De um Portugal de analfabetos no salazarismo à falta de professores em democracia: está o direito à Educação ameaçado?

Quando se assinalam os 50 anos da Constituição de 1976, a TSF revisita alguns dos direitos conquistados e consagrados pela lei fundamental do país. Neste primeiro episódio de "Direitos (Re)Constituídos", olhamos para o direito à Educação e ao Ensino. Como era a realidade antes? O que mudou após a Constituição de 76? E estará este direito, hoje, em risco?

Domingas Maria liga o rádio todas as manhãs. "Gosto muito da rádio", revela. É assim que Domingas se informa do que se passa no mundo. Não pode ler jornais. Não pode ler notícias na internet. Não pode ler. Nunca aprendeu.

"Não sei ler nem escrever", lamenta. Domingas tem hoje 95 anos, nasceu na década de 30, tal como a ditadura portuguesa do Estado Novo. Um regime em que o direito à Educação e ao Ensino era para muitos uma miragem.

"A minha mãe tinha sete filhos. Nenhum foi à escola. Era só trabalhar", conta. "Eu guardava os porcos e umas ovelhinhas que eram do meu pai. Era dali que a minha mãe fazia queijos. E dali é que a gente se governava."

As crianças eram, no antigo regime, "importantes para contribuir para o rendimento das famílias". "O trabalho infantil era uma coisa naturalizada", explica Licínio Lima, professor da Universidade do Minho, agregado em Sociologia da Educação e Administração Educacional, especialista em Organização e Administração Escolar.

Licínio Lima faz o retrato da Educação em Portugal antes da mudança para o regime democrático: "Em meados da década de 1970, encontramos uma situação de descaso relativamente à educação pública. É uma educação elitista. Democratizar o ensino era muito complicado num contexto que não era ele próprio democrático, no plano político, no plano social, cultural, etc."

"Um quarto da população portuguesa era analfabeta. Se recuarmos 30 ou 40 anos, essa percentagem era ainda muitíssimo maior. A educação pré-escolar cobriria 3 a 3,5% da população. A escolaridade obrigatória durante o Estado Novo tinha subido de quatro para seis anos em 1964, embora este processo fosse sempre muito longo, muito difícil e muito diversificado em termos discriminatórios."

O especialista refere também que grande parte da população não tinha acesso ao ciclo preparatório do ensino secundário. Pior ainda era o acesso ao ensino superior. "O segundo ciclo, apesar de tudo, tinha quase um quarto da população. No terceiro ciclo, em 1973, tínhamos 16% da população. No ensino secundário, 5% (...) e o ensino superior, estava nos 3% em 1970."

Números que se traduzem em vidas reais, como a de Domingas Maria e a da maioria dos vizinhos desta em idade escolar, na altura. "Todos os que viviam ali no campo, era tudo a mesma coisa, não iam à escola. Não podiam perder tempo, tinham dinheiro a ganhar", frisa Domingas.

Um instrumento de doutrinação

Já no caso das crianças para quem a escola era uma hipótese, o ensino servia também como instrumento de doutrinação. Isso mesmo previa a Constituição de 1933, então em vigor.

"Dizia que o ensino ministrado pelo Estado visava - e agora começa a linguagem típica do Estado Novo - todas as virtudes morais e cívicas orientadas pelos princípios da doutrina e moral cristãs tradicionais do país", refere Licínio Lima, citando a lei fundamental do regime salazarista.

"Há aqui uma dimensão de doutrinação, de programação, que depois era muito explícita na política do livro único. Eu fiz essa escola primária do Estado Novo e recordo que se conseguia até nos exercícios de aritmética falar do Salazar!", aponta. Os exercícios do manual escolar traduziam também "um padrão feminino, o que é que se esperava do papel do homem, do papel da mulher, da obediência, num contexto em que o homem é o chefe da família".

"Ao contrário do regime democrático, que é incompatível com a doutrinação dos alunos, e que tem, aliás, muitas dificuldades em fazer uma educação para a democracia, uma educação cívica - e quando o faz, também é sempre contestado, como se viu com a questão da disciplina de cidadania -, os regimes autoritários nunca tiveram dúvidas nenhumas, tiveram sempre instrumentos apuradíssimos de doutrinação dentro dos valores do respectivo regime."

Portugal atrás dos países de Leste

O cenário da Educação em Portugal no Estado Novo colocou o país muito atrás de outros vizinhos europeus à época. A situação tinha "pouco paralelo na Europa, mesmo na Europa de Leste".

"Os países da Europa de leste - hoje, uma boa parte deles na União Europeia - tinham estatísticas muitíssimo mais favoráveis [do que Portugal], uma vez que a Educação e o Ensino, como de resto a Cultura, não obstante os regimes também autocráticos (embora de outro signo político), nunca deixaram para trás essa vertente", explica o investigador Licínio Lima.

Portugal era "um país absolutamente atrasado a vários níveis", constata o especialista. "Um país que viu na Educação durante o Estado Novo um certo potencial de modernização na sua última fase, mas sempre em tensão, em contradição com a abertura a novas ideias e os novos valores que uma educação generalizada sempre traz. Mesmo durante a sua última fase, no Marcelismo, com Veiga Simão a ministro da Educação, a tensão é sempre esta."

Portas abertas à pluralidade: a Assembleia Constituinte

Com a revolução de 25 de Abril de 1974, Portugal protagoniza uma mudança de regime. A ditadura do Estado Novo dá lugar a uma democracia que precisa de uma nova Constituição para funcionar. A missão de criá-la foi confiada aos deputados constituintes.

"Nós tínhamos de erguer um regime democrático de raiz", afirma Alberto Arons de Carvalho, um dos 250 eleitos para a Assembleia Constituinte em 1975.

Desde estabelecer o regimento da Assembleia Constituinte, os termos de intervenção e a instalação da mesma, a edificar o regime democrático, através da sua lei fundamental. "Estava em causa tudo: o regime eleitoral; a organização da administração pública; as leis eleitorais, a representação, isto sem falar depois nos direitos dos cidadãos,... Tivemos que edificar um regime democrático de novo", sublinha o deputado constituinte.

Na altura um jovem com 25 anos, Arons de Carvalho recorda o sentimento enquanto deputado numa democracia recém-nascida. "Sentia-se uma grande responsabilidade, por um lado, mas também uma grande satisfação de estarmos ali, já não numa luta contra o regime anterior, mas para tentar edificar uma democracia."

"Cerca de dois anos antes do 25 de Abril, tive a curiosidade de saber como é que funcionava a Assembleia Nacional, então fui, uma tarde, assistir. Não havia espectadores públicos nas bancadas, mas era possível aceder. E vi como é que aquilo funcionava: não havia microfones na sala, não havia debate, não havia pluralidade de vozes. Os oradores faziam as suas intervenções, depois eram felicitados por muita gente que nem sequer tinha ouvido o discurso, e não havia qualquer discussão. Era uma assembleia perfeitamente monocórdica."

Para Alberto Arons de Carvalho, chegar ao mesmo local noutra perspectiva - "já não na bancada, mas lá em baixo, entre os deputados - foi "muito estimulante" e "uma enorme satisfação".

Arons de Carvalho foi eleito pelo Partido Socialista, uma das sete forças políticas representadas na Assembleia Constituinte. Da esquerda à direita, tiveram de se conciliar diferentes vontades para convergir num documento único.

"Havia pluralidade, havia discussão, havia vozes diferentes. Havia necessidade de negociar, de debater com outras forças políticas. Foi uma experiência muito interessante. Estávamos longe da Assembleia monocórdica fechada que havia antes do 25 de Abril."

"Não temos uma varinha mágica democrática que resolve todos os problemas"

Depois de dez intensivos meses, nascia a Constituição de 1976. Mas o que significou esta nova Constituição para a Educação e o Ensino? O investigador Licínio Lima explica que a lei fundamental do país veio adotá-los como "direitos fundamentais", o que não acontecia na anterior Constituição de 1933, que vigorou durante o Estado Novo.

"Fala até na liberdade de ensino", assinala o especialista. "A área da educação é possivelmente a área mais extraordinária quanto ao que conseguimos realizar. Nós conseguimos realizar, em 50 anos, coisas que noutros países demoraram muitíssimo mais tempo", apesar de "partirmos tarde e mal".

