Associação Manifestamente cria "kit" gratuito para promover saúde mental dos jovens

A associação Manifestamente lançou esta segunda-feira um “kit” gratuito para promover a saúde mental dos jovens e combater o estigma associado a estes problemas, disponibilizando informação, vídeos e atividades para pais e professores realizarem com os mais novos.

Financiado pela Direção-Geral da Saúde (DGS), o “Kit Básico de Saúde Mental para Jovens” dos 14 aos 19 anos, está disponível desde esta segunda-feira no site oficial do projeto, com conteúdos digitais que abordam temas como saúde mental, redes sociais e diversidade.

Segundo a associação, o “kit” dispõe de “um conjunto de recursos em tom descontraído e criativo, que inclui vídeos, informação cientificamente rigorosa sobre saúde mental, e atividades para pais e professores dinamizarem com os seus jovens”.

Os vídeos, que falam sobre saúde mental e misturam imagens, animação, ilustração e inteligência artificial, foram realizados com a participação de alunos do ensino secundário em Lisboa.

“Os conteúdos focam-se na saúde mental na adolescência, diversidade, interação com as redes sociais, comunicação interpessoal e preocupação com o futuro”, refere a Manifestamente em comunicado.

O projeto teve o apoio da Escola Nacional de Saúde Pública, da Universidade Autónoma de Lisboa, do Agrupamento de Escolas Professor Lindley Cintra e da Escola Artística António Arroio.

Contou ainda com a participação da embaixadora da campanha, a influencer Malu Matos, que acredita que a sua geração “está mais atenta às questões da saúde mental”.

“A série Adolescência da Netflix veio pôr toda a gente a falar sobre o assunto, mas estes problemas não são de agora. Por isso, acho que o projeto fazia falta e vai ser bem recebido pelos jovens”, afirma Malu Matos, citada no comunicado.

A partir desta segunda-feira, a participação das escolas vai ser alargada a 232 turmas de todo o país que aderiram ao desafio da ManifestaMente de experimentar o Kit Básico de Saúde Mental, que vai estar nas escolas portuguesas este mês e em junho.

A ManifestaMente nasceu em 2017 e é atualmente uma associação sem fins lucrativos, empenhada em inspirar as pessoas a falar sobre saúde mental e a encontrar soluções criativas para melhorar a saúde mental de todos e encorajar outros a fazer o mesmo.

Fonte: Observador por indicação de Livresco

XI Seminário de Psicologia da Educação - Inscrições Abertas | 21 de maio de 2025 | Formato online

A Direção-Geral da Educação e o Centro Euroguidance Portugal, em colaboração com a Ordem dos Psicólogos Portugueses, promovem, numa ação conjunta, o XI Seminário de Psicologia da Educação, que se realizará online no próximo dia 21 de maio de 2025.

Inscreva-se, participe e ajude a reforçar o papel da Psicologia e da Educação na criação de contextos escolares mais positivos e transformadores.

“Construir Escolas Seguras para Percursos de Bem-Estar e Sucesso” é o tema que levará à reflexão e debate em torno das práticas educativas que contribuem para a construção de contextos escolares seguros, inclusivos e promotores de pertença, participação e sucesso educativo.

O Seminário contará com a participação de especialistas nacionais de referência, que abordarão estratégias de prevenção, intervenção e promoção do bem-estar psicológico e da saúde mental em meio escolar, fundamentais para garantir percursos de sucesso e desenvolvimento integral de crianças e jovens. O Seminário abordará ainda de que modo contextos escolares seguros, inclusivos e emocionalmente positivos favorecem o desenvolvimento vocacional e a definição de projetos de vida significativos e adequados às características de cada aluno.

O programa provisório já se encontra disponível para consulta e contempla conferências temáticas e momentos de partilha de práticas, dirigidos a profissionais que intervêm diretamente nos contextos educativos.

As inscrições estão abertas e destinam-se a psicólogas(os) escolares, docentes, técnicos especializados, dirigentes escolares e outros profissionais da educação, bem como a encarregados de educação e demais agentes da comunidade educativa.

Devido ao elevado número de inscrições, este Seminário será transmitido, em simultâneo, no canal YouTube da DGE.

Fonte: DGE por indicação de Livresco

Gerir turmas: conseguir autoridade por via da confiança

A autoridade é uma competência profissional essencial para lecionar e uma das que os docentes devem ganhar e dominar para exercer a profissão. Mas como se pode exercer esta autoridade? Os documentos normativos habitualmente não definem um enquadramento concreto para esse exercício.

E com razão: segundo Bruno Robbes, «a autoridade inventa-se, experimenta-se e constrói-se em situação e em contexto». Ou seja: não há nenhuma solução universal para exercer a autoridade, e é difícil enumerar à partida as respostas e os mecanismos adaptados a cada situação. E porquê? Porque a autoridade é uma prática individual. Cada professor estabelece autoridade em função da sua própria personalidade, do seu grupo de alunos e de contextos determinados. O que resulta com um professor não resulta necessariamente noutro contexto com outro professor. O que funciona com um aluno não funciona necessariamente com outro aluno, pode não funcionar sequer no dia seguinte.

Cabe ao professor estabelecer uma relação de autoridade, indispensável para criar um ambiente sereno na sala de aula, propício à aprendizagem. Mas que fazer em concreto? Toda a autoridade em sala de aula exige consideração mútua, bem como confiança dos alunos no professor e na escola.

Exercer a autoridade pela confiança

O exercício da autoridade na sala de aula evoluiu muitíssimo ao longo dos anos. A autoridade hoje, segundo alguns, já não é pura imposição: constrói-se na sala de aula e na relação do professor com a turma. A coação deve ser vista como último recurso e, em certo sentido, pode representar uma falência da autoridade.

Como se constrói a autoridade? Segundo Marie Beretti na obra L’Autorité par la confiance: un modèle de relation éducative: «Um professor pode esforçar-se por promover o reconhecimento e a aceitação da autoridade nos alunos, pretendendo assim que adiram a ela. Na verdade, a obediência depende também de uma condição prévia: que os alunos reconheçam a legitimidade da autoridade que sobre eles é exercida. O professor do século XXI deve procurar legitimar a sua autoridade aos olhos dos alunos, preocupando-se com o ponto de vista deles, com o que sentem, interpretam e vivenciam.»

Exercer autoridade pela confiança consiste em estabelecer uma relação positiva e autêntica com os alunos. O professor torna-se uma pessoa confiável e compreensiva, consegue instaurar um ambiente de tranquilidade propício à aprendizagem. Esta abordagem pretende inspirar nos alunos a confiança natural, fomentando a adesão espontânea às regras e o respeito pela autoridade. Por oposição a um método excessivamente rigoroso ou autoritário, muitas vezes fonte de tensão ou inútil perante comportamentos difíceis, a autoridade pela confiança alicerça-se no diálogo e na compreensão.

Na prática

O professor que exerce a autoridade pela confiança tem de interrogar aspetos fundamentais como a postura profissional, o discurso e a abordagem educativos, o relacionamento com os alunos, e os mecanismos pedagógicos e estratégias de gestão letiva. Para confiar no professor, o aluno deve reconhecer a competência pedagógica do professor, deve sentir que pode contar com ele, que aprende e evolui com ele. Eis alguns eixos de reflexão.

— O professor posiciona-se enquanto adulto de confiança. Para estabelecer uma relação de confiança com os alunos, o professor tem de se posicionar como adulto de referência, simultaneamente leal e compreensivo. Estas qualidades dão mais força à credibilidade do professor, promovendo na sala de aula um ambiente positivo e permitindo construir sólidas relações de respeito com os alunos.

