Tecnologias educativas e literacia: o que não sabemos

A utilização de tecnologias na educação tem vindo a crescer exponencialmente nos últimos anos. A utilização de dispositivos digitais, com e sem inteligência artificial integrada, tornou-se uma constante na maioria das salas de aula e em casa, para alunos em todos os níveis de ensino. Por um lado, o uso de tecnologias educativas pode, no caso dos professores, facilitar o trabalho e, no dos alunos, aumentar a motivação, o envolvimento e o interesse; pode igualmente ajudar na implementação de técnicas de aprendizagem eficazes. Por outro lado, há tecnologias, aplicações e vídeos que podem prejudicar a aprendizagem e até o desenvolvimento dos alunos. Isso verifica-se sobretudo se não incluírem dificuldades desejáveis, se incorporarem demasiados detalhes sedutores que desviam a atenção do que é relevante e se levarem à execução simultânea de múltiplas tarefas ou contribuírem mesmo para uma ilusão de aprendizagem. Dada esta multiplicidade de possíveis efeitos, é importante tentar perceber como os diferentes usos das tecnologias digitais influenciam a aprendizagem de diferentes habilidades e conteúdos, e em diferentes níveis de escolaridade.

A literacia é uma das áreas nas quais as tecnologias educativas têm proliferado. Dada a importância da literacia como base para aprendizagens futuras, é fundamental compreender o impacto do uso destas tecnologias na aquisição e desenvolvimento da literacia no ensino básico. Os investigadores Rebecca D. Silverman, Kristin Keane e Elena Darling-Hammond, da Universidade de Stanford, e Saurabh Khanna, da Universidade de Amesterdão, examinaram os efeitos de intervenções com tecnologias educativas nos resultados de aprendizagem da leitura e escrita no ensino básico (em crianças dos 5 aos 11 anos). No estudo, publicado na revista científica Review of Educational Research, os investigadores reportaram os resultados de uma revisão sistemática da literatura e meta-análise de 119 estudos publicados entre 2010 e 2023. Os estudos incluídos avaliaram intervenções nas quais os alunos usavam tecnologias educativas tais como intervenções com e-books, jogos online, programas informáticos ou vídeos acedidos através de um computador, telemóvel, tablet, quadro interativo ou outro dispositivo eletrónico. Todas as intervenções incluídas centravam-se no desenvolvimento da literacia e não em habilidades cognitivas gerais (por exemplo, capacidade da memória de trabalho), tinham múltiplas sessões que podiam ser aplicadas em sala de aula, e o seu efeito era medido através de resultados quantitativos de literacia pré-intervenção e pós-intervenção e comparado com os resultados de um grupo que não tinha sido exposto à intervenção.

Os resultados apontam para um benefício geral das intervenções com uso de tecnologias na proficiência na escrita, descodificação (i. e., a aplicação do conhecimento da relação entre letras e sons, ou a correspondência entre grafemas e fonemas, para pronunciar corretamente palavras escritas), compreensão da linguagem e compreensão da leitura. Porém, em testes padronizados e medidas aferidas, os benefícios são mais reduzidos, sobretudo na compreensão da linguagem e da leitura, ou mesmo não significativos, na proficiência da escrita. Os investigadores verificaram também que, apesar de o uso de tecnologias educativas parecer beneficiar os resultados de literacia em alunos do ensino básico, estes efeitos são heterogéneos e dependem bastante do resultado medido, da forma como é medido, da intervenção/tecnologia e das características dos alunos. As intervenções mais longas beneficiaram mais a descodificação do que intervenções mais curtas. Além disso, os estudos que incluíram mais alunos com estatuto socioeconómico mais baixo reportaram maior benefício das intervenções em descodificação. No caso da compreensão da linguagem, as intervenções mais longas também estavam associadas a mais benefícios, e as intervenções com e-books corresponderam a efeitos mais elevados do que intervenções com ensino assistido por computador.

Esta meta-análise acaba por não nos dizer muito sobre os efeitos do uso de tecnologias educativas na aquisição e desenvolvimento de literacia. Ainda assim, alerta-nos para o facto de os resultados serem heterogéneos e ser necessária mais investigação de maneira a poder-se afirmar que estas tecnologias aumentam a aprendizagem e não têm efeitos negativos. Por exemplo, a maioria dos estudos focou-se na descodificação, enquanto poucos estudos se centraram nos efeitos do uso de tecnologias educativas na compreensão da linguagem e da leitura ou proficiência da escrita. Devemos notar esta omissão porque, apesar de a capacidade de descodificação predizer a compreensão de leitura, a compreensão de linguagem torna-se mais importante conforme os alunos avançam no seu percurso escolar. Além disso, a maioria dos estudos não incluiu avaliações no seguimento da intervenção. Por isso, não podemos avaliar a durabilidade de quaisquer efeitos positivos que estas intervenções possam ter ou o seu potencial para efeitos negativos a longo prazo.

Em resumo, não é claro o efeito de intervenções que usam tecnologias educativas na aquisição e desenvolvimento de literacia. É necessária mais investigação para perceber as condições nas quais estas intervenções podem ser benéficas, e que tecnologia pode ser mais ou menos benéfica. Assim, quando se adotam tecnologias educativas que supostamente beneficiam a literacia, deve tentar avaliar-se cada tecnologia para perceber até que ponto está alinhada com princípios de aprendizagem já estabelecidos (por exemplo, se incentiva ou não o aluno a recuperar informação da memória diversas vezes), se não contém demasiadas distrações que são irrelevantes para as tarefas que treinam e se fomenta o interesse do aluno sem causar ilusões de aprendizagem.

