terça-feira, 13 de abril de 2021

2021 EUROPA CENTRAL E ORIENTAL, CÁUCASO E ÁSIA CENTRAL RELATÓRIO - INCLUSÃO E EDUCAÇÃO: TUDO SIGNIFICA TODOS


Preparado pelo relatório Global Education Monitoring (GEM), em parceria com a Agência Europeia para as Necessidades Especiais e o Ensino Inclusivo e a Rede de Centros de Políticas Educativas, o relatório regional sobre inclusão e educação na Europa Central e Oriental, Cáucaso e Ásia Central oferece um mergulho profundo nos principais desafios e soluções-chave. A região está a trabalhar arduamente para superar um legado, segundo o qual as crianças com deficiência frequentaram escolas especiais, uma vez erradamente consideradas como uma solução eficaz, segregadas por tipo de deficiência, se não totalmente excluídas da educação.

O relatório baseia-se em perfis profundos de 30 sistemas educativos na região. Apresenta também os riscos adicionais à inclusão agora colocados pela pandemia da COVID-19. Com base no Relatório Global de Monitorização da Educação 2020, documenta as barreiras enfrentadas pelos alunos, particularmente onde se cruzam múltiplas desvantagens. As suas recomendações fornecem um quadro sistemático para identificar e desmantelar estas barreiras, de acordo com o princípio de que "todos os aprendentes são importantes e igualmente importantes".

Para aceder ao relatório, aqui.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - www.DeepL.com/Translator

segunda-feira, 12 de abril de 2021

A HISTÓRIA DO EXCLUÍDO

A propósito do que vou lendo por estes dias sobre o universo da educação, uma história um bocado esquisita, por assim dizer.

Era uma vez um rapaz chamado Excluído. É verdade, era mesmo o nome dele, assim baptizado desde que nasceu. O Excluído tinha uns doze anos e andava na escola, frequentava o 5º ano já tinha sido excluído duas vezes no final do ano lectivo.

O seu funcionamento na escola era um bocado estranho e muitas vezes era excluído da sala de aula por causa do comportamento.

O Excluído não tinha muitos amigos, era excluído da quase totalidade dos grupos que se organizavam naquela escola.

Alguns alunos tinham outras actividades, mas o Excluído não era solicitado a envolver-se em nenhuma dessas actividades. Às vezes ele próprio se excluía de cenários nos quais lhe diziam para participar.

O Excluído tinha uma família que morava numa casa muito degradada num bairro ele próprio em más condições e na periferia da terra onde habitava.

As pessoas daquele bairro não se davam com as pessoas das outras zonas, apenas nas situações de trabalho, os que tinham, pois faziam-no fora do bairro.

Havia lá um Centro Social, mas o Excluído não tinha sido admitido pelo que ficava na rua a fazer coisa nenhuma.

Um dia lá na escola, apareceu um miúdo novo assim com ar desconfiado e até um pouco parecido com o Excluído que quando se cruzou com ele lhe perguntou o nome. “Excluído” disse o aluno novo. “Fixe, eu também me chamo Excluído”.

E fizeram um grupo só de Excluídos, incluídos.

José Morgado

domingo, 11 de abril de 2021

Contagiar a escola de papel com a escola digital

A pandemia covid-19 implicou o encerramento das creches, escolas e universidades de todo o país, por mais de que uma vez, com a suspensão de todas as atividades letivas presenciais, e o confinamento dos alunos e dos professores em suas casas. Por isso, os anos letivos 2019/2020 e 2020/2021 vão ficar para a história da educação. Primeiro, pelas razões negativas associadas às consequências sociais, emocionais, psicológicas e físicas da suspensão da formação presencial. Mas também porque tornaram visíveis e permitiram tomar consciência de necessidades e possibilidades do sistema educativo para garantir a igualdade de oportunidades educativas, o envolvimento dos pais e o uso de um processo de ensino-aprendizagem mais ligado ao contexto de vida atual das crianças e jovens.

Com os confinamentos, compreendemos que a escola não tem verdadeiramente conseguido assegurar a democratização da sociedade, porque o encerramento das escolas mostrou e intensificou as desigualdades sociais vigentes. Quase dois milhões de alunos deixaram de ir à escola. Essa ausência que para alguns representou uma diminuição das condições educacionais, para uma larga quantidade de crianças e jovens de famílias mais pobres (bastava que fosse uma) representou a ausência dessas condições, tornando-os por isso ainda mais vulneráveis. Mais do que na escola presencial, nesta nova escola digital nem todos têm oportunidades educativas idênticas.

A 16 de Março de 2020, com a substituição das aulas presenciais pelo ensino à distância e na sequência dos alertas para a exclusão que esta solução estava a promover junto de alunos sem Internet ou acesso a computador em casa que representavam cerca de 5% dos estudantes até aos 15 anos, o Governo sugeriu às escolas que recorressem aos correios, para entregar fichas e trabalhos de casa aos alunos nessas condições, o que desta forma, e ao contrário do que pode parecer, contribuiu para acentuar a sua exclusão.

Isso mesmo foi assinalado pelos mecanismos de monitorização do sistema educativo: “Os dados do Sistema de Informação do Ministério da Educação referentes aos alunos do 4.º, 6.º, e 9.º. anos de escolaridade mostram que, apesar de a percentagem de alunos com acesso a um computador e a Internet ter vindo a aumentar, os alunos mais carenciados são os mais excluídos. No ano letivo 2017/2018, 71% dos alunos sem SASE tinham acesso às duas ferramentas, mas apenas 62% dos alunos SASE A (escalão a que pertencem os alunos de famílias mais pobres) tinham acesso a um computador e 52% acesso à Internet” (Peralta et al., 2020).