— O professor permite aos alunos situarem-se de maneira objetiva em relação às expectativas pedagógicas. É indispensável que os objetivos de cada avaliação sejam claros e exatos. Pretende medir-se o progresso dos alunos e acompanhá-los no seu percurso de aprendizagem, ultrapassando dificuldades e promovendo o seu sucesso. Para tal, o professor deve comunicar antecipadamente os critérios de avaliação, definir claramente os objetivos pretendidos, associá-los em formas diferentes de avaliação (avaliações de diagnóstico, formativas, sumativas e de certificação) e, sobretudo, comunicá-las aos alunos.

— O professor deve fazer progredir cada aluno. Dois dos grandes inimigos da confiança educativa são o tédio e a sensação de abandono. Logo, a atenção do professor deve procurar dirigir-se a todos os alunos, por vezes individualmente, considerando o seu grau de preparação e necessidades específicas, para aspirar ao sucesso de todos. Por vezes, isso supõe aplicar-se metodologias de aprendizagem específicas, adaptadas aos objetivos, ao contexto e às necessidades dos alunos.

— O professor deve favorecer a autonomia dos alunos. A autonomia reforça naturalmente a confiança educativa. Além disso, depois de explicar a atividade e estabelecer os objetivos, o professor deve deixar os alunos realizarem a atividade autonomamente. De vez em quando, pode ainda dar-lhes a possibilidade de tomarem a iniciativa, de fazerem escolhas, de usarem o conhecimento que adquiriram e irem eles próprios procurar os instrumentos necessários para cumprir a atividade. Por exemplo, o uso de planos de trabalho aumenta a autonomia, dadas as escolhas, os movimentos e as exigências que se fazem: o aluno aprende assim a gerir sozinho o seu tempo e recursos. O professor não deve hesitar em prever um exercício suplementar para os que terminam a atividade mais rapidamente, pois é importante entender o ritmo de cada aluno.

— O professor deve desenvolver a entreajuda, a cooperação e a mediação dos pares, sobretudo em trabalhos de grupo e tutorias.

— O professor deve alimentar um sentimento de pertença, valorizando os esforços e progressos coletivos. Para emergir a confiança em sala de aula, é necessário estabelecer um ambiente positivo entre os alunos, mostrando-lhes que estão comprometidos, coletiva e solidariamente, com um mesmo objetivo: o sucesso. São estratégias fáceis para cultivar o sentimento de pertença dizer o nome do aluno nos exercícios propostos, fazer trabalhos de grupo com uma divisão clara das tarefas de cada um, convidar os pais a irem à escola, etc.

Em suma

A autoridade em sala de aula não é inata, nem está somente associada a um estatuto. Para estabelecer autoridade ou se fazer respeitar, não basta o professor apresentar-se aos alunos como a pessoa responsável por ensinar. Estabelecer a autoridade na sala de aula e conseguir que essa autoridade seja reconhecida exige tempo, experiência e aprendizagem constante. Bruno Robbes identifica os quatro princípios de ação que devem orientar o estabelecimento da autoridade do professor na sala de aula: interpretar com exatidão as intenções dos alunos, saber discordar (nomeadamente em situações de tensão), ser capaz de reconhecer os erros e respeitar os alunos pelo que são.

Também não se deve subestimar a importância dos pequenos gestos e da postura profissional do professor. O olhar, a maneira como se desloca, o tom de voz e a escolha de palavras têm impacto considerável na dinâmica da turma. Jean Duvillard explica como a articulação entre a postura e os pequenos gestos pode evitar potenciais conflitos, reforçando uma autoridade baseada na confiança.

O professor deve, acima de tudo, persistir! Recorrer ao humor e ironizar consigo próprio podem ser os melhores aliados do professor, para ser capaz de estabelecer uma relação de confiança com os alunos. O professor não deve hesitar em testar abordagens diferentes, de maneira a descobrir as mais adequadas à sua personalidade e às necessidades da turma. As práticas, com o tempo e com a experiência, vão evoluindo. O professor descobrirá os seus próprios métodos para estabelecer uma autoridade reconhecida e aceite, que evite precisar de se impor

Este texto é uma adaptação do artigo «Gestion de classe : l’autorité par la confiance», disponível aqui. Esta adaptação resulta de uma parceria editorial com o CSEN - Conseil Scientifique de l'Éducation Nationale.

Fonte: Iniciativa Educação

Como falar várias línguas altera o seu cérebro

Há muitas razões para aprender uma nova língua. Pode ser por motivos profissionais, por interesse amoroso ou por interesse pessoal na cultura ou no povo de uma região.

A investigação mostra que a aprendizagem de línguas também beneficia a saúde geral do cérebro.

Aprender uma nova língua é como exercitar o cérebro. Tal como os músculos ficam mais fortes com o treino físico, as vias neurais do cérebro são remodeladas quando se aprende uma nova língua.

É isso que os neurocientistas querem dizer quando afirmam que as pessoas que falam várias línguas processam a informação de forma diferente das que falam uma só língua. Mas o que é que realmente acontece no cérebro quando se aprende uma nova língua, e será que isso o torna mais inteligente?

Quais são as áreas linguísticas do cérebro?

Antes de chegarmos a essas questões, eis algumas noções básicas sobre como a linguagem requer muitas partes diferentes do cérebro.

O processamento da linguagem envolve dois circuitos-chave - um para a perceção e produção de sons, que constitui a base da linguagem, e outro para selecionar os sons da língua a utilizar, afirmou Arturo Hernandez, neurocientista da Universidade de Houston, nos EUA.

“Estes circuitos são reactivados à medida que aprendemos e alternamos entre línguas. Trata-se de mapear os sons e decidir em que língua operar”, disse Hernandez à DW.

Precisamos de áreas sensoriais como o córtex auditivo para processar os sons da fala e precisamos das redes motoras expansivas do cérebro para coordenar os músculos envolvidos na fala, como os que controlam a língua, os lábios e as cordas vocais.

Isto é verdade para todas as línguas, mas são necessárias alterações nas áreas de “processamento superior” do cérebro para aprender uma nova língua.

Por exemplo, a área de Broca, localizada no lobo frontal, é a principal responsável pela sintaxe - a forma como estruturamos as frases. Ajuda a construir frases gramaticalmente corretas e a compreender a estrutura das frases.

A área de Broca é também fundamental para a produção da fala e facilita o controlo motor necessário para articular as palavras.

Outras regiões cerebrais, como a área de Wernicke, desempenham um papel importante na compreensão do vocabulário e na recuperação de palavras. Ajuda a compreender o significado das palavras e a armazená-las na memória de longo prazo.

Como uma nova língua altera fisicamente o cérebro

Um estudo alemão realizado em 2024 mediu a atividade cerebral de refugiados sírios antes, durante e depois de aprenderem a língua alemã.

O estudo concluiu que os cérebros das pessoas se foram reconectando à medida que se tornavam mais proficientes em alemão.

A “religação do cérebro” significa que as estruturas neuronais do cérebro se alteraram fisicamente. Este processo - denominado neuroplasticidade - é o mecanismo subjacente à aprendizagem.

Por conseguinte, a aprendizagem de uma nova língua exigiu novas formas de o cérebro dos participantes codificar, armazenar e recuperar novas informações linguísticas.

“Estruturalmente, [a aprendizagem de uma língua] aumenta a estrutura da massa cinzenta em áreas relacionadas com o processamento da linguagem e a função executiva”, afirmou Jennifer Wittmeyer, neurocientista cognitiva do Elizabethtown College, na Pensilvânia, EUA.

As mudanças estruturais no cérebro também alteram a forma como o cérebro funciona, uma vez que alteram fisicamente a forma como os neurónios comunicam. Esta “plasticidade neural” ajuda a recordar palavras mais rapidamente, a reconhecer melhor novos sons e a melhorar a pronúncia através do controlo dos músculos da boca.

“Funcionalmente, [a aprendizagem de línguas] aumenta a conetividade entre as regiões do cérebro, permitindo uma comunicação mais eficiente entre as redes envolvidas na atenção, na memória e no controlo cognitivo”, disse Wittmeyer à DW.