Ludmila Nunes

Fonte: Iniciativa Educação

Pode uma escola inclusiva dizer “não”?

Há uma pergunta com a qual me debato frequentemente enquanto educador: uma escola verdadeiramente inclusiva deve aceitar todos os alunos que desejam fazer parte da sua comunidade?

Gostaria que a resposta fosse simples. Mas a experiência ensinou-me que a inclusão não se mede apenas pela abertura das portas. Mede-se também pela capacidade de garantir que, depois de entrar, cada aluno encontra as condições de que necessita para aprender, crescer e sentir que pertence.

Admitir uma criança é assumir um compromisso. Não significa apenas encontrar-lhe um lugar numa sala de aula. Significa assegurar que existem professores preparados, recursos adequados e capacidade para responder às suas necessidades académicas, sociais e emocionais.

E essas necessidades são cada vez mais diversas. Os perfis dos alunos estão a mudar e, numa mesma sala, encontramos diferentes ritmos de aprendizagem, níveis de autonomia, formas de comunicar, necessidades de autorregulação e maneiras de participar. Esta diversidade exige que os professores alarguem continuamente o seu leque de ferramentas e estratégias, porque aquilo que funciona com um aluno ou com uma turma pode não funcionar com outro aluno ou outra turma.

Acredito que não são os alunos que devem adaptar-se a um único modelo de ensino. São as escolas que devem continuar a alargar a sua capacidade de resposta.

Para isso, os professores precisam de formação, tempo para refletir, apoio especializado e estratégias diversificadas. Mas precisam também de condições que lhes permitam acompanhar cada aluno com a atenção e a qualidade que merece. A inclusão só funciona verdadeiramente quando existe esse equilíbrio.

Costumo pensar nesta responsabilidade através de uma imagem simples. Para cada família, o seu filho é a sua estrela e, naturalmente, merece toda a atenção. Para uma escola, porém, uma sala de aula está cheia de estrelas e todas merecem o mesmo cuidado e a mesma oportunidade de crescer. Ser inclusivo significa conseguir olhar para cada uma individualmente, sem perder de vista as necessidades da comunidade educativa como um todo.

É aqui que surge o dilema. Por vezes, dizer “sim” parece ser a decisão mais inclusiva. No entanto, um “sim” que coloque em causa a qualidade do acompanhamento de uma criança, ou o equilíbrio necessário para acompanhar todos os alunos, pode acabar por não servir verdadeiramente ninguém.

Algumas das conversas mais difíceis que tenho são precisamente aquelas em que reconhecemos que, naquele momento ou naquele contexto específico, não conseguimos garantir a uma criança o acompanhamento que consideramos necessário. Nunca são decisões fáceis. Devem ser individuais, transparentes e conduzidas com respeito. Mas acredito que admitir um aluno sabendo que não conseguiremos proporcionar-lhe a experiência educativa que merece seria ainda mais injusto.

Isto não significa que as escolas devam deixar de evoluir ou de aumentar a sua capacidade de resposta. Pelo contrário. Obriga-nos a investir continuamente nas equipas, na formação e no acompanhamento emocional. Obriga-nos também a questionar as nossas práticas e a reconhecer que aquilo que funcionava há alguns anos poderá já não responder às necessidades dos alunos de hoje.

Uma escola inclusiva deve querer abrir portas. Mas deve também ter a coragem de perguntar: conseguimos realmente proporcionar a esta criança as condições de que precisa para prosperar, mantendo a qualidade do acompanhamento que queremos garantir a todos os nossos alunos?

Na minha opinião, a inclusão começa precisamente aí: não na vontade de dizer sempre “sim”, mas na responsabilidade de garantir que cada “sim” pode ser verdadeiramente cumprido.

Jonathan Chambers

Fonte: ECO por indicação de Livresco

Diz-me como falas e dir-te-ei como escreves: O papel da linguagem oral precoce na aprendizagem inicial de escrita

Introdução

A capacidade de produzir texto escrito correcto e fluente é essencial para o sucesso escolar (Rohloff et al., 2023). No entanto, adquirir uma escrita fluente e precisa leva tempo e exige o domínio de um conjunto complexo de competências (Mercugliano et al., 2024).

A linguagem oral fornece uma base de ideias e argumentos que apoiam as crianças na produção de textos escritos. Nos primeiros anos de vida, a linguagem oral evolui de um sistema mais global para componentes diferenciados, como linguagem básica (vocabulário e gramática) e competências narrativas (discurso) (Martin & Dockrell, 2024). Níveis mais elevados de linguagem oral têm sido associados a melhor proficiência na escrita, enquanto níveis mais baixos podem limitar a produção de texto escrito (Wagner et al., 2011).

Linguagem oral e escrita inicial

A linguagem oral é essencial no desenvolvimento da escrita, pois sustenta a criação de ideias e a sua transformação em texto através do vocabulário e da gramática. Em conjunto com as habilidades de transcrição (e.g., ortografia e escrita manual), influencia a qualidade e produtividade da escrita, especialmente nas fases iniciais. No início da aprendizagem, estas habilidades disputam os recursos cognitivos disponíveis, dificultando a escrita até que a transcrição se torne automática (Limpo & Alves, 2013). Em línguas com ortografia opaca, como o inglês, a escrita é mais difícil devido à menor correspondência entre sons e letras, tornando as competências de transcrição particularmente importantes nas fases iniciais da aprendizagem da escrita. Em ortografias mais transparentes (ou semitransparentes, como o português), as dificuldades ortográficas tendem a ser menores, permitindo que competências de linguagem oral, como o vocabulário e a gramática, contribuam mais significativamente para a qualidade da escrita.

