Tribunal de Contas alerta para "fragilidades" nas políticas de educação

O relatório panorâmico "Demografia e Educação" reúne as "principais fragilidades" identificadas em oito auditorias realizadas entre 2019 e 2021 a políticas de educação, desde o ensino básico ao superior e conclui que comprometem o sucesso de medidas.

O Tribunal de Contas alerta para um conjunto de "fragilidades" das políticas públicas de educação que estão "a dificultar" ou "a bloquear" a eficácia de medidas e que são "suscetíveis de se perpetuarem".

O documento é um "relatório panorâmico" que reúne as "principais fragilidades" identificadas em oito auditorias realizadas entre 2019 e 2021 a políticas de educação, desde o ensino básico ao superior.

Os auditores analisaram o abandono escolar precoce, a situação dos jovens diplomados, o programa de gratuitidade dos manuais escolares no ensino obrigatório, o modelo de financiamento do ensino superior e o ensino à distância e digitalização nas escolas durante a pandemia.

O relatório panorâmico "Demografia e Educação" saúda o aumento da qualificação da população nas últimas décadas, mas alerta para "fragilidades" de algumas medidas, que devem ser minimizadas.

Os auditores encontraram problemas que dizem "dificultar, ou mesmo a bloquear, a eficácia das medidas" e que "são suscetíveis de se perpetuarem se não forem adotadas medidas apropriadas".

Faltam planos estratégicos e operacionais

Por exemplo, no caso do abandono precoce o TdC aponta a falta de "planos estratégicos e planos operacionais que integrem as medidas" e de "nem sempre existem indicadores" ou existirem indicadores com "insuficiências e deficiências".

O TdC recorda que a "taxa de abandono precoce" no ensino obrigatório é direcionada apenas aos jovens entre os 18 e os 24 anos, deixando de fora a população entre os 6 e os 18 anos.

O indicador "não desvenda o nível de ensino em que ocorreu o abandono" assim como não permite avaliar os progressos alcançados nem identificar as principais dificuldades, alerta.

Por outro lado, a "taxa de retenção e desistência" foca-se apenas nos alunos matriculados num determinado ano letivo, não fornecendo informações sobre o percurso dos alunos, como por exemplo perceber se existe um absentismo reiterado ou se é intermitente.

A "taxa de retenção e desistência" também não permite saber o que acontece aos jovens de 18 anos que chegam ao final da escolaridade sem o nível de ensino previsto.

Outra das críticas às políticas públicas para combater o abandono escolar diz respeito ao facto de "não existir um mapeamento, com detalhe nacional, regional e local, para apoiar e melhor direcionar as intervenções necessárias" para combater o fenómeno.

Em Portugal, o abandono escolar envolve múltiplas intervenções em todo o território e vários intervenientes, que vão desde escolas, a comunidades educativas, áreas governativas distintas, autarquias e parceiros públicos e privados.

No que toca às medidas para aumentar o número de diplomados no ensino superior, o TdC refere que as fontes de financiamento envolvem várias entidades, "mas não estão integradas numa estratégia abrangente e articulada, o que limita a eficácia e a eficiência do investimento público de médio e longo prazo".

Medidas não foram desenhadas para alcançar as metas

Além disso, as medidas "não foram especificamente desenhadas para alcançar as metas": No caso do aumento de diplomados, por exemplo, as medidas de apoio social ou de combate ao abandono no ensino superior "não foram dirigidas, em especial, à faixa de 30-34 anos" abrangendo antes todas as faixas etárias.

Também há falhas na implementação do ensino à distância, que veio com a pandemia de Covid-19: Os meios digitais adquiridos "têm uma vida útil limitada, mas não existe um plano estratégico para a sua substituição com indicação dos custos previstos e fontes de financiamento".

O relatório panorâmico alerta ainda para o facto de a programação orçamental não prever "dotações suficientes nem apresentar o detalhe apropriado sobre o montante afeto às medidas, comprometendo o princípio da transparência orçamental".

O documento conclui que as deficiências e as insuficiências identificadas nos relatórios "são transversais à generalidade das intervenções e recorrentes ao longo dos últimos anos", refletindo por isso "fatores de risco que podem atingir a maioria das medidas de políticas públicas a executar com dinheiros nacionais e europeus".

Para o TdC, é preciso uma "estratégia na formulação dessas políticas" que aponte uma visão de médio e longo prazo, "inspire os programas, medidas, projetos e ações em que se materializam e enquadre de modo coerente os respetivos planos operacionais".

Nesse sentido, considera que o documento hoje divulgado é "um instrumento prático de aperfeiçoamento da governação do ciclo" das políticas de educação.

O TdC recorda que as despesas com a educação têm vindo a decrescer, não sendo por isso "uma especial ameaça à sustentabilidade das finanças públicas": Em 2000, a despesa com educação foi de 4,8% do PIB, tendo descido para 3,9% em 2020, "e estima-se que decresçam para 3,8%, em 2030".

No entanto, refere o documento, "há o risco de, precisamente em virtude do persistente declínio populacional, o financiamento público se desviar para outras áreas críticas em desfavor da educação".

Fonte: RR

Entidade certificadora respeitante à comprovação da deficiência dos requerentes da prestação social para a inclusão (PSI)

A Portaria n.º 230/2021, de 29 de outubro, define a entidade certificadora competente e o respetivo processo certificador respeitante à comprovação da deficiência dos requerentes da prestação social para a inclusão (PSI).

Metodologia e diretrizes para a deteçâo de capacidades dos alunos para a inclusâo escolar

(Clicar na imagem)

Estas diretrizes são o resultado do trabalho de profissionais de diferentes áreas envolvidos no EURODDIP-e, um projeto cofinanciado pelo programa europeu Erasmus +. O seu objetivo é contribuir para a inclusão escolar de crianças com deficiência, capacitando profissionais da educação que trabalham diretamente com alunos com deficiência intelectual e motora (dos membros superiores), para identificar e avaliar as suas capacidades e personalizar dispositivos educativos, utilizando as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).

Fonte: Via publicação no FB

Síndrome de Asperger. O apoio «incansável» aos «incansáveis» da inclusão

Estima-se que mais de 40 mil pessoas sofram de Síndrome de Asperger em Portugal. E se até há uns anos estas pessoas, seus familiares e amigos, tinham de enfrentar o diagnóstico sem ninguém com quem desabafar ou que os ajudasse a entender, hoje a situação é muito diferente. «Culpa» da Associação Portuguesa de SA e de empresas como o Santander.

Depois de enfrentar o diagnóstico na solidão do desconhecimento, Piedade Líbano Monteiro quis evitar que tal continuasse a acontecer em Portugal. Foi desta ideia que nasceu a Associação Portuguesa de Síndrome de Asperger (APSA), instituição particular de solidariedade social que por vontade de um grupo de pais viu a luz em Novembro de 2003.

Quase duas décadas depois, a missão da APSA já não é «apenas» apoiar quem é confrontado com a Síndrome de Asperger (SA), mas também o da integração no mercado laboral da pessoa com SA. Tanto num como noutro, já um longo caminho foi percorrido graças à APSA e aos seus parceiros, com particular destaque para o Santander, nomeado como «Empresa Recetiva» pela APSA, tendo contratado recentemente duas pessoas com SA.

A presidente da APSA não tem dúvidas que o papel desempenhado pelo Santander neste campo tem sido «enorme!». Primeiro, pelo voluntarismo com que o banco encarou o desafio, depois pela importância de ter o maior banco em Portugal a enveredar por este caminho, abrindo a porta a que outros o sigam. «O Santander foi dos poucos parceiros que aceitaram connosco este desafio de forma absolutamente positiva e tão natural que o nosso “Programa Empregabilidade” com a entidade simplesmente fluiu e tem sido extraordinário», reflecte Piedade Líbano Monteiro.