Porque é que aprender línguas em criança é uma vantagem

Os estudos mostram que utilizamos as mesmas redes cerebrais para todas as línguas, mas o cérebro reage de forma diferente à nossa língua materna. Um estudo revelou que a atividade cerebral nas redes linguísticas diminuía quando os participantes ouviam a sua língua materna.

Isto sugere que a primeira língua que adquirimos é processada de forma diferente no cérebro com um esforço mínimo, dizem os investigadores.

A investigação também mostra que é muito mais fácil para as crianças aprenderem novas línguas do que para os adultos.

Os cérebros das crianças pequenas ainda estão em desenvolvimento e são mais adaptáveis à plasticidade neural e à aprendizagem. Ao contrário dos adultos, não têm de traduzir da sua língua materna, pelo que aprendem sons, gramática e palavras com mais facilidade.

“Numa idade precoce, não há tanta rigidez no cérebro. Os cérebros dos adultos já estão estruturados em torno da sua primeira língua, pelo que uma segunda língua tem de se adaptar aos conhecimentos existentes em vez de se desenvolver de forma autónoma, uma vez que se baseia em redes neuronais previamente estabelecidas”, afirmou Hernandez.

Aprender uma língua torna-o mais inteligente?

Alguns estudos mostram que o multilinguismo melhora as capacidades cognitivas, como a memória e a capacidade de resolução de problemas. Mas será que isto significa que os poliglotas são mais inteligentes?

É complicado, mas provavelmente não, diz Hernandez.

“Se alguém fala mais do que uma língua, isso aumenta o seu repertório verbal. Têm mais palavras em todas as línguas, mais itens, necessariamente mais conceitos”, disse Hernandez.

Mas não é claro se ter um vocabulário maior se deve a uma maior reserva cognitiva ou apenas a ter mais palavras armazenadas nos bancos de memória do cérebro. E isto não é a mesma coisa que inteligência.

Para testar realmente se os poliglotas são mais inteligentes, os cientistas teriam de “encontrar uma tarefa que não esteja relacionada com a linguagem”, disse Hernandez.

Até agora, as provas não são muito claras de que os poliglotas têm um melhor desempenho em tarefas que não estão relacionadas com as línguas.

E os cientistas não têm a certeza se as alterações nas competências cognitivas dos poliglotas se devem à aprendizagem das línguas ou a outros factores como a educação ou o ambiente em que cresceram. Segundo os investigadores, há demasiados factores envolvidos nas competências cognitivas para os isolar num único fator, como a aprendizagem de línguas.

Mas independentemente do facto de melhores competências cognitivas equivalerem a inteligência, é evidente que a aprendizagem de novas línguas abre novas experiências culturais na nossa vida.

Editado por: Fred Schwaller

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: DW por indicação de Livresco

3 ebooks para aprender português

No dia em que se celebra a língua portuguesa o Estudo Autónomo divulga a publicação de 3 ebooks didáticos, concebidos com o objetivo de promover a aprendizagem e a prática da língua portuguesa de forma autónoma e, também, lúdica. As explicitações audiovisuais convidam à mobilização de conhecimento linguístico e à reflexão sobre o funcionamento da língua, promovendo consciência e proficiência linguística.

Português num minuto – dúvidas com verbos | Vol. I

Português num minuto – pares duvidosos | Vol. II

Missão: aprender português | coleção de escape room PNLM – A1

Estes conteúdos vêm igualmente enriquecer a oferta de conteúdos para estrangeiros que querem aprender português.

Sobre outros conteúdos de português para estrangeiros.

Fonte: DGE por indicação de Livresco

Subsídio de Educação Especial - Registo de recibos de apoio individualizado

A Segurança Social Direta tem um novo serviço que permite registar diretamente os recibos de apoio individual dos beneficiários do Subsídio de Educação Especial de forma mais simples, rápida e segura sem necessidade de deslocação a um Serviço de Atendimento.

O serviço está disponível em: Família > Subsídio de Educação Especial > Recibo de apoio individualizado. Em seguida, carregue os seus recibos e preencha toda a informação necessária.

Após o registo é possível acompanhar o estado do pedido.

Esta nova funcionalidade na Segurança Social Direta foi desenvolvida para proporcionar mais comodidade e eficiência, permitindo que se concentre no que realmente importa.

Primeiro Pessoas, é o programa de transformação digital que está a mudar a Segurança Social, com o objetivo de modernizar e melhorar a eficiência dos serviços, colocando as pessoas e as empresas no centro da estratégia. Mais uma medida no âmbito do PRR.

Fonte: SS por indicação de Livresco

Despesa relativa aos apoios financeiros decorrentes da celebração de contratos e acordos de cooperação, no âmbito da educação especial

A Resolução do Conselho de Ministros n.º 97/2025, de 5 de maio, autoriza a realização da despesa relativa aos apoios financeiros decorrentes da celebração de contratos e acordos de cooperação, no âmbito da educação especial, para o ano letivo de 2025-2026.

Tutorias Psicopedagógicas: Um Caminho para o Sucesso Educativo

As avaliações internacionais demonstram que o desempenho escolar está fortemente correlacionado com fatores socioeconómicos, como a vulnerabilidade económica, os baixos níveis de escolaridade materna e o estatuto migratório. Apesar dos avanços do sistema educativo português, a disparidade entre alunos de contextos favorecidos e desfavorecidos tende a persistir. Para contrariar esta tendência, é essencial intervir precocemente, prevenindo trajetórias de insucesso antes que estas se tornem irreversíveis.

A evidência científica é clara: intervenções preventivas e atempadas são mais eficazes do que estratégias remediativas. Por outro lado, estudos demonstram que a existência de uma relação de suporte afetivo com pelo menos um adulto significativo – desde que este revele competência, empatia, aceitação, congruência e responsividade – pode ser um fator protetor determinante para crianças e jovens em situação de risco.

Neste contexto, as Tutorias Psicopedagógicas assumem um papel central, estruturando e fortalecendo estas relações, enquanto respondem a necessidades psicológicas fundamentais:

‐ a necessidade de competência – promovendo o desenvolvimento de competências que capacitam os alunos para enfrentar desafios com maior autonomia e segurança;

‐ a necessidade de relacionamento – fomentando vínculos interpessoais significativos, essenciais para o sentimento de pertença e para a motivação e envolvimento escolar;

‐ e a necessidade de autonomia – criando um ambiente que estimula a reflexão, a resolução de problemas e a tomada de decisões responsáveis, bem como a construção de estratégias de aprendizagem.

Além disso, as Tutorias Psicopedagógicas permitem ajustar a resposta às necessidades individuais dos alunos, integrando dimensões cognitivas, emocionais e sociais numa abordagem centrada no seu desenvolvimento integral. Para garantir a sua eficácia, esta medida de política educativa assenta em três pilares essenciais:

‐ o acompanhamento longitudinal, que possibilita relações estáveis e um ambiente seguro e de suporte contínuo para alunos e famílias, desde o 1.º ciclo;

‐ a formação especializada dos tutores, assegurando uma intervenção mais assertiva e eficaz;

‐ a abordagem colaborativa e multidisciplinar, promovendo ações articuladas entre diferentes profissionais e contextos educativos.

A Psicologia oferece insights valiosos para a formação e ação especializada no âmbito das tutorias, sustentando práticas baseadas em evidência que promovem a autorregulação da aprendizagem e o bem-estar dos alunos. Ao aliar a prevenção, o suporte relacional e uma estratégia estruturada, as Tutorias Psicopedagógicas representam uma resposta importante para a equidade e o sucesso educativo, contribuindo para que crianças e jovens tenham acesso às oportunidades necessárias para o seu desenvolvimento.

