Pode o teclado substituir a velhinha caneta?

O recurso a provas digitais traz diversas vantagens, tais como maior eficiência na correção, redução do consumo de papel, o potencial para criar perguntas que utilizem vídeos ou animações, ou mesmo proporcionar aos alunos uma maior familiaridade com ferramentas tecnológicas de que necessitarão nas suas vidas profissionais. Por outro lado, a transição para este formato pode enfrentar vários obstáculos, como as infraestruturas digitais nas escolas e o grau de familiaridade de alunos e professores com estas ferramentas.

Já vários estudos analisaram o impacto nos resultados dos alunos da transição de provas em papel e caneta para provas digitais. Contudo, é particularmente relevante compreender quais os efeitos da mudança quando esta ocorre em larga escala, ou seja, ao mesmo tempo em várias escolas do sistema de ensino.

Neste contexto, conjuntamente com os meus colegas Luís Catela Nunes, Ana Reis e João Pereira dos Santos, investigámos o programa-piloto de adoção de provas digitais realizado em 2022 em Portugal, que abrangeu as diferentes provas de aferição do 2.º ao 8.º ano nesse ano letivo. Este texto baseia-se no artigo resultante dessa investigação. O programa-piloto não chegou a todas as escolas nem a todos os alunos: do total de cerca de 437 mil provas realizadas nesse ano, apenas cerca de 6182 foram feitas em formato digital, em aproximadamente 70 escolas.

As escolas que participaram neste programa-piloto não foram selecionadas com base numa regra clara nem através de uma experiência aleatória. Tal é relevante porque, à partida, não podemos saber se existiu algum fator que determinou a participação de certas escolas, e não de outras. Por essa razão, seguimos diferentes estratégias para garantir a comparabilidade entre escolas onde se realizaram e não se realizaram provas digitais.

Em primeiro lugar, verificamos que, em várias características observáveis, tais como a escolaridade dos pais, o acesso ao apoio social escolar ou a nacionalidade dos alunos, é semelhante a composição das escolas que participaram e das que não participaram no piloto. Em segundo lugar, estudámos escolas onde coexistiram provas em papel e digitais, o que significa que, dentro da mesma escola, alguns alunos realizaram provas em ambos os formatos. Em terceiro lugar, analisámos estudantes que realizaram uma prova em formato digital e outra em formato tradicional — por exemplo, alunos que fizeram a prova de Português do 8.º ano em papel e a prova de História do 8.º ano em ambiente digital —, o que nos permitiu comparar desempenhos controlando as características individuais dos alunos.

Em todas estas diferentes estimativas obtivemos um resultado semelhante: realizar a prova em formato digital penalizou o desempenho dos alunos, em média, em cerca de 5 pontos percentuais (numa escala de 0-100). Este efeito é ligeiramente mais acentuado entre os rapazes.

Procurámos também explorar possíveis explicações para este resultado. Em primeiro lugar, testámos se o efeito estaria relacionado com a qualidade da ligação à internet nas escolas. Recorrendo a dados sobre a capacidade das redes, concluímos que este não parece ser o principal fator por detrás dos resultados observados. Em seguida, quisemos perceber se determinados tipos de perguntas eram particularmente afetados pela introdução das provas digitais. Considerámos diferentes formatos: serem de resposta aberta, exigirem leitura ou interação com figuras, ou obrigarem o aluno a localizar informação numa parte anterior da prova. Os resultados indicam que as provas digitais tiveram um impacto negativo sobretudo no desempenho em questões de escolha múltipla ou em perguntas que envolviam interação com figuras. Os mecanismos cognitivos e não cognitivos que podem explicar este resultado merecem, por isso, investigação adicional.

Noutros contextos, chegou-se a conclusões semelhantes sobre os efeitos de curto prazo da digitalização, como em dois estudos — de Ben Backes e James Cowan, em 2019, e de John Gordanier, Orgul Ozturk e Crystal Zhan, em 2022 — que avaliaram a transição para provas digitais nos Estados do Massachusetts e da Carolina do Sul nos EUA.

Os resultados que obtivemos não implicam que as provas digitais devam ser descartadas. No entanto, sugerem que, no imediato e no curto prazo, a transição entre formatos de avaliação implica períodos de adaptação. Além disso, indicam também que a transição para o digital deve ser acompanhada por provas preparatórias ou testes-piloto (como já tem acontecido em Portugal) de forma a garantir uma familiarização progressiva com o formato digital. Assim, quando chegar o momento de realizar provas com impacto na avaliação final, essa transição estará consolidada.

Pedro Freitas

Fonte: Iniciativa Educação

A escola portuguesa: entre a promessa e o fracasso

Desde o 25 de Abril, a escola portuguesa vive uma promessa contraditória. Ser simultaneamente mais igual, mais democrática e mais exigente. Meio século depois, essa promessa continua por cumprir. O sistema educativo entre o 1.º e o 12.º ano evoluiu para um modelo que certifica mais do que qualifica, que diploma sem verdadeiramente formar, e que, em nome de uma certa ideia de inclusão, foi gradualmente esvaziando o sentido de responsabilidade de alunos, famílias e da própria escola.