Quer isto dizer que os problemas do antigo regime foram assim eliminados de uma vez? Licínio Lima esclarece que não. "Há um antes e depois óbvio, em termos jurídicos, em termos legais, em termos de direitos - isso é claro. Mas, depois, a realidade social e escolar não acompanha esse mesmo ritmo."

"É mais fácil democratizar, apesar de tudo, o regime, as instituições, o Parlamento, os partidos políticos, do que mudar a realidade", explana. "Não podemos dizer que, a partir da Constituição de 1976, temos uma varinha mágica democrática na mão que vai resolver os nossos problemas todos. Nós, na verdade, passámos a ter mais problemas, porque passámos a ter objetivos muito mais ambiciosos, porque democráticos, porque mais universais, e passámos a ter os problemas endémicos que a sociedade portuguesa tinha: baixa escolarização dos pais e das mães, baixa valorização da cultura escolar, necessidades de trabalho infantil."

É um "erro profundo" isolar a Educação e o Ensino da Cultura e de outras políticas sociais, frisa o especialista. Já o deputado constituinte Arons de Carvalho lembra que cabe ao poder executivo concretizar os direitos estabelecidos pela Constituição.

"A Constituição é apenas a trave-mestra da democracia, deve apenas abranger os princípios gerais. Não se pode esperar da Constituição que venha definir os traços gerais dos direitos dos cidadãos e, simultaneamente, concretizá-los. Isso também seria errado", defende Arons de Carvalho.

Acesso à escola para todos, mas literacia de adultos ainda é problema

António Sampaio da Nova, antigo candidato à Presidência da República, embaixador na Unesco e reitor honorário da Universidade de Lisboa, aponta o que diz ser o maior sucesso de Abril e da Constituição de 76: "Houve uma generalização do acesso. Praticamente todas as crianças estão na escola".

"A escola portuguesa, a escola pública, é uma escola bastante acolhedora e que procura ter práticas de inclusão, e esse aspecto foi nitidamente o mais conseguido nestes últimos 50 anos", refere o especialista em Ensino.

Mas, como nota o investigador Licínio Lima, assegurar o acesso à escola não basta. "É preciso garantir a permanência dentro da escola, porque os alunos abandonam. E, mais do que isso, (...) o objetivo último é garantir o sucesso escolar dos alunos. Parece simples, mas é muito difícil."

No entanto, Só em 1986, dez anos após a Constituição, é que o ensino obrigatório foi alargado até o 9º ano. Seriam precisas ainda mais de duas décadas para que subisse até o 12º ano. No início dos anos 90, 50% dos alunos deixavam a escola sem terminar o ensino secundário, hoje são apenas 6%.

"Portugal estava na cauda da Europa. Era o país mais atrasado, do ponto de vista de todos os indicadores em relação aos temas da Educação. Cinquenta anos depois, estamos num patamar médio no plano europeu", refere António Sampaio da Nóvoa, para quem esta evolução "representa, obviamente, um avanço extraordinário". Ainda assim, assinala, há áreas onde "o país tem falhado".

"Há dois aspectos que são menos conseguidos. Um tem a ver com as aprendizagens efetivas dos alunos. Há muitos indicadores que ainda apontam para uma grande desigualdade na aquisição das aprendizagens básicas escolares, e esse é um problema grave das nossas escolas. E, depois, há um segundo problema que não tem propriamente a ver com as escolas, tem mais a ver com o nível educacional, que ainda é um problema grave da alfabetização."

Aos olhos de Sampaio da Nóvoa, há ainda "um défice" na alfabetização da população adulta, a qual tem ainda "um longo caminho a percorrer". Também Licínio Lima aponta a educação de adultos como o maior calcanhar de Aquiles.

"Achamos hoje que não é um problema ter 3% da população adulta a não saber ler. Vivemos dos 23%, nos anos 70, então estamos satisfeitos. Só os países pobres é que se interessam por essas coisas da educação de adultos, como a Alemanha, a Suécia, a Dinamarca. É uma brincadeira. Mas é uma brincadeira muito séria. Esses países há mais de 100 anos que se preocupam com essas populações. Nós preocupamo-nos pouco."

O investigador critica a ausência de um sistema de educação de adultos global, integrado, diverso, que seja "efetivamente dirigido à população adulta e não apenas aos jovens adultos que se não sucedem na escola e que passam de um lado para o outro".

Um "elevador social" encravado?

Outro problema, admite António Sampaio da Nova, é a proveniência socioeconómica do aluno continuar a ser central no sucesso ou insucesso escolar. "É muito determinante. É um fator muito decisivo."

O especialista em Ensino fala numa "reprodução das desigualdades" e lamenta o facto de a escola "nem sempre consegue cumprir aquela que, num certo sentido, é a sua missão histórica: a mobilidade social". Sampaio da Nóvoa desejaria que a Educação fosse capaz de "levar crianças de todas as origens a patamares de aquisição da cultura ao seu mais alto nível".

Licínio Lima mostra-se mesmo cético quanto a este conceito de "elevador social". O investigador aponta que não há necessariamente uma relação direta entre a qualificação escolar e as condições sociais e profissionais de um cidadão.

"Nós sabemos que a vida dos jovens licenciados em Portugal não está nada fácil. Eu sei onde é que encontro os meus alunos a trabalhar, com frequência. É em lugares que não têm nada a ver com a formação, com as capacidades e com os sonhos que eles têm", lamenta.

"A juventude portuguesa é, historicamente, em quase nove séculos, a mais habilitada que já tivemos. Mas verificamos que não é a educação nem as qualificações que criam empregos".

Se a economia não corresponder, em momento de crise, "os nossos melhores na juventude vão embora. Esse movimento continua."

Falta de professores: um problema incontornável

A falta de condições salariais atrativas em Portugal tem afastado profissionais qualificados. E os professores não são exceção. É incontornável: a falta de docentes é hoje um dos maiores problemas da escola portuguesa.

Duarte tem 8 anos e está no 3.º ano do ensino básico. Neste ano letivo, ainda não teve professor atribuído. Na mesma situação estão dezenas e dezenas de crianças do Agrupamento de Escolas Ruy Belo, em Monte Abraão, no município de Sintra, onde, segundo a Federação Nacional dos Professores (FENPROF), no último mês, havia nove horários de professores por preencher desde o início do ano letivo.

"Não sei como é que estas crianças estão a ser acompanhadas em termos de escolaridade", admite António Batista, pai de um aluno do 1.º ano que também não tem professor.

Para que não fiquem sem aulas de todo, a solução encontrada pela escola tem sido distribuir estes alunos por outras turmas, mesmo que sejam de anos de escolaridade diferentes. "Houve um aluno já teve sete professores só este ano", conta António.

"Nós estamos a menos de três meses do final do ano. Portanto, professores colocados, este ano, não vai haver. Eu pergunto é se já vai haver professores colocados para o próximo ano."

Na mesma circunstância, está a filha de Vera Fernandes, aluna do 3.º ano. "A minha filha está com falta de professor. Só quatro crianças da turma é que foram para [turmas de] 3.º ano. Os restantes foram distribuídos pelo 4.º e pelo 2.º ano."

A encarregada de educação adianta que, para tentar colmatar a ausência de docentes do 1.º ciclo do ensino básico, a escola arranjou agora "dois professores do 2.º ciclo". Uns dias são acompanhados por professores do 2.º ciclo, outros dias voltam às turmas de outros anos de escolaridade do 1.º ciclo por onde foram distribuídos. Uma situação que está a pôr em causa as aprendizagens das crianças.

"Vejo o futuro deles muito mau, como é óbvio. Sem bases, sem nada. Não sei o que é que vai acontecer. É que estamos quase já no final do ano letivo. Vai começar mais um e muito provavelmente sem professores", afirma Vera Fernandes.

Além dos efeitos nas aprendizagens, as circunstâncias estão também a causar frustração a estes alunos. "Vejo o desânimo deles. A minha filha está sempre a dizer que quer ser veterinária. E eu digo-lhe que para isso tem de estudar muito. E ela responde: "Mas eu não tenho professora, mãe". E eu fico sem saber o que lhe dizer", relata Vera.

António Batista não tem dúvidas: o direito do filho a aprender, como estabelecido pela Constituição, está posto em causa.