Estudos longitudinais mostraram que competências precoces de linguagem oral, como o vocabulário e a gramática, estão associadas à qualidade da escrita em fases posteriores do desenvolvimento (Kent et al., 2014; Kim et al., 2015; Kim, 2024). Além disso, a produção oral (linguagem expressiva) é mais importante para a escrita do que a compreensão oral, por estar mais próxima das exigências da composição escrita. Em contraste, a fluência da escrita manual inicial não apresentou uma associação significativa com a qualidade da escrita nos anos posteriores (Kent et al., 2014; Kim et al., 2015).

De um modo geral, os resultados indicam que a linguagem oral, e em específico o domínio de vocabulário e gramática, constitui um preditor da capacidade ortográfica posterior, sugerindo uma estreita relação entre a linguagem oral precoce e a aprendizagem inicial da escrita.

Dimensionalidade da escrita inicial

A influência da linguagem oral na escrita depende tanto dos seus componentes (vocabulário, gramática, competências narrativas) como da forma como a escrita é avaliada. A escrita é uma habilidade multidimensional, envolvendo diferentes componentes, como produtividade e qualidade (MacKenzie et al., 2015). Nos primeiros anos escolares, há grande variação na quantidade de texto produzido pelas crianças, o que dificulta a sua avaliação. Para analisar a escrita, utilizam-se várias medidas: a produtividade é avaliada pelo número de palavras, ideias e precisão gramatical; enquanto a qualidade é analisada através de avaliações holísticas (que atribuem uma classificação global ao texto) e analíticas (que avaliam separadamente diferentes componentes da escrita, como vocabulário, gramática e pontuação). Esta diversidade de métodos mostra a necessidade de escolher instrumentos de avaliação de forma cuidadosa e adequada ao nível de aprendizagem.

Estudo de Sumner e colaboradores (2026)

O estudo procura aprofundar a investigação das diferentes dimensões da escrita inicial e de que modo as habilidades de transcrição (ortografia e escrita manual) e de geração de texto (vocabulário, gramática e narrativa oral) influenciam a produtividade e qualidade da escrita ao longo do tempo.

Questões de investigação

1. Quais são as dimensões das composições narrativas na fase inicial de aprendizagem da escrita?
2. Quais são as relações entre linguagem oral, leitura, habilidades de transcrição (ortografia e fluência da escrita manual) e produção escrita narrativa?
3. Quais são as associações simultâneas e longitudinais entre linguagem oral e qualidade da escrita narrativa inicial?

Amostra

Os participantes faziam parte de um estudo mais amplo que analisava competências de linguagem oral à entrada na escola.

A amostra inicial (Momento 1 — à entrada da escola) incluiu 250 crianças monolingues falantes de inglês, provenientes de nove escolas primárias públicas em Londres, sem necessidades educativas específicas.

Na fase de seguimento (Momento 2), realizada cerca de 16 a 20 meses depois, participaram 157 crianças de seis escolas, das 9 iniciais, devido a limitações causadas pela covid 19.

A amostra apresentava diversidade socioeconómica moderada, com algumas crianças a receber apoio escolar, embora a maioria dos pais tivesse ensino superior e rendimentos acima da média.

Medidas

Resultados

• Quais são as dimensões das composições narrativas na fase inicial de aprendizagem da escrita?

As composições narrativas das crianças nas fases iniciais da aprendizagem organizaram-se em três dimensões principais: produtividade, ortografia e qualidade. Produtividade refere-se à quantidade de texto produzido, incluindo o número de palavras e ideias criadas. Ortografia diz respeito à precisão na escrita das palavras. Qualidade envolve aspectos mais complexos da escrita, como a organização do texto, a estrutura das frases e a diversidade do vocabulário utilizado. Estas três dimensões explicaram grande parte da variabilidade nas produções escritas das crianças, evidenciando que, mesmo numa fase inicial, a escrita já apresenta uma estrutura multidimensional bem definida

• Quais as relações entre linguagem oral, leitura, habilidades de transcrição (ortografia e fluência da escrita manual) e produção escrita narrativa?

Os resultados mostraram que diferentes habilidades contribuem de forma distinta para a escrita narrativa. A produtividade da escrita está associada simultaneamente a compreensão da leitura, ortografia, fluência da escrita manual e habilidades de narrativa oral expressiva, sugerindo que a capacidade de produzir texto depende de múltiplos processos linguísticos e motores. Por outro lado, a ortografia está essencialmente relacionada com a própria capacidade ortográfica e com a fluência da escrita manual, indicando que esta dimensão tem um impacto mais específico. Já a qualidade da escrita apresenta relações com um conjunto mais amplo de competências, particularmente com a linguagem oral e a leitura, reflectindo a importância de processos linguísticos mais complexos na construção de textos coerentes e bem estruturados.

• Quais são as associações simultâneas e longitudinais entre linguagem oral e qualidade da escrita narrativa inicial?