Esta não é uma falha imputável apenas à esquerda ou à direita. É o resultado de décadas de opções políticas convergentes que, sob diferentes retóricas, produziram o mesmo efeito. Uma escola de mínimos.

Desde 1976, a educação portuguesa foi administrada por governos minoritários, coligações instáveis e pactos de legislatura curta. O PS liderou o executivo por mais de duas décadas, o PSD por cerca de oito a nove anos, muitas vezes em coligação. Nenhum dos dois campos construiu uma visão de longo prazo para a escola. Ambos a trataram como área de serviços a cumprir e não como projeto de nação.

A esquerda apostou na massificação, nomeadamente, o alargamento da escolaridade obrigatória, expansão do secundário, universalização do acesso ao ensino superior. Foram conquistas reais, mas realizadas sem revisão profunda dos currículos, sem reforço das competências de base e sem investimento estrutural nas condições de ensino. O resultado foi uma escola a que todos acedem, mas em que muitos a “atravessam” sem aprender verdadeiramente.

A direita, por seu lado, ensaiou ciclos de maior ênfase na avaliação e na autonomia das escolas, mas sem continuidade. A contenção orçamental e a burocratização crescente corroeram os avanços. Nenhuma das duas orientações conseguiu criar uma cultura sustentada de exigência.

Uma das consequências mais visíveis deste percurso foi a progressiva dissolução do dever do aluno. A escola foi sendo moldada à imagem de um serviço, com o aluno no papel de consumidor com direitos e opções, e cada vez menos como um sujeito com obrigações. Estudar, respeitar regras, cumprir prazos, aceitar avaliações. Tudo isso foi sendo relativizado em nome de uma ideia de inclusão que, na prática, se confundiu com ausência de critérios.

Essa lógica manifesta-se nos regulamentos, nas práticas pedagógicas e na retórica política. A contenção das retenções, os planos de recuperação intermináveis, as avaliações carregadas de "contexto atenuante". O fracasso passou a ter consequências mínimas, o que gerou um ambiente de desresponsabilização que afeta professores, alunos e famílias.

Os encarregados de educação foram colocados numa posição ambígua. Por um lado, pressionados a exigir resultados académicos, por outro, frequentemente, desencorajados de exigir comportamento, sob pena de parecerem autoritários. A escola, que deveria ter nas famílias um aliado natural, passou a conviver com uma relação de suspeição mútua, onde regras e consequências são sistematicamente questionadas em nome de direitos individuais.

Paralelamente, instalou-se o mito de que todos deveriam ir para a universidade. O ensino superior deixou de ser um percurso para quem escolhe e se prepara para ele, e tornou-se numa espécie de direito universal, com consequências sérias para a qualidade da experiência académica e para o prestígio dos percursos profissionais.

Portugal precisa de operários qualificados, técnicos de manutenção, programadores, enfermeiros, cozinheiros, artesãos. A escola pública não forma esses profissionais com a dignidade e a competência que seria necessária. Os cursos técnicos e profissionais, introduzidos tardiamente, continuam a ser vistos como "plano B”, destino de quem não foi suficientemente bom. Esta hierarquia implícita desvirtua os percursos profissionais e deixa o mercado de trabalho com carências que o excesso de licenciados não consegue suprir.

A comparação com outros sistemas europeus é reveladora, não como modelo a copiar acriticamente, mas como espelho de escolhas possíveis.

A Alemanha mantém um sistema de vias escolares diferenciadas após o ensino básico, com forte articulação entre formação profissional e mercado de trabalho. Os percursos técnicos têm reconhecimento social e profissional genuínos, e os jovens que os escolhem não perdem a possibilidade de regressar ao ensino superior mais tarde. Em Portugal, tentou-se algo semelhante, mas sem resolver a cultura que subalterniza o que não é académico.

A Finlândia construiu aquilo que em Portugal parece uma contradição. Uma escola inclusiva e exigente ao mesmo tempo. Aposta na igualdade de oportunidades, na autonomia das escolas e na profissionalização dos professores, mas sem abrir mão de padrões de responsabilidade individuais. A escola finlandesa não protege os alunos do fracasso, aceita que ele existe, trabalha para o prevenir, mas não o certifica como sucesso. É uma escola que confia nos alunos e espera que eles correspondam a essa confiança, uma dinâmica que em Portugal tem sido frequentemente substituída por desconfiança e baixas expectativas mútuas.

Há uma hipocrisia que torna tudo mais difícil. Muitos dos políticos que mais defendem a escola pública e a retórica da inclusão matriculam os seus filhos em colégios privados ou internacionais. O desfasamento entre discurso e prática é corrosivo, passa a mensagem implícita de que a escola pública não é suficientemente boa para quem decide a sua política.

Esta contradição não é exclusiva de nenhum quadrante político, mas é especialmente grave quando o argumento central é precisamente o da igualdade. Se a escola é apresentada como espaço de oportunidade comum, e os seus defensores mais eloquentes optam por algo diferente para os seus próprios filhos, o sistema perde legitimidade.

A escola portuguesa não precisa de ser destruída, precisa de ser reimaginada. Isso implica, em primeiro lugar, clareza sobre o que ela serve. Não apenas certificar, mas, essencialmente, formar. Formar leitores, pensadores, cidadãos responsáveis, profissionais competentes.

