sábado, 30 de dezembro de 2023

NeuroPodcast - "Atendimento à pessoa com deficiência"

A APN-Associação Portuguesa de Neuromusculares procedeu ao lançamento do quinto episódio do projeto NeuroPodcast, sobre “Atendimento à pessoa com deficiência”. Este quinto podcast conta com o testemunho da Patrícia Santos, como pessoa com deficiência, e com a participação do Eng. Rodrigo Ramos, presidente no INR-Instituto Nacional para a Reabilitação, e da Dr.ª Sofia Carvalho, vogal do Conselho Diretivo do Instituto de Segurança Social, como oradores.

O NeuroPodcast é composto por vários episódios:
1. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e a Estratégia Nacional para a Inclusão das Pessoas com Deficiência
2. Direitos Sociais
3. Acessibilidades
4. Empregabilidade
5. Atendimento à Pessoa com Deficiência e/ou Incapacidade
6. Investigação e ensaios clínicos
7. Reabilitação e medicina física

Considerando que este projeto visa a capacitação dos serviços públicos e privados, bem como da comunidade geral para as temáticas da deficiência, em particular das doenças neuromusculares, apelamos à divulgação do projeto e dos diferentes episódios, junto das vossas redes de contacto, que considerem pertinentes.

O videocast deste episódio pode ser consultado aqui: https://youtu.be/Kj1AAR58gXk e o podcast aqui: https://open.spotify.com/episode/0ZcDVGVvBSlhtSL5wpoxuj?si=c38f14e867fd45ef

Este projeto insere-se no Programa de Financiamento a Projetos do INR-2023, e teve o apoio técnico da Biogen Portugal - Sociedade Farmacêutica Unipessoal Lda.

Fonte: Recebido por correio eletrónico

sexta-feira, 29 de dezembro de 2023

quinta-feira, 28 de dezembro de 2023

Concurso de educadores de infância e de professores dos ensinos básico e secundário

Pelo Aviso n.º 25237/2023, publicado em 28 de dezembro, procede-se à abertura do concurso de educadores de infância e de professores dos ensinos básico e secundário, nos termos previstos nos n.os 9 e 10 do artigo 54.º do Decreto-Lei n.º 32-A/2023, de 8 de maio.

Trata-se do concurso de transição de docentes vinculados aos quadros de zona pedagógica definidos pela Portaria n.º 156-B/2013, de 19 de abril, para os quadros de zona pedagógica criados pela Portaria n.º 345/2023, de 10 de novembro, retificada pela Declaração de retificação n.º 30/2023, de 15 de dezembro.

Recomendação para reforço dos programas de apoio pedagógico para crianças e jovens em acolhimento

Pela Resolução da Assembleia da República n.º 142/2023, publicada em 28 de dezembro, a Assembleia da República recomenda ao Governo que reforce os programas de apoio pedagógico para crianças e jovens em acolhimento, como o plano CASA, e que estes programas incluam medidas concretas para crianças e jovens estrangeiros e com necessidades educativas, designadamente:

1 - Reforce os meios financeiros e humanos dos programas de apoio pedagógico para crianças e jovens em acolhimento, incluindo o plano CASA.

2 - Assegure que os programas de apoio pedagógico em vigor e a elaborar incluam medidas concretas para crianças e jovens estrangeiros, nomeadamente através da afetação de intérpretes em língua que dominem e da afetação de docentes para ensino do Português como língua não materna.

3 - Garanta que estes programas reforçam a disponibilização e capacidade de efetivação de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, ao abrigo do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na redação atual, que estabelece o regime jurídico de educação inclusiva.

quarta-feira, 27 de dezembro de 2023

Apoio extraordinário à renda suportada por docentes

O Decreto-Lei n.º 130/2023, de 27 de dezembro, procede à criação de um regime de apoio extraordinário à renda suportada por docentes colocados em estabelecimentos integrados na rede pública do Ministério da Educação.

Podem beneficiar do apoio extraordinário à renda os educadores de infância e os professores dos ensinos básico e secundário colocados nos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas que, cumulativamente:

a) Sejam colocados em estabelecimento de educação ou ensino dos quadros de zona pedagógica das regiões do Algarve ou de Lisboa e Vale do Tejo não correspondentes ao do seu domicílio fiscal;

b) A colocação ocorra num raio superior a 70 km, em linha reta, entre o domicílio fiscal e a localização do estabelecimento de educação ou ensino onde exercem funções;

c) Sejam titulares de contrato de arrendamento ou subarrendamento de habitação, ou parte de habitação, não permanente, destinada ao cumprimento das funções profissionais, arrendada num raio igual ou inferior a 70 km, em linha reta, do estabelecimento de educação ou ensino onde exercem funções, devidamente registados junto da Autoridade Tributária e Aduaneira;

d) Estejam posicionados até ao sétimo escalão, inclusive, da carreira docente, a que corresponde o índice remuneratório 272;

e) Tenham uma taxa de esforço igual ou superior a 35 % do seu rendimento médio mensal com os encargos mensais com a habitação permanente e com o pagamento das rendas da habitação, ou parte da habitação, não permanente.

terça-feira, 26 de dezembro de 2023

Provas de aferição: Resultados são "desastrosos"

Foi nos meses de maio e junho do ano letivo 2022-2023 que os alunos do 2.º, 5.º e 8.º anos fizeram provas de aferição, pela primeira vez em formato digital. As notas, a que o DN teve acesso, chegaram às escolas no passado dia 15. Timing criticado pelos diretores escolares que foram agora confrontados com resultados, numa primeira análise, considerados "desastrosos".

"As provas são importantes para aferir as aprendizagens e fazer reajustes dos planos para os alunos. Entendo o atraso por ter havido greves à correção, mas o ideal era as escolas terem começado a trabalhar os resultados, pelo menos, em setembro. Com certeza teríamos apontado estratégias desde essa altura", sublinha Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP).

E é este atraso que não permitiu uma análise mais profunda por parte das escolas, algo que deverá acontecer no início de 2024, nas reuniões de Conselho Pedagógico dos estabelecimentos escolares. "A divulgação dos resultados coincidiu com a altura em que se realizam as reuniões de avaliação nas escolas. Por isso, só os podemos trabalhar a partir de janeiro. O ideal era terem sido divulgados em julho, dando margem para programar o ano letivo seguinte. Assim, vamos ter de fazer ajustes a meio do ano letivo", explica.

Arlindo Ferreira, diretor do agrupamento de Escolas Cego do Maio e autor do blogue ArLindo (um dos mais lidos no setor da Educação) partilha a mesma opinião. "É demasiado tarde tendo em conta que as aprendizagens deviam ser preparadas no início no ano", afirma.

Paulo Guinote, professor de História e Geografia de Portugal (HGP), de 2.º ciclo (uma das disciplinas sujeitas a exame) considera os resultados "desastrosos sob qualquer perspetiva". "Não existe outra forma de os apresentar ou analisar, por muito que se venham a tentar retorcer as evidências", afirma. Para o docente "as razões para o descalabro não podem atribuir-se aos suspeitos do costume para o Ministério da Educação: a pandemia ou a instabilidade nas escolas". "No caso da pandemia, não é possível atribuir-lhe grande quota de responsabilidade se os conhecimentos aferidos reportam a conteúdos do próprio ano de escolaridade, como no caso de História e Geografia de Portugal, ou a anos imediatamente anteriores, como em Ciências Naturais e Físico-Química. Talvez em Português ou Matemática se possa falar no aspeto mais cumulativo das competências, mas isso não pode explicar tudo. Quanto à instabilidade nas escolas, o ministro repetiu, ainda há um mês, que as greves tiveram um impacto residual", explica.

Paulo Guinote atribuiu os fracos resultados a nível nacional ao facto de os alunos já conhecerem "os vícios do modelo". "Desde logo, sabem que estas provas não servem para absolutamente nada no seu trajeto escolar e o seu empenho é muito baixo, algo que observei de forma direta (e me foi relatado por muitos colegas) ao fazer vigilância de uma das provas do 8.º ano, durante a qual metade dos alunos pouco mais fez do que assinar o nome. Este modelo de aferição das aprendizagens é inconsequente, apenas fazendo perder tempo e recursos", alerta. O docente entende ainda que o corte de tempos letivos às disciplinas consideradas "tradicionais", levou a uma lógica "minimalista na abordagem dos conteúdos", tornando a lecionação dos conteúdos de uma forma mais consistente e coerente "muito complicada". Exemplificando com a disciplina de HGP, que perdeu dois tempos semanais, Paulo Guinote explica que implica uma abordagem mais superficial das matérias. "O resultado é termos entre 5% e 15% de alunos a conseguir responder seja ao que for nas provas de aferição", conclui. O docente critica ainda a aplicação das provas em formato digital "quando os meios não são os indispensáveis para a sua realização de uma forma tranquila para, em primeiro lugar, os alunos". Recorda, também, problemas nos dias da realização das provas, como a fraca ligação à rede e o tempo para a ambientação aos cenários, que "estiveram muito longe de ser os minimamente necessários". Olhando para os resultados do exame de Tecnologias de Informação e Comunicação, Paulo Guinote considera ser "mesmo muito mau", que "apenas cerca de 20% de alunos tenha conseguido desempenhar tarefas como investigar e pesquisar".