"O Ministério da Educação tudo controla, mas pouco prevê"

O especialista Licínio Lima diz que a carência de professores é um problema que se antecipava há muito. "Temos um aparelho administrativo tradicional do Ministério da Educação que tudo controla, mas pouco prevê. E, portanto, não viu uma coisa óbvia, que todas as pessoas que conhecem a educação por dentro sabiam", atira.

Licínio Lima fala num "recuo histórico" e acredita que no futuro se acentuará o recurso a professores sem habilitações profissionais. "A falta de professores é um problema. Nós sabemos, por vários estudos, que vamos precisar de 38 mil a 40 mil professores na próxima década."

Os professores são mesmo, no olhar de António Sampaio da Nova, a peça-chave no plano da educação. "É o grande problema que existe em Portugal. O envelhecimento da profissão, a maneira como os professores foram tratados nos últimos 20 anos, por sucessivos ministros da Educação, por sucessivos primeiros ministros, por políticas absolutamente erradas - [conceções] de que havia professores a mais, de que não era preciso investir na formação de professores -, pela maneira, 'mea culpa', como as universidades têm tratado a formação de professores e não têm sido capazes de renovar as políticas de formação de professores,...", lamenta.

Sampaio da Nóvoa fala ainda na transição entre a fase de formação e a fase profissional dos professores, na integração e no acolhimento destes nas escolas. Temas que considera que deveriam ser centrais na discussão da Educação.

"Se não conseguirmos dignificar a profissão docente e voltar a trazer os melhores de uma determinada geração para dentro da profissão, se não conseguirmos dar aos professores a capacidade de trabalhar em conjunto, de poderem ensaiar novos métodos pedagógicos, sem estarem sujeitos a uma burocracia infindável e a uma prestação de contas insuportável (...), se não conseguirmos criar uma outra dinâmica dentro das nossas escolas, teremos muita dificuldade em superar estes problemas", declara. "Claro que há muitas outras coisas importantes, mas a peça-chave são os professores."

Também os encarregados de educação reconhecem aos professores este papel essencial. "Há uma coisa que toda a gente sabe na nação: os professores são a base do ensino. Seja para que profissão for, são precisos. Olhamos para um aviador, ele andou na escola. Olhamos para um polícia, ele andou na escola. Olhamos para um médico, andou na escola. Se não olharmos para os professores com mais realidade, estamos a apostar no cavalo errado", afirma António Batista.

"Quem é que quer ser professor? O ensino não é uma carreira atrativa. Se eu tenho um professor que me avaliou durante um dia e depois há 'numerus clausus' para ser aumentado e as carreiras estão congeladas, não há cidadania que resista."

Este pai de um aluno do 1.º ano que não tem professor desde o início do ano letivo considera que terá de haver "mais auxílios para os professores", por exemplo, para conseguirem arrendar um quarto nas redondezas das escolas. Embora, reconheça, isso talvez tenha de sair "do bolso dos contribuintes".

"Quem é que, na sua imaginação, vem, de algum lado, alugar um quarto aqui, hoje em dia, por 800 euros? Mais de 50% do meu salário vai para a renda de um quarto. Isso tem de ser pensado. Aí parte do Governo. E não é no final da legislatura, como campanha para a próxima", assinala.

"Tem de ser pensado a 50 anos. Porque são as crianças de hoje, os nossos filhos, que vão pagar a Segurança Social de alguém. Se lhes estão a negar o direito à aprendizagem, eles vão ter problemas de base na Educação (...) e, se calhar, não estamos a caminhar para um bom futuro para Portugal."

"A palavra-chave é esperança"

Será possível dar a volta ao atual panorama, voltar a chamar profissionais para o Ensino e reformar a Educação? "Sou bastante pessimista. O mundo está num estado tal que é impossível ser otimista. Mas, paradoxalmente, sou um pessimista que cultiva a esperança. E, portanto, acredito profundamente que é possível", responde António Sampaio da Nóvoa.

"Vai necessitar de uma energia enorme: política, social, profissional, associativa, etc.", avisa. "Temos todas as condições para trilhar um caminho diferente nas escolas públicas. Esperemos que o consigamos."

Um caminho diferente porque a própria escola, constata Licínio Lima, é ela hoje diferente. "As nossas escolas hoje são multiculturais. Nós temos 40, 50, 60 nacionalidades diferentes nas escolas. A diversidade nunca foi tão grande. Isso é um potencial enorme para o país, para a democratização da educação, para a democratização da sociedade portuguesa, para o trabalho, para a economia", realça.

"Mas estamos a insistir cada vez mais numa formação de professores que se parece centrar nas dimensões técnicas. A formação do educador é muito mais do que isso. Se não sabemos dar conta, nem interpretar esta dimensão da grande diversidade social, cultural, étnica, religiosa,..., creio que os novos professores estarão como peixes fora d'água", refere.

"O objetivo maior e último da educação, numa educação democrática, é a humanização dos seres humanos. E nós estamos a esquecer isto. Nós queremos um futuro, uma nova geração que transforme este mundo. Uma cultura de paz. Não precisamos de ajustamento ao paradigma, ao modelo dominante de regimes não democráticos. Portanto, essa formação democrática, humanista, é uma questão absolutamente central. A palavra-chave é esperança."

Para Sampaio da Nova é necessária uma transformação pedagógica mais rápida. "A pedagogia, na maioria dos casos, está ainda como era há 50 anos, e essa é uma pedagogia que tem muita dificuldade em incluir, no seu sentido mais amplo e, portanto, em ser um fator não de exclusão, mas de inclusão, em ser um fator de abertura de oportunidades de educação a todos os alunos."

"O grande problema que nós temos é a transformação das nossas práticas pedagógicas." Para isso, será preciso recuperar aquele que é o maior valor de Abril e da Constituição de 76: a liberdade.

"Não consigo encontrar na minha vida, nem na sociedade, nenhum valor mais importante", declara Sampaio da Nóvoa.

A liberdade de um Portugal que Domingas Maria experimentou, pela primeira vez, através da rádio, há 52 anos. "Estava a amassar, para fazer pão. Acendi o rádio e ouvia dizer assim: "Houve um golpe de Estado". Foi o 25 de Abril. Ficámos todos contentes."

Rita Carvalho Pereira

Fonte: TSF por indicação de Livresco

Mentalidade de crescimento e literacia matemática: Uma influência que depende mais das características do país do que do aluno

A mentalidade de crescimento, conceito desenvolvido por Carol S. Dweck e Dennis L. Eggett, é definida como a crença de que a inteligência e a capacidade intelectual não são características fixas e imutáveis e, pelo contrário, podem expandir-se e aumentar através do esforço e da prática. Vários estudos têm indicado que alunos com uma maior mentalidade de crescimento tendem a estar mais motivados e ter maior êxito escolar, e que a mentalidade de crescimento dos professores também parece levar a melhores resultados. No entanto, esta relação entre crenças sobre a maleabilidade da inteligência e o desempenho escolar é complexa e depende de vários fatores, como refere um estudo de David Yeager e Carol Dweck, de 2020.

Por exemplo, a relação positiva entre a mentalidade de crescimento e o êxito académico parece necessitar de uma sala de aula também alinhada com estes conceitos, com professores que têm esse tipo de mentalidade e um sistema de recompensas que promove o esforço e a estratégia como etapas de crescimento e oferece ajuda quando necessário. Contudo, mesmo nestas circunstâncias, fatores como o estatuto socioeconómico dos alunos ou o seu nível inicial de êxito escolar parecem influenciar o impacto da mentalidade de crescimento, como refere um estudo liderado por Victoria F. Sisk, de 2018.

É também importante salientar que vários investigadores, como numa investigação liderada por Alexander P. Burgoyne em 2020, têm criticado o conceito de mentalidade de crescimento, quer por os seus efeitos no êxito académico nem sempre serem replicados, quer por se revelarem pouco impactantes. De facto, a investigação aponta para efeitos muito heterogéneos da mentalidade de crescimento, sendo difícil prever exatamente sob que condições poderá levar a um melhor desempenho escolar.