Em segundo lugar, reequilibrar a relação entre direitos e deveres, sem autoritarismo, mas com consequências reais para quem não cumpre. A inclusão genuína não significa baixar o nível, significa investir mais em quem precisa de mais apoio, sem deixar de exigir de todos.

Em terceiro lugar, revalorizar os percursos profissionais e técnicos como opções de primeira linha, com estágios de qualidade, reconhecimento profissional e articulação real com o mercado de trabalho. Para isso, é preciso mudar não apenas os regulamentos, mas a cultura que hierarquiza os saberes.

Por fim, estabilizar as políticas educativas. A escola não aguenta mais ciclos de reforma de legislatura. Precisa de um projeto partilhado, de professores reconhecidos e de famílias envolvidas, não como adversárias do sistema, mas como parceiras no mesmo propósito.

A lição que o pós-25 de Abril não conseguiu integrar plenamente é simples. Liberdade sem responsabilidade não é liberdade. E a escola, como qualquer instituição que forma pessoas, precisa de clareza, de exigência e da coragem de dizer que aprender é, antes de tudo, um dever.

Alberto Veronesi

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco

Contributos para a História da Educação Especial em Portugal e no Brasil

Hélder Henriques, docente da Escola Superior de Educação do IPCB, é organizador e um dos autores da obra Contributos para a História da Educação Especial em Portugal e no Brasil, uma publicação dedicada à reflexão histórica, científica e pedagógica sobre a evolução da Educação Especial nos dois países.A obra, editada pela EDUNITAU, reúne um conjunto diversificado de contributos académicos que procuram aprofundar o conhecimento sobre os desafios, avanços e limitações associados à deficiência e à inclusão educativa, abordando diferentes perspetivas de investigação e análise histórica.

Na sinopse da publicação, destaca-se a reflexão de Justino Magalhães, que sublinha a deficiência como “o verdadeiro desafio ao constructo humano, social, científico de humanitude e desenvolvimento”. Já José Geraldo da Silveira Bueno evidencia a importância dos vários artigos reunidos na obra para compreender os avanços alcançados na área da Educação Especial, sem ignorar os desafios que persistem nas sociedades contemporâneas.

A publicação constitui um importante contributo para investigadores, docentes, estudantes e profissionais das áreas da educação, inclusão e ciências sociais, reforçando igualmente a ligação, académica e científica, entre Portugal e o Brasil.

A obra tem apresentação na academia, criando um momento de reflexão sobre a Educação Especial e os desafios da inclusão.A obra está disponível para consulta na página da editora em https://editora.unitau.br/index.php/edunitau/catalog/book/171

Em dez anos, o número de alunos com necessidades específicas aumentou 29%. São quase 100 mil nas escolas

Numa década, o número de alunos com necessidades educativas específicas cresceu 29%: passou de 76.364 em 2014/15 para 98.200 em 2024/25. São mais 21.836 alunos, num contexto em que o número de matriculados nas escolas públicas diminuiu. Pelo meio, foi criado o regime jurídico da educação inclusiva (lei 54/2018) e é dada uma maior atenção ao diagnóstico destes alunos — ainda que faltem meios às escolas para que garantam uma educação efectivamente inclusiva.

O relatório intercalar de 2026 da Garantia para a Infância questiona se existem medidas suficientes para apoiar a educação inclusiva e evitar turmas segregadas e se há medidas suficientes para prevenir e reduzir a saída precoce da escola.

Continuação da notícia em Público

A notícia faz referência ao relatório intercalar de 2026 da Garantia para a Infância acessível aqui.

Educação inclusiva: proposta de um modelo de avaliação. Alguns processos e resultados

Patilho o artigo da colega Fátima Almeida sobre "Educação inclusiva: proposta de um modelo de avaliação. Alguns processos e resultados". 

Resumo

A avaliação da educação inclusiva constitui um desafio central para os sistemas educativos contemporâneos, particularmente quando se pretende compreender de que modo as orientações políticas são concretizadas nas práticas escolares. O presente artigo apresenta o processo e alguns resultados de um estudo de caso realizado num agrupamento de escolas português, desenvolvido no âmbito de uma investigação de doutoramento, cujo objetivo foi analisar o grau de inclusão desse estabelecimento de ensino e identificar áreas de melhoria. A investigação foi orientada por dois enquadramentos conceptuais principais: o modelo input–processoutput–outcome e a abordagem analítica policy–practice gap. A partir destes referenciais foi proposto um modelo de avaliação ad hoc designado INCLUIR – Interação entre Normas, Concretização, Lideranças, Usuários, Interpretações e Resultados. Metodologicamente, adotou‑se uma abordagem mista baseada na triangulação de fontes e métodos, integrando análise documental, questionários e focus groups. Participaram no estudo professores (n=78), alunos no geral (n=273), alunos pertencentes a grupos de maior vulnerabilidade (n=23) e pais ou encarregados de educação (n=113). Os resultados evidenciam um compromisso institucional relevante com a inclusão, expresso na valorização da diversidade, na colaboração entre docentes e na existência de orientações organizacionais que procuram diminuir as desvantagens de diferentes grupos de alunos. Contudo, foram também identificados desafios relacionados com, entre outros, a monitorização das práticas, o clima escolar, o envolvimento parental, a falta de concordância entre perceções dos diversos intervenientes face aos mesmos constructos. O estudo sugere que a equidade é mais bem aceite, quer por alunos quer por pais, se aplicada de forma universal ou de forma discreta, contribuindo para a importância de ser reforçado o estudo e a prática de ações pedagógicas que o permitam, como é o caso do Desenho Universal para a Aprendizagem.