No que diz respeito às associações entre linguagem oral e qualidade da escrita, verifica-se que a linguagem oral precoce, nomeadamente o vocabulário e a gramática, avaliados num momento inicial, está associada à qualidade da escrita em fases posteriores. A linguagem oral inicial relacionou-se com competências posteriores de ortografia, leitura, vocabulário e narrativa oral, evidenciando a interligação entre estas competências no desenvolvimento da escrita. Além disso, foi identificado um efeito indirecto através da compreensão da leitura, indicando que a linguagem oral contribui para a compreensão da leitura, que por sua vez influencia a qualidade da escrita, sugerindo que a leitura desempenha um papel importante nas fases iniciais de aprendizagem da escrita. Por outro lado, as competências de transcrição, incluindo a ortografia e a fluência da escrita manual, desempenharam um papel importante na produtividade e na precisão ortográfica.

Em conjunto, os resultados sugerem que, nas fases iniciais da aprendizagem, a linguagem oral inicial, a compreensão da leitura e a ortografia explicam a qualidade e produtividade da escrita. Estes dados reforçam a importância de abordar a escrita como um processo integrado, que envolve competências de linguagem oral, leitura, ortografia e produção textual. Estes dados evidenciam ainda a relevância de promover o desenvolvimento da linguagem oral como forma de favorecer a aquisição da escrita nos primeiros anos de escolaridade.

Implicações

• A identificação das dimensões da escrita inicial, nomeadamente ortografia, produtividade e qualidade, pode apoiar os professores na avaliação e promoção das competências de escrita nas fases iniciais de aprendizagem.
• Os dados reforçam a importância da linguagem oral precoce, da compreensão da leitura e das competências de transcrição na aquisição da escrita inicial, sugerindo a relevância de integrar o ensino da oralidade, leitura e ortografia para promover a qualidade da escrita.

Este texto é um resumo do artigo «Oral language and writing skills in the first years of formal education», disponível aqui.

Célia Oliveira e Marta Pereira

Fonte: Iniciativa Educação

Bullying nem sempre deixa marcas visíveis. Saiba reconhecer os sinais e o que fazer para proteger as vítimas

O bullying nem sempre se manifesta através de agressões físicas. Insultos repetidos, humilhações, ameaças, exclusão de grupos e mensagens ofensivas nas redes sociais podem provocar sofrimento psicológico e transformar a escola num lugar de medo. Esta terça-feira assinala-se o Dia Mundial do Combate ao Bullying, uma data que pretende alertar para as consequências desta forma de violência e para a importância de identificar os primeiros sinais.

Em Portugal, a Direção-Geral da Saúde (DGS) caracteriza o bullying como um padrão intencional e continuado de comportamentos agressivos, marcado por um desequilíbrio de poder entre a vítima e quem agride. Não se trata, por isso, de uma simples discussão entre colegas ou de um conflito pontual.

Como perceber se uma criança está a sofrer bullying?

Nem sempre as vítimas contam o que lhes está a acontecer. O receio de represálias, a vergonha ou a sensação de que ninguém poderá ajudar podem levar crianças e adolescentes a esconder situações de violência.

Entre os sinais que devem merecer atenção estão mudanças repentinas de comportamento, isolamento, tristeza persistente, alterações do sono, dores de cabeça ou de barriga frequentes e resistência em ir à escola.

A perda de interesse por atividades habituais, a diminuição do rendimento escolar ou o desaparecimento recorrente de objetos pessoais também podem justificar uma conversa mais atenta.

Estes comportamentos não significam necessariamente que exista bullying, mas podem indicar que algo não está bem e que a criança precisa de apoio.

A DGS recomenda que pais, cuidadores e professores estejam atentos aos primeiros sinais de mal-estar físico ou psicológico, promovendo relações baseadas na empatia, no respeito e na igualdade.

Cyberbullying: quando a perseguição continua fora da escola

As agressões podem prolongar-se para o ambiente digital, através de redes sociais, aplicações de mensagens, jogos online ou grupos privados.

O chamado cyberbullying pode envolver insultos, ameaças, divulgação de imagens sem consentimento, criação de perfis falsos ou exclusão deliberada de grupos digitais.

Ao contrário do que acontece numa situação limitada ao espaço escolar, a exposição online pode continuar depois das aulas e alcançar um público muito mais vasto.

A UNICEF Portugal sublinha que a proteção das crianças na internet depende também da confiança construída fora dos ecrãs. Mais do que vigiar permanentemente os telemóveis, importa criar condições para que os jovens se sintam seguros para pedir ajuda.

O que fazer perante uma situação de bullying?

O primeiro passo é ouvir a vítima sem desvalorizar o que aconteceu. Expressões como “são coisas de crianças” ou “tens de aprender a defender-te” podem aumentar o isolamento de quem já está a sofrer.

Os pais devem procurar perceber o que aconteceu, com que frequência e quem esteve envolvido, comunicando a situação à escola e acompanhando as medidas tomadas.

Quando as agressões ocorrem online, é aconselhável guardar mensagens, capturas de ecrã e outras provas, denunciar os conteúdos às plataformas e evitar responder com novas ameaças ou insultos.

Também as testemunhas têm um papel importante. Alertar um adulto de confiança, apoiar quem está a ser alvo de agressões e recusar participar em humilhações pode ajudar a interromper estas situações.

Onde pedir ajuda em Portugal?

A Associação Portuguesa de Apoio à Vítima (APAV) disponibiliza apoio gratuito e confidencial através da Linha de Apoio à Vítima, pelo número 116 006, nos dias úteis, entre as 8h00 e as 23h00.