Assim, e segundo o trabalho liderado por Victoria F. Sisk em 2018, o efeito das intervenções para o aumento da mentalidade de crescimento nas escolas é também demasiado heterogéneo para que se possa concluir que estas trazem benefícios generalizados. Importa também salientar que, muitas vezes, a mentalidade de crescimento tem sido confundida com a ideia de que aumentar o esforço é sempre suficiente para se atingir os objetivos, ignorando diferenças contextuais entre os alunos. Outra ideia errada sobre a mentalidade de crescimento é que esta significa que o esforço, mesmo que falhe, deve ser reconhecido tal como se reconhece o êxito. Pelo contrário, investigadores como Carol S. Dweck, em 2015, e Milad Memari, em 2024, têm vindo a alertar para esta «falsa» mentalidade de crescimento, que mascara problemas de aprendizagem em vez de ajudar a resolvê-los. Por exemplo, a crença de que todos os alunos têm as mesmas capacidades e de que, se todos se esforçarem de igual forma, podem atingir os mesmos objetivos mascara a necessidade de usar as estratégias de aprendizagem mais eficazes e oferecer apoio aos estudantes consoante as suas capacidades e o seu contexto.Precisamente para avaliar como o contexto dos alunos pode influenciar os efeitos da mentalidade de crescimento no seu desempenho escolar, os investigadores Pimmada Charoensilp, Hanjoe Kim e Suppanut Sriutaisuk, da Tailândia e da Coreia do Sul, examinaram se o estatuto socioeconómico influencia a relação entre a mentalidade de crescimento e a literacia matemática. No estudo, publicado na revista científica Plos One, usaram os resultados do PISA 2022 (Programme for International Student Assessment) para alunos de 15 anos em matemática, que incluem 507 588 alunos de 74 países. O PISA é uma avaliação de larga-escala do desempenho escolar, conduzida pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, que não só caracteriza os níveis de literacia dos alunos como também inclui variáveis como pensamento criativo, mentalidade de crescimento, autoeficácia e características sociodemográficas e da escola, entre outras.

Os resultados indicaram que, em 50 dos 74 países da amostra, alunos que tinham uma mentalidade de crescimento tendiam a ter melhores resultados em literacia matemática. Este foi o caso de países como Portugal ou os Estados Unidos. No entanto, em 5 países, incluindo a Polónia e as Filipinas, verificou-se a relação contrária; e em 19 países, como França, Itália, ou Grécia, a mentalidade de crescimento e a literacia matemática não estavam relacionadas. O estatuto socioeconómico dos alunos moderou a relação entre a mentalidade de crescimento e a literacia matemática em 33 países. No entanto, o efeito do estatuto socioeconómico não foi o mesmo nestas 33 nações. Em 7 delas, como a Croácia e a Sérvia, alunos de um estatuto mais elevado beneficiavam menos de uma mentalidade de crescimento do que os alunos de um estatuto mais baixo; mas, em 26 países, como a Malásia e o Qatar, eram os alunos de estatuto mais elevado que mais beneficiavam de uma mentalidade de crescimento. Em Portugal, assim como em mais 40 países, o impacto do estatuto socioeconómico na relação entre mentalidade de crescimento e literacia matemática não foi significativo.

Estes resultados apontam, mais uma vez, para uma grande heterogeneidade do efeito da mentalidade de crescimento no desempenho escolar, neste caso especificamente na literacia matemática. No entanto, mostram também que na maioria dos países o efeito é positivo ou nulo, o que poderá justificar um investimento na promoção de mentalidades de crescimento. Ainda assim, na maioria dos países em que o estatuto socioeconómico afetou a relação entre mentalidade de crescimento e literacia matemática, foram os alunos com estatuto mais elevado que mais beneficiaram por terem uma mentalidade de crescimento.

Tal efeito contradiz alguns estudos anteriores, feitos sobretudo com alunos estado-unidenses, mas é consistente com outras investigações que indicaram igual padrão de resultados nas mesmas áreas geográficas: Sudeste Asiático e América Latina. Nos países onde se verificou este efeito existem grandes desigualdades socioeconómicas, e os autores do artigo sugerem que, nestes casos, os alunos mais pobres não têm as oportunidades e o suporte necessários para que beneficiem de uma mentalidade de crescimento. Pelo contrário, em países mais desenvolvidos e com sistemas educativos que privilegiam a equidade, como a Alemanha e a Áustria, os alunos com um estatuto socioeconómico mais baixo foram os que mais beneficiaram de uma mentalidade de crescimento.

O estudo que analisamos neste texto dá um contributo importante para a compreensão da mentalidade de crescimento e de como as variáveis contextuais influenciam o impacto que esta pode ter na literacia matemática. Apesar de ter várias limitações, como, por exemplo, o facto de a mentalidade de crescimento ser medida apenas por um item, e de não permitir o estabelecimento de relações causais entre as variáveis estudadas, a investigação indica que as intervenções para o aumento da mentalidade de crescimento só serão bem-sucedidas se se garantir que todos os alunos têm acesso a oportunidades de aprendizagem semelhantes. Isto é, uma mentalidade de crescimento só resulta em maior êxito escolar num contexto em que se permite a maleabilidade da inteligência e das capacidades cognitivas.

Ludmila Nunes

Fonte: Iniciativa Educação

Apoio financeiro a conceder a alunos das escolas particulares de educação especial

Pela Portaria n.º 204/2026/1, de 29 de abril, o valor valor do apoio financeiro a conceder a alunos das escolas particulares de educação especial com idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos é fixado em 716,39 € por mês e por aluno.

Alguns professores já não aguentam: os alunos nem conseguem ver um filme até ao fim

As luzes da sala de aula apagam-se e, entre as filas, ouve-se um pequeno “uau”. No ecrã surgem os genéricos iniciais de um clássico - daqueles que, antes das férias, os professores passavam como prémio e, ao mesmo tempo, como forma de aprender sem o dizer directamente. O professor encosta-se à cadeira, comando na mão, a contar com noventa minutos de silêncio.

Dez minutos depois, acendem-se uma dúzia de ecrãs de telemóvel, como pequenas lanternas azuladas. Alguém murmura, outro pergunta: “Isto ainda vai demorar quanto?” Um aluno abre o portátil para “acabar um trabalho” e, pouco depois, começa a deslizar no TikTok, escondido atrás do ecrã.

A meio, três alunos pedem para ir à casa de banho. Um está a dormir.

O filme continua a passar.

Mas quase ninguém está a ver.

“Professora, quanto tempo falta?”: a nova banda sonora da sala de aula (e do dia do filme)

Professores por toda a Europa e América do Norte descrevem um cenário estranhamente parecido. Carregam no play e, em poucos minutos, a atenção desfaz-se em inquietação. O que antes era uma pequena celebração - uma tarde de cinema, um documentário, uma peça filmada - hoje transforma-se, muitas vezes, numa batalha desgastante contra o aborrecimento e contra os ecrãs paralelos.

Vários dizem já nem se lembrarem da última vez que uma turma inteira viu um filme inteiro do princípio ao fim, sem interrupções constantes. Aquele silêncio e aquele foco partilhado soam a outra época.

Numa escola de 2.º ciclo em Lyon, um professor de História tentou passar A Onda, um filme que costuma agarrar adolescentes. O objectivo era claro: falar de manipulação, pressão do grupo e democracia. Ao fim de doze minutos, um rapaz no fundo levantou o braço - não para perguntar algo sobre a história, mas para saber se podia “saltar as partes lentas”, como faz em casa. Três raparigas começaram a rir-se com um filtro do Snapchat e, nesse instante, já tinham perdido o fio.

No fim, apenas cinco alunos conseguiram explicar o enredo. Um terço admitiu que “mais ou menos deixou de acompanhar depois do início”, porque o filme “era demasiado comprido” - noventa minutos.

E não é impressão. Investigadores têm observado a mesma tendência: intervalos de atenção mais curtos e cérebros treinados por conteúdo interminável, vertical e ultra-rápido. A mente habitua-se a microdoses de recompensa a cada três segundos. Uma cena de diálogo, um movimento de câmara lento, uma personagem a pensar em silêncio - tudo isso começa a parecer um “vazio” que precisa de ser preenchido com notificações.

A sala de aula, que durante muito tempo foi um lugar onde o tempo se esticava, está a chocar com a lógica do feed. E uma simples sessão de cinema passa a funcionar como um teste de resistência mental.

Há ainda um detalhe que muitos professores referem em privado: o “dia do filme” deixou de ser apenas ver um filme; passou a ser gerir expectativas. Se os alunos entram já com o cérebro acelerado, sem pausas e com múltiplos estímulos do caminho até à escola, o início de um filme - precisamente a parte que constrói ritmo e contexto - é onde mais facilmente se perde a turma.