Acesso aqui.

Bem-vindos ao "Porque Sim Não é Resposta" com o psicólogo Eduardo Sá. Hoje falamos de um estudo da Edulog que acaba de revelar que no final do primeiro ano de escola, um quarto das crianças portuguesas não consegue ler mais de 21 palavras por minuto. As diferenças não começam na escola, começam muito antes, em casa. Olá, Eduardo. Quando falamos de desigualdade de origem, estamos a falar de que exatamente? De livros em casa, de tempo, da linguagem dos pais?

Olá, Judite. Estamos seguramente a falar disso tudo. Estamos a falar da qualidade da linguagem dos pais, estamos a falar da atenção que os pais dão à leitura e aos livros, por mais que deem cada vez uma atenção mais fina e mais acutilante. Ainda assim, como é óbvio, há muitas discrepâncias entre as diversas crianças no contato com a leitura e com os livros. Estamos a falar também da forma como em casa se acarinham os livros e eles existem e de certa forma se tropeça um bocadinho neles e aí as diferenças são, se calhar, ainda mais significativas.

Há uma coisa intrigante neste estudo.

De gratidão e de reconhecimento.

Peço desculpa, Eduardo, deixamos de o ouvir. Eu achei que tinha parado. Pode retomar.

Eu estava a lhe dizer que, de facto, há depois a particularidade também da maneira como se convive com os livros numa casa, o número de livros e a relação de cada um dos pais com eles, que são a melhor forma de dar coordenadas a uma criança pra que ela perceba que a leitura e os livros são objetos muito preciosos, que têm que ser tratados com seriedade e com carinho.

As diferenças, segundo este estudo, começam no pré-escolar, antes da criança aprender a ler. O que acontece nesta fase que já cria essa vantagem ou essa desvantagem?

Judite, a maneira como eles escutam histórias. O número de histórias contadas antes de entrar no primeiro ano do primeiro ciclo, faz muita diferença. Quando nós comparamos o primeiro ciclo das crianças portuguesas com alguns países escandinavos, a diferença é muito significativa e logo aí elas têm acesso a um número de vocábulos e a uma versatilidade dos vocábulos que as torna mais capazes de analisar aquilo que ouvem e aquilo que de alguma forma aprendem a ver nos livros. Por outro lado, é muito importante que nós possamos perceber que a educação visual e a educação musical são muito importantes pra leitura, porque é uma maneira de começar a conjugar um traço mais ou menos uniforme com o som que se adequa. E é aí que eu às vezes fico muito preocupado, porque há jardins de infância que querem pô-las muito rapidamente a ler, quando é muito mais bonito quando elas compreendem aquilo que estão a fazer, porque logo a seguir ultrapassam todas as crianças que, de certa forma, foram empurradas para uma compreensão muito precoce, muito apressada da leitura. Portanto, essas variantes ajudam-nas a criar os alicerces para que depois aprendam a ler com tudo o que isso implica. Que fique claro, leitura é o melhor amigo da saúde mental. Eu gostava que isso ficasse claro, e é pra todas as idades. E, portanto, quanto mais as crianças são capazes de ler, mais são capazes de expressar aquilo que sentem, mais são capazes de verbalizar em função das coisas que intuem. E, portanto, um instrumento que aparentemente parece tão escolar é muitíssimo mais vasto e abre-lhes horizontes que os ajuda a ser seguramente mais saudáveis.

Um pai com uma escolaridade menor que tente compensar isto, é muito difícil, é uma desvantagem que já percebemos que é difícil de reverter. E isto significa que o elevador social que é a escola está a ficar engasgado logo desde o início.

Muito constipado, Judite, porque o pai é um protagonista muito importante nas aprendizagens, mas a mãe consegue ser ainda mais por uma razão simples, porque as mães chamam a si, com a complacência dos pais, a relação com a escola. E, portanto, há uma correlação claramente mais positiva entre a escolaridade da mãe e a forma como ela lida, nomeadamente com os livros e com a leitura, e a relação que as crianças acabam por ter com o português à medida que vão aprendendo. E nessas circunstâncias, é como disse, nós falamos muito do elevador social e esquecemos que há muitas crianças que não têm a educação pré-escolar que deviam ter e não têm os recursos dentro de casa que fariam com que elas estivessem em pé de igualdade umas com as outras. E, portanto, elas começam já numa atmosfera de desigualdade, com tudo o que isso pode trazer de prejudicial à sua relação com a escola.

A escola aqui tem uma missão especialmente difícil, que é receber crianças com pontos de partida muito diferentes.

É o desafio de todos os professores.

Todos os dias.

