se conquista com a iliteracia de quem, tantas vezes, parece desenhar políticas educativas. Visível, também, quando reivindica méritos sem os analisar com honestidade... E mesmo quando ela se conquista quando os estudantes não gostam da escola porque ela, simplesmente, não gosta deles como devia. E quando os considera mais alunos do que estudantes. E quando quer que eles aprendam melhor deixando que tenham ritmos de trabalho das 8 às 8. E quando convive com indiferença com o número escandaloso de crianças indevidamente medicadas. Ou com cargas horárias que podem passar das cinquenta horas semanais? Será tudo isto tão consistente como todos desejaríamos? Ou, melhor, ao valorizarmos estes resultados, sem os contextualizarmos com prudência e com contraditório, não estaremos a ser imprudentes? Ou, pelo menos, a correr o risco de não entender que ninguém transforma mudando, unicamente, as pequenas coisas com que tudo fica mais ou menos na mesma? 

Eduardo Sá

segunda-feira, 19 de dezembro de 2016

Recomendação sobre a condição docente e as políticas educativas

O Conselho Nacional de Educação publica a Recomendação n.º 1/2016 sobre a condição docente e as políticas educativas. Trata-se de um documento sucinto que caracteriza a profissão docente, identificando os seus principais problemas e desafios, quer presentes, quer futuros, e, simultaneamente, apresenta propostas do foro político para enfrentar os próximos tempos.

domingo, 18 de dezembro de 2016

Estudar do outro lado de um muro

“Dantes, esta era a rua principal que ia para a cidade.” Miglena Slavcheva, 32 anos, viveu aqui a vida toda e lembra-se de quando os automóveis podiam ir diretamente do seu bairro, Nov Pat, até ao centro de Vidin, no Norte da Bulgária. Há quatro anos que isso não é possível. A construção de uma linha férrea de alta velocidade separou este bairro do resto da cidade. As pessoas da comunidade, quase todas de etnia cigana, passaram então a ter de percorrer mais de três quilómetros para chegar a um lugar que antes estava a umas dezenas de metros. Confinado no extremo oeste da cidade, entre o cemitério e a autoestrada, Nov Pat passou também a ter um muro a cortar-lhe o caminho. “Antes disto não estávamos tão separados, as pessoas podiam caminhar até lá”, conta Slavcheva. “Foi uma péssima ideia.”

No bairro onde vive Miglena Slavcheva, há cerca de dez mil pessoas de etnia cigana – o equivalente a um quinto de todos os que vivem em Portugal. Quando estudava, quase todos os ciganos de Vidin andavam numa escola a que só eles iam. Era assim nas comunidades onde vivem maioritariamente na Bulgária. Na transição para o século XXI, o país identificou esse problema: a segregação étnica afastava os ciganos da educação, com reflexos na qualidade das aprendizagens e nos seus percursos posteriores. Poucos chegavam ao secundário, ainda menos ao ensino superior. Esta cidade, capital da região mais pobre da União Europeia, foi a primeira a lançar um programa para combater o fenómeno. O chamado “modelo de Vidin” propôs mudar a sina da minoria étnica mais representativa do continente.

A estratégia foi apontada como exemplo em relatórios nacionais e internacionais e usada como referência para todo o Leste europeu, onde se estima que entre 5 e 10% da população seja constituída por pessoas desta etnia. Em 2000, quando o projeto arrancou, 90% das crianças ciganas de Vidin estudavam na escola Episkop Sofroniy Vrachanski, situada no interior do bairro de Nov Pat e frequentada exclusivamente por ciganos. Três anos depois, esse número tinha baixado para 25%. Três quintos das famílias tinham preferido colocar os seus filhos a estudar no centro da cidade, junto da população maioritária. Hoje, um ano depois do final do programa, metade das crianças da comunidade vai para as escolas integradas. “É o nosso maior sinal de sucesso: a saída das crianças passou a ser possível sem o nosso apoio”, sintetiza Donka Panayotova, que lidera a DROM, organização não governamental (ONG) responsável pela concretização do modelo de Vidin

Sensibilizar as famílias

A segregação dos estudantes ciganos na Bulgária é um dos legados do regime comunista. Nos anos 50 do século XX, foram criadas as “escolas para crianças com um estilo de vida e cultura inferior” no interior das comunidades onde viviam maioritariamente as pessoas desta etnia. A estratégia praticamente eliminou a iliteracia entre os ciganos, mas fê-lo à custa de um ensino de segundo nível. A uniformização curricular feita em 1992, já em democracia, equiparou estes estabelecimentos de ensino aos restantes da rede pública, mas continuaram a ser exclusivamente frequentados por ciganos.