Para situações de cyberbullying e outros problemas relacionados com a utilização da internet, está também disponível a Linha Internet Segura, através do número gratuito 800 219 090, no mesmo horário.

Em caso de perigo imediato, deve ser contactado o 112.

Assinalado anualmente a 20 de outubro, o Dia Mundial do Combate ao Bullying recorda que a prevenção não depende apenas das vítimas. Famílias, escolas, colegas e comunidades têm um papel fundamental na identificação da violência e na criação de ambientes onde crianças e jovens se sintam protegidos.

Fonte: Executive Digest por indicação de Livresco

Helena Serra: "[Crianças sobredotadas] Sentem que estão sempre a ouvir a mesma coisa”

Quais as maiores dificuldades que as crianças com altas capacidades enfrentam no seu percurso de aprendizagem?

Uma das dificuldades é o desencanto com o dia-a-dia escolar, pelo facto de estarem inseridas em grupos nos quais, a maioria das crianças, tem um desenvolvimento padrão. Estas crianças, em muitas habilidades, estão muito à frente do comum das crianças da sua faixa etária. O facto de estarem numa sala de aula a ouvir repetidamente as noções que o professor tem de ensinar à turma obriga-as a tempos de desocupação e de espera muito prolongados e isso torna-as infelizes. A escola está pensada para o nível comum das crianças. Não é isso que estas crianças querem saber. Elas querem conhecer coisas novas, precisam de novos desafios e novas aprendizagens.

E ao nível da integração no grupo?

Pode também haver um desfasamento de interesses. No recreio, provavelmente andam preocupadas com o anel do Saturno, com a lagartixa que viram no jardim ou outros aspectos ligados à ciência. Os jogos ou as conversas típicas das crianças comuns podem não lhes dizer muito. As suas brincadeiras não são as mesmas que interessam aos outros. Pelo que, podem isolar- -se. Há um risco de não inclusão, quer pela aprendizagem, quer pela emancipação de interesses comos pares. Acrescento ainda a pedagogia de sala de aula. O professor provavelmente estará ainda muito focado em falar para o grupo. Não posso generalizar porque há professores maravilhosos e que levam para a aula um plano preparado para aquela criança que é muito mais avançada e bastante mais curiosa.

O desencanto com as aulas pode levar essas crianças a desenvolver sentimentos de rejeição da escola?

A certa altura, podem até somatizar o mal-estar na escola. O desgosto pela escola, que não corresponde àquilo que tinham sonhado que iam aprender, pode até fazer com que ganhem febre ou que tenham reacções na pele ou vómitos. Não querem ir às aulas, porque sentem que não vão aprender nada ou que estão sempre a ouvir a mesma coisa.

O que dizem as estatísticas sobre o número de crianças com altas capacidades em Portugal?

Não existem dados específicos. Estudos feitos noutros países indicam que, em cada 100 crianças, três a cinco têm altas capacidades.

A APCS vai ter um pólo em Leiria. Tal, representará mais apoio para crianças e famílias?

Vai trazer a possibilidade de a câmara, através dos seus técnicos e de mão dada com as escolas e com outras entidades, fazer avaliações e formação de professores e de famílias e dar apoio a casos que precisem de acompanhamento. Tudo isto será feito seguindo as metodologias da associação, com o nosso o know-how. Haverá um reforço das respostas às famílias, às crianças, às escolas e aos professores.

Fonte: Jornal de Leiria por indicação de Livresco

Professores de Educação Especial "não chegam"

No agrupamento de escolas de Águas Santas - na Maia o ano letivo arrancou com todos os professores colocados de educação especial. Mas o número nunca é suficiente.

Há 14 professores de educação especial para acompanhar 174 alunos com necessidades especificas de aprendizagem.

Apesar da aposta que o país tem feito na integração dos alunos com necessidades educativas especiais - nas escolas regulares, a realidade no terreno ainda é muito marcada pela falta de recursos para estas crianças e jovens, professores, assistentes operacionais, psicólogos, terapeutas.

E à falta de profissionais junta-se também a formação. Para muitos professores a formação nesta área não é uma prioridade.

O presidente da associação nacional de docentes da educação especial apela ao governo que não deite a perder tudo o que o país já fez pela educação inclusiva. Apesar de ser um dos mais avançados da Europa no que diz respeito à inclusão nas escolas regulares, a educação especial tem ainda muitas lacunas.

A começar pelos 98 centros de recursos para a inclusão - que a cada ano - fornecem às escolas o apoio necessário à integração dos alunos com necessidades especificas de educação. E que começaram o ano letivo sem saber com que financiamento contavam para trabalhar. David Rodrigues - aponta a falta de planeamento e de atenção ao problema.

O presidente da associação nacional de docentes da educação especial chama também à atenção para a reforma da educação inclusiva que o governo aprovou recentemente e que está prometida para entrar em vigor em Janeiro.

David Rodrigues fala de uma reforma que fica aquém das necessidades. Ela devia conter a regulação dos centros de recursos para a inclusão e a forma como eles se devem articular com as escolas.

Nota do editor do blog: David Rodrigues já não é o presidente da Pró-Inclusão - Associação Nacional de Docentes de Educação Especial. De facto, foi fundador e presidente da direção durante vários anos.

Fonte: RTP com áudio

Da universalidade da escola

A universalidade da escola está consagrada na Constituição (art.º 73.º a 75.º). Para ser de todos para todos, há outros diplomas legais (DL n.º 54/2018 — princípios e normas para a inclusão; Despacho Normativo n.º 10-A/2018 — regime de constituição de grupos e turmas). Colocar 30 ou mais alunos dentro de uma só turma não vai cumprir requisitos básicos para uma educação universal e inclusiva.