Na análise global dos resultados das provas de 5.º e 8.º anos, o docente afirma serem ainda mais preocupantes do que os do teste PISA. "O que os resultados globais desta prova revelam - de forma mais dramática do que os testes PISA - é que os últimos anos foram de construção retórica de uma Educação inclusiva, flexível, equitativa que conduziu a generalidade dos alunos das escolas públicas para um beco de onde é urgente que sejam retirados", conclui, acrescentando que "este desempenho colide frontalmente com os resultados de "sucesso" da avaliação interna".

Resultados fracos no 2.º ano

Alberto Veronesi, professor de 1.º ciclo, é perentório em afirmar: "Os resultados são maus". "Os resultados das provas de aferição do 2.º ano, que foram pela primeira vez realizados em formato digital, estão aí e não há surpresas. São maus! Quando apenas na educação artística é que conseguimos encontrar domínios onde a maioria dos alunos "Conseguiu", temos de admitir que estamos mal", afirma.

Declarando-se contra as provas de aferição, lamenta a divulgação tardia dos resultados, o que tornou a sua análise "inviável". Mas a justificação para os "maus resultados", não se cinge, na sua opinião, apenas no facto de terem sido feitas em computador. "Prejudicou o desempenho, como aliás vários professores tiveram oportunidade de o dizer, mas as principais causas destes resultados são o baixar de fasquia nas avaliações internas, na passagem quase obrigatória, saibam ou não, no caso do 2.º ano, até ler. Devíamos todos ser mais exigentes, mesmo sabendo que a pressão da tutela para fazer transitar todos os alunos é enorme", justifica. Alberto Verenosi lamenta o silêncio por parte da Tutela sobre o tema e pede mudanças.

"Devemos recentrar o pensamento e ir buscar inspiração nos fundamentos clássicos da educação, defendendo o rigor, a exigência e a disciplina como alicerces primordiais do sistema educativo e se quisermos regressar a patamares de aprendizagem que nos orgulhem, é fundamental que retornemos ao cerne da educação: o conhecimento. A escola deve ser um espaço onde o saber é transmitido e avaliado de forma eficaz. Termos abandonado este propósito tem-nos trazido maus resultados", conclui.

Contactado pelo DN, o Ministério da Educação remeteu explicações para mais tarde. "O relatório com os resultados globais será publicado brevemente", respondeu a assessoria do ME.

Há disciplinas onde mais de metade dos alunos teve negativa

2.º ano
Foram testados os conhecimentos de Português, Matemática, Estudo do Meio, Educação Artística e Educação Física. Apenas na Educação Artística os alunos atingiram os objetivos, com a maioria dos parâmetros avaliados com "Conseguiu". A português, o domínio da "Oralidade" é aquele que apresenta melhores resultados, com 48,1% de alunos a conseguir realizar as tarefas. Nenhum outro parâmetro foi além dos 20% de positivas. Na Gramática, 36,6% não conseguiu realizar as tarefas. Na matemática o cenário é muito idêntico, em nenhum domínio os resultados são positivos.

5.º ano
Na disciplina de Português, apenas 14,2% dos alunos não revelaram dificuldades na "Oralidade", na "Leitura" foram 5,2%, na "Gramática" 8,7% e na Escrita, 17,4 %. Em HGP os resultados são mais fracos. Foram avaliados três conteúdos e em nenhum a média foi positiva, com percentagens de positivas inferiores a 3% a nível nacional. A título de exemplo, nos conteúdos de Localização e Quadro Natural da Península Ibérica (HGP), 66,6% dos estudantes não conseguiu responder corretamente às questões. Educação Física é a única disciplina com resultados com notas positivas.

8.º ano
Os alunos de 8.º ano realizaram provas de Matemática, Ciência Naturais, Físico-Química (FQ) e TIC. O número de estudantes com dificuldades é superior a 50% em quase todos os domínios avaliados de Ciências e FQ. Resultados semelhantes a Matemática, onde apenas o parâmetro de "Organização e tratamento de dados" teve cerca de 20% de positivas. Já em TIC, a percentagens de alunos que não conseguiu atingir as metas pretendidas ou que revelou dificuldades é também elevada.

Fonte: DN

sexta-feira, 22 de dezembro de 2023

Regime de organização, funcionamento e instalação das casas de acolhimento para crianças e jovens

A Portaria n.º 450/2023, de 22 de dezembro, estabelece o regime de organização, funcionamento e instalação das casas de acolhimento para crianças e jovens a quem sejam aplicadas as medidas de promoção e proteção de acolhimento residencial ou de confiança a instituição.

As casas de acolhimento têm por finalidades a concretização do projeto de vida das crianças e jovens, a sua proteção e a promoção dos seus direitos, através da adoção de metodologias de intervenção individualizada que tenham em consideração a satisfação das necessidades específicas de cada criança e jovem, incluindo a prestação dos cuidados adequados em função da idade e características particulares.

As casas de acolhimento destinam-se a acolher, proteger e cuidar as crianças e jovens a quem são aplicadas medidas de promoção e proteção de acolhimento residencial ou de confiança a instituição com vista a adoção.

As casas de acolhimento acolhem crianças e jovens com menos de 18 anos ou com menos de 21 anos desde que solicitada a continuação da intervenção iniciada antes de atingir os 18 anos e acolhem ainda jovens até aos 25 anos sempre que existam, e apenas enquanto durem, processos educativos ou de formação profissional, nos termos da Lei de Proteção de Crianças e Jovens em Risco.

Nas situações de acolhimento residencial de fratrias ou de crianças ou jovens com relações psicológicas profundas, ainda que não sejam irmãos, prevalece o princípio da não separação e preservação de vínculos fraternos, assegurando a colocação na mesma casa de acolhimento, salvo decisão judicial em contrário.

quarta-feira, 20 de dezembro de 2023

Verbas atribuídas ao Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio para o ano de 2023

Foi publicado o Despacho n.º 12998-A/2023, em 19 de dezembro de 2023, com as verbas atribuídas ao Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio para o ano de 2023.

É afeta ao financiamento dos produtos de apoio, durante o ano de 2023, a verba global de €20.700.000, disponibilizada pelos Ministérios da Educação, do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social e da Saúde.

Para efeitos do presente despacho, são considerados produtos de apoio os produtos, dispositivos, equipamentos ou sistemas técnicos de produção especializada ou disponível no mercado destinados a prevenir, compensar, atenuar ou neutralizar limitações na atividade ou as restrições na participação das pessoas com deficiência.

segunda-feira, 18 de dezembro de 2023

As EMAEI: a maior causa de exclusão na escola

A inclusão escolar é um direito fundamental de todos os alunos, independentemente das suas características ou necessidades. No entanto, a implementação da inclusão nas escolas portuguesas ainda enfrenta muitos desafios, sendo um dos principais o funcionamento das Equipas Multidisciplinares de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI).

A EMAEI é um órgão responsável por avaliar as necessidades dos alunos com dificuldades e propor medidas de apoio. No entanto, na prática, a EMAEI muitas vezes não desempenha o seu papel de forma eficaz, contribuindo para a exclusão de alunos que deviam estar incluídos.

Um dos principais problemas da EMAEI é a sua abordagem superficial e burocrática. Muitas vezes, a avaliação das necessidades dos alunos é realizada de forma rápida e superficial, sem uma análise aprofundada das suas reais necessidades. Como resultado, as EMAEI muitas vezes omitem as necessidades reais dos alunos, o que prejudica a requisição de recursos para a implementação de medidas de apoio adequadas.

Outro problema da EMAEI é a sua falta de compromisso com a inclusão. Muitas vezes, as EMAEI preferem optar por soluções mais fáceis, como a inclusão sem qualquer apoio adicional. Essas soluções, no entanto, não contribuem para a inclusão real do aluno, podendo até mesmo prejudicar o seu desenvolvimento.

A falta de eficácia da EMAEI tem consequências negativas para os alunos, para as escolas e para o sistema educativo como um todo.