Referências bibliográficas:

Ordem dos Psicólogos Portugueses (2016). Promoção do sucesso educativo: Medida “Apoio Tutorial Específico” – Contributo da OPP. Lisboa, 2016.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the selfdetermination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Sofia Abreu Mendes

Presidente do Conselho de Especialidade de Psicologia da Educação – Ordem dos Psicólogos Portugueses / Docente na Universidade Lusíada do Porto – Instituto de Psicologia e Educação

Fonte: Noesis

O que é que fizeste no apagão? “Falei com o meu irmão”

Uma professora chega à escola na terça-feira e pergunta à turma qualquer coisa como isto: “Então, e o apagão?”

Um aluno diz que passou tempo a conversar com o irmão.

Outro diz que passou o final da tarde a jogar à bola com outros miúdos num campo de futebol lá do bairro que costuma estar sempre vazio mas que, na segunda-feira, acolheu quem não tinha grande coisa para fazer.

Outro foi com os pais para a beira do rio fazer um piquenique.

E vários ouviram rádio! Tudo coisas aparentemente excepcionais, dignas de serem contadas por adolescentes que nunca tinham vivido um dia sem energia eléctrica.

Claro que também houve crianças a ressacar ao passarem horas sem telemóvel, nem redes sociais, nem computador, porque as baterias morreram e os ecrãs não lhes entregaram os estímulos habituais, diz a professora. “Mas a sensação que tive… é que muitos gostaram do apagão.” Porque fizeram coisas que, na verdade, lhes deram gozo: conversar e jogar à bola na rua com os vizinhos, por exemplo.

Que foi um evento muito grave, ninguém contesta. Houve hospitais a accionar gabinetes de crise, a funcionar à custa de geradores que precisavam de combustível e que era preciso garantir sem saber por quantas horas mais; intervenções cirúrgicas e consultas adiadas; farmácias que fecharam; caos nos aeroportos; falhas no abastecimento de água em algumas zonas; filas para as bombas de gasolina; corrida aos supermercados; telefones a falhar e alguma ansiedade, claro.

Que tudo poderia ter tido consequências muito mais graves é também assumido por todos. Tal como é consensual que é preciso apurar de forma rigorosa o que aconteceu, porquê, como reagiram as infraestruturas e os diferentes serviços essenciais em Portugal. E melhorar a reacção a outras possíveis situações extremas como esta.

Ainda assim, não faltou quem achasse que esta segunda-feira também lhe trouxe uma sensação algo desconhecida (ou simplesmente vagamente esquecida, tudo depende das gerações) que lhe soube bem: a acalmia do fluxo contínuo de mensagens, emails, telefonemas, notificações, posts e ecrãs a brilhar. Num dia de semana.

E houve também quem se lembrasse da pandemia e da solidariedade entre desconhecidos que, em tantas situações, ela despertou, quando deu consigo a ir à mercearia e a levar mantimentos para casa sem pagar, com o merceeiro a dizer “volte e pague quando o Multibanco ressuscitar”.

As escolas reagiram globalmente bem. Ainda foi possível em muitos casos servir os almoços nas cantinas e muitas aulas não foram interrompidas, explicava à hora de almoço de segunda-feira Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas (com todos os professores com quem falei durante o apagão as comunicações foram feitas por WhatsApp, porque de outra forma era quase impossível, e foi também assim que muitos falaram com os pais dos seus alunos).

“Para já, mesmo sem energia, as aulas estão a decorrer… com alguma normalidade!! No caso da minha escola e como está tudo informatizado e usamos smartboards em todas as salas… está muito difícil. Mas estamos a trabalhar. Felizmente temos um dia com muita luz”, escrevia-me Manuel Pereira, director do Agrupamento de Escolas General Serpa Pinto de Cinfães e presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares.

Na Escola Secundária Eça de Queirós, Póvoa de Varzim, o cenário era semelhante: "Estamos a funcionar condicionados pela falta de electricidade: aulas à moda antiga, serviços administrativos e de direcção de turma a trabalhar apenas com papéis", contava mais ou menos à mesma hora o director José Eduardo Lemos.

Numa das três comunicações enviadas às escolas por causa do apagão, o Ministério da Educação fez saber que os alunos do pré-escolar e 1.º ciclo deveriam permanecer nos estabelecimentos até que os seus encarregados de educação os fossem buscar (ou até à hora dos transportes escolares). Em relação aos restantes níveis de ensino, a decisão de fechar ou continuar a dar aulas, ainda que na penumbra, ficava nas mãos das direcções dos estabelecimentos. E assim foi.

Há quem considere que houve excesso de autonomia. E que as escolas deviam ter fechado por questões de segurança. E quem defenda que não, que a escola era, na incerteza daquelas horas que passavam sem luz eléctrica à vista, um porto seguro. Seja como for, durante a tarde, muitas aulas ficaram mesmo por dar. Mas não há registo de problemas maiores.

Na terça-feira a vida devidamente iluminada foi retomada. Em Espanha, muitas escolas abriram sem aulas. Em Portugal, um comunicado emitido antes das sete da manhã pelo ministério esclarecia que “atendendo à reposição de energia eléctrica e de fornecimento de água em todo o país durante a noite” a ordem era para abrir.

A professora com quem começámos esta newsletter deu com ela a pensar, depois de ver o comportamento dos miúdos e de ouvir as suas histórias, que o impacto do "desligamento das redes nos jovens é mesmo para reflexão”.

A propósito, alguns dados do estudo do Instituto para os Comportamentos Aditivos e as Dependências (ICAD), acabadinho de publicar: numa amostra de 11.083 alunos entre os 13 e os 18 anos de 1992 escolas do ensino público de todo o país, a grande maioria dos inquiridos jogou jogos electrónicos no último mês (79%).

A percentagem de alunos que nos últimos sete dias jogou numa base diária ou quase diária – isto é, em quatro ou mais dias da última semana – é de 39%. O estudo completo está aqui.

Dados de outra análise, também do ICAD, mas só com jovens de 18 anos, revelam que 61% usam a Internet durante quatro horas ou mais por dia, sendo que 40% usam durante cinco horas ou mais. E que 41% dos jovens iniciaram a utilização da Internet quando ainda não tinham feito os dez anos.

Andreia Sanches

Fonte: Newsletter do Público recebida por correio eletrónico

Projeto Piloto de Inovação Pedagógica 2 – Alargamento a outras escolas

O Projeto Piloto de Inovação Pedagógica (PPIP), que iniciou no ano letivo 2024/2025, com duração de três anos, é uma medida de política educativa destinada a AE e ENA conferindo-lhes autonomia para conceber projetos para os cursos científico-humanísticos e cursos profissionais, adaptados às necessidades dos alunos e aos recursos disponíveis.

O objetivo do PPIP é contribuir para uma escola inclusiva, flexível, inovadora e diferenciadora, que responda aos desafios do mundo atual e às expectativas dos alunos e da comunidade, procurando valorizar a identidade do ensino secundário e diversificar as suas formas de organização.

Na sequência da publicação Despacho n.º 4517/2025, de 11 de abril, é autorizada a realização de projetos-piloto de inovação pedagógica (PPIP) para a oferta de cursos científico-humanísticos e de cursos profissionais do ensino secundário, em regime de experiência pedagógica, durante três anos, permitindo o alargamento da possibilidade de realização destes projetos a outras escolas, com base nos princípios aqui definidos. Assim, procede-se à publicitação do Aviso de Abertura para a apresentação de candidaturas à realização de PPIP por estabelecimentos de ensino público e privado, no qual constam os critérios de elegibilidade e os motivos de exclusão das candidaturas.

Fonte: DGE por indicação de Livresco

A adolescência e o pêndulo

Assisti recentemente à famosa série da Netflix “Adolescência” e gostaria de fazer uma breve reflexão sobre alguns dos temas abordados. A primeira das questões que esta série levanta é sobre a atual desvalorização e desacreditação das figuras de autoridade, representadas pelos professores e pelos polícias. Basta olhar para o que se passa atualmente nas escolas, com os professores a enfrentar vários problemas de disciplina nas aulas, e com os polícias que não são bem-vindos em algumas zonas urbanas, para se perceber que o tema é atual. Infelizmente, para uma parte dos partidos políticos de esquerda, as figuras de autoridade são vistas como figuras opressoras, pelo que é natural que os adolescentes não as respeitem.