Além disso, entre os cerca de dois milhões de alunos do sistema educativo português, mais de 80 mil crianças e jovens identificados como tendo dificuldades de aprendizagem, muitos certamente oriundos de famílias carenciadas, foram duplamente discriminadas. Estes alunos que antes já apresentavam problemas de autonomia, de motivação e de insucesso no processo de aprendizagem escolar viram então aumentados os obstáculos no acesso à sua educação, porque no ensino à distância a monitorização e apoio das suas aprendizagens se verificou ser muito mais difícil de concretizar.

A Ação Social Escolar tem como objetivo principal garantir a igualdade de oportunidades entre alunos, nomeadamente que aqueles que pertençam a agregados familiares com dificuldades económicas, tenham o mínimo de condições de acesso ao sucesso escolar, recorrendo por isso à implementação de um conjunto de medidas em três áreas específicas fortemente dependentes da condição de um ensino presencial, como a alimentação, o apoio à aquisição do material escolar e às visitas de estudo para concluírem os seus estudos com sucesso.

Mas nem tudo foi mau. E o confinamento trouxe necessidades de adaptação de todos que foram positivas. Trouxe uma consciência social mais clara sobre a privação social que estava dissimulada e a necessidade de a minimizar. Um comunicado do executivo refere que “na primeira semana de ensino não presencial, após a pausa letiva decretada pelo Governo, foram recebidos nas mais de 700 escolas de acolhimento uma média diária de 12.500 alunos. A maioria dos alunos são filhos ou outros dependentes de profissionais de serviços essenciais (cerca de 7 mil), que frequentam escolas públicas ou privadas, seguindo-se o grupo de alunos para quem a escola considerou ineficaz a aplicação do regime não presencial (cerca de 3300) e ainda alunos abrangidos por apoios terapêuticos (cerca de 2300) (...) e que as escolas de acolhimento serviram, em média, 37 mil refeições diárias, tendo ultrapassado as 40 mil na sexta-feira (12 de fevereiro 2021)”.

Trouxe a necessidade de alteração das estratégias de ensino-aprendizagem dos professores, o envolvimento dos pais nesse processo e o reconhecimento do valor do digital na vida dos alunos. Antes do confinamento, apesar da evidência da presença do digital no quotidiano, e sobretudo na sua aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos, manteve-se a resistência ao uso da tecnologia e ao reconhecimento das suas implicações no processo ensino-aprendizagem, muitas vezes, proibindo e penalizando o seu uso.

A epidemia forçou uma mudança brusca de uma “escola de papel” (manuais escolares) para uma “escola digital”. Tínhamos escolas com má Internet, sem Internet ou Internet bloqueada aos alunos, uma escola com pouco trabalho de grupo e com alguns professores com baixa literacia digital. Passámos da escola na sala de aula para escola virtual no quarto, na sala, na cozinha.

Em muitas casas, a sala de aula passou a estar num ecrã de telemóvel, tablet, televisão, computador. Crianças, jovens, professores e pais tiveram de se adaptar à pressa. Uma mudança que, apesar da sua imprevisibilidade e dificuldade, trouxe aos pais oportunidade de ver, pela primeira vez, todos os professores dos filhos e não apenas o diretor de turma, bem como de conhecer e compreender as suas estratégias e os conteúdos do ensino-aprendizagem, permitindo-lhes ter uma imagem mais clara em relação às suas capacidades e dificuldades dos filhos. Os pais tiveram ainda a oportunidade de conhecer todos os colegas de sala de aula dos filhos. Esta mudança deu aos pais uma outra perspetiva sobre o funcionamento da escola, o que poderá ser positivo.

É muito importante que se aproveitem os desafios positivos desta nova forma de ensino-aprendizagem como ensinamentos para se melhorar o ensino presencial. Se a “escola de papel” foi capaz de acompanhar esta mudança brusca, devia aproveitar agora para se deixar “contagiar” com as novas metodologias digitais ao serviço de melhor educação, mais interessantes e motivadoras das aprendizagens, alterando as “tradicionais” e ainda muito presentes metodologias de ensino transmissivas e em massa, transformando as dinâmicas de sala de aula, fomentando cooperação educativa, o trabalho interativo entre alunos, entre pares ou em pequenos grupos, para atingirem o mesmo fim. Para utilizar os telemóveis como uma ferramenta de trabalho e não como motivo de punição ou exclusão dos alunos, promover a consciência social e solidariedade dos alunos relativamente às restrições sociais e de aprendizagem de muitos colegas. Aproveitar a aproximação entre os pais e a escola.

No fundo, ligar a escola à realidade dos contextos dos seus alunos, porque a escola, para além de um espaço de aprendizagem académica, é um lugar de desenvolvimento social e afetivo.

Eva Delgado-Martins

Fonte: Público

sábado, 10 de abril de 2021

Alunos migrantes são segregados e escolas não fazem tudo para o evitar

Os alunos de origem imigrante têm resultados escolares significativamente abaixo dos alunos de origem portuguesa e são segregados mesmo dentro das escolas, que não fazem tudo o que podem para o evitar, segundo o estudo Inclusão ou discriminação? Da análise dos resultados escolares às estratégias para o sucesso dos alunos com origem imigrante.

O estudo é desenvolvido pela faculdade de economia da Universidade Nova de Lisboa, a Nova SBE, e o Centro Interdisciplinar de Ciências Sociais da mesma universidade, a pedido da Associação EPIS — Empresários Pela Inclusão Social.