No final da última década do século XX e com a entrada na União Europeia no horizonte, as ONG roma – a designação internacional para a etnia cigana, que na Bulgária é usada de forma corrente – quiseram mostrar ao Governo que era preciso mudar esta realidade. O projeto iniciado pela DROM em Vidin propunha-se a fazer o que nunca ninguém quisera fazer: tirar as crianças ciganas das escolas segregadas e colocá-las nas escolas integradas.

Por um lado, a ONG teve de sensibilizar as famílias ciganas para as vantagens de colocarem as crianças num novo ambiente, longe das suas casas, lutando contra o medo de que os seus filhos fossem vítimas de discriminação. Ao mesmo tempo, foi necessário trabalhar junto das famílias búlgaras, dos professores e diretores das escolas para que todos aceitassem as diferenças dos novos alunos. “O nosso trabalho foi sobretudo de mediação entre a comunidade roma e a sociedade búlgara”, explica Panayotova.

A face mais visível deste trabalho foi a criação de um circuito de autocarros para permitir às crianças chegar de Nov Pat ao centro de Vidin e vice-versa. Mas o projeto incluía também um apoio para a compra de material escolar e roupa e uma equipa de mentores que acompanhava o dia-a-dia dos estudantes e das suas famílias no bairro. O seu principal contributo foi, porém, a “grande mudança psicológica” que induziu em ambas as populações. “As famílias roma percebem que as crianças beneficiam da competição positiva que há na nossa escola. O resto da população também percebe que esta é a solução normal.” A observação é de Irena Garkova, hoje diretora adjunta da escola Czar Simeon Veliki, no centro da cidade. Na altura, trabalhava na estrutura regional do Ministério da Educação.

“Provar que é possível”

Garkova ainda tem bem presente na memória o dia 15 de setembro de 2000. No arranque desse ano letivo, estava na escola que hoje dirige: “Lembro-me das crianças ciganas em frente à entrada com algum receio. E também dos medos das famílias búlgaras.” “Hoje está tudo ultrapassado”, acredita. A mudança não se fez sem atritos durante os primeiros anos, sobretudo devido à sua dimensão. Aquele não era um projeto-piloto, testado com um grupo limitado de estudantes, era uma transferência em massa de alunos para novas escolas.

“Queríamos mostrar que não era verdade o argumento que os governos sempre apresentavam: os ciganos não querem educação”, explica Rumian Russinov, que na transição para a democracia na Bulgária era um dos jovens líderes da comunidade cigana no país. Em 2000, liderava o Programa de Participação dos Roma na Open Society Institute, uma ONG internacional sediada em Budapeste (Hungria), que financiava o projeto de Vidin. Para que a iniciativa tivesse impacto, teria de ter uma escala alargada: “Queríamos um programa grande para provar que isto era possível.”

No primeiro ano, foram 460 as crianças de Nov Pat transferidas para as escolas integradas da cidade. Dois anos depois, o número tinha triplicado. O modelo alargou-se a outras cidades e, menos de uma década depois do seu início, em 2009, havia iniciativas para retirar as crianças ciganas de escolas segregadas em dez cidades búlgaras e com mais 20 mil crianças envolvidas.

O projeto “foi revolucionário”, avalia a diretora da escola de Nov Pat, Nina Ivanona, no cargo desde 1993. A dirigente não usa a palavra com uma carga positiva. Pelo contrário: “O programa não foi suficientemente bem pensado pela equipa que trabalhou nele. Grande parte das famílias pensa que dessegregação é receber mochilas e mochilas, viajar de autocarro, ficar numa escola por cinco horas e, depois disso, voltar para o bairro. Não é o que eu penso.” Apesar de reconhecer os benefícios de uma educação em que crianças de diferentes etnias estudam lado a lado, Ivanova defende que esse motivo não é suficiente para clamar sucesso.