Como alguns professores estão a reinventar o “dia do filme” para manter a turma desperta e atenta

Perante isto, alguns docentes decidiram mudar as regras. Em vez de carregar no play e esperar que resulte, cortam o filme em blocos curtos, quase como episódios. Dez minutos, pausa. Uma pergunta rápida. Um micro-debate a pares. Depois, volta a arrancar.

Outros distribuem pequenas grelhas de visualização, com tarefas simples: “Regista uma cena que te fez sentir alguma coisa” ou “Escreve uma pergunta sobre a personagem principal.” A meta já não é uma projecção perfeita, silenciosa e sem falhas. A meta passa a ser criar pequenos “anzóis” que tragam os alunos de volta à história, mesmo antes de a atenção escorregar.

Muitos reconhecem que, ao início, cometeram um erro comum: culpar os alunos e ficar por aí. “Não têm capacidade de atenção”, “Já não sabem ver um filme”, “São preguiçosos.” A frustração é real - e por vezes bem audível - sobretudo quando se prepara uma sessão com intenção pedagógica e, em troca, só se recebem suspiros e telemóveis a brilhar.

Mas cada vez mais professores estão a tentar uma abordagem menos agressiva: aceitar que as crianças chegam à aula já sobre-estimuladas e cansadas. Isso não desculpa tudo, mas muda a estratégia. Não se coloca um filme a preto e branco com duas horas numa sexta-feira à tarde e depois se finge surpresa quando “vai abaixo”.

Uma professora de Inglês em Manchester resumiu assim:

“Lutar contra o TikTok de frente não vale a pena. Tenho de pegar nas armas dele: ritmo, interacção e sinais claros. E depois ir esticando os meus alunos, pouco a pouco.”

Por isso, ela criou uma rotina simples:

• Avisar logo no início quanto tempo dura o excerto e por que motivo o vão ver.
• Dar uma missão concreta: identificar um tema, um símbolo ou um gesto.
• Parar ao fim de 8–12 minutos para uma reacção oral rápida.
• Deixar 2–3 alunos lerem uma nota que escreveram enquanto viam.

Isto não transforma por magia cada sessão num momento inesquecível, mas ajusta o “contrato”: menos consumo passivo, mais visualização activa.

Um complemento que alguns adoptaram (e que muitas vezes faz diferença) é preparar o terreno antes de apagar as luzes: explicitar o que vai acontecer, definir regras para telemóveis e combinar o que conta como participação. Quando os alunos percebem que o filme não é “tempo morto”, mas uma actividade com objectivos e etapas, a resistência tende a baixar - nem que seja um pouco.

Para lá do ecrã: o que isto diz sobre nós (e não apenas sobre os miúdos)

Há um fenómeno curioso quando os professores falam deste problema. Depois de alguns minutos a queixarem-se dos alunos, muitos acabam por confessar que eles próprios também raramente vêem um filme de uma só vez. Respondem a mensagens nas cenas mais lentas, “só” despacham um e-mail, param para ir procurar um actor no Google. A capacidade colectiva de estar presente durante noventa minutos seguidos está a encolher em todo o lado, não apenas nas escolas.

Sejamos honestos: quase ninguém faz isto todos os dias.

Assim, a sala de aula vira um espelho - um pouco cruel, mas muito sincero. As crianças não escondem o tédio com a mesma cortesia dos adultos. Mexem-se, resmungam, perguntam “Já está a acabar?” em voz alta. O que alguns professores estão a tentar agora é menos “salvar o dia do filme” e mais reconstruir uma competência básica: aguentar uma história tempo suficiente para sentir algo que vá além da primeira descarga de estímulo.

Porque por trás desta pequena crise está uma pergunta maior: se já nem conseguimos ver um filme até ao fim, o que mais estaremos a perder em silêncio?

Fonte: JupiterHomes por indicação de Livresco

"Educação de surdos: inclusão que começa na língua"

Assinalado a 23 de abril, o Dia Nacional da Educação de Surdos traz para o centro do debate o modo como o sistema educativo responde à diversidade linguística desta população. Num artigo de Mara Moita, coordenadora do Mestrado em Língua Gestual Portuguesa e Educação de Surdos da Faculdade de Ciências da Saúde e Enfermagem da Universidade Católica Portuguesa, defende-se que a inclusão começa na língua e exige uma aplicação efetiva do modelo bilingue, ainda longe de estar plenamente concretizado.

Assinalar o Dia Nacional da Educação de Surdos é um convite a repensar, com compromisso, como o sistema educativo responde à diversidade linguística das pessoas surdas. Em Portugal, a educação de surdos está enquadrada num modelo bilingue que reconhece a Língua Gestual Portuguesa (LGP) como primeira língua e o português escrito como segunda (Decreto-Lei n.º 3/2008). No entanto, entre o princípio e a prática persistem desafios que importa tornar visíveis.

Uma educação verdadeiramente inclusiva começa pelo reconhecimento das necessidades comunicativas de cada aluno surdo. Não existe um perfil único. Existem níveis variados de proficiência em LGP e em português, diferentes experiências educativas e distintos graus de surdez. A população surda é, por isso, profundamente heterogénea. Inclui também crianças com implantes cocleares que, apesar de poderem beneficiar de acesso auditivo, continuam a apresentar necessidades específicas e dificuldades próprias no desenvolvimento linguístico oral e académico. Ignorar esta diversidade é comprometer o acesso ao currículo e, em última análise, o direito à aprendizagem.

Sabemos que quando a língua do aluno é integrada no processo de ensino-aprendizagem, cria-se um ambiente mais equitativo, onde o conhecimento pode ser construído com significado. Daqui decorre a necessidade urgente de desenvolver materiais didáticos bilingues, pensados de raiz para os nossos alunos surdos, e não meras adaptações tardias de conteúdos concebidos para ouvintes.

A LGP deve assumir-se plenamente como língua de trabalho em todas as disciplinas, e não apenas como recurso pontual. São vários os estudos científicos que nos demonstram que um bom conhecimento em língua gestual promove melhores resultados de literacia, através da transferência de vocabulário, compreensão de estruturas e capacidade narrativa. É, por isso, crucial a criação de manuais específicos para o ensino do português escrito como segunda língua, adequados às características sensoriais, linguísticas e cognitivas da população surda, cuja relação com a língua escrita se constrói a partir da perceção visual.

O avanço do conhecimento nas áreas da LGP e da educação de surdos é indispensável para criar e inovar metodologias, melhorar práticas e fundamentar políticas. A investigação assume, assim, um papel central. Neste domínio, destaca-se a importância dos ciclos de estudos avançados e da formação contínua que articulem competências linguísticas em LGP com estratégias didáticas inclusivas, qualificando os profissionais para uma atuação informada e sensível às especificidades dos alunos surdos e respondendo às exigências do ensino bilingue.

Celebrar a educação de surdos implica, assim, um compromisso coletivo: reconhecer a língua, respeitar a diversidade, formar profissionais e investir em conhecimento. Só assim a inclusão deixará de ser um ideal e passará a ser uma realidade vivida, dentro das nossas escolas.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

Apesar das barreiras, número de alunos com necessidades especiais no ensino superior aumenta 20% num ano

É ainda um número reduzido, mas a tendência é clara: há cada vez mais alunos com necessidades especiais que frequentam o ensino superior. Num só ano, o aumento foi de 20%. Isto apesar de a maioria das escolas e faculdades continuarem a não ter espaços essenciais, como salas de aula e casas de banho, acessíveis a quem tem mobilidade reduzida. São dados da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC).

No ano lectivo em curso, encontram-se inscritos 6376 estudantes com necessidades especiais de educação (NEE) em instituições públicas e privadas. Há um ano, eram 5309. E no ano anterior, 4063.

O Inquérito às Necessidades Especiais de Educação no Ensino Superior é feito anualmente com o objectivo de "traçar um retrato detalhado dos inscritos, dos diplomados e das condições de acessibilidade e integração oferecidas pelas instituições de ensino superior em Portugal a esta população escolar".

Continuação da notícia em Público

Professores portugueses são os que têm mais conhecimentos pedagógicos

Os professores portugueses destacam-se num estudo da OCDE por serem os que apresentam mais conhecimentos pedagógicos, o que lhes permite lidar melhor com os desafios da sala de aula e fazer com que os alunos aprendam melhor.