Até porque ensinar as crianças e tentar pôr uma paridade possível nesta diversidade fantástica que é uma turma de meninos que estão a aprender, não é só uma questão de técnica, é de paixão e, sobretudo, uma arte, sem dúvida absolutamente nenhuma. E é aí que eu às vezes tenho medo que nós estejamos perigosamente de cronômetro a tentar perceber quantas palavras é que eles são capazes de dizer no minuto ou de ler, nomeadamente. E às vezes não perdemos tanto tempo a perceber o trabalho invisível que cada professor, nomeadamente no primeiro ano de escolaridade, acaba por ter, porque se tiver um trabalho árduo, mas que resgate estas crianças, nomeadamente para a leitura, nós estamos a fazer, aí sim, com que os professores, mais do que a escola, sejam quem mais democratiza o mundo e mais põe crianças muito diferentes, saudavelmente diferentes, a terem portas de entrada, elas mesmas distintas em relação ao conhecimento, mas a tentar uniformizá-los num corpo de conhecimentos que no final acabem por ser verdadeiramente fantasiosos para eles.

Tarefa bem difícil, Eduardo.

Muito difícil.

Hoje ficamos por aqui. Amanhã voltamos com mais um tema. Um grande abraço. Obrigada e até amanhã.

Outros para si e até amanhã, Zita.

Esta transcrição foi gerada automaticamente por Inteligência Artificial e pode conter erros ou imprecisões.

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Crianças com apetite “emocional” correm risco de ter pior saúde

Crianças com uma ingestão alimentar dita “emocional”, por comerem em resposta a emoções, correm risco de ter problemas de saúde, apresentando níveis elevados de triglicerídeos (gorduras) no sangue, pressão arterial elevada, resistência à insulina e perímetro da cintura mais elevado no início da adolescência. A conclusão é de um estudo liderado por Alexandra Costa, doutorada em Saúde Pública pela Faculdade de Medicina da Universidade do Porto (FMUP)

O objetivo do trabalho foi analisar o impacto de fatores ambientais e hábitos familiares nas “trajetórias” dos comportamentos alimentares de crianças e adolescentes, entre os sete e os 13 anos de idade, relacionando-os com fatores como as condições socioeconómicas, hábitos das mães na gravidez e índices de massa corporal (IMC).

“Demonstrámos que os determinantes do ambiente alimentar estão relacionados com o apetite e têm impacto na saúde cardiometabólica”, explica Alexandra Costa..

De acordo com a investigadora e principal autora deste trabalho, “aos 13 anos, já existe uma grande diferença nos indicadores cardiometabólicos das crianças, de acordo com os seus comportamentos alimentares. O grupo com o apetite mais ávido tem piores marcadores, comparativamente com outros grupos”.

Embora não se possa falar ainda em doença metabólica, Alexandra Costa salienta que as crianças com apetite “descontrolado” tendem a apresentar um risco mais elevado de virem a ter problemas como obesidade e diabetes na idade adulta.

Menos quantidade e mais qualidade

O estudo identificou dois tipos de comportamentos extremos perante a comida: apetite ávido e pouco apetite. O apetite ávido, mais voraz, que envolve uma maior ingestão de alimentos, associa-se a fatores socioeconómicos desfavoráveis, mães mais novas e com mais peso. Além disso, este perfil tende a estar mais presente em casos de insegurança alimentar e de experiências adversas na infância. Estas crianças comem mais de todo o tipo de alimentos (incluindo os mais saudáveis).

“Muitos pais pensam que, se os filhos têm muita fome e comem muito, é bom sinal e desconhecem as consequências para a saúde, que vão além do sobrepeso e da obesidade”, nota.

As crianças com pouco apetite, pelo contrário, têm baixa resposta emocional à comida, uma melhor regulação do apetite e mais seletividade alimentar, mas também padrões alimentares mais saudáveis, caracterizando-se por fatores socioeconómicos mais favoráveis, designadamente mães com mais escolaridade e mais magras.

Nesta investigação, foram utilizados dados de diferentes coortes. Entre os três meses e os 12 meses de idade, foi usada a coorte BITWIN, com cerca de 300 participantes. Nas restantes idades, recorreu-se essencialmente a uma coorte longitudinal (Geração XXI).

A autora sublinha que a responsabilidade não é apenas dos pais e famílias, sendo necessário envolver, desde logo, as escolas e o marketing alimentar. “Os determinantes socioeconómicos e ambientais só podem ser mudados com políticas globais. Devemos sensibilizar os pais e famílias para a regulação das quantidades dos alimentos e, no extremo oposto, para a necessidade de oferecer várias vezes uma diversidade de alimentos saudáveis”, remata Alexandra Costa.

Fonte: Canal Alentejano por indicação de Livresco

A Geração Z está a perder uma habilidade milenar: 40% já não domina a escrita manual, e o debate sobre a sua importância está a dividir as gerações

A avó tira da carteira uma carta amarrotada, escrita a tinta azul, com letra arredondada e cuidada. Ele lê, sorri - e depois confessa em voz baixa: “A sério, eu nem sequer consigo escrever assim. Só consigo fazer letra de imprensa… e, sinceramente, prefiro escrever no teclado.”

Houve ali um micro-instante entre os dois: um pouco de orgulho no que é antigo, um pouco de embaraço perante o que é novo. E, no meio, esse fosso invisível: a escrita à mão como fronteira entre gerações.