É urgente que a EMAEI seja reformada para que possa desempenhar o seu papel de forma eficaz e comprometida com a inclusão. As EMAEI devem ser compostas por profissionais qualificados e com experiência na área da inclusão. As avaliações das necessidades dos alunos devem ser realizadas de forma aprofundada e participativa, envolvendo os professores, os pais e os próprios alunos. As EMAEI devem estar comprometidas com a implementação de medidas de apoio adequadas, que permitam aos alunos com dificuldades aprender e participar plenamente da vida escolar, e não apenas com papeis.

A EMAEI deve ser responsabilizada por cada aluno que carece de apoio específico e que não o tem porque omitem as reais necessidades ficando satisfeita apenas com um papel que podem mostrar à IGEC. O que interessa é fazer tudo para promover o bem-estar destas crianças e criar-lhes espaços de aprendizagem realmente inclusivos sem excluir os demais.

A EMAEI decide geralmente mal, porque não são eles que estão no dia-a-dia com os alunos. No caso de um aluno com deficiência física que necessitava de adaptações no ambiente escolar, a EMAEI decidiu que ele deveria ser incluído na turma regular sem qualquer apoio adicional. Limparam as mãos como Pilates porque o que interessa é o papel.

Este é apenas um exemplo da forma como as EMAEI contribuiem para a exclusão de alunos. É urgente que a EMAEI seja reformada para que possa desempenhar o seu papel de forma eficaz e comprometida com a inclusão, ou então responsabilizem os autores destas atrocidades…com processos.

Carlos Miguel Santos Silva

Fixação do número de vagas dos quadros de zona pedagógica, por grupo de recrutamento

A Portaria n.º 441/2023, de 18 de dezembro, fixa o número de vagas dos quadros de zona pedagógica, discriminadas por grupo de recrutamento, nos termos do Decreto-Lei n.º 27/2006, de 10 de fevereiro, na sua redação atual, a preencher no concurso previsto no n.º 9 do artigo 54.º do Decreto-Lei n.º 32-A/2023, de 8 de maio, e do artigo 3.º da Portaria n.º 345/2023, de 10 de novembro.

terça-feira, 12 de dezembro de 2023

Recomendação sobre a inovação pedagógica nas escolas

O Conselho Nacional de Educação publicou a Recomendação n.º 4/2023 sobre a inovação pedagógica nas escola. Da introdução destaca-se:

A inovação pedagógica nas escolas constitui um campo amplo de reflexão, intervenção e investigação, de fronteiras pouco definidas e em constante evolução, cujos contornos dependem, sobretudo, da visão de educação que a orienta e das circunstâncias, desafios e aspirações que a cada momento marcam as sociedades e, no seu seio, as práticas educativas. Embora a inovação possa assumir diversas configurações, a sua finalidade central é melhorar a qualidade da vida nas escolas e o sucesso educativo dos educandos, supondo a existência de profissionais informados, reflexivos e capazes de promover a mudança.

Num mundo globalizado, marcado pela velocidade dos avanços científicos e tecnológicos, mas também pelas desigualdades, pelos riscos ambientais e pela incerteza do presente e do futuro, são inúmeros os desafios que conferem à escola uma missão multifacetada e exigente. Construir um mundo mais solidário, justo e sustentável é um desafio ao qual a escola não está indiferente e que deve refletir-se nas finalidades, natureza e efeitos das práticas pedagógicas. Promover o sucesso educativo dos educandos não significa apenas garantir bons resultados académicos, mas também criar ambientes de aprendizagem inclusivos e capazes de educar para a complexidade, a diversidade e a incerteza que caracterizam as sociedades de hoje e do futuro. Assim, a inovação pedagógica assume propósitos que vão muito além da utilização de novos métodos e recursos, podendo ser definida como um processo fundamentado, situado e intencional de conceção, desenvolvimento e avaliação de mudanças nas práticas educativas, focando-as nos educandos e na aprendizagem, e orientando-as para a construção de uma educação e de uma sociedade (cada vez mais) humanistas e democráticas.

Esta definição de inovação pedagógica integra o Referencial para a Inovação Pedagógica nas Escolas apresentado em anexo, o qual se dirige às escolas enquanto organizações aprendentes e sustenta as recomendações enunciadas. Tendo em consideração estudos e recomendações produzidos por organismos internacionais que influenciam as políticas educativas nacionais, o Referencial apresenta pressupostos ético-conceptuais e linhas de ação em três dimensões da educação, com implicações nos processos de inovação:

Um sentido social, relativo a uma visão transformadora da educação;

Uma orientação local e sistémica, relativa aos contextos, condições, monitorização e avaliação da inovação;

Uma focalização nos educandos e na aprendizagem, relativa à gestão do currículo e às abordagens pedagógicas.

Estas dimensões estão conectadas entre si e a sequência pela qual se apresentam visa sublinhar que a focalização nos educandos e na aprendizagem pressupõe uma visão transformadora da educação e uma compreensão crítica das circunstâncias em que ocorre a mudança educativa.

Princípios básicos para a prevenção da violência sexual contra crianças: conhecer, identificar e agir

Foi publicado, pela Associação Quebrar o Silêncio, no dia 30 de novembro, “Princípios básicos para a prevenção da violência sexual contra crianças: conhecer, identificar e agir”, um guia focado na prevenção da violência sexual contra crianças. O documento é destinado a todos os profissionais que lidam com crianças e jovens, tais como docentes, pediatras e assistentes operacionais, entre outros. O objetivo é apoiar os profissionais com conhecimento e informações sobre esta forma de violência, para que possam contribuir para a sua prevenção. O guia conta com o apoio de várias entidades entre as quais o Ministério da Educação. Dos temas abordados, destacam-se:

# pressupostos acerca da violência sexual contra crianças,
# estratégias de manipulação utilizadas por quem abusa,
# consequências da violência sexual,
# obstáculos à partilha e consequências dessa mesma partilha,
# sinais de abuso sexual, entre outros.

Nesta publicação também são disponibilizados, no seu final, um conjunto de outros recursos, documentos e contactos úteis.

O Guia estará disponível no website da associação e enquanto recurso no website da Cidadania, no âmbito domínio da Sexualidade, onde pode ser descarregado.

Fonte: DGE

sábado, 9 de dezembro de 2023

Como analisar e seleccionar textos para os alunos

Os professores têm acesso a múltiplos livros infantis e textos informativos acerca do ensino da leitura. Porém, seleccionar os textos mais adequados aos objectivos de ensino e necessidades dos alunos nem sempre é tarefa fácil. No artigo «Texts, texts, texts: A guide to analyze texts for elementary students», publicado em 2021 na revista The Reading Teacher, Ray Reutzel e Parker Fawson dão a conhecer um guia de análise textual denominado «Guia de Análise de Textos para Alunos do Ensino Básico». Este guia pode ser uma ferramenta de apoio bastante útil para os professores.

Ensino da leitura: exigências do século XXI

Nos últimos anos, a leitura tem sido alvo de múltiplos estudos. As conclusões destes trabalhos têm permitido uma compreensão mais detalhada acerca dos processos de leitura, exigindo aos professores níveis elevados de conhecimento sobre as complexidades do ensino da leitura. Não é, portanto, de admirar que os professores refiram sentir-se sobrecarregados com as exigências do ensino da leitura, sendo a complexidade textual apenas uma das muitas complexidades cognitivas, linguísticas, sociais e culturais com que deparam. De acordo com a literatura, os professores têm necessariamente de compreender como os alunos adquirem a capacidade de leitura e como podem apoiar esse processo, através de, por exemplo, métodos adequados de análise e selecção de textos. Além disso, é fundamental os alunos serem expostos a diversos tipos de texto. Através deles, têm a possibilidade de desenvolver a proficiência em leitura e, em simultâneo, adquirir e aprofundar o conhecimento prévio, isto é, informação acerca do mundo que os rodeia. Por esta razão, é imperioso os professores analisarem e seleccionarem de forma estratégica textos que possam ser utilizados na sala de aula, a fim de responderem às necessidades de aprendizagem e desenvolverem o conhecimento prévio dos alunos. Porém, segundo diversos estudos, os professores parecem não estar devidamente preparados para analisar e seleccionar textos que apoiem a aprendizagem da leitura. Reutzel e Fawson (2021) desenvolveram, por esta razão, o «Guia de Análise de Textos para Alunos do Ensino Básico» (no original, «Guide to Analyze Texts for Elementary Students»). Os professores podem utilizar esta ferramenta para analisar textos complexos e, adicionalmente, identificar obstáculos e oportunidades de ensino da leitura.