«Empresa Recetiva», sociedade mais inclusiva

Sendo a integração laboral das pessoas com SA um dos objectivos da APSA, o Programa Empregabilidade é uma das vertentes em que a associação muito aposta, visando puxar as empresas para as suas responsabilidades sociais neste campo. Este projecto foi recentemente concretizado através de uma carta-compromisso entre as empresas receptivas da APSA, assinada na presença da Secretária de Estado para a Inclusão de Pessoas com Deficiência, e integra-se com um outro projecto da APSA, o «Casa Grande», oferecendo um «Programa de Empregabilidade» que é o «culminar de todo um treino de competência social e autonomia funcional», que visa dotar as pessoas com SA de autonomia «no seio de uma sociedade que muitas vezes é marcada pelo preconceito».​

É que além das dificuldades oriundas da própria SA, os jovens com SA enfrentam algum preconceito no mercado laboral, algo que obriga a mais «formação, conhecimento e preparação de ambas as partes, para acolher e ser acolhido em contexto de trabalho». Esta é a vertente trabalhada pela «Empresa Recetiva», que aposta na «capacitação dos recursos humanos das empresas» de modo a desmistificar preconceitos e qualquer outra barreira que surja à integração. Só desta forma a pessoa com SA conseguirá evidenciar o seu potencial no contexto laboral.

E é aqui que ganha particular relevância ter o Santander a bordo, já que com um parceiro desta dimensão e importância torna-se mais provável que a sociedade fique cada vez mais bem informada. O Santander, explica Piedade Líbano Monteiro: «é o exemplo de uma parceria plena que tivemos a sorte de concretizar na nossa missão de desmistificar e desbravar caminho no que toca à SA. É um exemplo que levamos sempre connosco para onde quer que vamos».

Até ao momento, a APSA conta com cerca de 25 empresas no seu programa «Empresa Recetiva», registando uma tendência de subida, já que cada vez mais entidades têm procurado a associação no sentido de recrutar pessoas com SA.

Inclusão: Um desígnio com várias frentes

Com o crescimento sustentável e inclusivo inscrito na sua forma de estar, o apoio do Santander à APSA integra-se num programa do banco de maior envergadura em prol da inclusão social de pessoas com deficiência. Um programa que conta com parcerias com a Associação Salvador, focado na empregabilidade de pessoas com deficiência motora, ou a Associação Quinta Essência, que promove a integração de pessoas com mais de 16 anos com dificuldades intelectuais e de desenvolvimento, só para citar alguns exemplos.​

Mas além da intervenção directa, o Santander investe igualmente no estudo e pensamento estratégico associado à problemática da integração de pessoas com deficiência, sendo participante activo no Inclusive Community Forum, com quem partilha dados, experiências, sucessos e dificuldades que os seus trabalhadores com deficiência experimental. Foi, aliás, desta forma que o Santander construiu no seio deste fórum um processo de recrutamento inclusivo assumido pelas restantes empresas parceiras.

Um programa de maior envergadura, porém, nem sempre exige parcerias, tendo sempre «pequenas coisas» que fazem grande diferença. O facto da grande maioria dos ATM do Santander terem sistemas de acessibilidade para pessoas com deficiência visual é uma delas, tal como o facto de o banco exigir aos seus fornecedores o cumprimento de critérios de sustentabilidade, que passam pela inclusão de pessoas com deficiência.

Síndrome de Asperger: O que é? Como se identifica?

A Síndrome de Asperger é uma perturbação neurocomportamental de base genética. Pode ser definida como uma perturbação do desenvolvimento que se manifesta por alterações sobretudo na interacção social, na comunicação e no comportamento. Embora seja uma disfunção com origem num funcionamento cerebral particular, não existe marcador biológico, pelo que o diagnóstico se baseia num conjunto de critérios comportamentais.

Enquadrada no espectro do autismo, esta é uma condição que afecta o modo como uma pessoa comunica e se relaciona com os outros. Entre as características mais comuns em crianças, jovens ou adultos, destacam-se as dificuldades com relacionamentos sociais, na comunicação, interpretação, na empatia ou a insistência em comportamentos repetitivos, descoordenação motora ou hipersensibilidade a estímulos sensoriais. Saiba mais aqui.

20 anos de APSA

Nas últimas duas décadas, a APSA tem apostado muito na «sensibilização, explicação, divulgação, mas principalmente na desdramatização da SA», tanto através de seminários, publicação de livros ou ao assegurar uma presença regular nos média, «falando sem preconceitos e de forma muito positiva sobre a SA».​

Entre os trabalhos desenvolvidos desde a sua criação, a APSA destaca a sua presença em escolas de todos os ciclos de ensino. Mas o projecto mais emblemático, e ligado à «Empresa Recetiva», já que na antecâmara do mesmo, é o «projecto Casa Grande, actual sede da Associação», destaca a presidente da APSA.

Esta foi a primeira resposta social a surgir para jovens adultos com SA e que visa preencher o «grande fosso entre o fim da escolaridade obrigatória e a passagem para a vida activa», apostando na capacitação dos jovens e da «comunidade envolvente para uma integração sustentável na vida activa e no mercado de trabalho», detalha Piedade Líbano Monteiro. O projecto «Casa Grande» apoia hoje, e de forma directa, «cerca de 58 jovens e respectivas famílias», mas o verdadeiro alcance do trabalho desenvolvido pela APSA é difícil de quantificar.

«A cada escola que vamos, cada intervenção pública que temos, cada encontro de pais, tempo de pais, e de cada vez que actuamos na sociedade, estamos de certa forma a apoiar mesmo indirectamente quem muitas vezes não tem coragem de nos pedir ajuda», explica a presidente da APSA. Como exemplo, a responsável destaca «as mais de 500 famílias» que a APSA já ajudou através de um serviço «totalmente gratuito» chamado Tempo de Pais, da responsabilidade da própria Piedade Líbano Monteiro. Um tempo que dedica a que mais ninguém se veja na situação de não ter respostas para as primeiras dúvidas e sobre o que esperar no dia-a-dia com SA. A presidente da APSA, que a seu tempo não encontrou respostas, assegura hoje o seu tempo para que estas cheguem a quem mais precisa.

Fonte: Público

Falando de inclusão: Direito Humano; equidade; humanismo

“Ici je veux souligner qu’une des grandes leçons de ma vie est de cesser de croire en la perenité du present, en la continuité de l’avenir, en la prévisibilité du futur.”

Edgar Morin, “Leçons d’un siècle de vie”, Denoël, 2021

Com que facilidade entrou a palavra “inclusão” no nosso vocabulário! Hoje fala-se de inclusão nos mais extravagantes contextos: existe “bagagem inclusiva” (a que leva tudo o que se precisa…), existem menus inclusivos (aqueles que compreendem todos os itens), existem transportes inclusivos (os que têm acesso por exemplo a cadeiras de rodas), etc. Falar em algo que seja mais do que era a expectativa inicial do seu âmbito logo suscita a palavra inclusivo. Inclusivo aparece até com a conotação de mistura, de coisas diferentes que são sobrepostas e sem critério. Mas afinal, e sem explorar as generalizações que a palavra tem, “de que falamos quando falamos de Inclusão?”. Num registo necessariamente sintético falaremos de três aspetos principais:

Em primeiro lugar falamos de um Direito Humano. As Nações Unidas consideraram em 2019 que a Inclusão é um direito e, mais do que isso, é um direito multiplicador. É um direito multiplicador na medida em que quando se assegura um ambiente inclusivo nele vão florescer outros direitos humanos. A Inclusão é, à semelhança do Direito à Educação (art.º 26.º da DUDH), uma alavanca que permite o cumprimento e o aprofundamento de outros direitos.