Os responsáveis pela DROM contrariam esta ideia com os resultados académicos dos alunos envolvidos. Uma avaliação conduzida, em 2005, pelo observatório de direitos humanos Bulgarian Helsinki Committee, envolvendo os seis projetos de dessegregação que na altura operavam no país, chegou a uma conclusão clara: as crianças ciganas que estudavam em escolas integradas conseguiam resultados entre 10% e 20% mais altos nas provas nacionais de Matemática e Búlgaro do que as que estudavam em escolas segregadas.

A dessegregação também teve alguns efeitos nas qualificações da população cigana. Os dados do Governo búlgaro mostram que o número de roma com um diploma do ensino superior aumentou de 0,2% em 2001 para 0,5%, dez anos volvidos. É certo que as qualificações continuam longe das da população maioritária (onde 25,6% das pessoas têm um curso universitário), mas representou um aumento de mais de 100%.

Encontros felizes

Aos números, juntam-se também as histórias como a de Angel Angelov, 17 anos. Está prestes a tornar-se o primeiro elemento da sua família a completar o ensino secundário na Escola Santos Cirilo e Metódio, uma espécie de Conservatório. Inscreveu-se para aprender Música. Queria tocar bateria, mas acabou à frente das teclas de um piano, um acaso feliz que o fez tornar-se um jovem pianista requisitado.

Dentro de menos de um ano, quando tiver de escolher uma universidade para prosseguir os estudos, não lhe vão faltar oportunidades: três instituições de ensino superior já o convidaram para prosseguir os estudos lá. Angel ainda não tomou uma decisão. “Há tempo”, diz, sorridente. Para já, a prioridade é continuar a ter boas notas como até aqui e a preparar um concerto que dará na Rússia, no próximo mês. Será o representante búlgaro num festival organizado pela Filarmónica de Moscovo, em que se reúnem jovens músicos de todo o Leste da Europa.

Ainda Naiden Georgievi, 37 anos, não se sentou à mesa e já o seu filho Aleksandre o espera ansioso para lhe mostrar um caderno. “Teve uma boa nota no trabalho de casa. Quer mostrar ao pai”, explica Albena, a mãe, que é única pessoa na família que sabe falar inglês. A cozinha da casa dos Georgievi fica no rés-do-chão. Por cima há mais dois pisos, onde esta família de quatro pessoas vive. Não são os únicos a ter uma casa cuidada e de grandes dimensões na vizinhança, mas a construção mostra que estão entre os mais ricos da comunidade.

“Foi a educação que me deu as ferramentas” para chegar até aqui, diz Naiden Georgievi, enquanto conta a sua história de vida. É um dos raros casos na comunidade de uma pessoa que começou por estudar na escola do bairro e acabou um curso superior. Nascido em Nov Pat, no seio de uma família pobre, o facto de a avó trabalhar como funcionária das limpezas da escola situada no interior da comunidade permitiu-lhe criar uma relação particular com o ensino. Sentia-se em casa: “Ela trabalhou aqui 25 anos. Eu estudei cá até ao 8.º ano”, conta, já com a lasanha do jantar sobre a mesa.

A escola de Nov Pat não tem oferta além deste nível de ensino, que correspondia, até ao ano passado, à escolaridade mínima no país – a nova Lei Geral da Educação, que entrou em vigor em setembro, acrescentou mais um ano de estudos obrigatórios. Como queria continuar a estudar, foi fazer o ensino secundário numa das escolas do centro da cidade. Depois, tomou o rumo de Sófia, a capital do país, para estudar Economia. “No final do curso, não pensava em ter um negócio. Eu só queria um bom emprego, com um bom salário”, admite.

Todavia, a economia búlgara parecia não estar do seu lado. A abertura do mercado imposta pela democracia e o colapso do bloco soviético conduziram a níveis de desemprego nunca antes vistos, com o pico a acontecer no ano 2001, quando a Bulgária atingiu uma taxa de desemprego de 19% – atualmente, situa-se nos 7,4%, um número que fica abaixo da média da União Europeia muito por culpa de uma emigração sem precedentes: no mesmo período, cerca de um milhão de pessoas abandonaram o país. Em Vidin, as fábricas do tempo comunista, que empregavam dezenas de milhares de pessoas, fecharam em pouco tempo. A economia local ficou praticamente reduzida a pequenos negócios.