A escola, outrora um lugar de aprendizagem, onde se transmitiam conhecimentos e valores, foi transformada num espaço de entretenimento audiovisual, e num autêntico viveiro de bullies com comportamentos antissociais; fenómeno ampliado e facilitado pelos telemóveis e redes sociais. Evidentemente que não se pode cair no risco da generalização excessiva, mas o facilitismo na avaliação e os insuficientes mecanismos disciplinares de que atualmente as escolas dispõem propiciam que se descaracterizem os elementos fundacionais do ensino.

Um outro aspeto muito importante abordado na série refere-se às dificuldades que muitos adolescentes têm em expressar emoções, observando-se uma autêntica regressão emocional civilizacional. Verifica-se uma perda evidente da capacidade verbal para expressar sentimentos. O vocabulário, que era enriquecido através da literatura, tem vindo a perder-se, sendo substituído por emojis. Para além da pobreza comunicacional, esta forma redutora de transmitir emoções gera frequentemente mal-entendidos e pode ser muito agressiva e humilhante.

O excesso de trabalho e a dificuldade em conciliar o trabalho com a vida familiar, mostrados na referida série, trazem consigo consequências nefastas no acompanhamento dos adolescentes pelos pais. O sequestro a que assistimos pela vida profissional revela-se um autêntico desastre na vida familiar. A comunicação plena entre pais e filhos exige presença física. Sem comunicação não há partilha e sem partilha não existe intimidade entre as pessoas. Isto significa que os filhos podem estar em sofrimento e este não ser detetado pelos pais.

Se, porventura, no passado a educação nas escolas e nas famílias era demasiado rígida e normativa, nos dias de hoje assistimos ao movimento do pêndulo para o extremo oposto: uma educação excessivamente permissiva e relativista. Tal como um pêndulo que, após oscilar num sentido, move-se no sentido contrário, também a educação parece ter perdido o equilíbrio. Presentemente, muitos adolescentes crescem com poucas regras e sem exigência. A educação sem limites e sem figuras de autoridade promove o desenvolvimento de personalidades imaturas, egocêntricas e inadaptadas socialmente.

A série “Adolescência” lança uma outra reflexão importante: a impotência e o sofrimento das famílias diante de um filho com uma personalidade com características antissociais (psicopáticas). Sabemos que a personalidade sofre influências positivas ou negativas durante o nosso desenvolvimento, e em particular na adolescência, que traz consigo dúvidas, inseguranças e ruturas. É um período marcado por intensas transformações físicas, emocionais e cognitivas, em que o adolescente procura construir a sua identidade, testar limites e afirmar a sua autonomia, muitas vezes em confronto com o próprio grupo de pares ou com figuras de autoridade. Os pais têm um papel muito importante de acompanhamento nesta fase, por isso é natural que se questionem sobre as falhas cometidas na educação dos filhos. Mas todos cometem erros, pois não existem pais perfeitos. Ainda assim, perante uma sociedade tão caótica e perturbadora, a família, mesmo com estas limitações, é sem sombra de dúvida um porto seguro de amor incondicional para os filhos.

Por fim, há uma frase proferida pela mãe do adolescente que expressa uma enorme culpa e arrependimento: “nós devíamos ter percebido e impedido”. Creio que essa culpa é, em grande medida, coletiva, pois cabe-nos a todos reconhecer os erros que estão a ser cometidos na nossa sociedade e o seu impacto negativo no desenvolvimento da saúde mental dos adolescentes. Muitos jovens, devido a estes erros expostos na série, seguem um percurso de sofrimento, inadaptação e autodestruição. E será que vamos continuar a não fazer nada para alterar a atual posição do pêndulo?

Pedro Afonso

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Como sabemos que as vacinas não causam autismo?

“Em Setembro, saberemos o que causa a epidemia de autismo e seremos capazes de a eliminar”, afirmou, no início deste mês, Robert F. Kennedy Jr. numa conferência na Casa Branca. As palavras do secretário da Saúde norte-americano (o equivalente a ministro da Saúde) mencionam a ideia de uma epidemia e de que esta é uma doença com causa única. Ao longo das últimas décadas, Robert Kennedy Jr. instigou também o medo das vacinas através de mais desinformação – como a frase que abre este texto. Já em 2005 deu voz à conspiração de que o timerosal (uma substância com mercúrio usada na vacina tríplice até 2001 nos Estados Unidos) era responsável por uma “epidemia” de autismo. Voltamos a uma questão tantas vezes respondida: como sabemos que é mentira?

Com nova liderança, os Institutos Nacionais de Saúde (NIH, na sigla em inglês) norte-americanos avançaram com uma nova investigação sobre as causas do autismo e as vacinas. Não é uma novidade. Estes estudos já foram realizados mais de duas dezenas de vezes, sobretudo para desmontar a faísca inicial desta conspiração. Em 1998, a reconhecida revista The Lancet publicava um trabalho do britânico Andrew Wakefield que sugeria que a vacina tríplice (contra o sarampo, papeira e rubéola) provocava o aumento de autismo e doenças gastrointestinais em crianças. (...)

Continuação da notícia em Público.

Abandono escolar precoce de jovens com deficiência é mais do triplo do dos que não a têm

“Nas diversas escolas já frequentadas pelo meu filho, em nenhuma delas a sua inclusão foi possível. Na última escola do ano passado, havia somente uma professora de ensino especial para o agrupamento todo, que apenas tinha horário de uma hora, uma vez por semana, para estar com o meu filho.” O relato é de uma mãe sobre a situação do filho de dez anos, com multideficiência, e sobre as dificuldades que o menino tem em ter o acompanhamento devido na escola. Apesar dos progressos feitos nos últimos anos na área da educação inclusiva, os jovens com deficiência em Portugal abandonam muito mais os estudos antes de completar o ensino secundário do que os colegas que não têm qualquer tipo de deficiência: em 2022, a taxa de abandono escolar precoce nos alunos com deficiência entre os 18 e os 24 anos foi três vezes superior à dos colegas sem deficiência: 21,4% para 5,9%. É também superior à taxa média dos países da União Europeia, que ronda os 19%. As dificuldades desta população não se ficam apenas pela escola: entrar no mercado de trabalho é, para muitos, uma tarefa difícil, ainda revestida de dificuldades e preconceito: no sector privado, menos de 1% dos trabalhadores são pessoas com deficiência; no público, ronda os 3%.

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"Let´s Talk About Children", programa de capacitação no âmbito da saúde mental das crianças e suas famílias

Nova edição da formação de promoção da saúde mental das crianças e suas famílias dirigido a educadores de infância, professores e outros profissionais da educação, da saúde e da intervenção social.

O projeto Let´s Talk About Children (LTC), financiado pelo programa europeu EU4Health, está a ser implementado em Portugal sob coordenação da Faculdade de Medicina da Universidade de Coimbra.

A Comissão Europeia financia a replicação da metodologia LTC, com mais de 20 anos de implementação, em 9 países europeus.

O projeto promove o programa de capacitação desde 2023, dirigido a profissionais que contactam com crianças e famílias, das áreas da educação (educadores de infância e professores) da saúde (psiquiatras, pedopsiquiatras, médicos de Medicina Geral e Familiar, enfermeiros, psicólogos) e da intervenção social (assistentes sociais).

O principal objetivo é a promoção da saúde mental das crianças, jovens e famílias, bem como a prevenção da transmissão intergeracional de problemas de saúde mental.

A frequência da formação é gratuita, até ao final de 2025, com inscrição e assiduidade obrigatórias para a obtenção de certificado.

As inscrições encontram-se a decorrer através do respetivo formulário.

Para mais informações aceda à página do projeto Let’s Talk about Children.