A Inclusão é também um instrumento fundamental para promover a equidade. A equidade consiste em fazer com que as condições de cada um (p. ex. a etnia, o género, a origem socioeconómica e cultural, etc.) não originem desigualdade. A equidade olha as diferenças que os humanos têm como características que, se forem adequadamente encaradas, se podem tornar úteis e positivas para todos. A Inclusão, neste aspeto, é um instrumento que conduz ao aprofundamento da equidade dado que proporciona a oportunidade de vivermos juntos, aproveitar das nossas diferenças e assim combater a desigualdade.

Em terceiro lugar, quando falamos de Inclusão estamos a falar de humanismo. As crivagens sociais e as faltas de coesão social são em grande parte originadas pelo facto de impormos a toda a sociedade tempos, espaços e metas que são apregoadas como universais, mas que, na verdade, só alguns podem alcançar. Muitas vezes as estruturas sociais (por exemplo a escola) serviram mesmo para legitimar as desigualdades sociais. Pelo contrário, a Inclusão promove cada um a partir de onde está através de uma visão alargada da capacidade de resolver problemas, de trabalhar cooperativamente, de encontrar e desenvolver soluções criativas, de delinear e concretizar projetos. Este respeito pela diversidade e pela dignidade de cada pessoa é um valor profundamente inclusivo.

Abrimos este texto com uma citação do filósofo francês Edgar Morin em que ele nos previne para a falta de perenidade, continuidade e previsibilidade do nosso mundo. Talvez seja esta uma das missões fundamentais dos ambientes inclusivos: responder a sociedades complexas e imprevisíveis em que só um sentido de comunidade e de humanismo nos poderá ajudar a enfrentar a magnitude dos desafios que se nos colocam. Muitas vezes se diz que a Inclusão é muito difícil, mas o que é mesmo incomportável e injusto são os custos sociais da exclusão e da desigualdade.

David Rodrigues

Conselheiro Nacional de Educação

Fonte: Editorial da Revista Latitude, n.º 28, setembro de 2021

“A escola tem de conseguir produzir humanos de primeira, não pode continuar a originar robôs de segunda”

Alemão, licenciado em Física e especializado em Estatística, anda pelo mundo desde o início dos anos 90 a visitar escolas e a conhecer os mais diversos modelos educativos. Aos 54 anos, já ganhou uma série de prémios, incluindo o Theodor Heuss, concedido em nome do primeiro Presidente da República Federal de Alemanha, pelo seu “compromisso exemplar com a democracia”.

Em Portugal, o nome de Andreas Schleicher tornou-se conhecido quando, a propósito dos últimos resultados do PISA (Programme for International Student Assessment), classificou o nosso país como o maior êxito educativo da Europa. Recentemente, passou por cá para apadrinhar o lançamento de um estudo sobre competências sociais e emocionais, que incidirá sobre a comunidade escolar de cidades tão díspares como Otava, no Canadá, Bogotá, na Colômbia, e Suzhou, na China, e Sintra. A conclusão do estudo, cofinanciado pela Fundação Calouste Gulbenkian e pela Câmara Municipal de Sintra, está prevista para dezembro de 2020. No entender de Schleicher, e tendo em vista o futuro da população que está hoje nas escolas, as médias contam, mas não são tudo: crianças e jovens com mais competências sociais e emocionais têm tendência para alcançar melhores notas, melhores empregos e salários mais elevados, além de uma maior longevidade e menos comportamentos violentos ou criminosos. E, sim, confessa que é um otimista – e que continua a surpreender-se e a aprender todos os dias.

Diz-se que era um aluno brilhante…

No início da escolaridade, nem por isso. Foi só quando estava a acabar os estudos…

O que aconteceu?

Penso que foi a música. Tocava numa orquestra alemã, tinha um professor extraordinário que dirigia 100 alunos, e éramos obrigados a praticar todos os dias. Disciplina, esforço, aprendizagem, tudo isso mudou a minha vida. Fizemos concertos um pouco por todo o mundo. Foi assim que aprendi a esforçar-me e a concentrar-me.

Todas essas competências que agora começamos a valorizar…

Sim, percebi que, se tentar muito, tenho mais hipóteses de ser bem-sucedido.

E foi isso que o levou a interessar-se pela Educação?

Não, propriamente. Estudei Física e muitas outras coisas, envolvi-me no processo académico e isso também pode ter ajudado. Mas julgo que o decisivo aconteceu depois. Nessa altura, na Alemanha, ainda era obrigatório fazer o serviço militar ou trabalho comunitário. Escolhi trabalhar dois anos numa escola para crianças com necessidades especiais, o que me deu noção do poder da Educação.

Desde os anos 90 que avalia sistemas educativos. O que mudou durante este tempo?

Nessa altura, toda a gente achava que tinha o melhor sistema. Não havia qualquer diálogo sobre o que corria bem e mal nem se olhava para o que os outros estavam a fazer. Foi o que me motivou a começar o PISA: era preciso encontrar um espelho para compreender o que se estava a fazer.

Podemos aprender muito com os outros… mas não podemos copiar, certo?

Claro. Não pode fazer-se “corta e cola”. Porém, podemos questionar o que faz com que os outros sistemas tenham melhores resultados. Por exemplo, a China é muito diferente de Portugal. Poderemos ter a tentação de considerar que não há nada a aprender com a experiência dos chineses. Nada mais errado! Eles tinham um sistema com baixos resultados e deram a volta. É esse o nosso papel: não posso dizer a um país o que deve fazer, mas posso mostrar-lhe a experiência dos outros e quais os resultados.

Na sua conferência TED, em 2012, diz que há este conceito enganador de que a aprendizagem é um lugar e não uma prática. Quer explicar melhor?

Percebemos, há algum tempo, que aquilo que é fácil ensinar e aprender será fácil de ser automatizado. Neste tempo da Inteligência Artificial, temos de pensar melhor sobre o que vai distinguir-nos das máquinas. A escola tem de conseguir produzir humanos de primeira, não pode continuar a originar robôs de segunda.

Concorda que, se alguém do século XVIII entrasse hoje numa sala de aula, não ia estranhar?

É verdade em algumas coisas, noutras não. Mas há um risco de as escolas de hoje continuarem a ensinar para o passado em vez de para o futuro, a pensar no que aí vem. O mais extraordinário é que somos nós, os pais, o grande problema. Achamos sempre que, como não se ensina como nós aprendemos, eles não estão a aprender nada…

As suas últimas palavras sobre o percurso e o desempenho de Portugal foram muito elogiosas. Continham, porém, esse aviso sobre o risco de os nossos alunos saberem reproduzir mas não aplicar o que aprenderam em situações reais…

Exatamente: as aprendizagens só servem para alguma coisa se soubermos utilizá-las.

Isso explica, então, esta aposta num programa que quer avaliar competências sociais e emocionais. É preciso mudar este paradigma?

Não se trata de escolher entre uma coisa e a outra. Deve haver uma combinação, a capacidade de mobilizar ambas as valências para um objetivo. Numa entrevista de emprego, o empregador vai querer saber dos seus resultados académicos, mas também quem é, do que gosta, se trabalha bem em equipa… E isso hoje faz toda a diferença porque é o que nos distingue das máquinas.