E grave é normalizar, de novo, após 30 anos de alterações educativas para promoção do sucesso de todos — incluindo alunos com necessidades específicas variadas —, turmas demasiado grandes, sem condições para os receber, sem espaço para trabalhar com qualidade, sem se considerarem todos os envolvidos numa aula.

Os novíssimos centros educativos e escolas recentemente intervencionadas não têm espaço físico numa sala de aula para tantos alunos — lembrando que cada um traz consigo mochila, lancheira, saco para Educação Física, que também terão de ficar, muitas vezes, na sala de aula, ocupando alas e cabides.

Numa sala de aula, para além do professor e dos (30) alunos, frequentemente também lá poderão estar outros docentes a avaliar professores, assistentes operacionais a acompanhar alunos, técnicos de recursos para a inclusão, professores coadjuvantes, tutores. E a lista pode continuar. Ao contrário do que acontecia há 30 ou 40 anos, a sala de aula atual quer-se dinâmica, aberta, inclusiva, segura, com lugar para todos os intervenientes.

Um professor tem à sua frente 30 alunos, cada um com uma história e bagagem próprias, necessidades diversas, dificuldades variadas, a quem tenta dar uma resposta, encontrar uma solução, perceber, auxiliar, estar presente, diferenciando métodos de ensino e recursos, gerindo situações de indisciplina e sem esquecer que, como diz o poeta, “é um fingidor”, porque também tem a sua vida, a(s) sua(s) realidade(s) que oculta dos alunos.

Por vezes encontram-se nas redes sociais comentários como “eu também estive numa turma com 35 alunos e não morri”. Mas o resultado/objetivo da escola não é esse! Falar assim desvaloriza todo um caminho evolutivo que se pretende ser melhor, denigre a escola pública e as suas políticas de universalidade e de inclusão e normaliza um retrocesso no acesso à educação, marcando firmemente o famigerado rótulo da escola-depósito.

Mas esta questão não se esgota no número de alunos por turma, nem nas condições físicas das salas de aula. Há algo mais profundo que importa discutir: a forma como (ainda) se olha para a diferença e como se entende a própria educação. Desdizendo a comunidade científica e médica, com anos de experiência e de estudo, há, portanto, aqueles que se insurgem contra uma suposta educação tradicional a favor de uma educação para o século XXI, negando ou troçando da neurodiversidade, da deficiência, da diferença. Hoje PHDA, amanhã autismo, depois de amanhã depressão e, no futuro mais próximo, qualquer tipo de perturbação neurológica ou mental ou até mesmo física – enfiada num bloco dentro da escola, mas lá longe. Não se percebe porque ainda se utiliza a velha e fracassada estratégia de insultar aquilo que se crê errado para defender aquilo que crê certo.

Não se pode não deixar de entrar na educação para e do século XXI a negar a neurodiversidade ou a deficiência. E é precisamente aqui que a discussão sobre a dimensão das turmas e as condições de aprendizagem se cruza com a inclusão. Como se pode defender uma escola para todos se, ao mesmo tempo, se ignoram as características, as necessidades e as realidades de tantos dos que a frequentam – enquanto alunos e professores? Como se pode falar de uma educação do século XXI se se continua a normalizar condições que dificultam a participação, a aprendizagem e o sucesso de todos?

A escola recebe todos (legislação lá atrás que assim o preconiza). A escola tenta dar respostas. Mas não esqueçamos nunca que quem faz a escola são as pessoas. As pessoas certas, com o coração e o cérebro nos locais certos, fazem a diferença e são a diferença. Assuma-se que há a diferença, que há a deficiência e que nenhuma vida é inferior a qualquer outra. Assuma-se que todos podem contribuir para a evolução e, assim sim, conseguir caminhar e entrar na tal educação do século XXI, na tal escola universal e inclusiva.

Porque, o sentimento que grassa é que, algures, ao longo do caminho, perdeu-se a noção do que é a escola. Universalizar a escola não é aumentar o número de alunos por turma; é garantir condições para que todos possam aprender.

Maria Tomé

Fonte: Visão

Uma escola para todos não pode deixar ninguém para trás

A equidade não significa dar a todos exatamente o mesmo. Significa proporcionar a cada aluno as condições de que necessita para ter oportunidades reais de aprender e progredir. Uma criança que precisa de mais tempo para realizar uma tarefa não está a receber um privilégio. Um aluno que necessita de tecnologia de apoio não está a beneficiar de uma vantagem injusta. Um jovem que precisa de acompanhamento especializado não está a ser favorecido.

Portugal gosta de falar de inclusão. Está presente nos discursos políticos, nos projetos educativos, nos documentos das escolas e na legislação. Mas devemos ter a coragem de questionar: estamos realmente a construir uma escola inclusiva ou estamos apenas a aprender a usar a palavra “inclusão”?

A resposta não é simples e não pode ser encontrada apenas na legislação.

O Decreto-Lei n.º 54/2018 representou uma mudança importante na forma como Portugal encara a educação inclusiva. O princípio é claro – todos os alunos têm direito a uma educação de qualidade, independentemente das suas características, capacidades ou dificuldades. Cabe à escola identificar e eliminar as barreiras à aprendizagem e à participação, criando condições para que cada aluno possa desenvolver o seu potencial.