Luís Catela Nunes, professor da Nova SBE e um dos investigadores que coordena o estudo, disse em entrevista à Lusa que há diferenças claras entre alunos portugueses e alunos migrantes. “Talvez não possamos ainda chamar discriminação, mas mais segregação. O que tentamos no nosso estudo é perceber de onde vem essa segregação e essas desigualdades. E as desigualdades são a dois níveis, não só na forma como os alunos estão distribuídos pelas escolas e pelas turmas, mas também há grandes desigualdades em termos dos desempenhos”, disse.

O investigador sublinhou que, mesmo em termos de segregação não se pode falar de “um problema de contexto nacional”, referindo que ela existe e é mais visível em regiões onde os migrantes têm maior presença: áreas metropolitanas de Lisboa e Porto, Algarve e distrito de Setúbal.

No entanto, as desigualdades geográficas não explicam tudo. “Quando olhamos para dentro das escolas, normalmente a haver segregação isso são decisões que têm a ver com as próprias escolas e a forma como a escola decide formar as turmas”, disse Luís Catela Nunes, referindo que o estudo encontrou casos de escolas onde essa segregação ronda os 50%.

Mais do que factores de desigualdade socioeconómica, por exemplo, o que os investigadores concluíram é que são os próprios resultados escolares os responsáveis pela segregação.

“A conclusão a que chegamos é que a segregação que existe não é tanto a níveis económicos, mas mais associada ao facto de os alunos terem repetido anos no passado. Por exemplo, algumas escolas fazem turmas com mais repetentes do que noutras turmas e para mim é essa ligação à segregação”, disse o professor da Nova SBE.

Mesma origem socio-económica, resultados diferentes

O estudo baseou-se nas estatísticas oficiais e focou-se nos resultados escolares dos alunos do 9.º ano em 2016-2017. A nível nacional identificou diferenças de 20 pontos (numa escala de 0 a 100) nos resultados a Matemática no exame do 9.º ano entre alunos nativos e alunos imigrantes com origem nos países africanos de língua oficial portuguesa (PALOP), em prejuízo dos alunos de origem migrante.

“A análise entre alunos nativos e não nativos pertencentes à mesma escola também revela diferenças bastante expressivas, embora menos pronunciadas. Por exemplo, os naturais dos PALOP e Brasil, comparativamente com os naturais de Portugal, têm em média menos 12 pontos a Matemática”, de acordo com uma nota sobre os resultados do estudo.

O estudo, que acompanha o percurso dos alunos que em 2016-2017 concluíram o 9.º ano, refere que as diferenças já eram identificáveis logo no 6.º ano e até mesmo no 1.º ciclo.

“No caso dos alunos de naturalidade portuguesa, cerca de 50% conseguiu obter positiva a Matemática nos exames do 6.º e 9.º anos. Por outro lado, apenas 40% dos alunos naturais dos PALOP conseguiu obter positiva no exame do 6.º ano, percentagem essa que desceu para menos de 20% no exame do 9.º ano”, refere a mesma nota. Mesmo considerando origens socioeconómicas semelhantes, os alunos nativos tiveram resultados 13 pontos acima dos obtidos pelos alunos de origem migrante.

Também os dados relativos ao desempenho escolar dos alunos no 1.º ciclo mostram que começam cedo as dificuldades para os alunos migrantes, com taxas de reprovação superiores, sendo os alunos dos PALOP os que maiores dificuldades apresentam, com apenas cerca de 70% a concluir o 1.º ciclo sem qualquer reprovação, contra taxas de 87,4% dos alunos de naturalidade portuguesa.

“Essas diferenças, que começam bem cedo na aprendizagem dos alunos, não são recuperadas e vão aumentando ao longo do tempo, especialmente na área da Matemática, em que as diferenças vão crescendo com o tempo. O que concluímos daqui é que as escolas têm que ter uma intervenção muito precoce, especialmente no 1.º ciclo e tentar que essas diferenças de desempenho sejam mitigadas”, disse Luís Catela Nunes.

Mas também na passagem para o ensino secundário o sistema de ensino pode fazer mais pelos alunos com maiores dificuldades, referiu o professor da Nova SBE, que aponta uma orientação para os cursos profissionais como uma via para um maior sucesso na integração no mercado de trabalho, destacando que estes já não são encarados como “uma segunda escolha” e são cada vez mais opção para alunos com percursos de sucesso.

O estudo mostra que mesmo nestas escolhas há desigualdades. “Nós temos alguns resultados que mostram que esses cursos profissionais não são igualmente distribuídos pelos alunos migrantes e os alunos portugueses. Pensamos que uma forma de recuperar as desigualdades pode ser, no secundário, uma orientação mais afinada por parte das escolas sobre os percursos profissionais futuros”, disse.

O estudo integral será apresentado ainda este mês e conhecerá depois uma segunda fase, de trabalho de campo e estudos de caso, “para identificar práticas pedagógicas”, quando a pandemia de covid-19 e o desconfinamento o permitirem.

Fonte: Público

sexta-feira, 9 de abril de 2021

“É lamentável desconfinar as crianças de casa e confiná-las na sala de aula”

“Desconfinar as crianças de casa e confiná-las na sala de aula, estando quietas, sentadas e caladas é um disparate completo”, considera o investigador Carlos Neto. Em declarações (...), o professor catedrático da Faculdade de Motricidade Humana (FMH) da Universidade de Lisboa (e um dos maiores especialistas mundiais na área da brincadeira e do jogo e da sua importância para as crianças) sustenta que as primeiras duas ou três semanas deste regresso à escola “deveriam ser exclusivamente destinadas a atividades de brincar livre, e no espaço exterior”. Ou seja, “por a sala de aula lá fora”, permitindo a socialização das crianças e jovens “com os seus amigos, estar em contacto físico com eles, fazer brincadeiras, de fuga, de perseguição, de lutas”.

O autor de vários estudos sobre a importância do brincar desenvolve toda a teoria que já tornou pública através do livro Libertem as Crianças, publicado no ano passado, e lembra que a pandemia veio apenas agravar de forma substancial um cenário que há anos toma conta da sociedade: a secundarização do brincar. Carlos Neto fala da sua experiência com crianças dos 3 aos 12 anos e também com base nalguns estudos que ele e a equipa têm feito na FMH. “No primeiro e segundo confinamento o quer observamos é um agravamento do sedentarismo infantil e da iliteracia motora, aumentando nalguns casos de forma muito preocupante o excesso de peso e a obesidade, assim como energias vitais desorganizadas, descontroladas. Para além disso uma regressão em muitas competências motoras das crianças”, que o leva a falar num quadro de “analfabetismo torpe gente”, ou seja, “as crianças passaram a ter dificuldade em fazer coisas simples como correr, saltar, suspender o corpo, equilibrar-se”.

A solidão do confinamento

Carlos Neto é um crítico assumido da forma como foi feito o combate à pandemia no que respeita aos mais novos, e por isso não hesita em apelidar o confinamento como “um big brother gigantesco, isto de estar fechado em casa, com o aparecimento da solidão, de falta de autoestima”, que considera estar a afetar os mais novos. “As crianças têm neste momento uma grande ausência de socialização, de estar com os seus pares, de abraçar e ter contacto físico com eles. Porque estas regras sanitárias são demasiadamente penalizadoras para as crianças, não só matam o brincar espontâneo e livre, como estão a criar um conjunto de doenças que ainda não sabemos caraterizar, mas que vivem debaixo da pele e estão ocultas”, enfatiza o investigador. De resto, acredita que teria sido possível fazer o confinamento de outra maneira, sem colocar em causa as questões sanitárias: “o número de horas que passamos em frente aos ecrãs triplicou. Devíamos ter condições em casa, ao pé de casa e na rua de ter as crianças mais ativas, com mais capacidade de poderem mexer o corpo e brincar livremente. Porque o corpo passou a ser algo desconhecido, que não é uma prioridade, nem no brincar livre nem nas atividades que poderiam restaurar e recuperar estas energias que ficaram demasiadamente aprisionadas e que nós necessitamos agora de por cá fora”.

Apesar de todo o retrato negro que a pandemia deixou pintado na sociedade, Carlos Neto acredita que ainda vamos a tempo de corrigir alguns cenários. “A primeira medida é espantar os medos. Acabar com a pandemia do medo, que é pior que o vírus. Criou-se aqui um clima de ansiedade, de angústia, uma pandemia de inquietação emocional. Deveria ter-se feito um mapa de atividades informais quotidianas em família, desde fazer a cama a levantar a mesa, e depois melhorar a qualidade de vida no exterior, treinar o equilíbrio, andar de bicicleta, caminhar no exterior”, afirma, enquanto insiste no apelo aos decisores para que criem “políticas públicas para as crianças e jovens”, ao invés de fechar os parques, por exemplo.

A desvalorização do brincar há muito que tem preocupado este especialista. Na verdade, “é uma questão que se vem agravando há décadas”, considera. Talvez por ser considerado “um comportamento de segunda escolha, de pouca importância no desenvolvimento humano e principalmente no desenvolvimento da criança”. Carlos Neto encontra a explicação na forma como a sociedade está organizada, “para uma dimensão demasiadamente estruturada”, em que frequentemente “nos esquecemos que somos animais, e o brincar é um comportamento absolutamente fundamental; uma ferramenta poderosa, principalmente na primeira década de vida, porque traz imensas vantagens em termos de capacidade de adaptação e criatividade. Brincar é um comportamento que treina para o incerto e para o inesperado. As crianças brincam sem objetivos imediatos. Têm dentro de si uma motivação intrínseca que lhes permite o desenvolvimento de uma regulação emocional, cultura de sobrevivência e confronto com a adversidade. Porque todos os animais brincam na infância”.

Recreios geridos na perspetiva do adulto

Também Francisco Lontro, promotor do programa Brincar de Rua, com sede em Leiria, cidade natal de Carlos Neto, subscreve muito do que defende o professor. E lembra que “a escola não percebe muito bem quando é que uma criança entra na dinâmica da brincadeira. Os intervalos são concebidos na perspetiva do adulto: 30 minutos em que a criança tem que ir à casa de banho, tem que comer, e quando é tempo de voltar para a sala é quando estava a começar a engajar na brincadeira”. De resto, sublinha que os intervalos como são atualmente concebidos “têm muito pouco que ver com as necessidades das crianças”.

“As escolas têm o pavor dos materiais, não só da higienização como do manuseamento. Os recreios são muito geridos na perspetiva de não acontecer nada, para que os miúdos não corram riscos”, acrescenta Francisco Lontro.

O sinal mais evidente desse olhar enviesado para a brincadeira terá sido a substituição da terra batida nos recreios por outros tipos de piso. Mas há outros, como (falta de) preparação das pessoas que são vigilantes nos recreios. “É por isso que no Brincar de Rua é tão importante formar os guardiões do brincar”, adianta Francisco Lontro.

Numa altura em que o programa se prepara para voltar aos bairros e às 26 cidades em que está presente, o que deverá acontecer a partir de 19 de abril, frisa a necessidade de devolver a rua e o ar livre às crianças, para que possam brincar. Num primeiro embate com a realidade pós-confinamento, a equipa do programa confrontou-se já com alguns efeitos, nomeadamente junto das 400 crianças que participam nas AEC: “é muito flagrante e assustador. Em poucos meses notamos corpos entorpecidos. Quando um menino com 6 ou 7 anos sai da sala de aula, o que se espera é que venha a correr, desejoso de brincar. Notamos que lhes falta essa genica de ser criança”. E que solução poderá combater esse problema? “A rua. É a única forma de restaurar o nosso horizonte”.

Fonte: Educare

quinta-feira, 8 de abril de 2021

Financiamento de alunos com adaptações curriculares significativas em cursos profissionais

 As escolas receberam a seguinte clarificação sobre o processo de financiamento dos alunos com adaptações curriculares significativas integrados em cursos profissionais:

Informamos que, no âmbito da prossecução dos princípios orientadores da Educação Inclusiva, o constrangimento legal que impedia os alunos de cursos profissionais que usufruem de adaptações curriculares significativas, de beneficiarem de comparticipação do Programa Operacional Capital Humano (POCH), se encontra ultrapassado. Assim, os alunos integrados em cursos profissionais ao abrigo de medidas inseridas na escola inclusiva e que, por essa razão, têm adaptações curriculares significativas no curso que frequentam, passam a ser considerados elegíveis nos mesmos termos dos restantes alunos, designadamente em matéria de acesso aos apoios sociais.

Estudo diagnóstico das aprendizagens

 

(Clicar na imagem)

quarta-feira, 7 de abril de 2021

Voltar à escola melhorou bem-estar dos alunos

O bem-estar das crianças das creches, do pré-escolar e do 1.º Ciclo do Ensino Básico melhorou com o regresso ao modo presencial a 15 de março. Esta é uma das conclusões da consulta nacional que a Federação Nacional da Educação (FNE) realizou no seu site e redes sociais, na semana de 22 a 26 de março. Responderam 748 professores e 160 não docentes.

Quase 60% dos educadores de infância e professores do 1.º Ciclo referem que a saúde mental dos alunos melhorou com este regresso à atividade letiva. Um terço, 32,8% do total, desses profissionais indicou que o seu bem-estar também melhorou no retorno ao ensino presencial, enquanto 13,6% consideram estar agora numa situação pior. Por outro lado, 92% dos docentes adiantam que os alunos se adaptaram a este retorno à escola.

“O regresso ao funcionamento das escolas com alunos não trouxe qualquer mudança ao nível do bem-estar dos trabalhadores não docentes, que genericamente se têm mantido em atividade nas suas escolas”, adianta a FNE.

Em relação ao cumprimento das regras de segurança nas escolas por parte das crianças desses níveis de ensino, 37% dos professores referem que os alunos não estão a cumprir as normas sanitárias. Um dado que, segundo a FNE, é confirmado por mais de 80% dos inquiridos que referem que o distanciamento social não está a ser respeitado. E 52% revelam a falta de uso de máscara nos espaços comuns. Por outro lado, 40% dos não docentes inquiridos assinalam que os alunos não cumprem as regras de segurança, sobretudo o distanciamento social.

A consulta da FNE revela ainda que apenas 17% dos docentes se sentem pouco ou nada confiantes em relação às medidas de segurança adotadas nas escolas, enquanto 78% garantem que os espaços escolares onde trabalham tratam de todos os aspetos para garantir a máxima segurança. Os não docentes respondem da mesma forma.

A grande maioria dos inquiridos sente-se segura nas escolas. Numa escala de 1 a 10, em que 1 é o nível mais baixo e 10 o mais alto em questões de segurança, apenas 19% dos docentes e 15% dos não docentes se posicionam abaixo do nível 5. A maioria está recetiva à vacinação e tem expetativas positivas acerca do futuro da normalidade da atividade escolar.

A auscultação da FNE permite perceber quais são, neste momento, as três maiores preocupações dos docentes na sua atividade profissional. São a saúde e a segurança no local de trabalho, o impacto da pandemia na saúde mental dos alunos, e o excesso de trabalho. Os não docentes apontam a saúde e a segurança no local de trabalho, o excesso de trabalho, bem como o comportamento dos alunos, a remuneração e a avaliação de desempenho, como as suas maiores preocupações.

A FNE retira ilações destes resultados e, nesse sentido, salienta vários aspetos que devem merecer atenção. Ou seja, “a necessidade de se investir na melhoria das condições que permitam o bem-estar emocional de todos quantos trabalham nas escolas, bem como a necessidade de se insistir na continuação do cumprimento de todas as normas de conduta que protejam a saúde pública”.

Fonte: Educare

segunda-feira, 5 de abril de 2021

“Na escola sofria de bullying por ser burro”. Lenine Cunha respondeu com 218 medalhas

As máscaras ocultam as expressões faciais, mas os olhos arregalados deixam transparecer o fascínio pelo bronze olímpico. “Irra, esta é pesada”, sussurra uma das atletas da secção de atletismo do Clube Futebol Oliveira do Douro, enquanto segura a medalha conquistada por Lenine Cunha nos Paralímpicos de Londres, em 2012. Esta é a primeira vez que o grupo contempla ao vivo e a cores a medalha mais importante da carreira do atleta. Se precisasse de exibir todas, ocuparia uma faixa considerável do relvado do Estádio Municipal de Gaia, local habitual de treino. Com 218 medalhas conquistadas, Lenine é, afinal de contas, o atleta mais medalhado do mundo.

A primeira década de vida é uma incógnita. Com apenas quatro anos, Lenine sofre um ataque de meningite que o obriga a ficar durante um mês no hospital de Vila Nova de Gaia. A violência da complicação foi tal que locomoção, fala e competências sociais desaparecem. Mais de três décadas depois, mantém sequelas desse fatídico dia.

“Nem vendo fotografias da época tenho qualquer recordação. Antes dos oito ou nove anos de idade não me consigo lembrar de nada. A meningite afectou-me o lado esquerdo da face, só vejo 10% da vista esquerda – soube isso há menos de um ano e meio. Tinha feito uma avaliação há 20 anos e já só via 30%, a minha visão foi regredindo com o passar dos anos”, afirma (...). Conduzir, por exemplo, está fora de questão – o exame de código é uma barreira intransponível.

Regressemos à infância de Lenine no Canidelo: com as capacidades sociais arrasadas, a mãe leva-o para o desporto, com a esperança de que o filho conheça e trave amizade com outras crianças. De imediato, a vida atlética torna-se uma distracção das dificuldades do dia-a-dia, que o jovem sentia tanto em casa como na escola.

“Atravessámos muitas dificuldades quando era mais novo. Não vou dizer que passámos fome, mas foram momentos difíceis. Tivemos de recorrer à família, nomeadamente a tias, para ter comida na mesa. Tanto é que desisto da escola em 1998. Tinha chumbado duas vezes no sétimo [ano] e três no oitavo. Disse aos meus pais que ‘não dava’ para estudar e fui para ajudante de electricista aos 15 anos.”

A decisão de abandonar os estudos não é difícil, até porque o percurso para a escola é muitas vezes feito em lágrimas e com medo. “Sofria muito de bullying por ser burro. É mesmo esta a palavra. Havia dias em que não queria ir. Já praticava desporto e não via a hora de chegar as 18h30 para ir ao treino. No treino tratavam-me bem, não sentia qualquer tipo de discriminação por sofrer de deficiência, era o meu mundo”.

Os 12 anos de injustiça

A paixão pelo atletismo cresce e as conquistas nas primeiras provas nacionais chegam ainda fora do universo do desporto adaptado. A expressão “deficiência mental” – usada nos tempos em que a actual categoria da “deficiência intelectual” era ainda inexistente – assustava-o. Lenine considerava essa categoria reservada apenas para os portadores das deficiências mais graves e incapacitantes. Até que, com 16 anos, conhece José Costa Pereira, treinador que o acompanha há quase 22 anos e o motiva a inscrever-se nas competições.

Estive presente nas 218 medalhas do Lenine. Ainda o ‘apanhei’ com 16 anos, praticamente nos 17. Começo a ser treinador dele curiosamente no dia de aniversário dele, 4 de Dezembro de 1999”, recorda com o treinador com nostalgia.

Em Março de 2000 Lenine conquista as primeiras medalhas internacionais, estabelecendo um recorde mundial do triplo salto, no Campeonato da Europa realizado na Suécia. Meses depois — e ainda menor de idade —, assegura uma vaga na equipa portuguesa que viajou até Sidney para os Jogos Paralímpicos. O quarto lugar arrecadado na Austrália é um indicador positivo para as provas seguintes: com um pouco mais de maturidade, Lenine poderá subir ao pódio no futuro e, quem sabe, conquistar o ouro olímpico. Mas essa premonição não viria a concretizar-se, por factores que fugiram ao controlo do atleta.

Mais de 20 anos depois, os Jogos Paralímpicos de Sidney continuam a ser recordados pelo escândalo que envolveu a selecção espanhola de basquetebol: uma investigação do jornalista Carlos Ribagorda revelou que a formação convocou jogadores sem deficiência para a prova, com o objectivo de conquistar a medalha de ouro. Como consequência, a categoria de deficiência intelectual — em que Lenine Cunha se insere — esteve banida durante 12 anos dos Jogos Paralímpicos.

“Lamento que por causa da fraude de alguém que não deficiente intelectual tenha pagado toda uma estrutura organizativa mundial. Eu sei que o Lenine, apesar das 218 medalhas e do bronze conquistado em Londres, poderia ter chegado mais alto. Ele fala de Atenas [2004], mas eu falo mais em Pequim [2008], teria mais maturidade do que na Grécia. Se tivesse competido em Atenas teria só 21 anos, com 25 seria muito mais maduro. E relembro que entre 2005 e 2007, o Lenine fez competições muito fortes”, explica José Costa Pereira. Estes anos em que Lenine não conseguiu mostrar o seu valor nos Jogos Paralímpicos foram a “maior mágoa” enquanto treinador.

As maiores conquistas a seguir às maiores derrotas

Apesar de estar afastado do maior palco, o português soma e segue nas restantes competições. As medalhas chegam nas mais variadas provas – muitas vezes às três e quatro por evento –, frustrando os adversários. Até ao momento de publicação desta reportagem, Lenine soma 218 subidas ao pódio, mas duas vitórias concentram especial carinho. A primeira é a conquista do bronze em Londres, corria o ano de 2012. A marca de 6,95 metros garantiu o terceiro lugar no salto em comprimento, mas ao simbolismo da prova juntou-se uma perda pessoal. Enquanto espera para ouvir o hino, o pensamento de Lenine volta-se para a irmã, falecida dois anos antes.

Lenine esteve perto de não se sagrar campeão do mundo em Outubro de 2015, três anos após a conquista nos Jogos Paralímpicos. Cerca de meio antes, em Março, a mãe de Lenine morre com cancro. O atleta tinha-a acompanhado a cada passo na dura e longa luta contra a doença oncológica, que se prolongava há quase dois anos. As últimas palavras, proferidas um dia antes da morte, foram de incentivo para as provas futuras. Lenine saiu do hospital com uma premonição negativa: nessa madrugada o telefone tocava com as más notícias. “Estivemos com ela nesse dia e por volta das 5h disseram-nos que ela tinha tido um ataque. Fomos para o hospital e vi mesmo a minha mãe a falecer...a parar de respirar. Quando cheguei a casa virei-me para o meu colega e disse-lhe que não me sentia bem. Ligavam para mim e eu não acordava.”

Nenhuma lesão tinha sido tão incapacitante quanto a morte da mãe: tentava correr, mas às primeiras passadas as lágrimas corriam-lhe da face: “Estive três semanas parado. Depois comecei aos poucos – esses ‘poucos’ foi quando vinha para aqui e chorava. O clique deu-se em Abril, mais ou menos. Disse para mim mesmo: ‘Vamos lá arrebitar, vamos lá treinar’. Treinei bem, até demais, dediquei-me a 110%.”

Em Doha, desta vez no triplo salto, chegou aos 14,16 metros, a melhor marca pessoal. A entrega da medalha abriu os noticiários. Por mais que relembre o momento, Lenine ainda não consegue arranjar uma explicação lógica para a torrente emocional que se desencadeou – mas acredita piamente que foi a forma escolhida pela mãe para uma despedida final.

“A minha mãe era a minha maior fã e melhor amiga. Posso dizer-te que naquele momento senti a minha mãe comigo. Não te sei explicar. É como se ela me estivesse a dizer adeus, esteve comigo até àquele momento e depois largou-me.”

“Antigamente, o nível três eram 150 euros mensais”

Lenine Cunha ainda não conseguiu os mínimos para assegurar uma presença em Tóquio: neste momento, não aufere qualquer rendimento do Comité Paralímpico de Portugal. O atleta, contudo, diz não ter motivos de queixa: 2021 marca o ano em que a bolsa atribuída a atletas paralímpicos atinge o mesmo valor dos congéneres olímpicos. Depois de anos de denúncia e revindicação — em 2016, Lenine vivia com 386 euros mensais —, a remuneração já pode ser considerada uma ajuda eficaz na prossecução do sucesso.

“Não quero cair em erro, saiu agora o novo valor, mas estamos equiparados aos atletas olímpicos, foi uma subida gradual. Em 2017, ganhávamos 50% do que os olímpicos, depois passámos para os 70%. Em 2019, subimos para os 85% e em Janeiro deste ano para os 100%. Não digo que fui um factor [importante para a equiparação], mas andei a lutar por isto durante duas décadas — porra, sou mesmo velho — com alguns colegas que acabaram por abandonar a carreira. Posso ter ajudado de alguma maneira, é uma honra e um orgulho que a geração mais jovem possa usufruir do que não consegui”, prossegue o atleta.

Neste tema em particular, o treinador José Costa Pereira não reserva tanta modéstia quanto Lenine: “Foi uma conquista. O Lenine foi um dos que lutou por isso e não foi um dos grandes beneficiários dessa luta”, refere.

Quando fizer mínimos para os Jogos Paralímpicos, Lenine Cunha volta a entrar no nível III da bolsa para os atletas paralímpicos. Trocado por miúdos, recebe cerca de 600 euros mensais. A verba não é suficiente para cobrir todas as despesas inerentes à alta competição, mas podia ser pior: “Se não fossem os patrocinadores não chegava para continuar, mas já foram 150 euros por mês. Eu faço disto vida, tenho de comer e viver”.

Os olhos estão agora colocados em Tóquio, naqueles que “provavelmente” serão os últimos Jogos Paralímpicos do atleta de 38 anos: “Primeiro, a minha expectativa é lá estar e depois tudo poderá acontecer. Volto a dizer isto, mas sei que desta vez é verdade... provavelmente estes são os meus últimos Jogos como atleta.” Ainda não pensa muito em acabar a carreira, mas sabe que esse dia terá inevitavelmente de chegar. Quando isso acontecer deverá transitar para treinador, estando já a tirar os cursos que lhe permitem dar o salto.

Conselhos para a juventude

Às 18h30, o frio começa a fazer-se sentir junto ao Monte da Virgem, em Vila Nova de Gaia, e convida ao regresso a casa. Um pouco abaixo, no Estádio Municipal, 40 jovens equipam-se para cumprir o treino diário. Lenine é inevitavelmente o centro das atenções, procurado por todos para conselhos nos saltos, barreiras e corrida. Esta experiência foi, em parte, o que chamou a atenção da secção de atletismo do Clube Futebol Oliveira do Douro, formação que o atleta integra.

“O Lenine está connosco há duas épocas. A vantagem de o ter no clube é enorme, o currículo fala por si, a postura também. Simplificando a resposta: é um exemplo para todos”, diz Ana Carneiro, directora técnica da secção de atletismo do clube. A exposição que Lenine trouxe — bem como a captação de novas patrocinadores — é um factor preponderante para a sobrevivência da formação, admite, mas “Lenny”, como é carinhosamente tratado, é uma peça fundamental da estrutura que incorpora 120 atletas.

Essa influência é perceptível durante o treino. Junto à caixa de areia, observa os saltos dos mais novos e oferece algumas correcções. “Olha, da próxima vez faz assim”, exemplifica Lenine, esticando os braços. Afastada da azáfama, Fabiana Lucarter treina o salto à vara no canto esquerdo do recinto. No fim-de-semana, nas provas nacionais, o objetivo são os dois metros, fasquia que Fabiana tem obrigatoriamente de ultrapassar. A vigiar atentamente a atleta de 16 anos está o treinador André Assunção, que procura polir alguns detalhes técnicos. A adolescente, contudo, não escondia algum receio quanto aos saltos.

“Para saltar à vara não é preciso grande esforço, a vara faz tudo. Tenho medo é de largar a mão direita [de apoio]”, explicou Fabiana. André Assunção não censura as hesitações da atleta. “Quanto mais alto vamos, de maior altura caímos. [O que apara a queda] Pode chamar-se colchão, mas não é nada como os que temos nas camas”, explica o treinador, depois de um salto completado com sucesso por Fabiana que deixou a jovem com queixas no pescoço.

Do lado oposto, Taís treina o salto em altura, modalidade que no início de Março valeu o ouro a Lenine Cunha nos Europeus de pista coberta. Desta vez, era Ana Carneiro a distribuir as correcções. Mesmo sendo o melhor da Europa, “Lenny” também não se livra das críticas construtivas. “Ao ver as fotos do Lenine percebemos que ele tem de fazer algumas correcções. Tende a olhar para a fasquia e deve alterar isso”, explica a coordenadora técnica.

O treino chega ao fim por volta das 20h30. Os holofotes já estão desligados e Lenine arruma o equipamento e as medalhas que trouxe para mostrar à equipa. Quando terminar a mudança de casa voltará a ter uma parede destinada à exibição dos galardões. Até lá, pode ser que junte mais algumas medalhas à colecção.

Fonte: Público

domingo, 4 de abril de 2021

Perturbações do espectro do autismo: um problema de marketing?

Autismo, esta sexta-feira [dia 2 de abril] assinalamos o dia para a sua consciencialização. Ideal seria que este dia não precisasse de existir, mas ainda estamos muito longe dessa realidade. Ainda estamos numa realidade em que, para a maioria, esta palavra é tão vulgar quanto confusa.

Tive em tempos uma discussão sobre o porquê de usarmos a palavra autista para nos referirmos a uma pessoa com autismo de nível 1, vulgo autismo de alto funcionamento, daquelas mentes brilhantes com direito a documentários e filmes a relatar a sua espectacular história de vida, enquanto usamos a mesmíssima palavra quando nos referimos às pessoas com autismo de nível 3, que não comunicam, não interagem e parecem não ter qualquer interesse e/ou competência.

Para quem está “de fora” é difícil compreender o que têm em comum alguém que pode ser um génio da matemática, ainda que com dificuldades na interacção social e particularidades, que no seu caso serão “manias de génio”, e uma pessoa que não tem linguagem verbal expressiva, não parece compreender o que lhe é dito na maioria dos casos e passa o dia a abanar-se (na melhor das hipóteses) ou a bater com a cabeça nas paredes.

Pergunto-me o quão embrenhada estou neste mundo do autismo, onde trabalho há mais de 11 anos, para conseguir identificar as mesmas características de base nestes dois casos que descrevi. Lembro-me de, nessa discussão, me ter socorrido de uma apresentação em PowerPoint, pejada de referências bibliográficas, para validar que não era invenção minha isto de dar o mesmo diagnóstico a pessoas aparentemente tão diferentes. Lembro-me também de ter sentido que me faziam falta mais braços, ao estilo Ganesha – deus indiano com vários pares de braços – porque senti que necessitava do meu tronco para sinalizar os comportamentos centrais do autismo e de mil braços que pudessem explicar as diversas trajectórias que podem existir para além deles.

Depois de uma longa conversa, acho que consegui arrumar as ideias do meu interlocutor, fazendo-lhe ver que o facto de uma das pessoas não falar e mal compreender a linguagem verbal era quase um “acaso” e não era isso que a fazia ser mais ou menos autista do que o autista genial do filme, porque ambos partilhavam os traços principais do autismo – défice na comunicação e interacção social e interesses restritos e repetitivos – e ainda critérios que ajudam a validar o diagnóstico, como é o caso das alterações sensoriais. No final, depois de convencido de que havia, de facto, características comuns entre ambos, obtive o seguinte comentário: “As pessoas que fazem os diagnósticos de autismo, não percebem nada de marketing. Se percebessem saberiam que nunca deveriam atribuir a uma palavra um significado tão abrangente, porque assim ela perde significado e não se associa verdadeiramente a nenhuma das realidades, nem consegue ser sinónimo de tantas e tão diferentes.”

Isto levou-me a pensar, uma vez mais: qual é a importância deste nome e deste diagnóstico em termos práticos? Qual o efeito que terá para um pai/mãe que ouve este diagnóstico pela primeira vez? Será que conseguimos realmente explicar a diversidade que daí pode surgir? Será que nos focamos efectivamente nas dificuldades e competências que aquela criança/pessoa apresenta e não só nas características que fazem dela “autista”? Sem querer dar a entender que tenho medo da palavra, porque não tenho e sou até bastante a favor de que esta seja usada, acho que urge explicar e desmistificar que uma pessoa não é autista porque não fala, porque tem défice cognitivo, porque tem um QI superior ou porque também tem epilepsia ou hiperactividade. Isso são outras características que aquela pessoa também tem. Todos os que trabalhamos e interagimos com pessoas com autismo somos responsáveis por esta (des)informação e temos um caminho a fazer neste sentido todos os dias.

Gostaria de acrescentar que acho que cada vez mais me convenço de que esta diversidade, que traz tanta dificuldade na comunicação daquilo que é o autismo e do que este diagnóstico pode representar, é a mesma que me prende a este universo. Sinto que eu própria me encontro numa busca incessante por padrões e características comuns em pessoas diferentes. E normalmente consigo encontrar! Daí que, para mim, seja claro o porquê de se chamar autista a pessoas em pontos tão distantes deste “espectro”. E assim embarco neste desafio de fazer ver a cada vez mais pessoas estas semelhanças, porque provam que um diagnóstico não é apenas o fechar dramático de portas, mas pode ser o abrir de oportunidades... Se conseguirmos perceber que o que faz de alguém um autista genial, pode fazer de uma outra pessoa, aparentemente sem competências, o melhor em alguma coisa que, se calhar, ainda está por inventar.

Maria João Morgado

Fonte: Público