Caso pretenda receber informação adicional sobre as atividades do projeto, subscreva a sua mailing list.

Fonte: DGE por indicação de Livresco

A matemática não é só dos números

Introdução

O vocabulário desempenha, desde os primeiros anos de vida, um papel determinante no desenvolvimento infantil, sendo um dos primeiros domínios a merecer a atenção de pais, educadores e professores. Contudo, é comum que o enfoque recaia sobre palavras associadas a categorias como «animais», «cores», «objectos», «frutas» e «meios de transporte». Embora este universo seja fundamental para o desenvolvimento da linguagem, existe uma categoria frequentemente relegada para segundo plano: o vocabulário matemático, isto é, o domínio de termos adequados para descrever conceitos, operações e processos matemáticos (Swan, 2018). Termos relacionados com quantidades, como «muito», «pouco», «mais» e «menos», e operações matemáticas, como «somar», «subtrair», «dividir» e «multiplicar», geralmente não recebem atenção antes da entrada na escola primária. De igual modo, termos que descrevem medidas, como «quilograma», «mililitro» e «centímetro», e formas geométricas, como «quadrado», «círculo» e «triângulo», tendem a ser introduzidas tardiamente.

De acordo com a literatura, o vocabulário constitui um precursor fundamental na aquisição de capacidades matemáticas (e. g., Bezuidenhout, 2022; Lin et al., 2021; Méndez et al., 2019; Novita et al., 2024). Por exemplo, Hassinger-Das e colaboradores (2015) verificaram que as crianças do jardim-de-infância que receberam instrução em vocabulário matemático mostraram uma melhoria significativa não só no conhecimento de termos matemáticos, mas também nas capacidades iniciais de numeracia, em comparação com as crianças que não receberam instrução.

Não obstante, é legítimo questionar: deve ensinar-se vocabulário matemático antes de as crianças iniciarem a aprendizagem formal da matemática? Sim. Porquê? A resposta a esta questão é simples. O vocabulário desempenha um papel facilitador na aprendizagem da matemática, ao apoiar as crianças na compreensão e expressão de conceitos matemáticos. Imagine uma criança a comparar o tamanho de dois blocos. Se conhecer o significado de palavras como «maior», «menor» ou «igual», será à partida capaz de perceber a diferença entre eles e expressar o que observa, afirmando, por exemplo: «Este bloco é maior do que aquele.» Além disso, é fundamental ter em atenção o seguinte: a aprendizagem da matemática não tem início no conhecimento dos números. Segundo a literatura, o ponto de partida reside no domínio precoce de conceitos matemáticos, como, por exemplo, «quantidade», «tamanho» e «comparações» (Carey & Jacobson, 2020).

Estudo de Chi-San Ho e colaboradores (2025)

Embora a investigação tenha analisado extensivamente a relação entre vocabulário e matemática, a maioria desses estudos centrou-se no vocabulário geral receptivo ou expressivo. No entanto, apesar de a importância do vocabulário matemático ser amplamente reconhecida, Chi-San Ho e colaboradores (2025) afirmam que poucos estudos exploraram o impacto específico do vocabulário matemático na relação entre o conhecimento vocabular geral e as capacidades matemáticas. Neste sentido, os investigadores procuraram responder à seguinte questão: em que medida o vocabulário matemático medeia a relação entre o conhecimento vocabular geral e a capacidades iniciais de numeracia em crianças do jardim-de-infância?

O estudo envolveu a participação de 180 crianças (média de idades = 4,7 anos) de 19 jardins-de-infância localizados em Hong Kong, na China. O rendimento mensal das famílias das crianças situava-se entre 40 001 e 50 000 HK$ (dólares de Hong Kong, moeda oficial do território, o que corresponde a um intervalo entre 4934,12 € e 6170,60 €. Este valor é ligeiramente superior ao rendimento mediano dos agregados familiares economicamente activos em Hong Kong (35 900 HK$ ≈ 4397,75 €), assim como ao rendimento mediano de todos os agregados familiares da região (28 000 HK$ ≈ 3449,60 €) (Census and Statistics Department, 2023).

As crianças foram avaliadas no conhecimento geral de vocabulário, vocabulário matemático e capacidades matemáticas (i. e., numeracia) (ver Tabela 1). A avaliação foi realizada individualmente, online, via Zoom, por estudantes universitários ou colaboradores de investigação. Cada avaliação teve uma duração de 25 a 45 minutos.

Tabela 1. Avaliação do conhecimento de vocabulário geral, vocabulário matemático e capacidades matemáticas

Resultados e ideias a reter

Tal como esperado, os resultados mostraram que tanto o conhecimento geral de vocabulário quanto o vocabulário matemático estão significativamente relacionados com as capacidades iniciais de matemática. Isto significa que as crianças com vocabulário mais amplo tendem a alcançar um desempenho melhor em matemática do que as crianças com um vocabulário mais limitado. De acordo com a literatura, o conhecimento do significado das palavras apoia as crianças na compreensão de conceitos e operações matemáticas, facilitando a resolução de problemas e, não menos importante, a interpretação das instruções de professores e educadoras.

Os resultados mostraram também que o vocabulário matemático medeia a relação entre o conhecimento geral de vocabulário e as capacidades iniciais de matemática. Segundo os investigadores, este resultado reforça a importância do domínio de termos que descrevam conceitos, operações e processos matemáticos no desenvolvimento da numeracia na primeira infância.

Com base nestes resultados, Chi-San Ho e colaboradores (2025) sublinham a relevância de integrar o ensino do vocabulário matemático nas actividades escolares desde o jardim-de-infância. Isso implica criar um ambiente rico em vocabulário e ensinar explicitamente termos matemáticos. As educadoras podem, por exemplo, incentivar as crianças a medir distâncias, comparar alturas ou descrever as posições espaciais de objectos, utilizando termos como «acima», «abaixo», «ao lado» e «mais longe». Estas práticas não só tornam o vocabulário matemático uma parte natural das experiências das crianças, como também demonstram a sua relevância nas actividades do dia-a-dia. Contudo, as implicações deste estudo não se limitam à escola: estendem-se também aos pais. As interacções entre pais e filhos, especialmente durante actividades como a contagem, devem incluir expressões e conceitos matemáticos essenciais, como «mais», «igual», «somar» e «subtrair». Ao adoptar essa abordagem, os pais apoiam as crianças a desenvolver uma compreensão mais profunda das operações matemáticas desde as primeiras fases de aprendizagem.

Este texto é um resumo do artigo «Relation between general vocabulary knowledge and early numeracy competence: The mediating role of mathematical language», disponível aqui.

Célia Oliveira e Soraia Araújo

Fonte: Iniciativa Educação

Violência nas escolas – o tabu que é preciso enfrentar

Não vos venho falar sobre violência, um tema já amplamente discutido. Não é necessário repetir os dados, como os mais recentes da PSP, que apontam um aumento de ocorrências criminais em contexto escolar, com 4.107 crimes registados no ano letivo de 2023/2024 vs. 3.824 registados em 2022/2023. Crimes como ofensas corporais, injúrias e ameaças subiram de 8,6% para 14,2% em 2023/2024. Também não vos vou falar da série “Adolescência” que tem gerado atenção e discussão sobre a importância de tratar a violência em contexto escolar de forma consciente, aberta e urgente.

Venho falar sobre algo muito mais insidioso: o tabu da violência nas escolas e como ele é tratado, ou melhor, não tratado por aqueles que podem mudar a realidade.

A violência escolar não se resume a empurrões ou insultos. É muitas vezes subtil e invisível – como o cyberbullying, a exclusão social, as humilhações em grupo ou formas ainda mais graves e violentas – e tende a ser confundida com “simples” problemas disciplinares. É importante distinguir: a indisciplina transgride regras; a violência atinge pessoas e destrói relações. A primeira pode traduzir-se em comportamentos que violam as normas de convivência escolar, como desobediência, falta de respeito ou desordem. A segunda implica danos físicos ou psicológicos que comprometem a segurança e o bem-estar dos alunos.