Como se ensina isso na escola?

Essa é a grande questão. Algumas destas coisas “apanham-se”, não se ensinam. Como a empatia, a resiliência. Mas é possível treiná-las. Por exemplo, em 2015, no PISA, avaliámos essas competências sociais e emocionais. A nível individual, tanto japoneses como chineses são muito bons a resolver problemas. Mas, em grupo, os chineses já não tinham tão bons resultados. Fui então visitar as escolas japonesas e foi quando vi que havia várias tarefas que eram do grupo e que obrigavam a treinar essa colaboração. Por exemplo, ajudavam a fazer a comida para todos. Ou limpavam a sala com o professor. Em muitas coisas, havia essa colaboração. Em determinados momentos, corrigiam até os trabalhos de casa uns dos outros. Isso já não acontecia nas escolas chinesas. Eram muito competitivas, demasiado focadas nos resultados de cada um. De repente, compreendemos que a cultura que envolve a aprendizagem, e não só o que ensinamos, também faz a diferença, também tem os seus benefícios.

Portanto, são competências que se aprendem fazendo…

Resiliência, por exemplo. Se perguntarmos a um aluno português o que o faz bom aluno a matemática, ele vai dizer que é uma questão de talento – e que se não se nascer um génio, nunca se será bom aluno a matemática. Então, dizem a si próprios que não há nada a fazer. Ou são bons ou é para esquecer. Isto é uma questão cultural. Se fizermos a mesma pergunta a um aluno em Singapura, ele responde: se estudar muito, e o professor me ajudar, estou certo de que poderei ser bem-sucedido. Acreditam que o esforço pode fazer a diferença. Uma das possíveis explicações para isso é que aqui, quando não corre bem, o aluno é obrigado a repetir o ano. O próprio sistema lhe diz que não há nada a fazer se não repetir. Em Singapura, se o aluno não se sair bem, o professor vai passar mais tempo com ele, incentivando-o a um esforço extra. É assim que se desenvolve a resiliência. E isso vai ser muito importante na vida. Se acreditar nas suas potencialidades, pode até mudar o mundo.

Estamos também a falar de escolas em que os professores não fazem greve, em que o orçamento não é demasiado reduzido para as necessidades…

Sim, mas isso muitas vezes também são desculpas para não se fazer nada. Não há sistemas perfeitos. Concordo que as escolas portuguesas enfrentam imensas dificuldades. Mas então porque é que há umas que conseguem tão bons resultados e outras não, no mesmo contexto cultural? As escolas podem sempre fazer qualquer coisa. Há algumas com poucos recursos que estão a fazer progressos incríveis.

As escolas também se queixam muito de que lhes é tudo pedido, muitas coisas que deviam ser competências dos pais…

É um desafio. As escolas têm de fazer mais para se ligarem à sua comunidade. Funcionam, tradicionalmente, de uma forma muito isolada. Os pais deixam as crianças à porta e não podem entrar. Mal sabem o que se passa lá dentro. Uma vez, numa zona rural da China, com imensos problemas, perguntei a um professor que ligação ele tinha com os pais. Respondeu-me que ligava duas vezes por semana a cada um. Para saber mais sobre cada criança e como era a sua vida fora da escola. Comentei que isso deveria ocupar-lhe muito tempo. Sabe o que me respondeu? Que nunca tinha pensado naquilo dessa maneira. Para ele, era mais uma forma de fazer melhor o seu trabalho. Os pais eram uma ajuda, não um encargo.

E não um fardo?

Exato. Os pais são uma fonte, um recurso importante. Quando me dizem que as escolas não podem resolver os problemas da sociedade, penso: “Então para que servem?”

Crescemos com essa ideia de que a Educação é a chave para mudar o mundo – e isso confirma-se, portanto…

Sim. [Risos.]

E isso também explica a importância das tais soft skills.

Bom, anda muita gente a falar de soft skills, mas eu nem gosto dessa expressão. Parece que é algo que não é muito importante. Digo sempre competências sociais e emocionais, até porque acredito que podem ser aprendidas, treinadas. Alguém pode ser muito bom a matemática e a ciências, mas se não tiver curiosidade para aprender, energia para ir à procura de mais, então nunca será bem-sucedido. Porque o que se ensina na escola em breve vai estar desatualizado.

E podemos sempre ir ao Google.

Pois. E o mundo vai continuar a mudar e nós temos de ter a capacidade de nos adaptarmos. Se não formos capazes de andar com os outros, vamos ficar para trás.

Isso quer também dizer que vamos ter de continuar a aprender ao longo da vida?

Claro. Os que não forem capazes de continuar a aprender não serão capazes de acompanhar os outros. É que os computadores “aprendem” depressa. Num instante, estarão a fazer todo o trabalho que fazemos de forma automática. Para mim, esse é o lado bom da Inteligência Artificial. Vai obrigar-nos a focarmo-nos no que nos torna diferentes e relevantes num mundo robotizado.

Bom, o que me ocorre agora é que não vou voltar a dizer soft skills…

É que não são, de todo, valências soft. São as que vão ajudar-nos a fazer a diferença. Se for um professor de desporto, pode sempre treinar a resiliência, a coragem, a responsabilidade pelo seu desempenho e pelo desempenho da equipa. Quando toquei na orquestra, percebi isso. Cada um tem de fazer o seu papel num todo, é preciso muita disciplina, muito esforço, muito treino.

Há quem defenda que a nossa cultura escolar não muda porque vivemos para os rankings e para as notas de acesso à faculdade. Se isso mudasse, mudaria tudo, não concorda?

Concordo. As universidades são muito preguiçosas. Qualquer empregador quererá saber o máximo sobre quem está a empregar – e as universidades deviam fazer o mesmo. Bem, nós também devíamos exigir mais das universidades. Por exemplo, para estudar Medicina, é preciso ter muito boas notas. Mas isso não nos diz se aquela pessoa vai ser um bom médico. A empatia com o doente e a capacidade de ajudar também vão fazer a diferença. É muito preguiçoso escolher estudantes só pela sua “média”.

Fonte: Visão

Saúde mental agrava-se e a falta de recursos para a tratar também

Há um paradoxo tremendo, quando se olha para o "estado da arte" da saúde mental em Portugal: os números são perturbadores - e são-no há muito tempo -, mas a capacidade de resposta para tratar quem sofre com a doença é muito escassa. Este é, em traço grosso, o retrato que se pode fazer, depois de fazermos um périplo pelas várias regiões do País, ouvindo especialistas e responsáveis de instituições que lidam com o problema no terreno. Esse exercício, feito ao longo dos últimos meses pelo JN e pela TSF, numa parceria com a farmacêutica Janssen, termina hoje com um webinar em que rastreamos as necessidades, para procurar soluções (o debate, intitulado "Saúde Mental: Necessidades e Soluções", pode ser visto, hoje, a partir das 14h30, em jn.pt).

Falar de saúde mental é, como se explica no 1.º Relatório do Estudo Epidemiológico Nacional de Saúde Mental (2013), falar "muito mais do que da mera ausência de doença mental", na exata medida em que ela "é uma parte indissociável da base do bem-estar e funcionamento eficiente dos indivíduos. Refere-se à capacidade de adaptar-se a mudanças, enfrentar crises, estabelecer relações satisfatórias com outros membros da comunidade e descobrir um sentido para a vida". Entre as dez primeiras causas de incapacidade, cinco são doenças mentais: a depressão, a esquizofrenia, a doença bipolar, as perturbações pela utilização de álcool e a perturbação obsessivo-compulsiva.