Uma equipa de investigadores quis saber o que “torna os professores excelentes” e, após questionar cerca de 20 mil docentes de oito países, encontrou uma relação entre conhecimentos pedagógicos e sucesso académico dos estudantes.

Os alunos de professores com mais conhecimentos pedagógicos tendem a ter melhores resultados a matemática e leitura, sublinha o relatório da OCDE “Teacher Knowledge Survey 2024”, que avaliou pela primeira vez, de forma comparável entre países, este saber dos docentes.

Os portugueses são os que têm mais conhecimentos pedagógicos, seguindo-se depois os professores da Polónia, Croácia, Estados Unidos, Chile, África do Sul, Marrocos e Arábia Saudita.

Estes docentes conseguem “ler a sala” e “ajustar-se em tempo real”, estando mais preparados para tarefas como alterar a forma de explicar conteúdos quando um aluno não compreende, conseguindo dedicar mais tempo à aprendizagem e menos tempo a impor disciplina.

“A excelência no ensino, ao que parece, não é um acaso”, alerta a OCDE, defendendo a importância dos países investirem nos conhecimentos pedagógicos.

“Como qualquer profissão baseada no conhecimento, exige que levemos a sério a preparação, o desenvolvimento e a aprendizagem contínua dos professores — não como algo secundário, mas como a estratégia central para melhorar os sistemas educativos. Exige que reconheçamos, recompensemos e valorizemos a especialização pedagógica com o mesmo respeito que atribuímos a outras profissões altamente qualificadas”, defendem os investigadores.

Em Portugal, a maioria dos professores do ensino obrigatório possui formação pedagógica adquirida em mestrados em ensino e na profissionalização docente.

Com falta de professores e milhares de alunos sem aulas, as escolas portuguesas sentiram necessidade de contratar cada vez mais licenciados com formação própria: Se no ano letivo de 2014/2015 representavam 1,6% dos professores, passaram a ser 6,5% em 2022/2023.

No ano passado, o Ministério da Educação voltou a abrir um concurso para recrutar cerca de 1.700 novos docentes com habilitação própria, à semelhança do que já tinha acontecido no ano anterior.

Entretanto, o ministério já lançou programas especiais com instituições de ensino superior para que estes professores possam fazer, gratuitamente, a formação necessária para obter a habilitação profissional.

O estudo hoje divulgado sublinha os benefícios das qualificações e de “programas de formação de professores mais curtos, acelerados ou especializados”, mas mostra também que na maioria dos países estudados não existe uma associação forte entre ter mais conhecimentos pedagógicos e querer manter-se na profissão por mais de cinco anos. No entanto, Portugal escapa a esta tendência, ao lado da Arábia Saudita e Marrocos.

Os investigadores acreditam que as intenções de carreira dos professores são influenciadas por um conjunto amplo de fatores, como as condições laborais, que vão desde os salários, às oportunidades de progressão na carreira e a horários de trabalho, e por isso pedem a valorização dos professores.

Os resultados do estudo hoje apresentado devem “incentivar as autoridades educativas a encontrar formas de melhor valorizar e reconhecer o contributo profissional que prestam”, defendem os especialistas, lembrando que o futuro da educação “será escrito nas salas de aula” por quem sabe dar vida às disciplinas.

Fonte: Notícias de Coimbra por indicação de Livresco

Do "burrinho" autista ao jovem pintor: A infância e a adolescência foram difíceis para 'JP', que se refugiou no desenho

“Eu não acho que alguém com autismo não seja normal. Cada um tem a sua capacidade. Eu pinto e faço o que posso para ser bom”, conta João Pedro, de S. Pedro do Sul, mais conhecido como ‘JP’. Aos 24 anos é autónomo depois de um diagnóstico no espetro do autismo quando tinha apenas 5. Mas nem sempre foi assim.

Em adolescente sofreu de bullying. “Tentavam fazer pouco de mim, mas nunca liguei porque não me importo. Chamavam-me ‘burrinho’ e puxavam-me as calças para baixo”, desvaloriza agora. “Naquela altura, regiões como São Pedro do Sul ou Santa Cruz, não sabiam como lidar comigo e puseram-me numa sala à parte com alguns miúdos com problemas”, adianta referindo que diziam que “seria difícil interagir ou socializar”.

“Ele sempre teve dificuldades em lidar com contextos sociais diferentes, o olhar no olhos...”, esclarece Joana Proença, terapeuta do jovem. “Na escola não teve grande apoio e isso atrasou o processo”, adianta. Até ao secundário ‘JP’ nunca fez exames ou testes, mas já em criança pensava: “Mas é sempre isto? Não consigo fazer mais?”

Foi no desenho que encontrou refúgio. Mas foi preciso mudar de ares. No secundário foi para uma escola com artes, em Viseu, conta a responsável pela Associação Refúgio do Né, que o jovem ainda frequenta. “Ali fui tratado como um aluno comum. Tinha exames e testes. Se tirasse ‘nega’ estava lixado”, diz ‘JP’, entre risos, adiantando: Quando vi que tinha geometria pensei: ‘Em que buraco é que me meti?’ No exame nacional, à disciplina de desenho tirou 19 valores (em 20) e o curso de artes plásticas e multimédia foi concluído com sucesso.

Hoje, de ‘fato macaco’ sujo de tinta, com a música a tocar e de pincel na mão, expressa os seus sentimentos e até ganha dinheiro com a sua arte.

“Deixei o cabelo e a barba crescerem, quando o meu pai decidiu tirar a vida a ele próprio”, lamenta. “Ainda hoje penso que vou ouvi-lo a chegar com a sua moto”, completa. “É engraçado. Foi nessa altura, em que estava tão mal, que comecei a evoluir. Foi a forma de lidar com o luto. Talvez o deixe orgulhoso, onde quer que esteja”, diz, enquanto mostra a pintura que está a fazer no muro de um estaleiro.

‘JP’ vive com o irmão mais velho, mas é ele que tem a responsabilidade de tratar da casa. Ainda faz 10 quilómetros a pé, diariamente, para apanhar o autocarro até Viseu, mas já passou no exame escrito para tirar a carta e o exame de condução está para breve.

Fonte: CM

Recomendação que garanta às pessoas surdas uma comunicação dedicada à segurança em contextos de emergência

A Assembleia da República, pela Resolução n.º 84/2026, de 20 de abril, resolve, nos termos do n.º 5 do artigo 166.º da Constituição, recomendar ao Governo que:

1 - Reative a aplicação MAI 112, repondo o serviço de videochamada com intérprete de Língua Gestual Portuguesa para o número de emergência 112, do Centro de Orientação de Doentes Urgentes, a disponibilizar todos os dias, durante as 24 horas, em todo o território nacional, e dotando-a de funcionalidades de receção de alertas de emergência georreferenciadas, compatibilidade universal com as principais plataformas móveis e integração com o sistema de aviso por SMS da Autoridade Nacional de Emergência e Proteção Civil.

2 - Melhore a clareza e o conteúdo informativo das mensagens SMS de emergência emitidas no âmbito do Sistema Nacional de Monitorização e Comunicação de Risco, de forma a incluir:

a) A natureza e o nível de gravidade do fenómeno;

b) As zonas geográficas afetadas;

c) As medidas concretas de autoproteção recomendadas;

d) A localização de abrigos ou pontos de concentração de emergência na área;

e) Contactos de emergência adicionais relevantes.

3 - Estabeleça a obrigatoriedade de interpretação em Língua Gestual Portuguesa, certificada, em todos os briefings e comunicações públicas de proteção civil em situação de alerta especial, estado de calamidade ou outro, realizados pelo Governo, pela Autoridade Nacional de Emergência e Proteção Civil, pelas autarquias ou pelos serviços municipais de proteção civil.

4 - Promova formação obrigatória para profissionais com responsabilidades na área da proteção civil, a nível nacional e local, em comunicação de risco inclusiva e acessível, garantindo sensibilização sobre necessidades de pessoas surdas, pessoas cegas e com baixa visão e pessoas com reduzida literacia digital.