Propósito instrucional do texto

O modelo Deploying Reading in Varied Environments (DRIVE), desenvolvido por Cartwright e Duke (2019), tem ajudado muitos professores a compreender o papel do texto no ensino da leitura. Segundo este modelo, o texto é semelhante a uma estrada que os alunos percorrem: quando os professores seleccionam um texto, determinam o trajecto que os alunos irão percorrer. Além disso, este modelo postula que durante o processo de análise e selecção de textos os professores deparam com um conjunto diverso de possibilidades e/ou obstáculos, tais como: a) diferentes tipos de texto (tipos de estradas); b) diferentes conteúdos (diversos itinerários para um destino); e c) diversos sinais organizacionais (sinalização rodoviária). O processo de análise e selecção textual deve considerar, portanto, as múltiplas restrições e oportunidades que cada texto oferece ao aluno, tal como os instrutores de condução devem reflectir cuidadosamente acerca das estradas em que os alunos aprendem a conduzir. De acordo com Brown (2000), os textos devem ser seleccionados de modo a apoiar a aquisição e desenvolvimento das capacidades de leitura, tais como a consciência fonológica, a descodificação, o reconhecimento automático de palavras, a fluência de leitura e a linguagem oral. O mesmo autor formulou a seguinte questão: «Que tipo de texto, para quem, e para quando?» (no original, «What kind of text for whom and when?») A resposta a esta questão é relativamente simples. Nas fases iniciais de aprendizagem da leitura, os professores devem seleccionar textos que apoiem a aquisição de capacidades básicas de leitura (como por exemplo, a consciência fonológica e o conhecimento das correspondências letras-sons) e que reforcem o sentimento de auto-eficácia dos alunos, enquanto leitores. Quando os alunos mostrarem ser capazes de lidar com as exigências da leitura, os professores devem seleccionar textos mais complexos, que permitam aos alunos adquirir os conhecimentos necessários num quadro de vida e de trabalho complexo. Os professores devem, portanto, procurar desenvolver inicialmente a proficiência dos alunos na leitura através de textos mais simples, aumentando posteriormente, e de forma gradual, a sua dificuldade e complexidade. As questões que agora se impõem são: O que torna um texto complexo? Como avaliar a complexidade de um texto? Embora a complexidade textual constitua apenas uma parte do processo de leitura, desempenha um papel crítico na sua aprendizagem. De acordo com o California Common Core State Standards — English Language Arts (CCSS ELA), a complexidade textual tem três dimensões (figura 1):

Dimensão qualitativa

A avaliação da complexidade de um texto compreende quatro factores: objectivo; estrutura; linguagem; e exigência de conhecimento. De acordo com Reutzel e Fawson (2021), um texto é complexo quando: i) exige que o leitor infira o propósito do texto, ou o texto tenha mais do que um objectivo (objectivo); ii) a organização ou configuração exige que o leitor infira ligações entre as ideias do texto (estrutura); iii) a linguagem é abstrata, figurativa, retórica ou irónica, bem como quando contém termos desconhecidos, específicos de uma disciplina, e o respectivo significado é ambíguo ou propositadamente enganador (linguagem); e iv) quando é extenso, teórico e específico de uma disciplina.

Dimensão quantitativa

Engloba os conceitos de acessibilidade, dificuldade e desafio. Este conceitos podem ser avaliados a partir de ferramentas como o Lexiles, o Guided Reading Levels (A-Z) e o Reading Recovery Levels (em Portugal, os professores podem utilizar a ferramenta ESCOLEX, desenvolvida por Soares et al., 2014). De acordo com a literatura, a maioria destas ferramentas considera dois factores na avaliação quantitativa da complexidade textual: i) a complexidade sintáctica, que está relacionada com a complexidade ou dificuldade das frases do texto e pressupõe que frases mais longas são tipicamente mais complexas do que frases mais curtas; e ii) a complexidade semântica, alusiva ao vocabulário e avaliada a partir do cálculo da frequência ou número total de vezes que cada palavra aparece num texto, sendo que as palavras que aparecem mais vezes num texto são provavelmente mais conhecidas do que as palavras que aparecem menos.

Dimensão de correspondência do leitor com o texto e a tarefa

Refere-se, muito simplesmente, à relação entre variáveis do leitor, como por exemplo a motivação, o conhecimento e as experiências, e da tarefa, como o objectivo ou propósito da leitura.

Figura 1. - Complexidade textual – CCSS ELA


A partir destas dimensões, Reutzel e Fawson (2021) desenvolveram o Guia de Análise de Textos para Alunos do Ensino Básico (disponível aqui). Segundo os autores, este guia constitui uma ferramenta útil para os professores, uma vez que lhes permite proceder a uma abordagem sistemática de análise e selecção de textos.

João Lopes e Soraia Araújo

sexta-feira, 8 de dezembro de 2023

A história do árbitro a quem a surdez não impede de apitar

A carreira de David Santos é uma demanda por igualdade, ética, inclusão e quebra de preconceitos no desporto. Ser árbitro surdo é espinhoso, mas nem tudo é mau – pelo menos, não ouve os insultos.

A poucos minutos do início de um jogo de futsal, o árbitro David Santos está na zona de acesso à quadra. Encontra-se com os jogadores e informa-os de que é surdo. Nessa medida, solicita que, quando quiserem falar com ele, o façam de frente e de forma pausada – David precisa da leitura labial para entender.

Depois, trata-se de correr de um lado ao outro da quadra de futsal, de apito na mão. Usá-lo para apitos diversos: umas vezes fortes, outras nem tanto – no caso de David, a gestão do jogo e a comunicação dependem ainda mais do uso claro e diferenciado do apito.

Trata-se ainda de ser insultado, mas não ouvir. Comunicar, mas sem verbalizar frases facilmente perceptíveis. Acalmar a ira dos jogadores, mas sem diálogos complexos. Um “tenha calma, senhor jogador. Concentre-se no seu jogo, que eu trato da arbitragem” não faz parte dos predicados de David Santos na gestão de um jogo.

“Eu consigo comunicar verbalmente. Há quem me entenda e há quem não me entenda, devido ao meu sotaque de surdo. Eu sou surdo de nascença, a minha língua materna é a língua gestual portuguesa. Com as mãos também consigo falar, mas há quem me perceba e há quem não me perceba”, explica ao PÚBLICO este técnico de backoffice de farmácia, numa conversa mantida em registo escrito. (...)

Fonte: Continuação da notícia em Público

quinta-feira, 7 de dezembro de 2023

Estudo sobre escola inclusiva denuncia casos de discriminação e maus-tratos a alunos

Um quarto dos participantes num estudo sobre educação inclusiva em Portugal denunciou casos de discriminação, maus tratos ou injustiça em meio escolar, desde comentários a agressões, feitos por alunos, mas também professores ou pela direção da escola.

Segundo os resultados preliminares do estudo "Ponto de situação da educação inclusiva em Portugal", realizado por uma equipa do ISCTE - Instituto Universitário de Lisboa, "aproximadamente um quarto dos [502] inquiridos refere que o aluno e/ou família foi objeto de alguma situação de discriminação/maus-tratos/injustiça em meio escolar".

"De entre as ações de discriminação destacam-se 'comentários discriminatórios com base na deficiência/ incapacidade' como o tipo de discriminação mais experienciado", refere o relatório, sublinhando que estão em causa situações que são cumulativas.

O estudo foi apresentado hoje, em Lisboa, no decorrer do segundo seminário internacional do Núcleo de Estudos de Deficiência no ISCTE, por antecipação do Dia Nacional da Deficiência, que se assinala em 9 de dezembro.

Além dos comentários discriminatórios, 39,3% dos inquiridos que denunciaram situações de exclusão de atividades regulares da turma e/ou visitas de estudo, enquanto 38,2% dizem ter sido vítima de gozo ou chacota, que acentua a sua diferença face aos demais alunos, e outros 34,8% relatam casos de agressão ou pressão psicológica ao aluno ou à família.

Quando questionados sobre quem os discriminou ou agrediu, mais de metade (51,7%) apontaram os alunos da turma ou da escola, 40,4% acusaram os docentes das disciplinas regulares e 27% disseram ter sido a própria direção da escola.

"Mais de 40% dos inquiridos afirmam que a família foi pressionada pela escola a aceitar uma solução para alguma questão relacionada com o seu educando contra a sua vontade ou entendimento", refere o estudo.

Acrescenta que metade (50,6%) dos que disseram ter sido vítima de discriminação apresentaram queixa, mas 64% "entendem que a situação não foi bem resolvida".

O estudo, que se propôs conhecer e avaliar o desempenho do sistema educativo em Portugal, no âmbito da escola inclusiva, teve o ano letivo 2022/2023 como período de referência, e inquiriu famílias com filhos com necessidades educativas especiais, decorrentes de deficiência, a frequentar o ensino básico e secundário da escola pública.

Outra das questões analisadas foi a transição para a vida pós-escolar, tendo o estudo concluído que, entre os alunos com plano de transição, a quase um terço (31,8%) é apresentada como solução a integração numa instituição.

"Tal merece uma análise mais aprofundada uma vez que este tipo de plano de transição não se coaduna com os princípios e objetivos da escola inclusiva, promovendo, ao invés, a institucionalização e contextos de segregação para crianças e jovens com deficiência", lê-se no documento.

Relativamente às medidas de suporte, recursos humanos e apoios diferenciados, o inquérito permitiu ficar a saber que "10% não beneficiaram de qualquer recurso humano especifico de apoio à aprendizagem e inclusão".

Por outro lado, 30% referem que o aluno beneficiou de apoio num Centro de Apoio à Aprendizagem (CAA), mas quase metade destes jovens (48,1%) acabou por ficar nestes centros durante o tempo em que deveria estar na escola e "não usufruíram do contacto com a turma regular e com os professores das diferentes disciplinas da forma que deveriam".

"O discurso dos encarregados de educação denota um elevado descontentamento, considerando em alguns casos que a maioria dos CAA são promotores de isolamento e segregação das crianças com deficiência", refere o estudo.

Relativamente ao apoio no início do ano escolar, apenas 32% dos encarregados de educação disseram ter sido convocados para reunião com a Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva, e outros 32% afirmaram que o aluno nunca foi ouvido ao longo do ano letivo.

A maioria (85,8%) dos 502 inquiridos são mulheres, "o que corrobora a generalidade das investigações neste campo, que atribuem à mulher/mãe um papel de destaque na educação dos filhos com deficiência".

A seleção da amostra partiu de um "core group" de casos identificados pelas organizações representativas parceiras.

Fonte: DN

Perfil para a aprendizagem profissional de professores inclusivos

Um novo vídeo apresenta a atividade Aprendizagem Profissional dos Professores para a Inclusão e o Perfil resultante para a Aprendizagem Profissional dos Professores Inclusivos. O vídeo explora o Perfil e descreve como os profissionais da educação podem utilizar o seu quadro de competências para melhorar os processos de aprendizagem profissional dos professores. Veja o vídeo no sítio Web.

terça-feira, 5 de dezembro de 2023

Alunos portugueses pioram desempenho nos testes internacionais de Matemática e Leitura

Os alunos portugueses de 15 anos pioraram os seus desempenhos nos testes internacionais de Matemática e Leitura do PISA de 2022, invertendo a tendência de melhoria que se vinha registando na última década.

O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) voltou a analisar os conhecimentos a Matemática, Leitura e Ciência de alunos de todo o mundo – em 2022 participaram cerca de 690 mil alunos de 81 países e economias – e o retrato do desempenho dos estudantes releva “uma quebra sem precedentes”, em que Portugal não foi exceção.


Os quase sete mil alunos de 224 escolas portuguesas que realizaram as provas de 2022 obtiveram piores resultados do que os seus colegas em 2018, colocando Portugal entre os países que mais baixaram de pontuação a Matemática, refere o relatório da OCDE divulgado esta terça-feira.

“Em comparação com 2018, o desempenho médio caiu dez pontos de pontuação em Leitura e quase 15 pontos de pontuação em Matemática, o que equivale a três quartos de um ano de aprendizagem”, sublinha Mathias Cornmann, secretário-geral da OCDE, no texto introdutório do relatório.

Em Portugal, os resultados dos alunos foram ainda mais graves: Os estudantes obtiveram 472 pontos a Matemática, ou seja, menos 20,6 pontos do que nas provas realizadas em 2018. Já em comparação com os resultados nas provas de 2012, desceram 14,6 pontos.

Portugal surge assim na lista dos 19 países que baixaram mais de 20 pontos a Matemática, sendo que as notas desceram entre os alunos mais carenciados, mas também entre os mais privilegiados. Três em cada dez alunos não conseguiram demonstrar ter conhecimentos mínimos a Matemática, ou seja, não atingiram o nível dois numa escala de seis valores.

Apenas 7% dos estudantes portugueses se destacaram, atingindo os níveis de proficiência mais elevados (5 e 6) a Matemática, uma disciplina que voltou a ser dominada por seis países asiáticos.

A condição socioeconómica é um dos fatores que mais influencia os resultados académicos e, em Portugal, os estudantes portugueses de famílias mais privilegiadas tiveram uma pontuação média de 522 pontos, ou seja, 101 pontos acima da média dos alunos mais carenciados.

Em Portugal, cerca de 9% dos estudantes desfavorecidos conseguiram estar entre os melhores alunos a Matemática, sendo a média da OCDE de 10%.

Apesar de o PISA de 2022 estar mais focado no retrato dos conhecimentos a Matemática, também foi feita uma prova de Leitura e, mais uma vez, os resultados médios pioraram: Os estudantes portugueses obtiveram 477 pontos, o que representa uma descida de 15,2 pontos em relação a 2018 e de 12,8 pontos face a 2012.

Apesar da descida, 77% dos alunos portugueses conseguiram atingir, pelo menos, o nível dois, ficando acima da média da OCDE (74%). Este resultado significa que estes jovens conseguem, pelo menos, identificar as ideias principais num texto de extensão moderada, encontrar informação e refletir sobre o propósito e a forma de um texto.

Apenas 5% dos portugueses conseguiram obter um nível 5 ou 6 em Leitura (7% é a média da OCDE), um nível que já implica ser capaz de compreender textos bastante longos, lidar bem com conceitos abstratos e conseguir estabelecer distinções entre um facto e uma opinião.

Um em cada dez alunos portugueses sente-se sozinho na escola

Um em cada dez alunos portugueses sente-se sozinho na escola, mas a grande maioria diz fazer amigos com facilidade, revela um estudo internacional que mostra que os portugueses são mais felizes do que a média da OCDE.

Em 2022, 76% dos estudantes portugueses disseram que faziam amigos com facilidade na escola, mantendo-se em linha com a média da OCDE (76%), mas foram muito mais os portugueses que disseram ter um sentimento de pertença à comunidade escolar (82% portugueses contra 75% na OCDE).

Por outro lado, um em cada dez alunos de 15 anos em Portugal revelou que se sentia sozinho e outros 11% admitiram que eram postos de lado, revela o estudo da OCDE divulgado esta terça-feira.

Apesar de os números revelarem uma realidade preocupante, ficam muito abaixo da média das escolas da OCDE: 16% dos jovens de 15 anos sentem-se sozinhos e 17% dizem que são deixados à parte.

Dedicação de famílias e docentes é essencial no sucesso

Um estudo internacional que analisou sistemas de ensino de 81 países apontou a dedicação de professores e pais como uma das chaves do sucesso dos alunos, lembrando que por vezes “basta um jantar de família”.

O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) de 2022 é o primeiro estudo em grande escala a recolher dados sobre o desempenho, o bem-estar e a equidade dos alunos antes e após as perturbações provocadas pela pandemia de covid-19.

O relatório divulgado esta terça-feira defende que o declínio nos resultados “só pode ser parcialmente atribuído à pandemia”, uma vez que em muitos países já se registava uma descida nos resultados. Por exemplo, em Portugal, os diretores escolares apontam a falta de professores e a menor qualificação dos docentes como principais causas para as falhas na qualidade de ensino.

Em 2022, 62% dos alunos em Portugal frequentavam escolas cujos diretores relataram que a qualidade do ensino estava a ser afetada pela falta de professores e 27% apontaram a baixa qualificação do pessoal docente.

No PISA anterior, de 2018, a percentagem de diretores que tinha referido esses problemas era muito inferior: Apenas 32% falou na falta de professores e 23% na qualificação dos docentes, segundo um estudo internacional que sublinha a importância do empenho dos docentes e famílias no sucesso académico.

“A disponibilidade dos docentes da OCDE para ajudar os alunos mais necessitados teve um impacto mais forte na Matemática, em comparação com outras experiências ligadas à covid-19 e ao encerramento das escolas”, lê-se no relatório, que mostra que os resultados a Matemática foram, em média, 15 pontos mais elevados nas escolas em que os alunos concordaram que tinham bons professores.

Também o envolvimento dos pais se mostrou importante, em especial entre os mais desfavorecidos. “O nível de apoio ativo que os pais oferecem aos seus filhos pode ter um efeito decisivo”, refere o relatório, acrescentando que, por vezes, bastam “atividades aparentemente inocentes, como partilhar uma refeição em família ou simplesmente conversar” para se notar um melhor desempenho e bem-estar dos alunos.

Os pais ou alguém da família perguntar ao aluno o que tinha feito na escola naquele dia também é mencionado, sendo que Portugal surge como um dos países onde pelo menos 80% dos jovens disse que a sua família tinha essa preocupação.

Entre os quase sete mil alunos de 224 escolas portuguesas que participaram no PISA, muitos reconheceram a importância dos professores. Três em cada quatro jovens portugueses reconheceram o apoio extra dado pelos professores de Matemática, tendo apontado outros problemas no processo de aprendizagem.

Mais de 8% dos alunos de 15 anos na OCDE falham refeições por falta de dinheiro

Milhares de jovens de 15 anos ficaram sem comer por falta de dinheiro para comprar comida, revela o estudo internacional PISA, que coloca Portugal como o país onde menos alunos são afetados pelo problema.

“Em média, nos países da OCDE, 8,2% dos estudantes afirmaram que não comeram pelo menos uma vez por semana nos últimos 30 dias porque não havia dinheiro suficiente para comprar comida”, refere o relatório do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) de 2022, no qual participaram cerca de 690 mil alunos de 81 países e economias.

No relatório, Portugal surge ao lado da Finlândia e dos Países Baixos como um dos três países da OCDE que registam as percentagens mais baixas de alunos que ficam sem comer: Portugal apresenta uma taxa de 2,6%; a Finlândia de 2,7% e os Países Baixos de 2,8%.

Por oposição, há países da OCDE onde a proporção de estudantes em situação de insegurança alimentar é superior a 10%. Entre esses países estão o Reino Unido (10,5%), a Lituânia (11%), Estados Unidos (13%), Chile (13,1%), Colômbia (13,3%), Nova Zelândia (14,1%) e Turquia, onde quase um em cada cinco alunos ficou sem comer (19,3%).

Em 18 países e economias, mais de 20% dos estudantes declararam não comer pelo menos uma vez por semana devido à falta de dinheiro.

Os investigadores do PISA sublinham que os países em que, pelo menos, um quarto dos estudantes declararam não comer pelo menos uma vez por semana devido à falta de dinheiro foram os que tiveram piores desempenhos na prova de Matemática.

Fonte: ECO

segunda-feira, 4 de dezembro de 2023

Duas autarquias do distrito de Leiria premiadas pela inclusão de pessoas com deficiência

O Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP) distinguiu a Junta de Freguesia de Ferrel e a Câmara Municipal de Peniche com a “Marca Entidade Empregadora Inclusiva 2023”, atribuída às entidades que, “através de práticas inclusivas de pessoas com deficiência, abrem portas à diferença, para tornar o mundo um lugar melhor para todos”.

“Receber esta distinção é fantástico, é o reconhecimento público da prática de medidas inclusivas através das quais esta autarquia pauta a sua atuação e que foi, desde o início, uma preocupação para todos nós”, disse a vereadora da câmara de Peniche, Ana Rita Petinga, após a 4ª edição do prémio, na terça-feira, dia 28, no Museu da Eletricidade, em Lisboa.

“Este reconhecimento é um grande motivo de orgulho, porque acaba por dizer-nos que o rumo traçado é o correto”, adiantou a vereadora, deixando também “os parabéns à freguesia de Ferrel pelo trabalho desenvolvido neste âmbito. É um passo importante para Ferrel e um exemplo para as outras freguesias do concelho, do oeste e do país”.

O presidente da Junta de Freguesia de Ferrel, Pedro Barata, destacou que “a inclusão de profissionais, a criação de condições de acessibilidades e a valorização e criação de condições para a população com necessidades especiais deve ser uma missão coletiva da comunidade”.

No caso da freguesia de Ferrel, “foi premiada pelos seus resultados nos últimos dois anos: WC adaptados, acessibilidades de edifícios, sinalética Braille, 1,25 km de passeios pedonais e a profissionalização de mais de 10 pessoas”, explicou.

“Mais do que fotografias fortuitas com pormenores insignificantes que não melhoram a vida das comunidades, é importante que as políticas públicas que produzimos se reflitam na vida das comunidades e sejam comprovadas com métricas reconhecidas”, adiantou Pedro Barata.

O IEFP distinguiu 54 entidades e sete mereceram a nota de “Excelência” pelo desenvolvimento de práticas inclusivas de pessoas com deficiência.

O Prémio MEEI foi criado para “distinguir as empresas que, através de práticas inclusivas de pessoas com deficiência, abrem portas à diferença, para tornar o mundo um lugar melhor para todos”, pretendendo-se a “a promoção de uma cultura de inclusão, de acesso das pessoas com deficiência ao emprego, em condições de igualdade com os demais cidadãos”.

domingo, 3 de dezembro de 2023

Deficiência e diversidade. Que caminho já percorreu a inclusão em Portugal?

A voz de Sónia Santos é sempre melodiosa, mesmo quando a empatia falha do lado de lá. Ao telefone, a partir da Câmara Municipal da Marinha Grande (onde trabalha há 7 anos), é ela que atende muitas vezes quem liga para reclamar. E é com a voz que desarma, que acolhe ou encaminha. Porque não vê. Nasceu com uma cegueira congénita, há quase 44 anos, e foi treinando todos os outros sentidos desde pequena. E acabou por ser a voz que transformou em maior aliada, e até em ferramenta de trabalho: era locutora em rádios locais antes de ingressar na autarquia, ao abrigo de um programa do Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP).

Continua apaixonada pela rádio, e por isso não admira que dê voz aos anúncios do Município, sempre que é preciso. No verão passado, terminou o mestrado em comunicação acessível e acalenta a esperança de vir a integrar o Gabinete de Comunicação e Imagem da autarquia. Já que nunca exerceu nada compatível com a licenciatura em português/inglês. Nem queria, na verdade, porque o sonho sempre foi o curso de comunicação. Mas nem sempre a inclusão e acessibilidade fez parte do léxico e da prática das instituições em Portugal. "Queria ir para Lisboa, mas barraram-me completamente a entrada. Um dos requisitos eu não preenchia: capacidade de visão". Acabou por se conformar com outro curso, e por ficar no Politécnico de Leiria.

Sónia Santos mora sozinha, faz uma vida "perfeitamente autónoma, dentro das limitações" e na Câmara da Marinha Grande foi bem acolhida pelos colegas e dirigentes, mal entrou no serviço de atendimento telefónico. Nem sempre foi assim e na memória guarda registos de discriminação, noutros trabalhos. "Um dia, numa das rádios onde trabalhei, o diretor perguntou-se se eu sabia mandar um mail", recorda ao DN.

Sónia tem passado a vida a lutar contra as barreiras arquitetónicas. Quando soube da existência do mestrado em comunicação acessível, acreditou que era desenhado para ela. "Nunca quis estagnar. E não é segredo para ninguém que, apesar de fazer com brio o meu trabalho, não é exatamente o que gostaria de fazer na autarquia", afirma. Em termos globais, sustenta que "fala-se muito em inclusão, mas faz-se pouco". É o que sente quando olha para o país, mesmo que "no que respeita às relações interpessoais as coisas já seja muito melhores".

É certo que na Administração Pública e nas autarquias é mais comum encontrar aplicada a lei, já no setor público, a legislação tem obrigado a criar oportunidades. Mas em 2023, os números não eram ainda animadores, pese embora terem passado mais de 20 anos após a aprovação da lei que prevê um sistema de quotas nos concursos públicos: as pessoas que trabalham nos serviços do Estado e que possuem um grau de incapacidade superior a 60% representavam apenas 2,8% dos funcionários, sobretudo inseridos em cargos na jurisdição nos ministérios da Educação e Saúde. De acordo com os últimos dados disponíveis, estão empregadas na Administração Pública 21.329 pessoas com deficiência, num total absoluto de 741.127 postos.

Mais desemprego e mais trabalhadores com deficiência

Na última década o desemprego registado na população com deficiência em Portugal continental aumentou 30%. Mas segundo o último relatório do Observatório de Deficiência e Direitos Humanos em Portugal (ODDH), publicado em 2022, o número de trabalhadores também aumentou. Entre 2011 e 2020 fixou-se nos 58% no setor privado, e 93% no público. Carolina Van-Zeller, da Associação Salvador, tem dúvidas sobre os números em absoluto: "o crescimento verificado pode não representar uma subida de emprego líquido, ou seja, novas contratações. Porque há situações de acomodação de pessoas que já estão nos quadros e adquirem algum tipo de deficiência", explica ao DN.

Desde 2001 que os concursos públicos externos com mais de dez vagas comportam 5% destas reservadas a pessoas com deficiência; ou seja, um posto. De acordo com a atualização da lei n.º 4/2019, de 10 de janeiro, a partir de 1 de fevereiro deste ano as empresas com mais de 250 trabalhadores têm de empregar 2% de pessoas com deficiência na sua força de trabalho, e empresas com 100 a 250 trabalhadores terão de ter 1%. Para as empresas com um número de trabalhadores entre 75 e 100, a lei só entrará em vigor em fevereiro de 2024. E dela ficam excluídas as pequenas e médias empresas.

Consciência inclusiva vem de fora

É verdade que o setor privado Portugal vai dando passos, sobretudo a reboque das multinacionais, onde a inclusão vai muito além das pessoas com deficiência. As associações do setor acreditam que têm sido dados passos importantes nos últimos anos. Provam-no o aumento de empresas e instituições distinguidas pelo IEFP com os prémios "Marca Entidade Empregadora Inclusiva", cuja quarta edição aconteceu no final de novembro.

Faz agora cinco anos que Bruna Barbosa Oliveira ingressou no BNP Paribás, uma das empresas que, em Portugal, mais se destaca pela positiva na inclusão laboral. Mas Bruna, 32 anos, negra e homossexual, só soube disso depois de entrar. "Quando enviei o meu currículo, por sugestão de um colega, nem sequer fazia ideia dessa política do banco", conta ao DN, na semana que a empresa promoveu mais um mercado de emprego inclusivo.

Os dias de Bruna não são todos passados no departamento de risco do banco. Usa muitos deles para falar da causa LGBTIQ+, a cuja comunidade pertence. "Integro alguns projetos do Banco, como os dias da inclusão, na semana da diversidade, e como oradora participo também em diversas ações", explica, mesmo que saiba que essa preocupação da empresa tem, antes de mais, uma estratégia de negócio por trás. Ainda assim, sente-se uma privilegiada, quando fala com outras pessoas da comunidade. "Julgo que é uma marca sobretudo de empresas estrangeiras, que têm mais sensibilidade. A verdade é que os casos de discriminação aqui são levados a sério. Temos inclusive um canal para denunciar quando acontecem", explica ao DN, certa de que seria importante para o mundo laboral português "que as empresas todas tivessem um código de conduta como o nosso". Mas há uma parte da história que não consegue controlar: a discriminação, ainda presente, por parte de alguns colegas. "Começa tudo por ter empatia. E entender que toda a gente necessita de um trabalho, de uma carreira, independentemente das suas opções e da sua condição. Perceber que não é correto construir o mundo só para um tipo de pessoas. E que quando convivemos com pessoas diferentes, isso só nos faz crescer. A todos. Talvez a maioria das pessoas não tenha noção do quão produtivo é, individualmente, estar em sítios com imensa diversidade", conclui.

À distância de centenas de quilómetros, a trabalhar igualmente para o BNP Paribás, também Pedro Veiga Pinto sente esse conforto da inclusão. Nasceu sem parte de uma perna, usa uma prótese para se movimentar, e muitas vezes é convidado a contar a sua experiência em escolas e empresas. Tem agora 31 anos, e ao longo da vida tem transformado a deficiência numa forma de contrariar qualquer adversidade. Já fez muitas missões de voluntariado, em Portugal e no estrangeiro, e dentro do banco criou uma comunidade, a Ability, voltada para as pessoas com deficiência.

Luciana Peres trabalha no banco desde 1997, e por isso assistiu a toda a mudança que incidiu no emprego inclusivo, a partir de 2016, ano em que assumiu a direção das áreas comunicação e responsabilidade social do banco em Portugal. Agora, há dois anos que se dedica em exclusivo à última delas, incidindo particularmente na diversidade, equidade e inclusão. "Isso implica criar uma cultura favorável a todas essas áreas, embora a tónica seja mais vincada na inclusão", explica ao DN. "Porque a partir do momento em que temos um ambiente propiciado por políticas inclusivas, a diversidade vai aparecer", conclui.

Na pequena vila do Luso, no centro do país, é a essa diversidade que a população se está a habituar. Nos últimos anos têm chegado imigrantes. Mais recentemente são sobretudo brasileiros, mas houve uma primeira leva dos países da Europa de leste. Foi nessa altura que chegou Nicusor Talaba, vindo da Roménia, com a promessa de trabalhar na fábrica das águas do Luso. "Cheguei em 2010. Uns amigos já lá trabalhavam, no meu país estava cada vez mais difícil e eu vim", conta ao DN este romeno de 47 anos. Mais tarde juntou-se a ele a mulher, que encontrou trabalho na Rosa Biscoito, o antigo salão de chá do casino do Luso. "Passávamos muito pouco tempo juntos. Então, apareceu a oportunidade de também lá trabalharc e fui", recorda. Hoje é o responsável pelo espaço, na ausência dos proprietários.

"Quando eu não estou, confio totalmente nele", refere Claudemiro Semedo, o empresário da restauração que também é presidente da Junta de Freguesia. Além do romeno Nicosor (a quem chamam Nicolau), há mais imigrantes ali a trabalhar, como é o caso de duas mulheres brasileiras. "Nós precisamos de gente que viva e trabalhe nas nossas aldeias. Só isso as vai impedir de morrer", sublinha o autarca.

"Há organizações pouco sensíveis ao tema da diversidade e da inclusão"

Margarida Mateus, coordenadora de projetos da Associação Portuguesa para a Diversidade e Inclusão (APPDI), considera que "Portugal tem vindo a dar vários passos para se tornar mais inclusivo, encetando esforços no sentido de promover políticas públicas e implementar estratégias de ação de combate à discriminação, e a fomentar a igualdade de oportunidades de vários grupos vulneráveis". Porém, ainda existe um longo percurso a fazer. "As desigualdades sociais no acesso ao mercado de trabalho (mas também à educação, serviços, saúde e habitação) além das várias barreiras ao nível das acessibilidades físicas e digitais, continuam a estar presentes no dia a dia".

Criada em 2018, a APPDI tem como missão promover a Diversidade e a Inclusão nas organizações e na sociedade civil, nomeadamente através da Carta Portuguesa para a Diversidade, que conta atualmente com 467 entidades signatárias, em todo o país. "Esta iniciativa tem como objetivo encorajar as entidades empregadoras a implementar e desenvolver políticas e práticas internas de promoção da diversidade", explica Margarida Mateus, que observa ainda organizações "pouco sensíveis para os temas da Diversidade e Inclusão, onde a pessoa com Deficiência ainda possa ser encarada como um desafio de gestão para a organização e para as equipas. Ainda existem muitos preconceitos e estereótipos associados a estas pessoas, pelo que temos vindo a trabalhar com um conjunto de organizações, no sentido de ajudar a desconstruir estas ideias, de forma a promover processos de contratação e de inclusão mais positivos para as pessoas com deficiência".

"Falta fiscalização na lei das quotas"

Aquilo que noto é que temos cada vez mais solicitações de empresas para apoio nesta área da empregabilidade, seja a nível de sensibilização, formação, identificação de perfis e acompanhamento pós-colocação, por isso acreditamos que cada vez mais empresas estão preocupadas e a trabalhar no tema da inclusão de pessoas com deficiência". Carolina Van Zeller, responsável pela gestão de projetos e apoio ao emprego na Associação Salvador, sente porém que "ainda estamos a dar os primeiros passos". "Sabemos que a Lei é um incrível mote de arranque para obrigar as entidades a olharem para este tema de frente, mas também sabemos que não é uma lei que muda de imediato estigmas, preconceitos, padrões enraizados e culturas organizacionais. Ainda há um longo caminho a fazer", conclui.

Esta responsável aponta por isso a falta de acessibilidades como o maior entrave nesse caminho. Refere à falta de acessibilidade das próprias casas/edifícios onde residem, dos transportes públicos, dos locais de trabalho, e também "falta de flexibilidade para o teletrabalho". "Segundo um questionário promovido pela nossa Associação, ao qual responderam 635 pessoas com deficiência motora espalhadas pelo país todo, as barreiras mais referidas no acesso ao trabalho são: do lado da empresa - a falta de oportunidades (27%), a falta de acessibilidades (14%) e receio na forma como os colaboradores os vão acolher (10%); do lado das pessoas com deficiência motora - a inexistência de transportes (13%), a falta de autoconfiança e autoestima (12%) e a falta de formação ou formação desadequada (10%) ou necessidade de um assistente pessoal (7%)".