Em Portugal, a prevalência das perturbações psiquiátricas é muito elevada: estima-se que um em cada cinco portugueses (20%) tenha algum tipo de perturbação nos 12 meses anteriores a consultar o médico. No espaço europeu, só a Irlanda do Norte tem estatísticas piores. Seguem-se as perturbações depressivas, as perturbações de controlo de impulsos e por abuso de substâncias, todas elas com valores mais próximos dos encontrados nos outros países europeus. As mulheres, os grupos de menor idade, e as pessoas separadas e viúvas apresentam uma maior frequência de perturbações psiquiátricas.

Os mais novos não escapam: a depressão afeta 31% dos jovens e adolescentes em Portugal, sendo que, destes, quase 19% têm sintomas moderados ou graves e 10% correm risco elevado de ter comportamentos suicidários.

O "parente pobre"

A saúde mental sempre foi "uma espécie de parente pobre das políticas de saúde", exclama Ana Matos Pires, diretora do serviço de Psiquiatria do Baixo Alentejo. É na região alentejana que, na verdade, o problema se vê com nitidez, não apenas pelas altas taxas de depressão ali resgistadas, mas também porque o suicídio escala: os últimos dados oficiais, publicados, em 2017, pelo Instituto Nacional de Estatística, mostram que, na região alentejana, há 54,2 mortes por suicídio por 100 mil habitantes, contra 22,4 no restante território nacional. Odemira tem uma das mais elevadas taxas de suicídio do Mundo.

É verdade que os 85 milhões de euros previstos no Plano de Recuperação e Resiliência para a saúde mental pode ajudar a minorar o problema. Para isso, contudo, é fundamental que a aposta se faça no aumento de recursos humanos. Maria do Carmo, diretora do serviço de Psiquiatria no Hospital de Portimão, resumiu as falhas desta forma impressiva: fraca capacidade de resposta nos cuidados continuados, poucas equipas comunitárias, falta de estruturas para aplicar terapêuticas ocupacionais, falta de residências para acolher os doentes, falta de recursos humanos. "Temos um pedopsiquiatra, e ainda assim não está a tempo inteiro", exemplifica. "As condições de atendimento são péssimas. Há escassez de tudo", complementou Pedro Dias, justamente o único pedopsiquiatra a trabalhar no Algarve.

Fonte: JN

Concurso “Segue A Tua Natureza”

O Concurso “Segue A Tua Natureza”, financiado pelo Fundo Ambiental, é promovido pela Associação Portuguesa de Turismo em Espaços Rurais e Naturais (APTERN) em associação com o Colégio de Ambiente da Ordem dos Biólogos, com a Cooperativa de Incubação de Iniciativas de Economia Solidária (Kairós) e com o Município de São Roque do Pico (Açores).

O objetivo principal deste concurso consiste em “contribuir para a valorização dos ativos naturais da Terra e dos serviços dos ecossistemas que tornam possível a vida humana”, tal como referido pelos seus promotores.

Neste sentido, consistirá num conjunto de ações formativas digitais – webinars - em forma de vídeos gravados em contexto de Natureza, que serão publicados em cascata e que culminarão no concurso “Segue a tua Natureza”. O que se pretende é que os jovens apresentem, sob a forma de um pequeno vídeo, o melhor que a sua terra apresenta ao nível dos seus recursos naturais.

O concurso, que tem como público-alvo os alunos do 3.º ciclo, do ensino secundário e do ensino profissional, integra três etapas:

I) Publicação de vídeos introdutórios que farão a apresentação do projeto, dos objetivos e das regras do concurso;

II) Realização de seis webinars;

III) Construção de materiais de suporte.

Este concurso assume particular importância no âmbito dos princípios estabelecidos no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, nomeadamente no que se refere à sustentabilidade, contribuindo para formar nos alunos uma consciência ambiental, que lhes permita intervir, de forma sustentada, no estabelecimento do desejado equilíbrio entre os sistemas social, económico e tecnológico e o Sistema Terra, numa perspetiva de cidadania democrática.

Cartaz do concurso

Regulamento do concurso

Fonte: DGE

Apoio Psicológico e Psicopedagógico

Em 2016, a Direção-Geral da Educação (DGE), colocou em consulta pública o Referencial Técnico para os Psicólogos Escolares.

Segundo a DGE, este referencial assume-se como o documento de enquadramento técnico normativo dos psicólogos em contexto escolar. Tem como objetivo contribuir para a consolidação da prática dos psicólogos escolares, definindo de forma mais clara os perfis profissionais, os procedimentos e os instrumentos a privilegiar, focando a intervenção destes técnicos nos domínios que melhor respondem às necessidades atuais do sistema educativo, com base em modelos de intervenção testados e validados cientificamente (cf. DGE).

Desconhecendo-se se o referido documento foi aprovado e ou publicitado, encerra em si algumas considerações e concetualizações que podem contribuir para o esclarecimento ao nível do serviço de psicologia mas, também, da educação especial. Neste domínio, tendo presente o contexto temporal do documento, destaco os conceitos de Apoio Psicológico e Psicopedagógico (cf. pp. 10-11).

Assim, de acordo com o documento, o Apoio Psicológico e Psicopedagógico é definido como o "conjunto diversificado de atividades que visam contribuir para o desenvolvimento integral do aluno, intervindo a nível psicológico e psicopedagógico ao longo do percurso escolar. Engloba a intervenção direta com os alunos mas, sobretudo, o trabalho colaborativo com educadores e professores na organização de medidas e respostas educativas diferenciadas".

O apoio psicológico e psicopedagógico pretende dotar as crianças e jovens de competências e recursos que lhes permitam um desenvolvimento integral harmonioso e garantir as condições para realizarem aprendizagens significativas. Este apoio centra-se no aluno, devendo ser consideradas características individuais, mas também as do contexto, que será o alvo preferencial desta intervenção.

A intervenção do psicólogo escolar deve iniciar-se o mais precocemente possível visando a criação de ambientes facilitadores do desenvolvimento dos alunos ou eliminando barreiras a esse desenvolvimento. Esta intervenção será predominantemente indireta, numa perspetiva preventiva, podendo em casos excecionais perspetivar-se o apoio direto, grupal ou individual, por períodos limitados, como complemento à consultoria a docentes.

Neste domínio compete ao psicólogo escolar, designadamente: 

• apoiar o desenho, a implementação e a avaliação de intervenções alargadas com vista à promoção do desenvolvimento, do sucesso escolar, da saúde e bem-estar de todos os alunos; 
• proceder à avaliação global de situações relacionadas com problemas de desenvolvimento, com dificuldades de aprendizagem, com dificuldades comportamentais e relacionais, com competências e potencialidades específicas, através de processos de avaliação psicológica; 
• colaborar com educadores e professores, na identificação e análise das causas de insucesso escolar prestando aconselhamento em função da situação; 
• colaborar na avaliação e intervenção multidisciplinar; 
• colaborar nos processos de referenciação, avaliação e definição de medidas de educação especial ou outras respostas educativas; 
• propor, de acordo com os pais e encarregados de educação e em colaboração com os serviços competentes, medidas adequadas de resposta educativa.  

O apoio psicológico e psicopedagógico é transversal a todos os níveis de escolaridade, independentemente do foco da intervenção assumir algumas particularidades em função do nível etário e dos objetivos das aprendizagens a realizar. Nessa medida, elencam-se exemplos de atividades de referência no âmbito do apoio psicológico e psicopedagógico.