Síndrome de Rett: a vida das meninas que falam e sorriem com os olhos

Rita, Carla, Beatriz, Eunice e Maria João têm Síndrome de Rett. A doença, afeta, em larga maioria, o sexo feminino. É altamente incapacitante. Rouba-lhes movimentos, as mãos e corpo não obedecem ao cérebro e são dependentes todos os minutos do dia. O 24noticias falou com Sandra Madeira, da Associação Nacional de Pais e Amigos Rett (ANPAR) e visitou o Centro de Atendimento da ANPAR, na Amora onde encontrou as cinco meninas que falam e riem com os olhos.

Até perto dos dois anos, tudo é uma aparente normalidade na vida destas crianças. Gatinham, caminham, brincam e pronunciam as primeiras palavras. "Pai, mãe, dá..." Depois, quase num ápice, sem dia e hora marcada, nem anúncio pré-natal, tudo muda abruptamente: regridem e perdem faculdades.

A notícia crua, bruta, bate com estrondo à porta familiar. O chão desfaz-se por baixo dos pés dos pais. Um nó garroteia sonhos e afunda os planos que tinham para a vida dos seus filhos, porque a vida teimou em reservar-lhes outros. O diagnóstico chega envolto em algum desconhecimento. Síndrome de Rett, nome, até há poucos anos, desconhecido no léxico familiar e também no médico.

Síndrome de Rett é uma doença rara e incapacitante, uma alteração e distúrbio neurológico. Resulta em perda da locomoção, incapacidade do uso das mãos, da comunicação verbal e pode provocar convulsões. Na essência, atinge, esmagadoramente, o sexo feminino. Muito raramente, o sexo masculino.

“Em 1994, a minha filha nasceu com Síndrome de Rett”

Sandra Madeira, é Presidente da Assembleia Geral da Associação Nacional de Pais e Amigos Rett (ANPAR). Durante duas décadas foi presidente da associação criada em fevereiro de 2002 em conjunto com Ana Paula Deus, atual presidente, desde 2022.

Sandra e Ana Paula são mães de duas filhas com o Síndrome de Rett. Sandra Madeira perdeu a filha há nove anos (viveu até aos 22). Rita é filha de Ana Paula e é acompanhada no Centro de Atendimento da ANPAR, na Amora, no Seixal.

“Em 1994, a minha filha nasceu com Síndrome de Rett. Uma doença estranha, rara. Na altura, Portugal ainda não tinha grandes conhecimentos desta patologia”, recorda Sandra Madeira em conversa com o 24noticias.

O conhecimento era escasso, a informação muito reduzida e os diagnósticos quase sempre apontavam outro caminho: autismo. Sandra encontrou uma médica no Hospital da Estefânia que tinha participado “num estudo da doença”. Por intermédio da profissional de saúde conheceu uma família com uma filha jovem adulta. “A minha filha tinha dois anos e meio. Foi um choque ver o futuro a acontecer”.

Estabeleceu ligação com a Associação Internacional do Síndrome de Rett, seguiu-se a Europeia e, assim, começa a “ser a pessoa de referência em Portugal”. Juntou-se a outras mães, pais, filhos e médicos e nasce a ANPAR. A associação viria a colocar “a doença um bocadinho no mapa”, destacou Sandra Madeira.

“É uma doença muito incapacitante”, descreve. “As mãos” são o elemento mais afetado. “Estão num corpo que não responde à cabeça, querem mexer as mãos e o corpo, mas a informação não chega lá, é interrompida pelo caminho”. Recua no discurso. “Não há exame pré-natal. É acertar na lotaria. É um choque de genes entre o pai e a mãe. Não é uma doença hereditária, é genética”, explica enquanto deambula entre o geral e a intimidade da experiência pessoal.

“Geralmente, a gravidez é normal. A minha filha teve um desenvolvimento normal até aos dois anos e meio. As primeiras palavras, comer sozinha e andar”, recorda. “Depois, o retrocesso, passámos a uma fase estacionária e ficou assim”, suspira.

A notícia do diagnóstico chegou “em 1996, em (Hospital) Santa Maria”, recua, a seco, sem se lembrar do dia. “Imaginamos a primeira filha, fazemos sonhos, montamos um castelo e vimos tudo ali à frente. E quando o médico disse para me preparar para o pior, para uma doença incapacitante, degenerativa, que iria deixar de viver a minha vida e viver em função da minha filha, foi como se tudo se desmoronasse”.

Desistir não foi opção. “Não sei onde fui buscar forças. Estava com a minha mãe e pensei no que poderia fazer para melhorar a condição de vida da minha filha. Agarrei na minha filha, na minha mãe, fomos para casa e fui para o trabalho”, recordou.

A partir desse instante, “arregacei as mangas” e deu-se início a uma “longa caminhada”. “Foi uma luta muito maior, um caminho muito mais escuro, muito duro. É uma vivência dura. Tive que abdicar de muita coisa”, admite.

O percurso não foi feito a solo. “Durante 22 anos, tive duas muletas muito fortes, a minha mãe, que deixou de trabalhar para me ajudar, e o meu pai”. “Foram o meu braço direito e esquerdo”, agradece, enquanto constata serem “complicados” os casos em que não há “qualquer apoio na retaguarda, nem famílias presentes”.

A ajuda permitiu-lhe continuar a trabalhar e “suportar a parte da dignidade, da terapêutica, comprar cadeiras de rodas, carros adaptados e dar à filha terapias da fala e ocupacional, hipoterapia, natação e tudo um par de botas”, enumerou.

Apesar de sinalizar o caminho como “complexo e duro”, apresenta um Lado B de “muita coisa boa, porque as nossas filhas dão-nos muito amor, fazem-nos sentir pessoas diferentes, com um grande coração”, descreve nesta viagem do foro íntimo.

“Geralmente comunicam muito com o olhar, é a linguagem delas”

“Ninguém morre pelo Síndrome de Rett”, comunica. A morte chega revestida de doenças associadas. “A parte respiratória, cardíaca, geralmente, quem tem esta patologia não anda, desenvolve mais rapidamente escolioses, quase todas são operadas à coluna, apanham infeções respiratórias, têm imunidade mais baixa e acabam por, às vezes, não resistir a doenças um bocadinho mais graves”, explica.

Umas vidas terminam precocemente. Outras, prolongam-se. “A mais velha que conheço tem quase 80 anos. Há uma maior esperança de vida do que no passado”. A responsável da ANPAR regressa à génese. “Em 1999, é descoberto o gene da doença, mais tarde, faz-se o exame genético e confirma-se a patologia”, retrocede. Avança: hoje, apesar da facilidade do diagnóstico precoce, o “teste genético pode demorar muito tempo, em parte, devido à necessidade de despiste às mutações”.

“Temos na associação uma menina que só aos 12, 13 anos foi diagnosticada com Síndrome de Rett . É ainda bastante funcional, consegue comer sozinha, vai à casa de banho, diz frases completas, nada apontava para esta patologia, poderia ser um défice cognitivo. Os pais tiveram anos à espera da resposta”, mencionou.

Em nome dos pais, considera “importante” ter “um nome para a doença, um diagnóstico”, para se poder trilhar um caminho e combater a “incerteza”. Chame-se “A, B, C ou D”, a responsável considera “importante percebermos se vai haver uma cura, se há investigação, se podemos ter mais esperança” e que “terapêuticas são necessárias para os nossos filhos terem uma melhor qualidade de vida”, ressalva.

“Quando a minha filha nasceu não havia diagnóstico genético”, lamenta. “Hoje, já há, já se sabe onde é que se dá a doença, qual é a mutação e as mutações”, identifica.

Em virtude da descoberta de “mais de 900 mutações,” e de Rett’s “mais atípicos”, há crianças que “mantêm a marcha, dizem algumas palavras, frases, mas nunca poderão ter uma vida autónoma. Dependem 24 horas de terceiros”, frisa na conversa tida com o 24noticias, em Lisboa, no local de trabalho.

Prognóstico feito, “durante a vida toda, terão de fazer fisioterapia, terapia da fala, psicomotricidade, piscina, aquilo que os pais consigam fazer para lhes dar uma melhor qualidade de vida e que também manifestem interesse em fazer”.

Neste momento, faz-se “muita investigação em terapia genética”. O trabalho científico dá “uma luzinha ao fundo do túnel”. Em Portugal, a Universidade de Lisboa e a Universidade do Minho “estão a trabalhar em alguns fármacos para minimizar algumas características da doença, alguns handicaps e problemáticas”, refere.