"Um passo importante foi a Lei do Sistema de Quotas para Pessoas com Deficiência. Mas falta a fiscalização do cumprimento das quotas, e do cumprimento da lei das acessibilidades", diz.

Fonte: DN por indicação de Livresco

sábado, 2 de dezembro de 2023

A leitura enquanto obstáculo à matemática

Há alguns anos, quando integrei o conselho diretivo de uma escola básica nos Estados Unidos da América, os professores descreveram um fenómeno incomum que observaram em aula. Por vezes, quando as crianças não conseguiam resolver os problemas de matemática sozinhas, os professores experimentavam ler os enunciados em voz alta, e assim elas conseguiam resolvê-los. Era evidente que aqueles alunos conseguiam fazer as contas. Só não conseguiam entender as palavras.

Mais tarde, durante a pesquisa para um livro sobre alfabetização, fui observar o ensino da leitura numa sala de primeiro ano, mas aquele tempo de aula era afinal dedicado à matemática. Decidi assistir mesmo assim, e percebi que as dificuldades na compreensão oral, e não só na compreensão escrita, podem interferir com a habilidade dos alunos para a matemática.

Enquanto a professora se reunia com um pequeno grupo, os outros alunos trabalhavam de modo independente em aparelhos digitais, com auriculares que lhes permitiam ouvir as instruções dos problemas a resolver. Deste modo, e apesar de terem dificuldades na leitura, a professora terá pensado que seriam capazes de compreender o que era suposto fazerem. No entanto, como percebi ao percorrer a sala, a realidade não era essa. Um menino ouviu o enunciado «acrescenta oito a três», mas só depois de eu lhe ter explicado percebeu que acrescentar significa somar. Outro menino tinha à frente uma sequência de números que ia do 80 ao 90, e ouviu a pergunta «que número é anterior a 84?». Depois de o ter visto clicar no 85, no 86 e ainda no 87, percebi que não compreendia o termo anterior. Assim que o elucidei, assinalou de imediato a resposta certa.

Vi outros alunos do primeiro ano a resolver problemas com enunciados como «arredonda 119 à dezena mais próxima» ou «calcula a área do triângulo em metros quadrados». Dei por mim a pensar se estas crianças saberão o significado de palavras como arredondar, área e metros quadrados.

O plano curricular do ensino básico americano assenta na noção de que todo o conhecimento importante pertence ao domínio da leitura ou da matemática, e todos os testes padronizados reforçam essa ideia. Esta perspetiva tem um problema sobre o qual já escrevi no passado: uma visão demasiado redutora de tudo o que a leitura implica. Para que os alunos consigam compreender o que leem, têm de adquirir algum vocabulário que só se encontra no contacto com estudos sociais, ciência ou artes — disciplinas que têm sido marginalizadas ou até interrompidas para libertar tempo para a leitura e a matemática.

Por outro lado, a leitura não é de todo independente da matemática. Se não formos capazes de ler um problema de matemática, não o conseguimos resolver. E mesmo que sejamos capazes de o ler, ou tenhamos alguém que no-lo leia em voz alta, se nos faltar vocabulário essencial à sua compreensão, também ficamos na mesma.

Outros investigadores identificaram este problema. Num artigo publicado no The74, Lynne Munson, que dirigiu a criação de um programa chamado Matemática Eureka e que é mãe de uma criança disléxica, explicou recentemente de que modo a dislexia afeta o desempenho matemático. Após ter recebido uma carta onde um aluno disléxico do sexto ano se queixava de que a linguagem usada no Matemática Eureka era difícil de ler e compreender, Munson e os colegas alteraram o programa para usar palavras mais simples e frases mais curtas, evitando a verbosidade sempre que possível.

Para tornar a matemática acessível a todos, defende Munson, as escolas devem seguir programas que respeitem a necessidade de os alunos compreenderem os problemas que têm de resolver. A autora aconselha os professores a planear as aulas de matemática tendo em conta alguns princípios. Eis alguns exemplos: deixar muito espaço em branco nos manuais e nas fichas, escolher tipografia que seja fácil de ler e ensinar de forma intencional «palavras que parecem difíceis mas que são necessárias para a construção de um léxico matemático». Esta explicação deve incluir termos como acrescentar, somar e total. Até anterior, no caso de alguns alunos.

Um estudo recente com alunos não nativos do inglês veio mostrar outro ângulo deste problema, e o que fazer para o combater. Olhando para o universo de alunos entre os 5 e os 17 anos, os que aprendem inglês como língua estrangeira são o grupo que mais tem crescido, contabilizando perto de cinco milhões. No seu conjunto, estes alunos obtêm resultados inferiores aos nativos de língua inglesa nas provas globais de matemática. Estes investigadores trabalharam com uma professora que ensinava língua inglesa a alunos do terceiro ano com dificuldades de aprendizagem a matemática. Concentraram-se em problemas com enunciados escritos, uma área difícil para os alunos por causa do vocabulário desconhecido. A professora recebeu indicações para dar exemplos de conceitos matemáticos, mas também para definir algumas palavras e usá-las no seu contexto, pedindo aos alunos que debatessem o problema e que o reescrevessem no quadro com uma frase que começasse com «A pergunta é…».

Os investigadores tinham classificado os problemas em quatro níveis de dificuldade com base nos conceitos e na terminologia matemática utilizada. Os alunos começaram todos no primeiro nível, mas passados cerca de 20 minutos de aula, já todos tinham chegado ao nível três ou ao nível quatro. Uma avaliação posterior mostrou que o conhecimento que adquiriram não se perdeu. É certo que o estudo foi limitado, incluindo apenas num professor e nove alunos, divididos em grupos de três. Mas não deveria ser preciso um estudo em larga escala para nos convencer como é importante garantir que os alunos conseguem ler e interpretar os problemas que queremos que resolvam.

Este estudo realçou uma abordagem que poderá ser útil no ensino da matemática: pedir aos alunos que escrevem sobre a matéria que estão a aprender. Os investigadores referiram que os alunos que fizeram comentários como: «Gostei que o professor nos explicasse as coisas passo a passo, com palavras, e que pudéssemos falar sobre matemática com escrita.» Já o professor apreciou passar pelas «etapas fundamentais da leitura e da escrita para resolver problemas de linguagem».

Em termos latos, os estudos demonstram que pedir aos alunos que escrevam sobre a conteúdo a reter, não só na matemática mas em disciplinas de humanidades ou ciências, favorece a aprendizagem. No entanto, isto não significa que escrever qualquer coisa relacionada com a matemática seja útil. Por exemplo, pedir aos alunos que escrevam um «diário da matemática», onde anotem as suas ideias e experiências com esta disciplina, pode não funcionar para aqueles que veem na escrita uma tarefa demasiado complexa.

Uma abordagem que funciona para muitos alunos é usar indicações escritas certeiras encaixadas no conteúdo matemático a aprender, começando logo ao nível das frases para aliviar a elevada carga cognitiva que a escrita requer. Por exemplo, se o conteúdo for a relação entre frações e decimais, podemos dar aos alunos a frase as frações são como decimais e pedir-lhes que a transformem em enunciados que utilizem os termos porque, mas e portanto.

Os alunos podem criar frases como:
  • As frações são como decimais porque são ambas partes de um todo.
  • As frações são como decimais, mas escrevem-se de forma diferente.
  • As frações são como decimais, portanto são intercambiáveis.
Exercícios deste género, se forem feitos com cuidado, reforçam vocabulário e conceitos matemáticos fundamentais enquanto familiarizam os alunos com sintaxe mais complexa, que raramente ocorre na oralidade. Por exemplo, depois de se sentirem à vontade com a utilização do mas, podem tentar fazer construções mais sofisticadas com apesar de: Apesar de serem como decimais, as frações… (Estes exemplos foram retirados de um livro do qual sou coautora: The Writing Revolution: Advancing Thinking Through Writing in All Subjects and Grades. Não tenho interesses financeiros no livro nem na organização The Writing Revolution.)

Como ilustra o episódio que desrevi no início deste artigo, não são só os alunos disléxicos ou que estão a aprender inglês como segunda língua que tiram partido de esclarecimentos sobre a linguagem usada em matemática. Dado que apenas 34% dos alunos do oitavo ano obtiveram uma classificação boa ou muito boa nos exames nacionais, e que a percentagem desce para 15% nos casos de crianças com pais sem educação superior, é óbvio que temos de eliminar o máximo de obstáculos que conseguirmos. E garantir que as crianças conseguem ler e interpretar os problemas matemáticos não devia ser assim tão complexo.

Esta publicação tem por base um artigo publicado pela Forbes.com.


Natalie Wexler