É um princípio que ninguém deveria contestar, mas o verdadeiro desafio está em transformá-lo numa realidade quotidiana.

O problema começa quando percebemos que, muitas vezes, existe uma distância significativa entre aquilo que a lei determina e aquilo que as escolas conseguem concretizar.

Incluir não é apenas colocar um aluno numa sala de aula e considerar que o trabalho está feito. Não é garantir a sua presença física na escola e, simultaneamente, deixá-lo à margem das aprendizagens, das atividades ou da vida da turma.

Estar presente não significa, necessariamente, participar. E participar não significa, por si só, aprender.

Uma escola verdadeiramente inclusiva tem de ser capaz de responder à diversidade dos seus alunos, mas, para isso, são necessários recursos, tempo, profissionais qualificados e condições de trabalho adequadas.

São necessários professores preparados para responder a diferentes ritmos e formas de aprendizagem. São necessários docentes de Educação Especial valorizados e com condições para desempenhar plenamente as suas funções. São necessários psicólogos, terapeutas e outros técnicos especializados, bem como assistentes operacionais em número adequado. São necessários materiais pedagógicos, tecnologias de apoio e uma articulação efetiva entre a escola e as famílias.

É precisamente aqui que continuamos a falhar.

Exigimos cada vez mais às escolas, aos professores e aos restantes profissionais, mas nem sempre lhes disponibilizamos os meios indispensáveis para responder a essa exigência. Esperamos que individualizem o ensino, adaptem estratégias, acompanhem diferentes necessidades, promovam a participação e garantam aprendizagens significativas, enquanto enfrentam turmas numerosas, escassez de recursos e uma crescente carga burocrática.

Não podemos exigir uma escola inclusiva de excelência e, ao mesmo tempo, aceitar respostas insuficientes.

A equidade não significa dar a todos exatamente o mesmo. Significa proporcionar a cada aluno as condições de que necessita para ter oportunidades reais de aprender e progredir. Uma criança que precisa de mais tempo para realizar uma tarefa não está a receber um privilégio. Um aluno que necessita de tecnologia de apoio não está a beneficiar de uma vantagem injusta. Um jovem que precisa de acompanhamento especializado não está a ser favorecido.

Está a ser-lhe garantido o direito de aprender em condições adequadas às suas necessidades.

Esta é uma mudança cultural que ainda precisamos de consolidar. Temos de deixar de olhar para os apoios à inclusão como uma concessão e passar a entendê-los como um direito e um investimento na igualdade de oportunidades.

A inclusão começa na sala de aula, mas não se esgota nela. É uma responsabilidade de toda a comunidade educativa. Direções, professores, técnicos, assistentes operacionais, famílias e alunos têm um papel a desempenhar. Uma escola inclusiva constrói-se através da cooperação, da partilha de responsabilidades e de uma visão comum sobre o direito de todos à educação.

Por isso, é igualmente urgente valorizar os profissionais que trabalham nesta área. Não podemos exigir competências cada vez mais especializadas e, simultaneamente, desvalorizar as condições em que estes profissionais exercem a sua missão. A sua intervenção não deve ser vista como um complemento dispensável, mas como parte integrante de uma resposta educativa que se pretende eficaz e verdadeiramente inclusiva.

Investir na Educação Especial e na educação inclusiva é investir na escola pública. Mas é também investir no futuro da sociedade.

Uma criança que aprende, desde cedo, a conviver com a diferença tem mais oportunidades de se tornar um adulto capaz de respeitar os outros, reconhecer a diversidade e participar numa sociedade mais justa. Uma escola onde existem diferentes formas de aprender é também uma escola que prepara melhor os alunos para a realidade de um mundo plural, democrático e solidário.

Por isso, a discussão sobre a Educação Especial e a inclusão não deve ficar confinada aos especialistas, às reuniões escolares ou aos documentos oficiais. Deve envolver toda a sociedade, porque o modo como tratamos aqueles que enfrentam maiores barreiras à aprendizagem e à participação diz muito sobre o país que somos e sobre aquele que queremos construir.

Não precisamos de uma escola onde todos sejam iguais. Precisamos de uma escola onde todos tenham a mesma dignidade, sejam respeitados nas suas diferenças e encontrem oportunidades reais para aprender, participar e desenvolver as suas capacidades.

A legislação é indispensável, os princípios são fundamentais e os discursos podem ajudar a mobilizar vontades. Mas nada disso é suficiente quando faltam os recursos, o acompanhamento e as condições necessárias para transformar as intenções em resultados concretos.

A inclusão não pode ser apenas uma palavra bonita inscrita numa lei ou num projeto educativo. Tem de ser um compromisso traduzido em decisões, recursos e práticas concretas, todos os dias.

Porque uma escola verdadeiramente inclusiva não é apenas aquela que abre as portas a todos. É aquela que cria condições para que ninguém fique para trás.

Fernando Camelo de Almeida

Fonte: Visão por indicação de Livresco

Governo afasta regras vinculativas para uso de inteligência artificial nas escolas

O ministro da Educação, Ciência e Inovação afirmou hoje que as novas orientações sobre a utilização da inteligência artificial (IA) nas escolas não terão caráter vinculativo, privilegiando uma abordagem pedagógica que permita acompanhar a rápida evolução da tecnologia.

“São orientações”, afirmou Fernando Alexandre à agência Lusa, à margem da Conferência Mundial sobre o Desenvolvimento do Ensino Profissional e Técnico, que decorre na cidade chinesa de Tianjin.