Os docentes podem desenvolver, a título de exemplo, as seguintes atividades:

• diferenciação pedagógica, monitorização dos progressos e adaptação das estratégias de ensino ao perfil dos alunos com maiores dificuldades; 
• promoção da literacia e numeraria emergentes; 
• avaliação e organização de ambientes de aprendizagem; 
• elaboração de planos de intervenção psicopedagógica; 
• prevenção da indisciplina; 
• intervenção nas necessidades educativas especiais; 
• processos de antecipação e adiamento de matrícula.  

Ao nível dos procedimentos e estratégias (cf. pp. 29-30), o apoio psicológico e aconselhamento podem definir-se como um processo relacional de ativação dos mecanismos de funcionamento psicológico, com o objetivo de promover o bem-estar e a funcionalidade dos indivíduos. Coloca um conjunto diverso de questões, nomeadamente quanto à opção por modelos e técnicas específicas, à modalidade de intervenção (presencial/à distância; individual/coletiva), às condições e recursos (tempo, espaço, materiais), aos limites e limitações e, ainda, ao treino e supervisão.

O apoio psicopedagógico tem como principal objetivo potenciar a aprendizagem e a aquisição de estratégias fundamentais para a performance académica. Concretiza-se, preferencialmente de forma indireta, através da capacitação dos professores e outros agentes educativos, para que possam intervir na resolução de problemas comportamentais, para potenciarem a sua prática pedagógica e para desenvolverem nos alunos estratégias potenciadoras da autorregulação da aprendizagem, da tomada de decisão e da resolução de problemas. Independentemente de assumir a forma direta com o aluno ou indireta, o acompanhamento psicopedagógico desenvolve-se em três fases: avaliação, definição de objetivos e elaboração do plano de intervenção.

Referencial Técnico para os Psicólogos Escolares

Fonte: DGE

Quem fala assim... será gago?

Quando o tema é a gaguez, invariavelmente todos sabem do que falamos. Há sempre uma história de um tio, de um colega de escola ou de um vizinho que gagueja, ou que gaguejava quando era pequeno e deixou de gaguejar. Sendo uma realidade tão familiar e comum, temos até provérbios alusivos a esta condição, sendo o mais famoso o tal “Quem fala assim, não é gago!”, usado justamente para destacar as qualidades de alguém enquanto comunicador, desfazendo as qualidades de comunicador daqueles que vivem com esta condição. Mas já lá iremos.

Falando de uma realidade tão vulgar, que afecta cerca de 1% da população, seria de esperar que não surgissem dúvidas quanto a este diagnóstico. Enquanto terapeuta da fala, chegam-me inúmeros pedidos de ajuda bastante inespecíficos noutras áreas, tais como: “ela diz mal algumas letras” ou “não se percebe bem o que ele diz” ou ainda “ela fala muito rápido” ou “teve uma trombose e ficou apanhado da fala”. Tudo muda quando se trata de um caso de gaguez. Nestes casos, os pedidos de ajuda são bastante inequívocos: “o meu filho está a gaguejar!” ou “eu sou gago!”.

No entanto, senti a necessidade de escrever este texto porque recebo algumas questões sobre determinados exemplos de pessoas que suscitam dúvidas nos outros quanto à “veracidade” da sua gaguez. Esta questão prende-se, essencialmente, com a variabilidade que é característica da gaguez. Porque uma mesma pessoa, por diversos factores e/ou em vários contextos, pode gaguejar ou não. Como será possível que a mesma pessoa fale fluentemente em determinadas situações e mal consiga pronunciar duas palavras “de seguida” em outros momentos? Será que esta variabilidade mata a credibilidade?

Um dos “exercícios” que fazemos com os utentes em terapia é, precisamente, o de os levar a perceber que são muito mais do que a sua gaguez. Porque ninguém gagueja durante todo o tempo em que fala. Todos têm memórias de fala fluente. Porque é que o mundo insiste em colocar uma carga negativa nos momentos de fluência, pondo em questão se “será mesmo gago, se ainda agora falou sem interrupções…?” e atribuindo uma carga igualmente negativa nos momentos de gaguez porque é uma fala “diferente”?

De que forma este desconhecimento sobre a variabilidade desta condição afecta todos os envolvidos no processo de comunicação? Afecta quem gagueja porque não consegue prever em que momentos irá gaguejar, vivendo permanentemente à espera daquela altura em que perderá uma oportunidade de se expressar ou dizer exactamente o que quer dizer, tendo de (re)programar todo o seu discurso, com planos A, B e C, para fintar a malvada da gaguez, caso esta decida aparecer. Afecta também quem está a ouvir a pessoa que gagueja, porque pode haver uma total surpresa no momento em que a gaguez surge ou, quando já se sabe que existe, a tal surpresa e incredulidade quando ela não aparece.

Como gosto de ditados populares, pergunto: serão as pessoas que gaguejam “presas por ter cão e por não o ter”? E se nos focássemos mais no conteúdo e menos na forma? E se abandonássemos definitivamente a ideia que uma pessoa que gagueja não pode ser um bom comunicador? E se a gaguez fosse apenas uma forma diferente de falar, como tantas outras, e servisse menos como factor identitário? Talvez deixássemos de discutir sobre se é melhor usar a palavra “gago” ou a expressão “pessoa que gagueja”, porque o que interessa é a mensagem e não o seu veículo de transmissão.

Deixo-vos com uma das frases que costuma ser usada a propósito do Dia Mundial da Consciencialização para a Gaguez, que se assinala a 22 de Outubro: “It’s OK to stutter, because what I say is worth repeating”. Fosse tão fácil traduzir expressões inglesas para português, como arranjar provérbios e seria facílimo reduzir este texto a uma única frase. Cada língua com a sua beleza.

Maria João Morgado

Fonte: P3

O que devem fazer as escolas perante uma suspeita de abuso sexual?

Quando a criança evidencia alterações físicas ou comportamentais que sugerem uma possível situação de abuso sexual, ou verbaliza algo nesse sentido, o que deve fazer a escola? E o que não deve fazer?

O abuso sexual é uma forma de maltrato que se caracteriza pelo segredo, potenciado pela culpa, pelo medo e pela vergonha. As crianças sentem muita dificuldade em revelar e, quando o fazem, escolhem pessoas de confiança que são, muito frequentemente, os profissionais da área da educação, que nem sempre sabem como reagir ou o que fazer. Qual é, então, o papel das escolas nestas situações?

Em primeiro lugar, importa salientar que o abuso sexual não é uma doença e, como tal, não tem um conjunto de sinais e sintomas específicos. As vítimas de violência sexual são um grupo muito heterogéneo, variando entre vítimas assintomáticas (sem qualquer alteração observável) e outras que evidenciam diferentes tipos de sequelas de severidade variáveis. Falamos do chamado dano primário da violência sexual, que pode envolver efeitos físicos, psicológicos ou comportamentais, com alguns padrões específicos em função das diferentes etapas do desenvolvimento.

Perante uma suspeita/revelação de abuso sexual, o que não deve fazer a escola?

- Entrar em pânico, não acreditar ou culpabilizar a criança.

- Dar-lhe banho, deitar fora a fralda ou lavar as suas roupas.

- Manter o silêncio.

- Sinalizar a suspeita junto do psicólogo da escola, da comissão de proteção de crianças e jovens, da PSP ou da GNR. Mesmo que venha a ser necessária a intervenção da CPCJ, esta não é a porta de entrada para uma sinalização desta natureza.

O que deve fazer a escola?

- Manter a calma e uma postura empática.

- Escutar a criança sem juízos de valor, dizendo-lhe que acredita nela.

- Dizer à criança que não é culpada.

- Escrever aquilo que a criança disse, usando as suas palavras exatas.

- Dizer à criança que se pretende ajudar e que, para isso, é necessário partilhar esta informação.

- Pedir ajuda junto de uma entidade com competência na matéria - encaminhar de imediato a criança para os serviços de saúde ou para quem tem a competência exclusiva de investigação deste tipo de crimes - a Polícia Judiciária.

É na escola que muitas crianças dão sinais ou revelam uma situação de abuso sexual, e é fundamental que a escola conheça os procedimentos a adotar e os implemente de forma célere e correta.

Rute Agulhas

Fonte: DN

LINGUAGEM INCLUSIVA: FALAR PARA TODXS, OU "DESRESPEITO" PELA LÍNGUA PORTUGUESA?

A adoção de uma linguagem inclusiva, promotora de diferentes identidades de género, tem vindo a ser discutida em vários pontos do mundo, sobretudo em Espanha, onde a questão causou polémica, por posições distintas entre o governo e a Real Academia Espanhola (RAE).

A ex-vice-presidente do executivo, Carmen Calvo, defendia a introdução de uma linguagem inclusiva na Constituição espanhola, algo que foi rejeitado por aquela instituição, responsável pela regularização linguística dos países com língua oficial espanhola.

De acordo com a RAE, não há motivos para modificar a Constituição espanhola, pois a utilização genérica do género masculino “não pressupõe qualquer discriminação sexista”.

ASSOCIAÇÕES DEFENDEM DISCURSO INCLUSIVO NA LÍNGUA PORTUGUESA

Em Portugal, porém, as associações promotoras dos direitos das mulheres e dos direitos LGBTQI+ não partilham da mesma opinião.

Para a presidente da Plataforma Portuguesa para os Direitos das Mulheres, Ana Sofia Fernandes, a linguagem inclusiva é “uma comunicação livre de estereótipos, o que implica eliminar expressões sexistas”, associadas ao uso genérico do masculino.

Embora esta questão assuma particular importância para as mulheres e para a comunidade LGBTQI+, a adoção de linguagem inclusiva, explicou, visa a promoção da visibilidade de todas as identidades de género e orientações sexuais.

Por essa razão, Daniela Bento, que integra a direção da Associação ILGA (Intervenção Lésbica, Gay, Bissexual, Trans e Intersexo), classifica o discurso inclusivo como “uma linguagem que recebe todas as pessoas da mesma maneira”, pelo que não deve ser visto como um mero “detalhe” para minorias.

A introdução da linguagem inclusiva não passa apenas pela neutralização do discurso; na verdade, “a especificação dos sexos é, muitas vezes, fundamental para promover a igualdade entre mulheres e homens”, sobretudo num contexto social assente na desigualdade, explicou Ana Sofia Fernandes, em declarações (...).

Um exemplo disso mesmo é a desigualdade salarial, que “afeta sobretudo as mulheres”, adiantou a responsável. Neste caso, “a linguagem não deve ser neutralizada, mas sim clara em relação ao sujeito do qual estamos a falar”, sublinhou.

Fonte: TVI24 por indicação de Livresco

Sim, os miúdos estão a jogar ao Squid Game no recreio. E agora?

Squid Game, o grande sucesso global da Netflix, inclui jogos que se fazem no recreio, mas a série sul-coreana não é para crianças. Trata-se de uma história ultraviolenta, que segue 456 adultos endividados, que lutam entre si até a morte por uma oportunidade de ganhar milhões de dólares. O enredo é horrível mesmo para os adultos, quanto mais para as crianças.

Mas alguns jovens fãs do realizador Hwang Dong-hyuk parecem ignorar que a série de nove episódios não é para eles e viram-na ou estão a vê-la, acabando por reproduzir os jogos no recreio. Afinal, tratam-se de jogos como “1, 2, 3, macaquinho do chinês”, só que neste perde-se a vida. Esta mimetização que sai do ecrã para a vida real está a angustiar pais, educadores e especialistas em desenvolvimento infantil, muitos dos quais se perguntam como é que os mais novos ouviram sequer falar da série.

Se, na vida real, as crianças e adolescentes não invocam a pena de morte, como acontece na série, os relatos que chegam dos recreios sugerem que a violência é posta em prática, ou seja, as balas são substituídas por socos ou outras formas de agressão física. Portanto, talvez haja motivo para preocupação por parte dos adultos.

Na Austrália, as escolas pediram aos pais que garantirem que os seus filhos não vêem Squid Game — certificando-se assim, e sem querer, que os miúdos vão mesmo ver a série. Em Belfast, na Irlanda, está a ser pedido aos pais para se certificarem que o botão de controlo parental está activado. Por cá, a GNR declarou, neste domingo, estar “muito atenta ao fenómeno” e aos efeitos que a série está a ter nos mais novos, sublinhando que vai continuar a reforçar os conselhos junto da comunidade escolar.

Como é que as crianças começaram a ver a série? Trata-se de um fenómeno que se espalhou rapidamente e que, “adultos e crianças, querem ser incluídos”, responde Hina Talib, directora do Programa de Pós-Doutorado em Medicina do Adolescente do Hospital Infantil de Montefiore, Nova Iorque. “Essa é a natureza humana, mas claro que as crianças podem ser mais susceptíveis.”

“Squid Game não deve ser visto por jovens menores de 16 anos”, começa por dizer Damon Korb, pediatra comportamental e de desenvolvimento e director clínico do Center for Developing Minds em Los Gatos, Califórnia. “É de uma violência gratuita e essas imagens têm o potencial de dessensibilizar as pessoas à violência. As crianças são particularmente vulneráveis”, alerta.

Segundo a Netflix, a série alcançou a lista das dez primeiras mais vistas em 94 países. Para muitas crianças, a forma de pertencerem ao grupo é vendo a série ou apenas ouvir falar dela, de maneira a conseguirem replicá-la no recreio. “As crianças têm uma imaginação activa, que usam de forma criativa para brincar e aprender”, continua Damon Korb. “Indicando-lhes um caminho, elas podem desenvolver um mundo de fantasia activo, tornando-se mais fácil para elas vivenciarem um fenómeno da cultura pop, mesmo não o vendo em primeira mão. Tive vários doentes que tiveram pesadelos com [o jogo de vídeo] ‘Five Nights at Freddy's’, apesar de terem visto apenas uma imagem na Internet ou nunca o terem jogado.”

Papel dos pais

Mesmo que os pais não tenham visto nem queiram ver Squid Game, o conselho é que o façam, de maneira a que possam falar com os filhos sobre o tema. No meu caso, o meu filho de 15 anos insistiu para que víssemos a série e eu fi-lo não só por ele, mas também para escrever este artigo. Fi-lo por ele para perceber que tipo de linguagem, violência, cenas de sexo, nudez ou de suicídio estava ele a ver.

E, depois de vista, é algo com que, enquanto pais, nos devamos preocupar? Afinal, nós também fizemos algumas brincadeiras mais perigosas no recreio. Por exemplo, quando jogávamos ao “Aqui vai alho”, não poderíamos magoar os outros, deslocar um ombro ou partir a cabeça? E o jogo da “Apanhada”? Ou os desportos de equipa?

Agora que somos pais, esses jogos parecem-nos todos perigosos, principalmente se quisermos que a traqueia dos nossos filhos permaneça intacta. Mas e quando éramos crianças? Foi glorioso. Jogávamos tão violentamente quanto as auxiliares do recreio deixavam. Portanto, ainda que as brincadeiras que fazíamos não fossem inspiradas numa série de grande sucesso, o nosso sentido de sobrevivência era real.