Diretores, professores e até alguns pais continuam a acreditar que o problema está só “na escola do lado” e que “aqui não acontece” ou, quando acontece, “são situações pontuais” e “sempre provocadas pelos mesmos alunos problemáticos”. Esta perceção, embora compreensível, pode ser um obstáculo à mudança. Admitir a existência do problema não é sinónimo de incompetência, mas o primeiro passo para a solução.

A violência existe em todas as escolas? Talvez não. Mas é uma realidade para a maioria. Muitos alunos acabam por se sentir reféns de um ambiente que os devia proteger, mas que os expõe frequentemente a situações ameaçadoras, com efeitos devastadores não apenas no momento da agressão, mas também no seu desempenho académico, nas suas relações futuras, na sua saúde mental e integração social. E não são só os alunos que sofrem: também muitos professores enfrentam episódios de violência verbal, emocional e até física, tornando o seu local de trabalho num espaço de insegurança e desgaste.

O impacto é profundo e pode atravessar gerações e é isso que todos queremos evitar. “Há dias em que tenho mais medo de ir ao intervalo do que dos testes”, desabafou o Manuel, aluno do 8.º ano. A frase, dita em tom de brincadeira, parece refletir um mal-estar profundo e silenciado que compromete a experiência escolar de milhares de jovens. Como diretor, professor ou mãe/pai, como se sentiria se vivesse esse medo diariamente? Compreende-se o desconforto: reconhecer o problema pode obrigar a expor falhas ou comprometer a imagem da escola. Mas o silêncio não resolve, perpetua.

A boa notícia é que existem soluções. Programas como o “Escola Sem Bullying, Escola Sem Violência”, da Direção-Geral da Educação, oferecem ferramentas concretas de prevenção e intervenção. Outros projetos, promovidos por organizações da sociedade civil, focam-se na educação emocional, na promoção de competências sociais e no envolvimento ativo de toda a comunidade escolar. Em escolas onde foram implementados, observou-se uma melhoria na convivência escolar e uma redução nos episódios de agressão.

Estes programas mostram que é possível agir, com resultados positivos. O caminho, no geral, inclui quatro princípios: (1) a importância de reconhecer o problema; (2) a urgência de prevenir (através da formação contínua de docentes e não docentes, regulamentos e políticas claras e implementação de programas com eficácia comprovada); (3) a obrigatoriedade de envolver toda a comunidade escolar para alcançar resultados (pessoal docente e não docente, alunos e famílias) e (4) a garantia de um apoio integrado (equipas multidisciplinares em articulação com os serviços de saúde e de proteção social).

Cabe às direções escolares assumir este desafio com seriedade, colocando o tema no topo da agenda e envolvendo toda a comunidade. Ignorar o problema é contribuir, mesmo que involuntariamente, para um sistema que falha. Mais do que coragem, é preciso compromisso. O futuro dos nossos jovens não se protege com silêncio. Protege-se com ação.

Andreia Jaqueta Ferreira

Diretora de Programas EPIS (Empresários pela Inclusão Social) de Promoção do Sucesso Escolar

Fonte: Expresso

Quase metade das crianças com necessidades específicas sofreu discriminação ou maus tratos

Resultado de um inquérito dirigido a pais e encarregados de educação de crianças com necessidades educativas específicas, promovido pelo Movimento por uma Inclusão Efectiva nas Escolas.Um inquérito dirigido aos pais de crianças e jovens com necessidades educativas específicas (NEE) revelou que 44% dos progenitores já se confrontou com situações em que os menores foram alvo de discriminação ou maus tratos na escola. Mas o cenário pode ser ainda pior, já que os autores do documento acreditam que muitos pais não respondem por medo de represálias.

O questionário foi criado pelo Movimento por uma Inclusão Efectiva nas Escolas (MIEE) e esteve disponível entre 29 de Janeiro e 3 de Março, tendo recebido 1036 respostas válidas. O objectivo era obter a percepção dos pais ou encarregados de educação sobre a inclusão nos estabelecimentos de ensino nacionais. Os resultados, que mostram que em 44% dos casos os inquiridos “sentiram ou verificaram” que os menores foram vítimas de discriminação ou maus tratos na escola, não surpreenderam os seus promotores.

“Na prática, acreditamos que até serão mais. Temos muitos pais que têm medo de represálias e, apesar de o questionário ser anónimo, têm algum receio em assumir estas situações. E há alguns que não sabem o que se passa nas escolas, já que os filhos podem ser não-verbais ou não contarem. Por isso, é um cenário muito complicado e bastante perturbador”, diz Filipa Nobre, do movimento.

Entre as 24 questões colocadas aos participantes, uma prendia-se exactamente com o tipo de discriminação ou maus tratos sofridos, e as respostas foram muito variadas. Há quem se tenha referido a bullying, gozo ou humilhação, isolamento, desrespeito pela diferença ou descredibilização da criança com necessidades específicas, mas há outro tipo de violência, física, verbal e psicológica, traduzida em vários exemplos deixados pelos pais.

O relatório elaborado pelo movimento sobre esses casos identifica empurrões, chapadas na cara, olhos negros, mãos marcadas no rosto ou nódoas negras nos braços, mas também o tratamento por “burro”, “anormais”, “atrasado mental”, “feia” ou “maluco”, além de situações em que os menores são “rebaixados pelos colegas porque dizem que não sabem ler” e que passam ainda por “taparem-lhe a boca” ou “despirem-no da cintura para baixo”. (...)

Continuação da notícia em Público.

Em cinco anos, número de alunos do ensino superior com necessidades especiais mais do que duplicou

O número de alunos com necessidades especiais de educação inscritos nas instituições de ensino superior mais do que duplicou em cinco anos: de 2311 no ano lectivo 2019/20, para 5309 em 2023/24. Oito em cada dez estão no ensino público. São dados da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e da Ciência (DGEEC), divulgados nesta quinta-feira. Que mostram ainda um ligeiro aumento da taxa dos estudantes que desistem.

O inquérito anual da DGEEC que faz o retrato das condições que os estabelecimentos de ensino superior têm para apoiar e acompanhar a população escolar com necessidades especiais de educação revela que, só no último ano, houve um crescimento da ordem dos 1200 estudantes com aquelas características, matriculados no ensino superior (havia em 2023/2024 um total de 4063 inscritos).

No que diz respeito a taxas de abandono, a informação fornecida permite apenas avaliar quantos alunos, em cada ano, estão matriculados e quantos, no ano seguinte, deixam de estar. No ano passado, não se encontravam no sistema 446 alunos que, no ano anterior, tinham estado matriculados (o correspondente a 11%). No ano anterior, a taxa de alunos que tinham deixado de estar inscritos tinha sido de 10,25% (385 alunos).(...)

Continuação da notícia em Público.

Cientistas afirmam que a causa do aumento das taxas de autismo está errada

As taxas de autismo estão a aumentar, mas RFK Jr. está errado sobre as razões. Aqui está o que a ciência diz.

Robert F. Kennedy, Jr., diretor do Departamento de Saúde e Serviços Humanos, adotou um tom alarmista relativamente às novas descobertas de que uma em cada 31 crianças de oito anos nos EUA tem um diagnóstico de autismo, numa conferência de imprensa realizada hoje [17 de abril].

Kennedy chamou ao autismo uma “tragédia” que “destrói famílias”. E as suas declarações também incluíram afirmações que os especialistas em autismo dizem estar desatualizadas, como a ideia de que as crianças autistas “regridem” por volta do seu segundo aniversário. De facto, embora o autismo seja frequentemente diagnosticado nesta idade, os investigadores descobriram diferenças cerebrais logo aos seis meses de idade em crianças que mais tarde foram diagnosticadas como autistas. Alguns estudos também encontraram diferenças subtis no comportamento motor e no comportamento social, como olhar menos para as pessoas do que as crianças com desenvolvimento normal, em bebés que mais tarde foram diagnosticados como autistas.

Mas a maior rutura de Kennedy com o consenso científico foi provavelmente a sua insistência em que o autismo é uma “epidemia” que deve ser causada por uma exposição ambiental que foi introduzida nas últimas décadas. De facto, segundo os investigadores, o autismo é entre 60 a 90 por cento hereditário. E em até 40% dos casos, os médicos podem encontrar um conjunto específico de mutações genéticas para explicar a condição. Embora existam fatores de risco ambientais para o autismo, como a poluição atmosférica, o aumento das taxas deve-se sobretudo ao alargamento das categorias de diagnóstico e a um rastreio mais abrangente.

“O problema do ponto de vista da comunicação científica é que as causas são complexas”, diz Annette Estes, diretora do Centro de Autismo da Universidade de Washington. "Não é como a síndrome de Down, em que podemos dizer: ‘Há uma alteração genética que leva a esta síndrome e toda a gente com esta síndrome tem estas características’. Embora o que aprendemos seja inacreditável, também não é uma história simples".

A nova descoberta de que uma em cada 31 crianças nascidas em 2014 é autista vem de um relatório recentemente divulgado pela Rede de Monitorização do Autismo e das Deficiências do Desenvolvimento (ADDM), que começou a registar dados em 2000. Nesse ano, uma em cada 150 crianças de oito anos foi diagnosticada como autista e o número tem vindo a aumentar constantemente desde então. Kennedy também citou números das décadas de 1970 e 1980 que mostravam taxas de autismo que representavam cerca de um a três em 10.000 pessoas.

No entanto, durante este período registaram-se várias alterações na forma como o autismo era diagnosticado. O Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais (DSM), que estabeleceu os critérios para os diagnósticos psiquiátricos nos EUA, chamou ao autismo “reação esquizofrénica, tipo infantil” na sua primeira edição e, posteriormente, referiu-se a ele como “esquizofrenia, tipo infantil” até 1980, quando o diagnóstico mudou para “autismo infantil”. Os critérios centraram-se então em sintomas externos, tais como atrasos no desenvolvimento da linguagem, resistência à mudança e apego a objetos. Em 1987, os critérios foram alargados e passaram a incluir três categorias relacionadas com a interação social, a comunicação e as restrições nas atividades. Em 1994, surgiu o diagnóstico de perturbação de Asperger, que foi integrado numa “perturbação do espetro do autismo” alargada na quinta edição do DSM (DSM-5), em 2013. Esse ano foi também o primeiro em que o autismo e a perturbação de défice de atenção e hiperatividade (PHDA) puderam ser diagnosticados na mesma criança ao mesmo tempo, diz Estes. Até então, um diagnóstico de PHDA impedia que uma criança recebesse um diagnóstico de autismo, apesar de os investigadores estimarem atualmente que metade ou mais das pessoas autistas também têm PHDA.

Kennedy minimizou a mudança de diagnóstico como uma explicação menor para o aumento dos casos de autismo, mas os investigadores descobriram que as mudanças no diagnóstico explicam provavelmente a maior parte do aumento. Um estudo de 2015 sobre crianças diagnosticadas como autistas na Dinamarca, por exemplo, concluiu que 60% do aumento do autismo entre as crianças nascidas entre 1980 e 1991 foi causado por alterações nos critérios de diagnóstico e nas práticas de notificação. Outro estudo de 2015 analisou os alunos dos programas de educação especial dos EUA entre 2000 e 2010. O número de crianças autistas matriculadas no ensino especial triplicou de 93.624 para 419.647. No mesmo período, no entanto, o número de crianças rotuladas como tendo uma “deficiência intelectual” diminuiu de 637.270 para 457.478. A passagem de crianças de uma categoria de diagnóstico para outra explica dois terços do aumento do autismo nesta população, segundo os investigadores.

Outra evidência de que as mudanças no diagnóstico explicam uma grande diferença na prevalência do autismo é o facto de as taxas de autismo variarem muito de estado para estado nos EUA. O estado com a maior prevalência de autismo é a Califórnia, com uma taxa de 53,1 por 1000 crianças de oito anos, enquanto o estado com a menor prevalência é o Texas, com uma taxa de 9,7 por 1000 crianças de oito anos. É uma diferença enorme. Mas, de acordo com o próprio relatório do CDC, é provável que esteja relacionada com o intenso impulso da Califórnia para o rastreio e avaliação precoce.

“Por causa de todo o trabalho árduo que todos fizeram para encontrar boas abordagens para apoiar e ensinar crianças autistas, há benefícios em obter um diagnóstico de autismo”, diz Estes. "Por isso, as pessoas procuram-no. E isso, associado a um menor estigma em torno do autismo, significa que mais pessoas querem compreender os seus filhos desta forma."

Uma parte do aumento das taxas de autismo pode não estar relacionada com a melhoria do diagnóstico. A probabilidade de ter um filho autista aumenta para os pais mais velhos e há uma tendência social para adiar o parto nos países desenvolvidos. As crianças que nascem prematuramente também correm um risco acrescido de autismo e a melhoria dos cuidados neonatais significa que muitas mais destas crianças estão a sobreviver até à infância e mais além.

Existem também fatores de risco ambientais conhecidos para o autismo. Entre as grávidas, por exemplo, as infeções que são acompanhadas de febre no segundo trimestre aumentam o risco de autismo para o seu futuro bebé. O mesmo acontece com a exposição à poluição por partículas finas no terceiro trimestre de desenvolvimento e no primeiro ano de vida, de acordo com um estudo de 2019. Laura McGuinn, epidemiologista da Universidade de Chicago, que liderou um estudo que fez esta última descoberta, diz que a matéria particulada é inflamatória e o trabalho está em andamento para entender como ela pode desencadear o sistema imunológico materno e potencialmente afetar o desenvolvimento do cérebro.

Enquanto Secretário da Saúde e dos Serviços Humanos, Kennedy prometeu “algumas” respostas para as causas do autismo até setembro. Mas a sua abordagem “começar do zero” ignora em grande parte a investigação já efetuada. Por exemplo, Kennedy disse aos jornalistas que a iniciativa iria analisar as ecografias durante a gravidez como um possível fator de risco. Mas um estudo abrangente de mais de 1.500 gravidezes que não encontrou qualquer ligação entre o autismo e o uso de ultra-sons foi publicado em 2023. E os cientistas descartaram definitivamente a vacina contra sarampo, caxumba e rubéola (MMR) como causa do autismo há uma década (e novamente em 2019). Além disso, descobriu-se que o estudo principal que sugeriu uma ligação entre a vacina MMR e o autismo falsificou dados. Apesar disso, as autoridades federais disseram em março que os Centros de Controlo e Prevenção de Doenças vão realizar um estudo para investigar uma ligação entre as vacinas e o autismo. O estudo será conduzido por um cético em relação às vacinas que foi anteriormente objeto de uma sanção disciplinar por exercer medicina sem licença.

Antes do mandato de Kennedy, já estavam em curso trabalhos para desvendar os complexos fatores de risco ambientais, incluindo em agências federais como o Instituto Nacional de Ciências da Saúde Ambiental, que está a desenvolver uma ferramenta baseada na Internet para ajudar os cientistas a compreender os dados existentes sobre estudos ambientais e autismo.

“Como cientistas, gostaria que houvesse uma forma de falarmos sobre isto e explicarmos realmente como é espantoso, quanto dinheiro dos contribuintes foi gasto para criar esta compreensão desta complexa perturbação do desenvolvimento e como ajudar as crianças e os pais”, afirma Estes. “Esta ideia de que tem de haver uma única causa e de que tem de ser realmente assustadora está a fazer-nos recuar”.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Por Stephanie Pappas

Fonte: Scientific American por indicação de Livresco