Recém-casado, e com a mulher grávida, a Naiden restou a hipótese de olhar para a lei da oferta e da procura e perceber a sua oportunidade: num lugar onde os invernos rigorosos podem levar as temperaturas até aos 20 graus negativos e os salários médios tornam proibitivo ter aquecimento central para muitas famílias, a lenha continua a ser a opção mais acessível para alimentar uma fonte externa de calor. Hoje tem uma empresa que faz o abate, corte, embalamento e distribuição de madeira para aquecimento. “Se não tivesse estudado, não teria tido esta ideia de negócio”, sublinha.

Naiden Georgievi estava prestes a ir estudar para a universidade no dia em que Donka Panayotova lhe bateu à porta, convidando-o a colaborar no projeto de dessegregação de Vidin. “Durante dois anos trabalhei como voluntário. A minha função era garantir que as crianças iam todos os dias para a escola, que chegavam a horas e tinham roupas limpas. E funcionava como mediador entre os professores e as famílias”, recorda.

Ensino desigual

A educação na Bulgária está longe de estar entre as melhores. No último PISA (Programme for International Student Assessment, o maior estudo mundial sobre aprendizagens, promovido pela OCDE), que foi divulgado no início deste mês, o país não passa da 45.ª posição, entre 70 participantes, nas provas de Matemática e Ciências. Além disso, os resultados do último PISA mostram uma outra realidade: a educação búlgara é altamente desigual.

A Bulgária é o 10.º país onde há uma maior probabilidade de os estudantes de meios desfavorecidos terem piores resultados. A realidade castiga particularmente os ciganos: entre os 20% de pessoas mais pobres do país, dois terços são roma. Uma sobrerrepresentação, se tivermos em conta que os 750 mil ciganos búlgaros equivalem a 10% do total de habitantes – o que faz deste o país europeu onde esta etnia tem um peso mais significativo na população.

Há um outro indicador onde a Bulgária se destaca no PISA: a diferença de resultados entre escolas é a 3.ª mais alta dos países avaliados. Os resultados têm uma variação média de 58,8 pontos nas escolas búlgaras, bem acima da média da OCDE (30,1). Mais uma vez, os ciganos que estudam em escolas segregadas estão entre os mais prejudicados. Nos exames nacionais do 7.º ano, os alunos da Episkop Sofroniy Vrachanski, a escola do bairro de Nov Pat, têm uma média na prova de Língua e Literatura Búlgara 60% inferior à dos colegas da Czar Simeon Veliki, a maior escola do centro da cidade, com mil alunos – 14,18 contra 37,51 numa escala de 65 pontos. Em Matemática, a realidade não é muito diferente: os alunos da escola exclusivamente frequentada por ciganos têm média de 12,52, ao passo que os que andam na escola no centro de Vidin conseguem 24,96.

Os resultados das duas escolas ajudam a compreender a diferença entre elas. Mas estas também se notam a olho nu assim que se observam os seus edifícios. A escola Czar Simeon Veliki fica na praça principal de Vidin, numa interseção de ruas pedonais onde se concentra o comércio desta cidade de 45 mil habitantes situada nas margens do rio Danúbio. O edifício, pintado de cor-de-rosa-claro, é imponente, um pouco à semelhança dos liceus clássicos portugueses: três pisos, corredores amplos e luminosos e um vitral em tons de azul e laranja na entrada principal. Esta foi uma das primeiras cinco secundárias fundadas na Bulgária há 135 anos, mas o edifício permanece impecável. Pelo contrário, o amarelo-ocre da fachada da Episkop Sofroniy Vrachanski, no bairro de Nov Pat, está a desaparecer. Dentro das salas onde os seus 500 alunos têm aulas também são visíveis marcas de humidade nas paredes e a ferrugem tomou conta das grades que circundam a escola.

A casa de Naiden e Albena Georgievi fica a umas poucas dezenas de metros desta escola de Nov Pat. Teria sido confortável inscrever os seus filhos ali, mas o casal optou por não o fazer. “Os professores não dão o seu melhor pelas crianças e o nível de ensino é muito baixo”, justifica a mãe. Por isso, todos os dias vai levar e buscar de carro os dois rapazes, de 6 e 13 anos, ao centro da cidade: “É provavelmente o melhor investimento que podemos fazer.” “O nível de conhecimentos dos alunos desta escola não é tão alto como na cidade”, concorda Miglena Slavcheva, a nossa guia no bairro. Tal como os Georgievi, tomou a decisão de levar os filhos para uma das escolas integradas de Vidin.