Assim sendo, antes de dramatizarmos ainda mais sobre o que se passa no recreio, é importante ver o que acontece realmente, ajudar os nossos filhos a contextualizar as brincadeiras, alertá-los para os perigos e sugerir-lhes versões não violentas dos jogos que surgem em Squid Game.

Whit Honea

Fonte: Público

Virtually Dislexic: A Literacy Simulation

O Centro de Formação EduFor, como entidade coordenadora do projeto Erasmus+ KA2 "STREAM thiS TEAM", dinamizado em parceria com o AE de Nelas, abre inscrições para a sessão de formação divulgada no cartaz em anexoA sessão, em língua inglesa, é dinamizada pela "Rocky Mountain Branch of The International Dyslexia Association", dos Estados Unidos.

Inscrição gratuita até 24/10, mas obrigatória

Docentes/Técnicos: em www.edufor.pt

Pais: enviar email para secretariado@edufor.pt, com nome completo e escola.

A confirmação da seleção e o link ZOOM serão posteriormente enviados por email.

Fonte: Recebido por correio eletrónico

Projetos-piloto de partilha de turmas, no âmbito do ensino profissional

O Despacho n.º 10085/2021, publicado em 18 de outubro, procede à autorização da realização de projetos-piloto de partilha de turmas, no âmbito do ensino profissional, nos estabelecimentos de ensino de nível não superior, doravante designados por escolas, em regime de experiência pedagógica, destinados à promoção da diversificação da oferta educativa e formativa nos territórios de baixa densidade, de modo a permitir dar resposta aos interesses dos alunos e às necessidades da economia e do mercado de trabalho dessas regiões, promover a qualidade das aprendizagens e o sucesso escolar.

Desenvolvimento Profissional do Professor para a Inclusão: Uma Análise das Políticas Nacionais na Europa

Este relatório é o resultado principal da fase 1 do projecto Teacher Professional Learning for Inclusion (TPL4I). A fase 1 visava identificar os elementos políticos e o enquadramento necessários para garantir que todos os professores, em cada fase da sua carreira, estivessem preparados para a educação inclusiva.

Utilizando a Ferramenta de Auto-Revisão de Políticas TPL4I, 26 países membros da Agência mapearam a sua aprendizagem profissional de professores (TPL) para políticas de inclusão. Este relatório analisa as políticas em diferentes contextos nacionais. Ilustra como a política de TPL para inclusão é implementada e identifica questões e desafios-chave para os decisores políticos e fornecedores de TPL para inclusão.

O relatório liga as conclusões ao modelo de ecossistema de sistemas educativos inclusivos da Agência e ao Perfil dos Professores Inclusivos, a fim de compreender os desafios da TPL para a inclusão. Oferece recomendações para o desenvolvimento de políticas futuras sobre TPL para inclusão, ligadas a um quadro político de educação inclusiva mais amplo.

Descarregue o relatório de síntese em inglês abaixo.

• EnglishTeacher Professional Learning for Inclusion: An Analysis of Country Policies in Europe.pdf

Fonte: European Agency  traduzido com a versão gratuita do tradutor - www.DeepL.com/Translator

Apoio ao Desenvolvimento das Aprendizagens e ao Desenvolvimento Socioemocional e do Bem-Estar durante e pós-Pandemia

Disponibiliza-se o relatório do Grupo de Trabalho criado no âmbito do Despacho n.º 3866/2021 sobre “Apoio ao desenvolvimento das aprendizagens e ao desenvolvimento socioemocional e do bem-estar durante e pós-pandemia”.

Fonte: DGE

Vamos dar o próximo passo e deixar a educação segregada para a história

A Inclusion Europe publicou um documento de posição sobre a educação inclusiva que compartilha a necessidade de fazer mais e melhorar à medida que o mundo da educação muda.

A Inclusion Europe incentiva o mundo para o próximo passo, e deixa a educação segregada na história, fornece a todos os alunos uma educação adequada, promove e permite escolas onde todos os alunos compartilham a mesma sala de aula, onde os métodos de educação são adaptados a cada aluno e os professores estão equipados com habilidades , tempo, ferramentas e suporte para fornecer educação adequada.

Há progresso

Nosso movimento foi criado há muito tempo, quando não havia nada, tentando encontrar soluções.

Nós nos esforçamos muito para garantir a educação de crianças com deficiência intelectual. Desde então, houve progresso.

Toda criança tem direito à educação. Existem leis fortes para proteger este direito. Existem políticas de educação inclusiva. Existe uma ampla gama de ferramentas e metodologias para crianças com deficiência. Existem muitas escolas onde crianças com e sem deficiência se beneficiam de aprenderem juntas. Há uma ampla gama de pesquisas e estudos que documentam como funciona a inclusão escolar. Existe uma colaboração com aqueles dentro e fora do sistema educacional que ajudam os alunos a passar de um nível de ensino para outro e da educação para o trabalho. Existem algumas pessoas com deficiência intelectual que trabalham como professores ou pesquisadores.

Isso não é o suficiente

Milhares de crianças com deficiência intelectual não recebem educação alguma. Eles e suas famílias são deixados por conta própria. Inúmeras crianças com deficiência intelectual não aprendem junto com seus amigos e colegas não deficientes. Isso se aplica especialmente a alunos com necessidades de suporte complexas. A escolaridade segregada quebra as relações naturais entre as crianças, leva a oportunidades de trabalho limitadas para pessoas com deficiência intelectual e sobrecarrega os alunos, os pais e a sociedade. Escolas inclusivas existem e são financiadas como exemplos aleatórios de “boas práticas”; falta apoio para estender seu know-how a todo o sistema. Existem múltiplas lutas pela educação inclusiva em andamento, sem reconhecer sua causa comum e unir forças.

As políticas e práticas de educação inclusiva não são levadas a sério o suficiente para serem implementadas na educação regular. O mundo da educação está mudando. Há mais foco no aprendizado de habilidades interpessoais, em ser flexível e pronto para lidar com situações e problemas (em oposição ao aprendizado tradicional de fatos e números). Essa tendência só tende a se acelerar.

Conforme o mundo muda, precisamos adaptar a maneira como promovemos e defendemos uma educação adequada para todos.

Vamos dar o próximo passo e deixar a educação segregada para a história.

Vamos fornecer a cada aluno uma educação adequada.

Vamos promover e capacitar escolas onde:

• Todos os alunos compartilham a mesma sala de aula,

• Os métodos de educação são adaptados a cada aluno,

• Os professores estão equipados com habilidades, tempo, ferramentas e suporte para fornecer educação adequada a todos os alunos.

Charlie precisava de uma educação que lhe permitisse ser ele mesmo com todos os outros.

Ele seria dependente de outros seres humanos pelo resto de sua vida.

É por isso que eu queria que ele soubesse como decidir em quem confiar e como fazer com que os outros o respeitassem.

E ele aprendeu isso.

Ele passou no teste? Não.

Será que ele conseguir um diploma? Não.

Será que ele aprender a ser ele mesmo? Absolutamente.

E não é para isso que a maioria de nós vai à escola?

Para descobrir o que gostamos, quem somos e como interagir com os outros?

- Sue Swenson - “A educação inclusiva abre caminho para a compreensão dos direitos humanos”

Documento de posição educacional

Education_PositionPaper2021_EN

Documento de Posição Educacional ETR

Education_PositionPaper2021_CZ

Education_PositionPaper2021_ IT

Education_PositionPaper2021_FR

Education_PositionPaper2021_ES

Recursos

Inclusão na escola: um direito para todas as crianças

Documento de Educação Inclusiva e Capacidade Legal 2020

Fonte: Inclusion Europe com tradução automática