Fala-se imenso de IA, smartphones e TikTok. Quase ninguém discute que, neste momento, estamos a deixar desaparecer uma técnica cultural com 5 500 anos: escrever à mão. Não como nostalgia - mas como a capacidade de passar ideias directamente da cabeça para o papel. Sem bateria. Sem actualizações.

E, de repente, muita gente percebe: isto não é só romantismo - é identidade.

40% sem escrita à mão fluida - uma mudança silenciosa de era na Geração Z

Quem entra hoje numa sala de aula vê, antes de mais, ecrãs. Tablets onde antes havia cadernos, teclas onde antes havia rabiscos. Segundo vários inquéritos na Alemanha e na Europa, cerca de 40% dos jovens da Geração Z dizem já não ter uma letra fluida e bem legível. Sabem formar letras, claro - mas fazem-no de forma lenta, rígida, aos solavancos.

A diferença torna-se evidente quando é preciso acelerar. Um texto mais comprido? Apontamentos durante a aula? Muitos estendem a mão quase por reflexo para o telemóvel. A caneta passa a parecer um objecto de outra vida. E enquanto pais e avós ainda contam, orgulhosos, histórias de caneta-tinteiro, um adolescente de 16 anos pensa: “Para quê fazer isto por vontade própria, se o meu telemóvel guarda tudo?”

Os números ganham rosto quando se olha para casos concretos. Há professores que descrevem alunos do secundário com trabalhos manuscritos quase impossíveis de decifrar. E há jovens em cursos profissionais que, no local de trabalho, demoram dez minutos a preencher um formulário porque precisam de ponderar letra a letra.

Uma docente de uma escola profissional relata o desespero de um aluno em plena aula: “Não podemos fazer isto no computador? A minha mão dói quando escrevo mais do que uma página.” Não é uma excepção. De acordo com um inquérito da associação alemã de terapeutas ocupacionais, muitas crianças queixam-se hoje de dores ao escrever - não por doença, mas porque praticam muito pouco.

Ao mesmo tempo, milhões de pessoas no Instagram celebram cadernos de notas impecavelmente desenhados e diários tipo bullet journal. Livros de caligrafia vendem muito bem. O fosso aumenta: de um lado, nativos digitais sem rotina de escrita à mão; do outro, um regresso romantizado ao “escrever como antigamente” - quase sempre por adultos que ainda passaram a escolaridade a usar tinteiro.

Porque é que precisamente esta competência está tão ameaçada? A explicação mais fria é simples: escrever à mão é mais lento. No digital, tudo é mais rápido, cómodo e eficiente. As escolas sentem pressão para preparar as crianças, desde cedo, para o mundo digital. E muitos pais querem que os filhos estejam “prontos para o futuro”. Neste cenário, ter boa letra parece um extra simpático - não uma necessidade.

Ainda assim, as consequências vão além do que se percebe à primeira vista. A escrita à mão não é apenas uma destreza motora. Vários estudos indicam que, ao escrever no papel, são activadas áreas do cérebro diferentes das usadas ao teclar. A informação tende a ser processada com mais profundidade e a fixar-se melhor. Quem toma notas à mão resume automaticamente em vez de copiar - é treino cognitivo, não um passatempo retro.

E há, além disso, a carga emocional. Cartas, diários, bilhetes de amor - tudo isto se associa a afectos. Quando a Geração Z diz “não preciso disso”, as gerações mais velhas muitas vezes ouvem outra coisa: “o vosso mundo e os vossos valores não me interessam.” É aí que o conflito começa.

Chamar à Geração Z “a geração que recusa escrever” é uma simplificação cómoda. A pergunta mais útil é outra: como é que os jovens podem construir uma relação própria e actual com a escrita à mão - sem cair no discurso de “antigamente é que era bom”?

Um caminho possível é não vender a escrita à mão como moral, mas como ferramenta. Um pouco como o exercício físico: não é um dogma, é um recurso que se usa conforme a situação. E os jovens tendem a ser profundamente pragmáticos. Se sentirem, na prática, que apontamentos manuscritos ajudam a ter melhores resultados em testes e exames, a motivação cresce por si.

Aqui entra um método simples: a “escrita híbrida”. Ou seja, combinar o digital e o analógico. Por exemplo: abrir os diapositivos da aula no tablet, mas registar as ideias-chave à mão num bloco pequeno. Ou escrever listas de tarefas deliberadamente no papel, enquanto os textos longos ficam para o teclado. Muitos notam depressa que a memória funciona de outra forma quando a mão participa.

Se o objectivo for “reativar” a letra, não é preciso encher todos os dias três páginas de diário com caneta-tinteiro. Sejamos honestos: ninguém mantém isso de forma consistente no ritmo de vida actual. O que costuma resultar são mini-rotinas de cinco minutos: um postal por semana. Três frases à noite: “O que correu bem hoje?”

O que muita gente não percebe é que isto não tem nada a ver com letra perfeita, como nos cadernos da primária. Basta que seja legível para ti e para os outros e que saia com alguma fluidez. As curvas perfeitas são agradáveis, mas não são o critério. A fasquia da “letra bonita” bloqueia mais adolescentes do que os ajuda.

Erro típico número um: adultos que comparam, sem parar, a própria escola com a da Geração Z. “Nós no nosso tempo tínhamos de…” é uma frase que mata qualquer conversa em segundos. A mensagem implícita é: antes era o correcto, hoje é o errado. E os jovens desligam antes de chegarem ao que interessa.

Erro número dois: apresentar a escrita à mão apenas como ritual nostálgico. Quando um pai ou um professor diz “escreve uma carta, é tão romântico”, para muitos jovens isso é tão entusiasmante como “vamos ver diapositivos”. Emoção, sim - mas ligada à vida deles: apontamentos para exames do secundário, esboços para uma ideia de negócio, letras de músicas, journaling para gerir stress.

Erro número três: criar pressão. Dizer “a tua letra é um desastre” pode ser franco, mas raramente melhora alguma coisa. É mais eficaz dividir em passos pequenos e concretos: experimentar outra caneta, mudar o caderno, reduzir o tempo de escrita por sessão. Escrever é esforço físico. Se a mão começa a ficar tensa ao fim de duas páginas, o problema nem sempre é “preguiça” - muitas vezes é falta de treino e postura pouco ergonómica.

“Não estamos apenas a perder a escrita à mão. Estamos a perder uma forma de pensar por nós próprios ao nosso ritmo”, diz o neuropsicólogo e investigador de escrita manual Christian Marquardt. “A questão não é: teclar ou escrever. A questão é: em que momentos precisamos de que ritmo para pensar?”

Para isto funcionar entre gerações, é preciso uma conversa justa - e menos moralista. Os mais velhos podem explicar o que cartas, apontamentos e listas manuscritas significaram para eles, sem vender isso como o único modo “certo” de viver. E os mais novos devem poder dizer com honestidade quando a escrita à mão lhes pesa - e quando, afinal, pode tornar-se uma arma secreta.

• Aceita que o mundo é digital - e encara a escrita à mão como complemento, não como rival.
• Usa a escrita à mão de forma intencional onde ela te ajuda cognitivamente: estudar, planear, pensar.
• Conversa com pessoas de outras gerações sobre as experiências de escrita delas e as tuas.
• Testa canetas e formatos diferentes até a escrita começar a parecer relativamente fácil.
• Dispensa a perfeição - a legibilidade vale mais do que a estética de Instagram.

No fundo, não se trata apenas de tinta no papel. Trata-se de ritmo. De atenção. De como, numa vida barulhenta e rápida, voltamos a encontrar os nossos próprios pensamentos.

Talvez a Geração Z seja a primeira a redescobrir a escrita à mão de forma consciente - não por obrigação, mas por escolha. Não todos os dias, nem durante horas. Mas em momentos específicos, com intenção, quase como um botão mental de câmara lenta.

E talvez essa seja a verdadeira oportunidade: uma técnica cultural antiga não ser repetida no piloto automático, mas renegociada. Entre o ecrã táctil e o bloco de apontamentos. Entre a carta da avó e a mensagem de voz. Entre o “antes é que era bom” e o “hoje não dá sem Wi‑Fi”.

A questão deixa de ser “a Geração Z ainda sabe escrever à mão?”. A pergunta mais interessante é: o que pode nascer desta competência quando ela deixa de ser obrigação e passa a ser uma decisão consciente?

Perguntas frequentes (FAQ)

Pergunta 1: É assim tão grave se a Geração Z quase já não escrever à mão?

“Grave” é uma palavra forte. O mundo não vai acabar porque os jovens preferem teclar. Mas perdem-se alguns efeitos cognitivos e emocionais quando a escrita à mão desaparece por completo. O mais interessante é quando se combina uma coisa com a outra.

Pergunta 2: As crianças ainda aprendem letra cursiva na escola?

Depende muito da região e de cada escola. Algumas optam por uma forma simplificada de letra base, outras reduzem o peso da cursiva tradicional. A tendência aponta claramente para menos treino de escrita à mão e mais competências digitais.

Pergunta 3: É verdade que apontamentos manuscritos ajudam a memorizar melhor?

Muitos estudos sugerem que sim. Ao escrever, a pessoa abranda, filtra mais e reformula com palavras próprias. Isso apoia a memória de longo prazo. Já as notas digitadas caem mais depressa no modo “copiar-colar”.

Pergunta 4: Como posso, enquanto mãe ou pai, apoiar o meu filho sem parecer antiquado?

Mostra no dia-a-dia para que usas tu a escrita à mão: listas de compras, esboços de ideias, notas para projectos. Convida o teu filho a experimentar, sem impor. Pequenas ocasiões com sentido funcionam melhor do que grandes sermões.

Pergunta 5: Em adulto, ainda vale a pena “salvar” a minha letra?

Vale, sobretudo se sentes que, ao teclar, entras muitas vezes em piloto automático. Bastam poucos minutos por dia - journaling ou listas de ideias, por exemplo - para abrandar e clarificar o pensamento. Não se trata de letra bonita, mas de clareza mental.

Fonte: Paroquia do Amial por indicação de Livresco

Como construir uma escola plural onde todos aprendem juntos?

A Fundação Aga Khan Portugal está a dar a conhecer projetos transformadores que foram desenvolvidos em 15 agrupamentos de escolas, representando mais de 90 escolas dos distritos de Lisboa, Porto, Leiria e Santarém, no âmbito do Programa “Escolas 2030”, que a Fundação desenvolve em Portugal desde 2021.

Em declarações à Renascença, Filipe Martins, gestor de Educação da Fundação Aga Khan, explica que “este programa tem como objetivo apoiar as escolas e os professores, em particular, a desenvolverem iniciativas de base local para responder aos desafios educativos que enfrentam”.

Numa altura em que os alunos imigrantes já são em número significativo — quase um em cada seis alunos em Portugal é estrangeiro —, a Fundação lançou o desafio às escolas participantes para desenvolverem projetos de “cariz inovador, criativo e de investigação”, diz Filipe Martins, que explica que os professores foram convidados, ao longo do último ano letivo, a “compreender o problema de forma empática, a partir do ponto de vista dos alunos”, para depois “tentarem resgatar a perspetiva dos alunos sobre o problema”, que estava relacionado com a diversidade e o pluralismo nas escolas.

Nesta quinta-feira, no Centro Ismaili, em Lisboa, decorre o Showcase Nacional Escolas 2030, que pretende ser um palco dos projetos inovadores criados por mais de mil professores e que tiveram impacto em mais de 19 mil alunos do pré-escolar e do ensino básico.

É também uma forma de amplificar os resultados do programa e inspirar políticas públicas.

O evento de Showcase Nacional está a dar a conhecer projetos como:

• Geras. Aprendizagens ao Ar Livre (AE Algueirão) - Iniciado em 2022, o projeto promove aprendizagens ao ar livre que valorizam diferentes formas de participação, relação com a natureza e pertença à escola, tendo também contribuído para integrar o pluralismo na revisão do regulamento interno do Agrupamento.
• L3i. Laboratório de Inovação, Inclusão e Interculturalidade (AE Marinha Grande Poente) - O agrupamento criou uma equipa com tempos letivos dedicados ao desenvolvimento de uma caixa de materiais que apoia professores na promoção da inclusão, da interculturalidade e do pensamento crítico, reforçando uma abordagem ao ensino mais atenta à diversidade dos alunos.
• ELO. Espaço(s), Laço(s), Oportunidade(s) (AE Piscinas Olivais, Lisboa) - Desde 2024, o projeto aposta na criação de espaços lúdicos nos recreios, com jogos interculturais e dinâmicas de mentoria, promovendo o conhecimento mútuo entre alunos e uma vivência mais plural na comunidade escolar.

Fonte: RR por indicação de Livrsco

Deficiência visual em contexto escolar. Desafios para uma educação verdadeiramente inclusiva

A temática da deficiência visual em educação coloca, de forma particularmente nítida, o desafio de transformar o princípio da igualdade formal em igualdade efetiva de oportunidades. Embora os sistemas educativos contemporâneos assumam, no plano normativo, o direito de todas as crianças a uma educação inclusiva, a realidade mostra que esse direito continua dependente da remoção de barreiras físicas, comunicacionais, pedagógicas e organizacionais.

No caso dos alunos cegos ou com baixa visão, a igualdade não se alcança com soluções uniformes, mas com respostas ajustadas às necessidades individuais.

Do ponto de vista educativo, a deficiência visual não deve ser interpretada como um obstáculo intransponível à aprendizagem, antes como uma condição que exige mediação especializada, acessibilidade e um desenho pedagógico inclusivo. A investigação e a prática institucional têm mostrado que o sucesso escolar destes alunos depende, em grande medida, da disponibilidade de materiais em formatos acessíveis, do uso de tecnologias de apoio e da preparação dos docentes para a diferenciação pedagógica. Sem estas condições, o aluno não fica apenas “menos apoiado”, fica, muitas vezes, objetivamente excluído de partes do currículo, da participação na aula e da vida escolar.

Em Portugal, o Decreto-Lei n.º 54/2018 reforçou uma visão de educação inclusiva assente no aumento da participação e da aprendizagem de todos os alunos, prevendo estruturas, como equipas multidisciplinares e centros de apoio à aprendizagem. No entanto, a existência de um quadro legal robusto não elimina, por si só, as fragilidades da implementação. Persistem dificuldades na resposta atempada, na produção de recursos acessíveis e na articulação entre escolas, famílias e técnicos especializados, o que compromete a concretização plena do direito à educação. A existência de escolas de referência para alunos cegos e com baixa visão representa um avanço importante, mas a sua eficácia depende de recursos humanos qualificados e de uma rede funcional e bem articulada.

É, por isso, crucial que a verdadeira igualdade de oportunidades para alunos com deficiência visual exija mais do que integração administrativa. Exige uma escola que compreenda a diversidade como norma, e não como exceção; uma escola que adapte o currículo, os materiais e as práticas, sem reduzir expectativas, mas também sem ignorar as diferenças reais entre os alunos. Só assim se pode afirmar que a inclusão não é um ideal retórico, mas uma experiência educativa concreta, numa perspetiva que a assuma como equitativa e digna.

Sandrina Esteves

Fonte: Sapo por indicação de Livresco