Um apoio de proximidade

O projecto da DROM acabou no ano passado, depois de terminar o financiamento internacional que o suportava. Este é o primeiro ano letivo sem qualquer intervenção da ONG no campo da educação. A organização, fundada em 1997, voltou ao seu trabalho original de defesa dos direitos humanos, ajudando as famílias de Nov Pat a organizar os processos de legalização das casas onde vivem. O futuro do ensino naquela comunidade não preocupa Donka Panayotova. Para a mulher que liderou a implementação do modelo de Vidin, “após mais de dez anos de trabalho, o processo de dessegregação é irreversível”.

As vantagens de um projeto de integração da comunidade roma através da educação estão muito para além dos seus resultados escolares, explica Arso Ganev, investigador do Centro de Competências em Cuidados Alternativos para Crianças, ligado à Universidade Nova da Bulgária: “É a brincadeira que aproxima as crianças. Aos seis ou sete anos, ninguém quer saber se o colega é cigano ou não.”

Os projetos de dessegregação na Bulgária mantiveram-se sempre nas mãos das ONG. Do lado do Governo houve uma anuência formal, mas nunca um apoio efetivo às soluções encontradas. Mariyka Vasileva é a responsável máxima da estrutura regional da tutela na região de Vidin e não nega a existência de escolas segregadas, mas considera que este, “até ao momento, não é um problema”. “A nossa lei dá direitos iguais a todos os grupos étnicos, o mesmo currículo. As escolas que ficam dentro de uma comunidade roma têm os mesmos problemas de uma escola que está no centro da cidade”, considera.

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Face ao sucesso de projetos como o de Vidin, têm sido várias as vozes que defendem que a solução para resolver o problema de segregação nas escolas búlgaras é acabar com os estabelecimentos de ensino que ficam dentro das comunidades roma. Uma solução que o Ministério da Educação recusa por não ser “inclusiva”. “Todos os alunos que querem vir para a cidade estudar podem fazê-lo”, afirma Vasileva, mas “há estudantes que não são suficientemente confiantes para vir estudar para à cidade”. A diretora da escola de Nov Pat, Nina Ivanova, aponta na mesma direção: “Quando falamos de um bairro guetizado como este, são necessárias instituições que dêem um apoio de proximidade. Esta escola estará sempre num desses lugares.”

Nesse ponto, Arso Ganev convoca a experiência do trabalho de investigação que tem desenvolvido em Kyustendil, no Oeste do país, para dar razão à posição oficial: “Quando a política de dessegregação começou, algumas escolas dentro das comunidades foram fechadas. O resultado foi que as crianças deixaram simplesmente de ir à escola.”

Abandono escolar é um problema

Há questões que ainda estão longe de estar ultrapassadas na relação dos roma com a educação. De acordo com um relatório do Banco Mundial de 2012, cerca de 20% das crianças ciganas na Bulgária nunca foram à escola. Uma outra dificuldade na sua integração no sistema de ensino é a língua: um terço das crianças que chegam ao 1.º ano de escolaridade não fala búlgaro em casa. A maioria destes é roma que fala a língua romani.

O principal problema é, contudo, o abandono escolar precoce. É um tema premente em todo o país. O mesmo documento do Banco Mundial revela que 23% das crianças búlgaras deixam a escola antes dos 16 anos. Entre os ciganos, a percentagem ascende aos 73%. A emigração e os casamentos precoces contribuem para esta realidade, mas há uma dimensão mais determinante do que estas, segundo Arso Ganev, do Centro de Competências em Cuidados Alternativos para Crianças: o desafio que é a transição do 8.º para o 9.º ano.

Este é “o momento-chave” para a continuidade das crianças ciganas na escola. Até à nova Lei Geral da Educação, o 8.º ano marcava o final da escolaridade obrigatória, altura em que os estudantes tinham de escolher entre uma escola profissional e uma escola geral, ofertas que nunca estão disponíveis nas escolas segregadas no interior das suas comunidades. Para continuarem a estudar, os roma não têm outra opção que não seja ir para as escolas integradas, junto da população maioritária. “Se tiverem estudado num ambiente segregado, esse é o momento em que estas crianças convivem pela primeira vez com 'crianças búlgaras'”, explica Ganev. “É aí que começam os problemas de integração e os casos mais complicados de discriminação.”

Na cidade, “tudo é melhor”

Verokina Asenova, 20 anos, começou por contrariar esta tendência. Em 2002, quando começou o percurso escolar, era uma das crianças que embarcavam todos os dias no autocarro do projecto da DROM desde Nov Pat até ao centro da cidade. Andou na Escola Santos Cirilo e Metódio do 1.º ao 5.º ano. A mãe pediu-lhe então que mudasse de escola e fosse estudar para o bairro. “O meu irmão mais novo tinha entrado na escola e ela queria que estivéssemos juntos”, recorda. Durou pouco a experiência. Três anos depois, voltou a estudar na cidade. “Não gostei de estudar no bairro”, conta. Na cidade, “tudo é melhor”: “Os professores, a escola, o nível da educação.”

A casa de Veronika Asenova não tem porta. Apenas uma cortina branca rendada tapa a entrada no edifício. É cor-de-rosa por fora. Escura por dentro – apenas uma janela pequena faz entrar a luz na única divisão. A casa vizinha tem a mesma configuração. É ali que vive a sua tia. À porta, no terreiro que liga as duas casas, a jovem de 20 anos é uma de sete mulheres paradas ao sol. A mãe, a tia, as duas irmãs, uma prima e dois bebés. Um deles é seu. Só há um homem naquelas casas, o marido de Veronika. A mãe é solteira, a tia viúva. As irmãs ainda jovens.

Depois do 8.º ano, voltou à cidade para fazer um curso técnico de desenhadora e tem um diploma do ensino secundário, que lhe teria permitido entrar no ensino superior, como queria. Mas há dois anos casou-se, quando estava grávida. “O plano foi sempre ter uma melhor educação e ir para a universidade, mas as coisas aconteceram”, diz. Quando o filho, ainda bebé, tiver idade, não tem dúvidas: vai colocá-lo na escola da cidade. “Terá melhores oportunidades estudando lá”, crê.

Os exemplos de Vidin e das cidades que seguiram o seu modelo criaram oportunidades. Todavia, o contexto político europeu coloca novas dificuldades à afirmação de políticas de dessegregação na Bulgária. “Hoje, não existiriam condições para começar um projeto semelhante”, expõe a líder da DROM. O discurso xenófobo ganhou força um pouco por toda a Europa, e sobretudo no Leste. A Bulgária não escapou a este fenómeno.

Novos muros

O primeiro-ministro Boyko Borisov – que se demitiu no mês passado na sequência da derrota da candidata que apoiava nas eleições presidenciais – liderou o Governo nos últimos dois anos com uma coligação em que o seu partido, Cidadãos pelo Desenvolvimento Europeu da Bulgária (centro-direita, integrado no Partido Popular Europeu), foi apoiado pela coligação Frente Patriótica e pelo partido União Nacional Ataque, duas forças de extrema-direita. Estas duas forças partidárias conquistaram 30 dos 240 lugares no Parlamento, aumentando a sua representação com base num discurso racista.

O Instituto Open Society aplica regularmente um inquérito aos búlgaros para medir as distâncias sociais entre a população maioritária e as minorias étnicas – além dos ciganos, há uma forte comunidade turca. Nos últimos quatro anos, o número dos búlgaros não ciganos que dizem aceitar que um seu familiar próximo case com uma pessoa daquela etnia diminuiu mais de 30% e centra-se agora nos 12,2%. “Verificamos hoje a banalização do ódio”, conclui o sociólogo Alexey Pamporov, que dirige este estudo.

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No mesmo sentido, o número dos que respondem afirmativamente à pergunta se aceitariam ter um cigano na sua vizinhança atingiu este ano o seu mínimo histórico: 27%. Há quatro anos, quase metade (47,6%) dizia que sim à mesma questão. Um outro indicador recolhido pelo Open Society leva-nos de volta ao ponto de partida e à conversa com Miglena Slavcheva: 7% dos búlgaros são favoráveis à construção de um muro em torno das comunidades ciganas existentes no país.

O muro que separa Nov Pat do centro de Vidin é uma estrutura imponente. Tem três metros de altura e cerca de um quilómetro de extensão. A única forma de passar sobre ele e cruzar a linha férrea é através de uma enorme ponte metálica azul. É preciso vencer mais de cem degraus para chegar até ao outro lado.

Fonte: Público