A cura para a doença poderá passar pela produção da “proteína” de que carecem a ser “introduzida no nervo central do cérebro”, conta.

No dia a dia, as tecnologias ajudam a melhorar a vida destas meninas. “Não vocalizam, não têm frases feitas, comunicam com os olhos e nós podemos trabalhar com elas com um sistema de comunicação aumentativa”, descreve Sandra Madeira ao 24noticias.

Usam o Tobii. “É calibrado com os olhos e elas fazem as escolhas, através do tablet ou computador, daquilo que querem comer, por exemplo”.

“Geralmente comunicam muito com o olhar, é a linguagem delas, imitam alguns sons e dão indicação aos cuidadores ou quem está com elas”, transmite.

De 600 a 700 casos em Portugal. Mas nem todos chegam até à ANPAR

Em relação aos números em Portugal, “estimamos uma média entre 600 a 700 casos”, indicou. Fora da contabilidade, há outros “ainda não diagnosticados” e os “mais antigos”, de crianças ainda vivas. Depois, há famílias que “não chegam até nós”, seja por falta de “interesse”, seja por preferirem viverem no “seu casulo”, ou por “não querem partilhar” e quem ainda “não tenha feito o luto” da notícia da patologia dos filhos.

Sandra Madeira abre o livro da obra feita. Em 2016, após candidatura à Fundação EDP, transformaram duas lojas na Rua António Aleixo, na Amora, no Seixal. Nasceu o Centro de Competências e Reabilitação da ANPAR e começam a receber jovens, a partir dos 18 anos, “não só com a nossa doença, mas com outras deficiências cognitivas”, afirma.

“Somos uma IPSS. Os pais pagam uma mensalidade social muito baixa comparativamente ao que se pratica, porque achamos que os pais não podem pagar mais do que aquilo que os próprios filhos recebem do Estado”, acentua.

Como instituição, a ANPAR candidata-se anualmente a financiamentos, recorrendo a fundos ou empresas. “Faço 30 candidaturas por ano, se ganhar uma ou duas, garanto a sustentabilidade, porque a receita que temos só cobre, neste momento, 50% da despesa. Os outros 50% temos que ir arranjar”.

Quem frequenta o Centro “paga as terapias”. O resto, “cavalos, piscina, passeios” é “pro bono”, concretizado “através de protocolos com a câmara, parcerias” e receitas “de eventos solidários, crowdfunding e fundraising”. Ajudam, ainda, famílias na compra de “cadeira de rodas” ou “apoio jurídico”, exemplifica.

“Há dois anos, abraçámos um projeto, fundos comunitários do PRR, em parceria com a Câmara Municipal do Seixal. Esta cedeu-nos o terreno e a verba não elegível dentro do PRR, e estamos a construir um edifício de raiz”, comunica. Será um CACI - Centro de Atividades e Capacitação para a Inclusão -, uma resposta social tipificada.

Terreno e edificação do edifício somado, resulta “uma obra de 3,5 milhões de euros ”, divulga. Apoiará pessoas com Síndrome de Rett e outras multideficiências de Almada, Seixal e Sesimbra. “Passamos de uma resposta de 25 (no Centro) para 40” utentes.

Para o fim, Sandra Madeira, presidente da Assembleia Geral da Associação de Pais e Amigos de Rett, deixa um apelo. “Necessitamos de gente nova”. E uma confissão. Não é a única que perdeu a filha a continuar ligada à ANPAR. “Outra família, de Torres Vedras, também já não tem a filhota, continua connosco. O luto continua”, adianta.

“As pessoas encontram-nos”

O 24noticias visitou o Centro de Competências e Reabilitação da ANPAR, na Amora. Hélia Carmo, terapeuta ocupacional, foi a cicerone e apresentou inquilinos e inquilinas.

O Centro tem uma equipa multidisciplinar no âmbito da Psicologia, Terapia Ocupacional, Terapia da fala, Fisioterapia e Psicomotricidade. Dá resposta a 25 utentes, entre Síndrome de Rett e outras doenças do foro neurológico.

“As pessoas encontram-nos. O primeiro telefonema, acolhimento, normalmente, feito pela Sandra e a Paula, dão o primeiro colinho porque passaram pela experiência de ter filhas com esta doença”, adianta.

Há dois grandes espaços: o ginásio e a sala. Num quadro, estão alinhadas tarefas de cada um dos utentes. “Negoceiam o que cada um faz”, diz.

A promoção da autonomia dos jovens é a regra e é feito o ajuste de atividades “às competências e às características de cada um”. “Quem têm mais autonomia, mais competências, é muito cuidadoso com os outros, há entreajuda, preocupação, são quase os guardiões de quem tem mais dependência”.

Carla, Beatriz, Eunice, Rita e Maria João. As meninas de sorriso no olhar

A terapeuta Hélia Carmo passa às apresentações de inquilinas. “A Carla tem 22 anos. A Beatriz, 22, a Eunice, 20 e a Rita, 27 ou 28”. Com idades próximas e todas com Síndrome de Rett.

“A Rita é filha da Paula. Consegue andar com algumas limitações, tem um standing frame, ajuda-a na verticalidade e acaba por controlar a postura e o movimento, porque ela está sempre em movimento, à procura do equilíbrio”, esclarece.

A relação da terapeuta com esta paciente já vem de longe. “Quando peguei na Rita, tinha dois anos, tinha muitas competências. A única coisa que, naquela altura, perturbava e a baralhava a família, era o comportamento”, identifica.

“Dava-lhe brinquedos, brincava, mas, do nada, batia com a cabeça, atirava-se para trás, uma irritabilidade, alteração de comportamento, muito vista como autismo. Mas, quem trabalha na pediatria, percebe o que é o autismo, não cumpria a 100%”,

Eunice dorme. Sofrera uma crise epilética e descansa até à hora do almoço.

Rita e Carla interagem com o Tobii , o mundo destas meninas resumido às dimensões do tablet. “Programamos atividades de acordo com as características e as competências e podemos graduar, aumentar ou diminuir”, conforme conseguem fazer mais ou menos”, mostra.

“A Carla é a menina que, neste momento, tem mais dificuldade. Agora, emana gargalhadas. Ri, e nós não conseguimos não ver”, confessa Hélia Carmo.

Para o final da visita ao Centro estava reservada a surpresa e revelada na sala onde “moram” a maioria dos que sofrem outras doenças. Percorrido um curto corredor, abre-se uma porta e escuta-se. “Bom dia, temos uma visita”, anuncia.

Hélia do Carmo dirige-se à mesa redonda. Pede aos presentes para se apresentarem. Margarida. Catarina. Miguel Horácio. João. Cláudio. Tatiana. E a Maria João. Esta última, “tem Síndrome de Rett”. Os outros, não.

Maria João é centro das atenções. Com ela, a terapeuta estabelece um período de perguntas e respostas rápidas. “Maria João, o que gostas mais de fazer na ANPAR?”, questiona Hélia Carmo. “Ouvir música”, responde. “E onde vais com a terapeuta Carolina?” “Aos cavalos e à piscina”, comunica Maria João.

Horácio, intromete-se, por instantes, na conversa. Foi-lhe dado palco. Retorno à protagonista e à inquirição. “(Maria João) E a atividade que mais gostas?”, pergunta a terapeuta. “De ir à praia com a Tati e o pai, ver os barquinhos”. “Na casa da avó Bia o que gostas de fazer?”. “É só dormir, dormir”, sorriu Maria João, a tal surpresa previamente anunciada sobre os sintomas do Síndrome de Rett.

Despedimo-nos e deixamos as moradoras no Centro de Competências e Reabilitação prosseguirem numa atividade centrada à volta de uma mesa.

Hélia Carmo vagueia sobre o dia e vida das inquilinas com Síndrome de Rett. “A utilização das mãos está, muitas vezes, muito comprometida. Querem chegar, pensam, conseguem programar ao ritmo de cada uma aquilo que querem fazer, mas, depois, o movimento não é executado, não sai como querem”.

Apesar das dificuldades, “é muito característico nas meninas com Síndrome de Rett, o olhar ser um ponto muito forte. Falam com os olhos. Sorrirem para nós”, reforça. “Dão-nos imensos sinais”, remata Hélia Carmo, terapeuta ocupacional.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco