Síndrome de tourette: “O meu cérebro não me obedece”

A síndrome de Tourette é uma doença neuropsiquiátrica que se caracteriza pela manifestação de tiques motores e fónicos. Em Portugal, esta síndrome deverá afetar aproximadamente 1% das crianças. Ary é um desses meninos. Tem apenas nove anos e, apesar de muito sofrer com isso, tem aprendido a conviver com ela. João, de 19, já consegue controlar algum tiques. A VERSA dá-lhe a conhecer as suas histórias, mostrando a urgência de se quebrar preconceitos.

Estreou no Reino Unido em outubro de 2025 e chegou aos cinemas portugueses no mês passado. Realizado por Kirk Jones, o drama britânico, I Swear, conta a história de John Davidson e a maneira como o ativista escocês ajudou a transformar a forma como o Reino Unido olha para pessoas com Tourette (síndrome com o qual ele próprio vive).

Protagonizado pelo ator Robert Aramayo – que recebeu o BAFTA de Melhor Ator Principal pelo papel –, o filme começa nos anos 80, na infância de John, onde os primeiros tiques surgiram e o tornaram alvo de bullying na escola. Nessa altura, não compreendia bem aquilo que estava a acontecer e, além da crueldade dos colegas e professores, o jovem tinha de lidar com a incompreensão dos pais que acabaram por se separar precisamente pela incapacidade de lidar com o problema. «Diagnosticado com Síndrome de Tourette (ST) aos 15 anos, John Davidson enfrenta o período turbulento da adolescência e a entrada na idade adulta», revela a sinopse. A longa-metragem equilibra o humor com a dor, ao mesmo tempo que Davidson lida com a solidão, vivendo uma batalha interna que afeta todos os aspetos da vida, das relações pessoais até à carreira profissional.

Em 1989, a sua vida tornou-se conhecida do público britânico através do documentário da BBC John’s Not Mad. O programa mostrou de forma muito direta as dificuldades causadas pelos seus tiques motores e vocais, incluindo coprolalia (a emissão involuntária de palavrões), tornando-se um dos documentários mais marcantes da televisão britânica. Ao longo da vida, o escocês tem educado escolas, forças policiais, profissionais de saúde e o público em geral sobre a sua síndrome. Em 2019, esse trabalho de sensibilização e consciencialização acabou por lhe valer a condecoração MBE (Member of the Order of the British Empire).

‘Passa a vida a pedir desculpa’

Tal como ele, Ary, de 9 anos, foi diagnosticado cedo. Segundo a mãe, Filipa, desde muito pequeno que era «extremamente agitado», sempre com movimentos repetitivos. Apesar de ser uma criança muito sociável no contexto infantário/escola, era também solitário, não tinha um melhor amigo. «Era muito fechado no seu próprio mundo e muito dificilmente eu conseguia saber o que se passava com ele», desabafa a mãe. Com isso, e a entrada no 1° ciclo, veio o diagnóstico de THDA. «Julgávamos que os tiques iriam parar… Muito pelo contrário, acentuaram mais, mesmo com a toma da medicação», revela. Por essa altura, a criança já fazia terapias (da fala, ocupacional e postural), bem como consultas semanais com a psicóloga. «O 1° e 2° ano foram uma tortura na escola, desde queixas recorrentes que ele incomodava na sala de aula, ‘castigos’ que tinha cada vez que se irritava e tinha uma crise. Não havia uma conexão com nenhum outro colega e, nessa altura, começou a ter pensamentos relacionados com a morte», lamenta Filipa, explicando que desde muito pequeno que Ary sempre teve muita curiosidade com isso. «Mas foi entre os seis e os 8 anos que ele começou a dizer muitas vezes que queria morrer, que eu não merecia um filho como ele, que o cérebro dele não lhe obedecia. Sentia-se revoltado com tudo e só queria estar comigo», conta a mãe. Nesta altura, de acordo com a mesma, a psicóloga e as médicas que ainda hoje o seguem, acharam que deviam fazer novos testes e, entre consultas no hospital, relatórios de professores, psicóloga e pais, veio o diagnóstico de autismo e síndrome de Tourette. «Inicialmente estava em possibilidade o transtorno de Boderline ou o Tourette, mas após análise da pedopsiquiatra não houve dúvidas que era Tourette», esclarece.

«Os primeiros sintomas que tive eram estar sempre a fungar do nariz, ou a mexer a cabeça com força e quase sem parar. Também fazia sons estranhos e, no início, nem percebia porquê, e também não sabia como lidar porque não percebia», explica Ary, admitindo que lidou mal com o diagnóstico do ano passado porque «não queria ter isso». «Às vezes faço muitos barulhos ou tiques com o corpo e alguns colegas gozam comigo e não querem brincar comigo. Isso deixa-me triste», revela.

Segundo a mãe, Ary abana a cabeça de forma rápida e bastante violenta repetidamente; revira os olhos e pisca de forma contínua; muitas vezes está sempre a fungar do nariz. Já os sons podem ser pequenos gritos, outras vezes grunhidos. «Quando se enerva diz insultos com palavrões. Em casa não dizemos asneiras, era proibido, por isso deve imaginar o meu choque quando o ouço proferir pela boca fora palavras que nunca tinha dito. E lá está, quando cai em si vem pedir desculpa, chora, diz que preferia morrer. É difícil», reforça Filipa. «Saem sem eu conseguir parar. O meu cérebro parece que não me obedece», diz Ary.

O menino afirma que os seus tiques aumentam quando está mais nervoso, ou algo o irrita. «O mais difícil para mim é não conseguir controlar quando vou ter tiques. É não conseguir parar quando me pedem. E suportar a dor quando tenho os tiques da cabeça», partilha. «Passa a vida a pedir desculpa. É a palavra que o Ary mais utiliza e isto é que me parte o coração… Ele pede desculpa por algo do qual não tem qualquer controlo. Diz muitas vezes que o cérebro dele não lhe obedece e que sente que tem eletricidade a correr pelo corpo», reforça Filipa, revelando que todos os dias falam sobre novas técnicas para o ajudar. «A nossa esperança é que havendo mais informação e conhecimento as pessoas sejam mais afáveis e que o Ary e outras pessoas com essa síndrome possam sentir-se como qualquer outra. O meu objetivo é nunca parar de consciencializar as pessoas. Porque o meu filho merece ter a inclusão que qualquer criança tem e merece poder ter as mesmas oportunidades, mesmo que esteja em dias com mais intensidade de tiques. Isso não o define e nem deveria definir a forma como é tratado», defende a mãe.

Uma forma de chegar a todos

Em 2017, por também ser mãe de um menino «diferente» e de perceber, na pele, o vazio de informação e apoio, Gisela Santos criou a Associação Portuguesa de Síndrome de Tourette (APST). Quando o seu filho, Afonso – atualmente com 19 anos –, foi diagnosticado com Tourette, aos 8 anos, sentiu duas coisas ao mesmo tempo: «Alívio por finalmente ter um nome para aquilo que vínhamos a viver, e um enorme medo por perceber que quase ninguém sabia o que isso significava», conta. A partir daí, tornou-se quase inevitável… Se estava a passar por isso, outras famílias também estariam. «A associação nasce dessa urgência de não deixar ninguém sozinho», revela. Segundo Gisela Santos, os objetivos foram claros desde o início: Informar e sensibilizar a sociedade para o que é, e não é, a Síndrome de Tourette; Apoiar famílias e pessoas com Tourette, criando uma rede onde se possa perguntar, chorar, rir e aprender sem julgamento; Promover formação e articulação com profissionais de saúde e educação, para que as respostas não dependam da sorte de «apanhar» um bom médico ou um bom professor e Defender direitos, sobretudo em contexto escolar e laboral, para que a síndrome não seja um rótulo que exclui, mas uma característica que se compreende e se acomoda.

Desde então que tem trabalhado em várias frentes, «sempre com poucos recursos, mas muita persistência». A APST dá palestras e organiza ações de sensibilização em escolas, colégios, universidades e comunidades; acompanha e orienta famílias; faz parcerias com profissionais de saúde e investigadores, «para garantir informação rigorosa e atualizada», e tem ainda presença nos media, para desconstruir mitos e dar rosto à síndrome.

Segundo Gisela Santos, enquanto mãe de rapaz com esta síndrome, não se «gere» no sentido de controlar tudo. «Aprende-se a caminhar com. Há dias de grande cansaço, de frustração, de medo pelo futuro, e é importante permitir-nos sentir isso sem culpa. Mas também há um enorme orgulho em ver a resiliência, o humor, a inteligência e a capacidade de adaptação dos nossos filhos», lembra. «O que me ajuda é: informação, rede de apoio, supervisão clínica quando necessário e, sobretudo, olhar para o meu filho para além da síndrome. Ele não é ‘o Tourette’; é o Afonso, que tem Tourette», frisa.

O mais difícil não são os tiques em si. «É o olhar dos outros. É ver uma criança ser interpretada como mal-educada, preguiçosa, provocadora, quando na verdade está a lutar contra o próprio corpo e cérebro. Também é duro lidar com o desgaste diário: dores físicas, cansaço, ansiedade, comorbilidades como POC ou PHDA, e a necessidade constante de explicar, justificar, traduzir a síndrome ao mundo. A invisibilidade e o julgamento social pesam mais do que muitos sintomas», garante.

O que é? Quais as causas?

Mas afinal que síndrome é esta? Como é que realmente se manifesta e quais as causas? Segundo Vasco Conceição, doutorado em neurociências e vice-presidente da APST, a síndrome de Tourette é uma doença neuropsiquiátrica que se caracteriza pela manifestação de tiques motores e fónicos, que podem ser simples, como um mero piscar de olhos, ou complexos, caso envolvam mais do que um grupo muscular. «Os tiques são, muitas vezes, realizados na sequência de sensações premonitórias desconfortáveis, de carácter somatossensorial e/ou visceral, que causam stress e ansiedade e que são temporariamente suprimidas pela execução de tiques», elucida. Os tiques podem, além disso, por vezes ser temporariamente inibidos. «Contudo, é fulcral notar que os tiques têm sempre um caráter involuntário ou, no máximo, semi-voluntário (como o ato de coçar uma comichão muito intensa que não conseguimos controlar)», explica.

As manifestações da ST são muito heterogéneas quer de pessoa para pessoa, quer na mesma pessoa, ao longo do tempo (variando desde ao longo do dia até ao longo de meses e até anos). «Embora se saiba que na maioria dos casos os primeiros sintomas aparecem entre os quatro e sete anos, com pico de severidade máxima por volta dos 11, pode haver padrões de evolução da doença muito variáveis, verificando-se até, numa pequena percentagem de casos, um agravamento da severidade da doença na idade adulta», refere, adiantando que fatores ambientais, como o stress, podem influenciar bastante a frequência e severidade dos tiques, pelo que estes acabam, regra geral, por ser mais expressos em certos contextos do dia-a-dia que noutros. Outro fator que contribui muito para a heterogeneidade da ST é «a presença de outros diagnósticos associados (comorbilidades)». De acordo com Vasco Conceição, aproximadamente 90% das pessoas com ST têm comorbilidades, cuja severidade pode até causar maior impacto na vida das pessoas com ST que a própria ST. «As comorbilidades têm, quase sempre, um papel fulcral na definição das estratégias de tratamento na ST. A perturbação de hiperatividade e défice de atenção e a perturbação obsessivo-compulsiva, que são as comorbilidades mais prevalentes na ST, afetam cerca de 50% das pessoas com ST», conta.

A primeira descrição formal da síndrome de Tourette, num conjunto de doentes, ocorreu em 1885, num estudo elaborado por Georges Gilles de la Tourette, um neurologista Francês. O nome da Síndrome foi, ainda nesse ano, atribuído em sua homenagem, na sequência deste seu trabalho, pelo seu mentor, o neurologista Jean-Martin Charcot. Contudo, na literatura, é possível encontrar relatos compatíveis com quadros de ST muito antes de 1885. Um caso muito famoso é o da Marquesa de Dampierre, relatado seis décadas antes. Vários séculos antes já havia descrições de quadros semelhantes aos da ST, embora esses casos mais antigos fossem tipicamente associados a bruxaria, por profundo desconhecimento do funcionamento do cérebro humano.

«Em Portugal, penso que não existam estatísticas oficiais de prevalência da Síndrome de Tourette. Porém, não penso que existam motivos para acreditar que essa prevalência seja consideravelmente diferente da reportada noutros países. Como tal, em Portugal, a ST deverá afetar aproximadamente 1% das crianças, num rácio de três ou quatro para um entre o sexo masculino e o feminino (embora as taxas de diagnóstico sejam, possivelmente, bastante inferiores). Devido à remissão da ST nalguns casos, na idade adulta a percentagem de pessoas significativamente afetada pela síndrome deverá ser um pouco abaixo dos 1%», acredita.

Relativamente às causas, segundo o vice-presidente da APST, existem muitas possíveis, nas quais se incluem «mutações em diferentes genes associados ao desenvolvimento e funcionamento cerebral». «Tal como em muitas outras doenças neuropsiquiátricas, pensa-se que a síndrome de Tourette seja descrita por um modelo causal multifatorial; ou seja, pensa-se que existem muitos fatores diferentes que podem conferir um risco acrescido para o desenvolvimento da ST. A evidência científica aponta de forma robusta para uma associação entre a ST e uma desinibição do circuito motor dos gânglios da base, bem como para alterações no processamento somatossensorial, entre outras alterações estruturais e, sobretudo, funcionais no cérebro», detalha.

Diagnóstico e tratamento

De acordo com a Psiquiatra Ana Araújo chega-se ao diagnóstico da síndrome de Tourette através da identificação de múltiplos tiques motores (piscar de olhos, fazer uma sequência de movimentos com o pescoço) e pelo menos um tique fónico (emitir um som ou verbalizar uma frase), persistentes e com início antes dos 18 anos. «Portanto, não existe nenhum exame médico que nos permita o diagnóstico a não ser a observação e o acompanhamento clínicos», explica. Para isso, continua, «é muito importante distinguir os tiques de outros comportamentos repetitivos que são típicos de outras doenças».

Os tiques são movimentos ou vocalizações súbitos, rápidos, recorrentes e semi-voluntários, o que significa que, «embora possam ser suprimidos temporariamente com muito esforço, a pessoa acaba por sentir uma urgência irresistível de os realizar». «Esta urgência denomina-se de urgência premonitória e trata-se de uma sensação física desconfortável (como um formigueiro, uma tensão muscular, uma comichão ou uma pressão) numa zona específica do corpo», detalha a médica, acrescentando que o tique é executado como «uma resposta, experienciada como inevitável, para aliviar temporariamente essa tensão».

No que toca ao «dizer palavrões», segundo Ana Araújo, apesar de afetar apenas uma minoria das pessoas com Síndrome de Tourette – cerca de 10% a 15% dos casos – a coprolália é dos sintomas mais conhecidos. E, simultaneamente, mais incompreendidos. «Trata-se de um tique vocal complexo que se caracteriza pela emissão involuntária e abrupta de palavrões, obscenidades ou palavras socialmente inaceitáveis e tabus», refere. Ou seja, ao contrário de um insulto comum, a coprolalia não é direcionada a ninguém e não expressa a raiva ou uma opinião. As palavras surgem de forma explosiva, muitas vezes com um tom de voz ou ritmo diferente do discurso normal da pessoa. «O que torna a coprolalia particularmente incapacitante é o facto de o pensamento focar-se no proibido ou no choque social, gerando uma ansiedade que acaba por espoletar o tique precisamente no pior momento possível. Se estiver numa igreja, o tique pode ser uma palavra profana; se estiver num contexto formal, pode ser um insulto racial ou sexual», exemplifica.

«O tratamento baseia-se em três pilares: a) a intervenção na rede socio-familiar da pessoa, com vista a promover o ajustamento familiar, sensibilizar as pessoas relativamente à síndrome, evitar atitudes estigmatizante e fomentar a inclusão social, académica e laboral – é nesta vertente que atuamos na Associação Portuguesa de Síndrome de Tourette; b) intervenção psicoterapêutica, que se baseia no desenvolvimento de estratégias cognitivo-comportamentais capazes de regular os tiques, e também as emoções associadas, como a ansiedade; c) tratamento farmacológico, através de fármacos que atuam nas vias cerebrais responsável pelo controlo do movimento; d) tratamentos mais invasivos, como a estimulação cerebral profunda, que está reservada apenas para uma minoria dos casos, que são graves e refratários às intervenções de primeira linha», enumera a psiquiatra. O tratamento das comorbilidades também é essencial no controlo dos tiques.

Ana Araújo garante que existem medicamentos eficazes na redução da intensidade e frequência dos tiques. «Esses medicamentos atuam em vias cerebrais que controlam funções motoras, reduzindo o impulso para realizar o tique», explica. De acordo com a mesma, a evolução da ciência, nos últimos anos, tem-nos disponibilizado fármacos cada vez mais específicos, que tratam os sintomas, com o mínimo de efeitos colaterais possível. «Contudo, estes podem surgir e é muito importante a comunicação entre o doente e o médico pois, frequentemente, conseguimos encontrar estratégias para minimizar efeitos secundários, como a sonolência diurna», alerta.

Neste momento, João, de 19 anos – que está a terminar a licenciatura em Educação Social –, toma medicação e tem sentido melhorias. Não consegue especificar quando é que começou com os primeiros sintomas a manifestarem-se. «É complicado, porque em retrospectiva, já tinha alguns sinais em criança. Começou a ser um problema entre os 12 e os 14 anos», revela. «Foi aí que começaram os verdadeiros tiques motores. Comecei a bater em mim próprio, ou em coisas. Começou a ser mais disruptivo», específica.

Segundo João, inicialmente, pensou-se em epilepsia, mas depois do despiste percebeu-se que era síndrome de Tourette. «O processo de diagnóstico foi demorado, mas não foi propriamente difícil», garante. Para o jovem, os tiques motores são os mais fáceis de controlar. «Tenho de estar sempre a fungar e a coçar a garganta. Também bato no peito, na cabeça, nas pernas, nos ombros… Chego a bater com a cabeça na parede», partilha. «Para chegar ao tique sinto uma sensação de energia a acumular. Às vezes tenho problemas a estar sentado, porque sinto essa energia a subir-me pelas pernas», explica. De acordo com o mesmo, dá por si a pensar que gostaria de «ser mais normal». No entanto, socialmente, a síndrome nunca o afetou muito. «O meu maior problema é mesmo o autismo», conta. Tal como acontece com Ary, em situações de stress, privação de sono, ou ansiedade, os tiques tendem a aumentar. «Os tiques vão mudando com o tempo. Aparecem e desaparecem. Houve uma fase em que eu batia no peito, tipo um gorila», exemplifica. João chegou a magoar-se. «Tive de deixar de escrever à mão, porque tenho medo de me espetar com a caneta ou o lápis», acrescenta.

O único tratamento que faz é a toma de medicação: Concerta 54 mg e 18 mg (metildenidato), e Zoloft 75 mg (sertralina). «Uma das fases mais complicadas foi na pandemia, no início do confinamento, porque não havia o medicamento que eu precisava», desabafa. «Aprendi a controlar os tiques sozinho, mas é muito cansativo», garante.

O que devemos fazer?

Tal como vemos, a Síndrome de Tourette pode ter consequências muito diferentes de pessoa para pessoa. Em alguns casos, os tiques são ligeiros, pouco interferentes e tendem a diminuir com o tempo. Noutros, podem causar dor, cansaço, vergonha, dificuldades escolares, evitamento social e impacto significativo na autoestima, autoconceito e no sofrimento emocional. «Um dos principais fatores essenciais sobre como a pessoa vivencia o crescer com a ST é a resposta como os outros reagem aos seus tiques, a construção do nosso autoconceito, sobretudo na infância e adolescência», diz Catarina Carreto, Psicóloga Clínica, com Mestrado Integrado em Psicologia Clínica e da Saúde, Especialização na área de Psicoterapia Cognitiva – Comportamental e Integrativa.

De acordo com a especialista, há uma grande desinformação sobre o que são tiques, «o que leva mal-entendidos, a julgamentos precipitados e a críticas, a construir a ideia de que existe algo de errado consigo». A frustração é, por isso, uma consequência compreensível. «A pessoa pode sentir-se frustrada por não conseguir impedir os tiques, por ser mal interpretada, por ter de explicar constantemente o que se passa ou por sentir que o seu desempenho não mostra tudo o que sabe e consegue fazer», lamenta, acrescentando que «a pessoa pode sentir que o corpo faz movimentos ou sons que não escolheu e que precisa de se controlar constantemente para evitar olhares, comentários ou críticas». «Este esforço de contenção, a que designamos por supressão temporária, pode ser particularmente exigente em contextos como a escola, o trabalho ou situações sociais», explica. A ansiedade também pode surgir, «sobretudo quando há medo constante de ter tiques em público, de ser julgado, imitado ou ridicularizado». «Em algumas pessoas, especialmente quando existe episódios de bullying, isolamento, baixa autoestima ou ausência de apoio adequado, pode também surgir tristeza persistente ou episódios depressivos», alerta.

Na vida familiar, a Síndrome de Tourette pode gerar preocupação, dúvidas e desgaste da relação conjugal e na relação entre pais e filhos. «Os pais em muitas situações não sabem como reagir aos tiques, não existindo muita informação disponível ao público em geral sobre práticas educativas na gestão dos tiques», alerta, garantindo que a psicoeducação é fundamental para ajudar todos a compreenderem e a saberem como reagir aos tiques.

Nos adultos, o impacto pode surgir em áreas como relações sociais, trabalho, entrevistas, reuniões relevantes, exposição pública, intimidade, autoestima e na qualidade da sua saúde mental. «Algumas pessoas aprendem estratégias eficazes de gestão e integram os tiques como uma parte da sua história. Outras convivem e desenvolveram-se em experiências de incompreensão, vergonha ou rejeição desde a infância, o que pode influenciar a forma como se relacionam consigo próprias e com os outros na idade adulta», expõe.

Catarina Carreto afirma que ainda existe bastante preconceito e desconhecimento relativamente à Síndrome de Tourette. «Muitas pessoas continuam a associá-la a comportamentos estranhos, falta de educação, provocação ou ausência de controlo. Durante muito tempo, a representação mediática da síndrome – em filmes, séries e programas televisivos – ficou quase sempre presa à imagem representação mais estereotipada e redutora: a pessoa que diz insultos ou palavras socialmente inadequadas de forma involuntária», assegura. «Na Síndrome de Tourette, o preconceito pode tornar-se mais incapacitante do que o próprio tique», refere.

Interrogada sobre a forma como as pessoas ao redor podem ajudar, a psicóloga aconselha a que estas não respondam ao tique. «Uma resposta adequada começa por agir de forma natural, com discrição e respeito. Muitas vezes, o mais protetor é continuar a conversa, a aula ou a atividade sem transformar o tique no centro da situação ou direcionar a atenção dos outros para o tique», exemplifica, sublinhando que isto não significa ignorar a pessoa, significa não aumentar a exposição da pessoa e aumentar o foco atencional no tique. «Quando a criança, adolescente ou adulto já consegue expressar preferências, o ideal é perguntar diretamente, em privado, o que a ajuda e qual a ação que prefere. Algumas pessoas preferem que os tiques sejam ignorados. Outras beneficiam de um sinal discreto, de uma pausa breve, de sair por momentos, de mudar de lugar, de ter mais tempo numa tarefa ou de uma explicação simples ao grupo. A resposta adequada não deve ser imposta; deve ser construída com a própria pessoa», elucida. Ou seja, criar um contexto que oferece compreensão, previsibilidade, respeito e espaço para a pessoa existir para além dos tiques e poder construir a história que desejar. «A pessoa não escolhe o tique. Mas quem está à volta escolhe se responde com crítica, embaraço e julgamento – ou com conhecimento, calma e dignidade», remata.

Fonte: SOL por indicação de Livresco

Quer leitores mais eficientes? Trabalhe também o vocabulário!

Sabe-se há muito tempo que ler não se reduz à mera descodificação de palavras. Trata-se de um processo mais complexo em que intervêm diferentes competências linguísticas. A consciência metalinguística — capacidade de refletir sobre a língua e de manipular as suas unidades, incluindo sons (consciência fonológica) e a estrutura das palavras, nomeadamente a forma como se constroem e se modificam (consciência morfológica) — é uma delas. Outra competência é a fluência de leitura, que depende da precisão e da velocidade na leitura de palavras e pseudopalavras — palavras inventadas, ainda que possam ser lidas (como «pafe» ou «lome»), usadas para avaliar a capacidade de transformar letras em sons, sem recorrer ao reconhecimento de palavras já conhecidas. O vocabulário também desempenha um papel importante, e é da articulação entre estas dimensões que a leitura se constrói.

Modelos recentes sobre o desenvolvimento da leitura, como o Direct and Indirect Effects Model of Reading (DIER) [Modelo de Efeitos Diretos e Indiretos da Leitura], têm vindo a clarificar a forma como estas dimensões se relacionam e contribuem para uma leitura eficiente. Estes modelos também sugerem que o peso de cada uma não é fixo. Com efeito, conforme o leitor ganha experiência, algumas dimensões — como o vocabulário e a consciência morfológica — tendem a assumir uma relevância crescente.

Foi neste quadro que Lydia García-Gómez, Luis González-Fernández e Mercedes Rueda-Sánchez, numa investigação publicada em 2026, procuraram compreender de que modo estas competências se relacionam com a eficiência da leitura. No estudo, pretenderam analisar até que ponto o vocabulário — não só o número de palavras conhecidas (extensão do vocabulário) como também a qualidade do seu conhecimento, incluindo o significado das palavras e as relações entre elas (profundidade do vocabulário) — contribui para explicar a eficiência da leitura, no contexto de uma língua transparente, como o espanhol, caracterizada por correspondências mais regulares entre letras e sons.

Os investigadores aplicaram várias provas padronizadas a 364 alunos do 3.º ao 5.º ano, de quatro escolas de Salamanca, para avaliar o vocabulário, a fluência na leitura de palavras e pseudopalavras e a consciência fonológica e morfológica. Consideraram ainda a inteligência não verbal, para isolar o contributo de cada uma destas dimensões. A análise fez-se com recurso a modelos estatísticos, numa tentativa de perceber como estas variáveis se relacionam direta e indiretamente.

Os resultados sugerem que a consciência metalinguística é o principal preditor da eficiência da leitura, apresentando o contributo direto mais forte. Também são indicadas possíveis associações indiretas através da fluência e do vocabulário. A consciência morfológica revela um peso maior do que a fonológica, o que reforça a sua importância nesta fase específica do desenvolvimento da leitura, caracterizada por apresentar processos mais automatizados.

O vocabulário também tem um contributo direto, embora menos significativo. Destaca-se a importância da sua profundidade, sugerindo-se que um conhecimento mais rico das palavras pode ter um impacto maior sobre a eficiência da leitura, ainda que a extensão do vocabulário também contribua. Não se encontraram diferenças estatisticamente significativas entre o vocabulário recetivo (as palavras que se compreendem) e o vocabulário expressivo (as palavras que se utilizam) na eficiência da leitura. Ainda assim, os autores referem que o vocabulário expressivo pode ter um papel relevante na consolidação de representações lexicais mais sólidas.

No que se refere à fluência na leitura de palavras e pseudopalavras, os resultados não evidenciaram um efeito direto significativo na eficiência de leitura. No entanto, a fluência permanece relevante, contribuindo indiretamente por meio do vocabulário a que está associada. Em análises adicionais — das quais se excluiu a consciência metalinguística, considerando-se apenas a fluência de leitura e o vocabulário —, a fluência passa a evidenciar um importante efeito direto. Além disso, mantém-se também o efeito indireto mediado pelo vocabulário.

Estes resultados reforçam a ideia de que a eficiência da leitura resulta da articulação entre diferentes competências linguísticas. A consciência metalinguística assume um papel central, mas o vocabulário — sobretudo na sua dimensão mais profunda — assume também um contributo relevante, articulando-se com a fluência. Daí a importância de uma abordagem integrada no ensino da leitura, que valorize o desenvolvimento combinado destes domínios.

Luciana Graça

Fonte: Iniciativa Educação

Para um currículo dos primeiros seis anos de escolaridade

O Conselho Nacional de Educação emitiu a Recomendação n.º 7/2026, de 18 de junho, sobre «Para um currículo dos primeiros seis anos de escolaridade».

Do seu articulado, destacam-se as seguintes recomendações:

Recomenda-se que se considere a possibilidade da criação de equipas pedagógicas multidisciplinares que acompanhem o mesmo grupo de alunos durante os primeiros seis anos da escolaridade, evitando a monodocência pura. Propõe-se, ao longo dos seis anos, uma evolução gradual de um professor que assume o papel central, apesar de apoiado por especialistas, para um número reduzido de professores responsáveis por áreas disciplinares especializadas e integradoras e coordenados por um deles.

Recomenda-se que a concretização do ciclo contínuo nos primeiros anos de escolaridade seja feita por equipas pedagógicas reduzidas, plurianuais e corresponsáveis, garantindo articulação curricular (vertical e horizontal), coerência das práticas e acompanhamento próximo das crianças, através de um sistema de tutoria, onde cada professor seja tutor de um conjunto de alunos.

Recomenda-se que o trabalho pedagógico nos seis primeiros anos de escolaridade seja acompanhado por uma transformação efetiva das práticas pedagógicas e das culturas organizacionais, promovendo o trabalho colaborativo entre docentes, para a articulação entre anos e áreas do conhecimento. A codocência pode permitir e superar, dessa forma, lógicas fragmentadas e disciplinares enraizadas.

Ensinar as crianças a serem crianças

Querida avó,

Falemos do Dia da Criança, que foi celebrado no início da semana. Existem duas espécies de miúdos: os de hoje e nós, sobreviventes dos anos 70 e 80.

Hoje uma criança cai da bicicleta e aparecem três psicólogos, um osteopata e um grupo de WhatsApp chamado “Pais unidos pela segurança das criaturas aventureiras”. Quando eu era criança, caíamos da bicicleta, olhávamos para os cotovelos e joelhos esfolados e ouvíamos dos pais:

- Consegues andar?

- Consigo!

- Então mexe-te!

Nós aprendíamos a ser crianças na rua. Hoje aprendem agarrados a um telemóvel. Nós tínhamos “tempo de antena”. Eles têm “tempo de ecrã”.

A rua era a nossa casa. Brincávamos com berlindes até perdermos as impressões digitais do polegar. E a comida?

As chuchas dos bebés eram enfiadas em açúcar. Comíamos Bombocas e Bollycaos como se não houvesse amanhã.

Davam-nos pirolitos (refrigerante gaseificado cuja garrafa de vidro continha um berlinde), imagina.

Hoje lê-se o rótulo: “Sem glúten? Sem lactose? Sem conservantes?”… sem interesse. Nós comíamos qualquer coisa e sobrevivemos.

A televisão basicamente dizia: «Boa noite portugueses. Vão dormir que não temos mais nada», e acabava a emissão.

Vimos os desgraçados do Bambi, da Heidi do Marco… e não ficámos traumatizados para sempre. Hoje os desenhos animados têm consultores emocionais.

Bebíamos água da mangueira. Andávamos em carros sem cinto. Brincávamos perto de obras.

Aprendíamos coisas importantes: a cair, a partilhar, a inventar brincadeiras, a fazer amigos sem Wi-Fi.

E talvez seja isso o mais bonito do Dia da Criança: lembrarmo-nos que ser criança não era ter tudo.

Era transformar nada… em uma tarde inteira de felicidade.

Hoje, quando vejo uma criança a reclamar porque o tablet está lento… apetece-me entregar-lhe um berlinde e dizer:

«Vai. Descobre a verdadeira tecnologia».

Bjs

Querido neto,

Já alguma vez ouviste falar da italiana, Maria Montessori (1870-1952)? Teve uma infância complicada, pois os pais sempre se opuseram a que ela estudasse. Para quê ir à escola? Ainda se fosse rapaz…

Mas ela, com a sua força e garra, conseguiu que a deixassem fazer o ensino secundário. E, apesar da grande resistência paterna, matriculou-se na Universidade de Medicina.

Muitas vezes, quando ia a entrar para as aulas, ouvia as pessoas cá fora a chamarem-lhe «desavergonhada» - por frequentar um curso em que só andavam homens.

Foi a terceira mulher italiana a formar-se em Medicina, o que não terá servido de muito na prática, porque as mulheres não podiam exercer o curso, dado que lhes era interdito olhar para corpos de homens nus.

Optou então por se dedicar ao ramo da psiquiatria, para observar de perto como eram tratadas as crianças pobres.

E o que viu aterrou-a. As crianças eram muito maltratadas. Decidiu que a sua vida se faria por aí. Leu muito, estudou muito e começou a tentar educá-las.

Cedo percebeu que com a força e a imposição de normas rígidas não se podem levar as crianças a aprender, mas sim pelo entusiasmo, pela autoconfiança, pela sua própria independência.

Punha em prática tudo o que aprendia e começou a fundar casas para essas crianças por todo o país. Casas onde ia continuamente, e onde dava conferências e promovia encontros com professores.

Com o rebentar da guerra, a sua vida fez-se a fugir de sítios onde o fascismo se instalava. Andou muito pela Índia e pela Holanda, país onde viria a falecer, com mais de 80 anos.

Só um apontamento um pouco estranho e que ela talvez não entendesse muito bem: as escolas que fundou e dirigiu eram todas vocacionadas para crianças pobres e desprotegidas - e atualmente são apenas frequentadas por crianças ricas e privilegiadas.

Também em Portugal existem algumas escolas e creches que seguem o Método Montessori. Focam-se na independência, no respeito pelo ritmo da criança e na aprendizagem prática.

Bjs

Fonte: Sol por indicação de Livresco

Quando o respeito desaparece da escola, perdem os professores a autoridade para ensinar e perdem os alunos a segurança necessária para aprender

A minha filha terminou o ensino secundário no dia 5 de junho e a última frase dita por ela foi: “Finalmente acabou!” Esta frase simples, ouvida por muitos pais no final de cada ano letivo, tem múltiplas interpretações. No meu caso particular, aquelas palavras tiveram um significado diferente. Não representavam apenas o fim dos testes, dos concertos ou da rotina escolar. Representavam o encerramento, pelo menos por agora, de um sofrimento que se prolongou durante anos.

Li recentemente um artigo de opinião publicado no site da revista VISÃO, intitulado “Quando a escola perde autoridade“, que alertava para a crescente perda de autoridade dos professores, para a banalização da indisciplina e para a necessidade de recuperar uma cultura de respeito dentro das escolas. Concordo com as preocupações apresentadas. Nenhuma escola pode cumprir a sua missão quando os professores deixam de ser respeitados, quando os funcionários são igualmente desvalorizados ou quando o comportamento de alguns compromete o direito de aprender da maioria.

Há, no entanto, uma outra realidade, menos visível e menos discutida, que também merece atenção. Existem alunos que vivem a escola como um espaço de exclusão, humilhação silenciosa e sofrimento emocional. Ao longo dos últimos oito anos, acompanhei de perto o impacto que pequenas atitudes podem ter na vida de uma jovem. Não falo dos episódios graves de bullying que chegam às notícias ou das agressões que chocam momentaneamente a opinião pública. Falo dos olhares de desprezo, da exclusão dos grupos de trabalho, dos comentários depreciativos, das palavras que parecem insignificantes para quem as diz, mas que deixam marcas profundas em quem as recebe. Falo dos alunos que entram diariamente na escola sem se sentirem verdadeiramente integrados, que regressam a casa emocionalmente exaustos e que, muitas vezes, aprendem a sobreviver quando apenas deveriam estar preocupados em aprender.

Tal como o artigo refere que uma escola sem respeito prejudica os professores, também é verdade que uma escola sem respeito prejudica os seus alunos mais vulneráveis. Quando os limites desaparecem, quando determinados comportamentos são relativizados ou quando os sinais de sofrimento passam despercebidos, todos perdem. Perdem os professores, perdem os funcionários, perdem os alunos e perde a própria escola.

Durante anos ouvimos falar de inclusão. Mas a inclusão não se resume a discursos, projetos ou documentos. Constrói-se diariamente nas relações entre alunos, na forma como os adultos observam, escutam e intervêm, e na capacidade de reconhecer que o sofrimento emocional também é uma forma de violência, cujas consequências podem acompanhar um jovem durante muito tempo. Quando os alertas são dados repetidamente, quando os alunos e as famílias procuram ajuda e quando são sugeridas medidas concretas, a escola deve ter a capacidade de escutar e a disponibilidade para refletir sobre o que pode ser melhorado.

Nem sempre é possível resolver todos os problemas, mas é sempre possível reconhecer que eles existem. As escolas não se devem limitar à disciplina formal. Não basta sancionar comportamentos inadequados. A aplicação de medidas disciplinares pode ser necessária, mas dificilmente produz mudanças duradouras quando não é acompanhada de reflexão, diálogo e responsabilização. É necessário promover uma verdadeira cultura de inclusão, pertença e respeito mútuo. É necessário criar espaços de diálogo, escuta e responsabilização. É necessário ajudar os jovens a compreender que as suas ações têm consequências reais na vida dos outros. Que a liberdade implica responsabilidade e a convivência exige respeito. Desenvolver a empatia é crucial no atual sistema educativo.

A educação formal tem muito a ganhar quando dialoga com as metodologias da educação não formal, valorizando competências como a empatia, a cooperação, a participação e a resolução pacífica de conflitos.

Um professor não é um animador social, como é referido no artigo, nem um técnico de juventude. A sua missão principal continua a ser ensinar. Mas isso não impede que possa recorrer a estratégias educativas que promovam relações mais saudáveis entre os alunos ou que conte com o apoio de profissionais especializados, como os técnicos de juventude ou mediadores ou animadores sociais, que complementem esse trabalho.

Talvez um dos maiores desafios da escola pública atual esteja menos nos princípios e mais na sua concretização. Poucos discordarão da importância da autoridade, do respeito ou da inclusão. A dificuldade surge quando estes valores têm de ganhar expressão no quotidiano escolar, através de ações concretas, intervenções atempadas e respostas que protejam todos os membros da comunidade educativa. Porque uma escola verdadeiramente inclusiva exige autoridade para proteger, intervir e educar; e uma autoridade verdadeiramente educativa só cumpre plenamente a sua missão quando coloca a dignidade de cada aluno no centro da sua ação.

A escola pública continua a ser um dos maiores instrumentos de igualdade e de transformação social que possuímos. Mas, para cumprir essa missão, tem de ser, antes de tudo, um lugar seguro. Um lugar onde os professores possam ensinar com autoridade e respeito. Um lugar onde nenhum aluno tenha medo de ser quem é. Um lugar onde aprender não signifique resistir. Ninguém deveria ter medo de ir para a escola. Nenhum aluno deveria sentir-se sozinho dentro de uma escola e ninguém merece aprender a viver enquanto tenta sobreviver. A escola deve ser um lugar seguro – de confiança, de respeito, de dignidade, de crescimento e de esperança! Porque, no final, a verdadeira qualidade de uma escola não se mede apenas pelos resultados académicos. Mede-se também pela forma como faz sentir aqueles que todos os dias atravessam os seus portões.

“As pessoas vão esquecer o que disseste…, mas nunca esquecerão como as fizeste sentir.” – Maya Angelou. Numa escola, o que fica não são só as notas — são as marcas. Porque ninguém esquece como foi tratado. Assinado: Mãe de uma aluna que terminou o 12º.

Raquel Gandarez

Fonte: Visão por indicação de Livresco

Caderno de apoio ao ensino da escrita

As dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita são comuns e esperadas, ao contrário do que se pensa. Se abordadas no momento certo, estas dificuldades podem ser ultrapassadas. É, por isso, fundamental que a intervenção seja tão atempada, intensiva, sistemática e estruturada quanto possível. Foi desta premissa que nasceu o AaZ — Ler Melhor, Saber Mais, programa da Iniciativa Educação que, desde 2019, ajuda crianças do 1.º e 2.º anos de escolaridade com dificuldades na alfabetização básica a desenvolver as suas capacidades de leitura e escrita.

Através do programa AaZ — Ler Melhor, Saber Mais, a Iniciativa Educação disponibiliza materiais de apoio ao ensino da leitura direccionados essencialmente a professores do 1.º ciclo, que são de acesso livre e gratuito. Trata-se de textos que resumem os resultados da investigação mais recente sobre vários temas relacionados com a leitura e com a escrita.

Este caderno é parte de uma série que agrega, por categoria, esse textos. Nesta edição, estão reunidos os textos relacionados com o ensino da escrita, que foram publicados até Fevereiro de 2026.

Fonte: Iniciativa Educação

Alunos e docentes de quatro escolas ibéricas lançam manual na área da demência

Um manual que dá a conhecer atividades que ajudam a diminuir o declínio cognitivo de pessoas com demências, elaborado por alunos e professores de quatro escolas ibéricas, foi lançado em Évora, integrado num projeto europeu. Intitulado “Mind in action” (Mente em ação, em português), o manual resultou do projeto RealWorld Dementia Training Tool (Ferramenta de [...]

Um manual que dá a conhecer atividades que ajudam a diminuir o declínio cognitivo de pessoas com demências, elaborado por alunos e professores de quatro escolas ibéricas, foi lançado em Évora, integrado num projeto europeu.

Intitulado “Mind in action” (Mente em ação, em português), o manual resultou do projeto RealWorld Dementia Training Tool (Ferramenta de Treino para a Demência no Mundo Real, em português), desenvolvido no âmbito do programa Erasmus+ e financiado pela Comissão Europeia.

O projeto juntou alunos e professores dos cursos de técnico de apoio psicossocial das escolas Técnica Psicossocial de Lisboa e Secundária Severim Faria, em Évora, e dos institutos Salvador Seguí e Montserrat Roig, de Barcelona, em Espanha.

Com esta iniciativa, pretendeu-se “criar um recurso” para “disponibilizar atividades e ações que diminuam o grau de declínio cognitivo de pessoas com demências”, explicou hoje à agência Lusa o coordenador do projeto, Eduardo Rodrigues.

Segundo o também professor da Escola Técnica de Apoio Psicossocial de Lisboa, os alunos envolvidos, com a ajuda dos docentes, conceberam atividades e exercícios com vista a prevenir ou a diminuir o declínio cognitivo de pessoas com demências.

“Contratámos peritos para dar mais consistência às ideias dos alunos, que, apesar de muito boas, eram atividades em bruto e careciam de validação técnica”, assinalou.

E, depois, continuou, as ações foram testadas em vários contextos em Portugal e em Espanha.

O responsável indicou que o livro foca as “diferentes áreas cognitivas que vão ficando comprometidas” durante um processo ligado à demência.

E apresenta exercícios de estimulação de memória e ações relacionadas com a perceção e a localização, acrescentou.

Uma das atividades sugeridas, exemplificou, é “um jogo de classificação de imagens” para “trabalhar a perceção”, em que são disponibilizadas imagens e os utentes têm que as identificar e classificar por categoria.

“Estão duas peças de fruta e uma chave numa caixa e o utente tem que identificar qual é a que não faz sentido estar na caixa”, especificou.

De acordo com o coordenador, o manual vai ser disponibilizado em formato digital e físico aos interessados, através da página na Internet do projeto, a lançar brevemente.

O projeto envolveu cerca de 300 alunos, entre os 15 e os 19 anos, dos cursos profissionais de técnico de apoio psicossocial ministrados nas quatro escolas.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

“Onde antes se deram passos na educação, dão-se agora passos na inclusão”

A Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental (APPACDM) de Viana do Castelo inaugurou oficialmente o Centro de Atividades e Capacitação para a Inclusão (CACI) em Vila Praia de Âncora, no concelho de Caminha. Em funcionamento há cerca de três meses, o novo equipamento promove a aprendizagem, o desenvolvimento de competências pessoais e sociais e a empregabilidade de pessoas com deficiência.

A secretária de Estado da Segurança Social, Filipa Lima, que esteve presente na cerimónia, sublinhou o simbolismo particular da origem deste projeto. “Nasceu da remodelação de uma antiga escola primária, onde antes se deram os primeiros passos na educação das crianças, dão-se agora passos seguros na inclusão, na capacitação e no desenvolvimento ao longo de toda a vida”, afirmou.

Fonte: Alto Minho por indicação de Livresco

Os alunos são mesmo capazes de aprender sozinhos?

A ideia de que deixar os alunos descobrirem ou aprenderem por si produz neles uma aprendizagem profunda foi sempre tentadora, mas assenta numa visão ingénua e idealizada do funcionamento cognitivo. A autoaprendizagem pode resultar numa aprendizagem significativa desde que o aluno já disponha de bases sólidas, estruturadas sobretudo num ensino explícito. O ensino explícito estrutura, clarifica, orienta e facilita a compreensão. O paradoxo é que, para ser mais fácil desenvolver no aluno uma aprendizagem independente, é preciso que o professor lhe prepare cuidadosamente o terreno, em vez de o deixar entregue à sorte. Uma sequência pedagógica bem planificada e apoiada no ensino explícito é a diferença entre a confusão improdutiva e a verdadeira compreensão. O exemplo da Morningside Academy deixa-nos convictos de que a autoaprendizagem é mais eficaz quando constituir o culminar da rigorosa planificação de um processo de ensino explícito.

Quando a autoaprendizagem entra demasiado cedo no processo, surgem demasiados obstáculos simultâneos, que provocam um grau de confusão nos alunos que torna a aprendizagem improvável, senão mesmo impossível (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Sem uma estrutura clara, os alunos têm ao mesmo tempo de analisar a situação, formular hipóteses, testar ideias e memorizar conceitos novos. Esta acumulação de exigências provoca uma sobrecarga cognitiva. Em contrapartida, o ensino explícito fornece aos alunos, gradualmente e logo de início, os referentes que ainda lhes faltam para poderem direcionar a atenção, concretizar os objetivos, clarificar as etapas a seguir e adotar as melhores estratégias. Ao reduzir, por via de um processo progressivo de ensino, a sobrecarga cognitiva, o ensino explícito diminui bastante o elevado risco de fracasso. Sem ele, os alunos partem de intuições erradas, constroem conceções imprecisas e, na ausência de feedback imediato, deixam que se instalem e cristalizem erros de compreensão.

O ensino explícito é uma poderosa alavanca para desenvolver conhecimentos e habilidades estáveis. Apresentar os conceitos de forma clara, planear as melhores abordagens, dar uma variedade de exemplos (e contraexemplos) e oferecer uma prática guiada, com feedback constante, não corresponde a um ensino mecânico ou estereotipado. É, pelo contrário, uma abordagem pedagógica verdadeiramente atenta aos alunos, pois permite ajustar e estruturar a aprendizagem (Gauthier & Bissonnette, 2024). Esta abordagem começa por lhes dar os instrumentos cognitivos necessários para poderem abordar depois tarefas mais complexas. De facto, o ensino explícito, ao automatizar certas operações de base, dá espaço à mente dos alunos para resolução de problemas mais avançados. O feedback que é dado neste contexto vai corrigindo as incompreensões antes que estas se enraízem. Com este apoio indispensável, o ensino explícito vai dando, pouco a pouco, maior autonomia ao aluno e prepara-o para uma autoaprendizagem de qualidade.

Criar condições preliminares para o aluno poder aprender sozinho exige uma cuidadosa planificação do professor (Johnson & Street, 2020). A primeira etapa consiste em estabelecer fundações sólidas: clarificar o vocabulário, as regras, os conceitos essenciais e as abordagens esperadas. Tudo isto assenta num ensino explícito. Segue-se a prática orientada, característica central do ensino explícito, durante a qual os exercícios progressivos e o feedback levam a estabilizar o conhecimento e a interiorizar a prática. A variedade de exemplos e contraexemplos é também princípio fundamental do ensino explícito, pois permite evitar falsas generalizações. Conforme o aluno vai mostrando dominar cada tema, o professor pode ir reduzindo o apoio prestado. Este processo de desancoragem, ou de afastamento do professor, associado ao ensino explícito facilita a entrada do aluno num processo de autoaprendizagem. A revisão e a consolidação permitem automatizar os conhecimentos adquiridos. Outras tarefas de revisão, um pouco diferentes das anteriores, permitem então que o aluno comece a aprender sozinho. Este momento de autoaprendizagem ganha força quanto mais se basear num ensino explícito rigoroso e planificado de antemão.

Na matemática, o ensino explícito surge quando se ensinam primeiro as operações necessárias, depois se desenvolve uma prática orientada com feedback e por fim se dão exemplos estruturados, levando o aluno a identificar alguma regularidade na resolução dos problemas. Nas ciências, as experiências orientadas, as discussões estruturadas e a clarificação dos métodos com feedback direcionado são características habituais do ensino explícito, antes de se apresentar ao aluno situações inéditas com o mesmo grau de dificuldade. Nas línguas, o ensino orientado de vocabulário e de estruturas gramaticais é um exemplo claro de ensino explícito, permitindo ao aluno descobrir como combinar todos estes elementos de novas maneiras num exercício de produção escrita.

Assim, não devemos rejeitar a autoaprendizagem. Ela é possível desde que seja o ponto de chegada de um percurso estruturado pelo ensino explícito, e não o ponto de partida (Johnson & Street, 2020). Quando baseado numa planificação adequada e bem preparada, a autoaprendizagem reforça a memória, dá mais motivação e transforma uma simples atividade numa aprendizagem estável e estimulante. O professor tem um papel crucial na aquisição de conhecimento: não é quem diz tudo, mas quem, por via do ensino explícito, estabelece as condições que permitem ao aluno conseguir depois uma compreensão duradoura e profunda, com autonomia.

Clermont Gauthier e Steve Bissonnette

Fonte: Iniciativa Educação

Adeus, dislexia: eles criaram uma app que é um companheiro de leitura personalizado

Estudantes de mestrado do Instituto Superior Técnico criaram plataforma interactiva que utiliza inteligência artificial para se adaptar em tempo real às necessidades de cada aluno.

Francisco Redondo cresceu a ver a irmã a lutar contra um inimigo anónimo que veio a descobrir chamar-se dislexia. Para impedir que mais estudantes passem pelas mesmas frustrações, Francisco criou uma startup e está a desenvolver uma plataforma digital, uma espécie de companheiro de leitura personalizado, que permite a pais e professores acompanhar o progresso diário dos alunos. (...)

Continuação do texto em Público