O governante explicou que a IA oferece oportunidades para o desenvolvimento das competências dos alunos e para a melhoria das práticas pedagógicas, mas também apresenta riscos que evoluem à medida que surgem novas aplicações.

“Uma das mensagens nas orientações é precisamente a capacidade de adaptação àquilo que são as novas aplicações que vão surgindo, as novas possibilidades”, afirmou.

Segundo Fernando Alexandre, o objetivo é ajudar as escolas e os professores a utilizar a tecnologia de forma eficaz, tendo como prioridade a melhoria das aprendizagens.

O ministro sublinhou que o desenvolvimento das competências digitais é central na estratégia do Governo, mas advertiu que a introdução de novas ferramentas nas escolas deve ser acompanhada de regras e de uma avaliação dos seus benefícios.

Como exemplo, apontou a regulamentação da utilização dos telemóveis nas escolas e a redução do recurso aos manuais digitais nos últimos dois anos.

“Aquilo que aconteceu nos últimos dois anos foi uma redução até significativa do uso dos manuais digitais, precisamente porque a evidência do seu benefício não era óbvia”, afirmou.

Fernando Alexandre explicou que as orientações sobre inteligência artificial resultam de um trabalho desenvolvido ao longo do último ano, que envolveu a auscultação de várias entidades e a recolha de centenas de contributos.

O documento, colocado em consulta pública na quinta-feira, pretende agora recolher novas contribuições das escolas e da comunidade educativa.

O ministro revelou ainda que a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), que está a acompanhar a reforma do sistema educativo português, deverá também contribuir para o documento, nomeadamente na vertente da transformação digital.

Questionado sobre a possibilidade de reforçar o peso das provas orais e presenciais para avaliar os conhecimentos dos alunos, numa altura em que muitos trabalhos são realizados com recurso à inteligência artificial, Fernando Alexandre considerou que essa preocupação é particularmente relevante no ensino superior.

“No básico e no secundário, isso não tem uma grande relevância”, afirmou, referindo-se ao peso dos trabalhos realizados fora da sala de aula na avaliação dos estudantes.

O governante reconheceu, contudo, que a utilização da inteligência artificial tem implicações tanto no ensino como na avaliação.

“Estas orientações afetam não apenas o ensino, como também a avaliação”, sublinhou.

Fernando Alexandre recordou que, enquanto professor universitário, alterou já em 2022 o modelo de avaliação de uma disciplina, devido à utilização de ferramentas de inteligência artificial.

“Em 2022, mudei no próprio semestre a avaliação, porque tinha um ensaio e ele foi alterado para apresentações orais”, afirmou.

Fonte: Executive Digest por indicação de Livresco

PSP registou 177 ocorrências ligadas a bullying nas escolas num ano

A Polícia de Segurança Pública iniciou esta segunda-feira a operação nacional “Bullying é Para Fracos”, que vai decorrer até 23 de outubro em estabelecimentos de ensino de todo o país.

A iniciativa será desenvolvida pelas Equipas do Programa Escola Segura e destina-se a alunos de todos os anos de escolaridade, professores, assistentes operacionais, pais e encarregados de educação.

O objetivo é reforçar a prevenção do bullying e do cyberbullying, ajudar a comunidade escolar a reconhecer sinais de alerta e incentivar a denúncia precoce das situações.

177 ocorrências relacionadas com bullying e cyberbullying

No ano letivo 2025/2026, as equipas da Escola Segura registaram 2.898 ocorrências criminais.

Destas, 155 estavam relacionadas com situações de bullying e 22 com cyberbullying, num total de 177 ocorrências, correspondentes a 6,1% dos registos criminais daquele ano letivo.

Segundo a PSP, estes números representam um aumento relativamente a 2024/2025.

A polícia realizou ainda 6.332 ações de sensibilização dedicadas aos dois fenómenos, envolvendo mais de 142 mil alunos.

A PSP esclarece que bullying e cyberbullying não constituem, por si só, crimes autónomos. São comportamentos violentos que, dependendo dos atos praticados, podem estar associados a ilícitos criminais.

Testemunhas no centro da campanha

Uma das principais mensagens desta edição da operação dirige-se aos chamados bystanders, ou seja, às pessoas que testemunham situações de intimidação ou violência.

A PSP alerta que permanecer em silêncio, incentivar o agressor ou, no caso do cyberbullying, comentar, divulgar ou partilhar vídeos e imagens humilhantes pode contribuir para agravar o sofrimento da vítima.

Em sentido contrário, denunciar a situação, não partilhar conteúdos e procurar ajuda de adultos ou autoridades pode interromper o ciclo de violência e permitir uma intervenção mais rápida.

A polícia chama também a atenção para as características particulares do cyberbullying, que pode acompanhar a vítima permanentemente através das redes sociais e outras plataformas digitais.

Desequilíbrio de poder e repetição no tempo

Segundo a definição utilizada pela PSP, para uma situação ser enquadrada como bullying devem estar presentes três elementos: desequilíbrio de poder entre agressor e vítima, intenção de provocar sofrimento e repetição dos comportamentos ao longo do tempo.

A operação vai igualmente trabalhar junto das escolas a nova abordagem da UNESCO, que encara o bullying como um processo social que pode afetar diferentes elementos da comunidade escolar e não apenas relações entre alunos.

As situações podem ser denunciadas diretamente às Equipas do Programa Escola Segura, em qualquer esquadra da PSP ou através do contacto disponibilizado pela polícia para o programa.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco