Como sabemos que as vacinas não causam autismo?

“Em Setembro, saberemos o que causa a epidemia de autismo e seremos capazes de a eliminar”, afirmou, no início deste mês, Robert F. Kennedy Jr. numa conferência na Casa Branca. As palavras do secretário da Saúde norte-americano (o equivalente a ministro da Saúde) mencionam a ideia de uma epidemia e de que esta é uma doença com causa única. Ao longo das últimas décadas, Robert Kennedy Jr. instigou também o medo das vacinas através de mais desinformação – como a frase que abre este texto. Já em 2005 deu voz à conspiração de que o timerosal (uma substância com mercúrio usada na vacina tríplice até 2001 nos Estados Unidos) era responsável por uma “epidemia” de autismo. Voltamos a uma questão tantas vezes respondida: como sabemos que é mentira?

Com nova liderança, os Institutos Nacionais de Saúde (NIH, na sigla em inglês) norte-americanos avançaram com uma nova investigação sobre as causas do autismo e as vacinas. Não é uma novidade. Estes estudos já foram realizados mais de duas dezenas de vezes, sobretudo para desmontar a faísca inicial desta conspiração. Em 1998, a reconhecida revista The Lancet publicava um trabalho do britânico Andrew Wakefield que sugeria que a vacina tríplice (contra o sarampo, papeira e rubéola) provocava o aumento de autismo e doenças gastrointestinais em crianças. (...)

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Abandono escolar precoce de jovens com deficiência é mais do triplo do dos que não a têm

“Nas diversas escolas já frequentadas pelo meu filho, em nenhuma delas a sua inclusão foi possível. Na última escola do ano passado, havia somente uma professora de ensino especial para o agrupamento todo, que apenas tinha horário de uma hora, uma vez por semana, para estar com o meu filho.” O relato é de uma mãe sobre a situação do filho de dez anos, com multideficiência, e sobre as dificuldades que o menino tem em ter o acompanhamento devido na escola. Apesar dos progressos feitos nos últimos anos na área da educação inclusiva, os jovens com deficiência em Portugal abandonam muito mais os estudos antes de completar o ensino secundário do que os colegas que não têm qualquer tipo de deficiência: em 2022, a taxa de abandono escolar precoce nos alunos com deficiência entre os 18 e os 24 anos foi três vezes superior à dos colegas sem deficiência: 21,4% para 5,9%. É também superior à taxa média dos países da União Europeia, que ronda os 19%. As dificuldades desta população não se ficam apenas pela escola: entrar no mercado de trabalho é, para muitos, uma tarefa difícil, ainda revestida de dificuldades e preconceito: no sector privado, menos de 1% dos trabalhadores são pessoas com deficiência; no público, ronda os 3%.

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"Let´s Talk About Children", programa de capacitação no âmbito da saúde mental das crianças e suas famílias

Nova edição da formação de promoção da saúde mental das crianças e suas famílias dirigido a educadores de infância, professores e outros profissionais da educação, da saúde e da intervenção social.

O projeto Let´s Talk About Children (LTC), financiado pelo programa europeu EU4Health, está a ser implementado em Portugal sob coordenação da Faculdade de Medicina da Universidade de Coimbra.

A Comissão Europeia financia a replicação da metodologia LTC, com mais de 20 anos de implementação, em 9 países europeus.

O projeto promove o programa de capacitação desde 2023, dirigido a profissionais que contactam com crianças e famílias, das áreas da educação (educadores de infância e professores) da saúde (psiquiatras, pedopsiquiatras, médicos de Medicina Geral e Familiar, enfermeiros, psicólogos) e da intervenção social (assistentes sociais).

O principal objetivo é a promoção da saúde mental das crianças, jovens e famílias, bem como a prevenção da transmissão intergeracional de problemas de saúde mental.

A frequência da formação é gratuita, até ao final de 2025, com inscrição e assiduidade obrigatórias para a obtenção de certificado.

As inscrições encontram-se a decorrer através do respetivo formulário.

Para mais informações aceda à página do projeto Let’s Talk about Children.

Caso pretenda receber informação adicional sobre as atividades do projeto, subscreva a sua mailing list.

Fonte: DGE por indicação de Livresco

A matemática não é só dos números

Introdução

O vocabulário desempenha, desde os primeiros anos de vida, um papel determinante no desenvolvimento infantil, sendo um dos primeiros domínios a merecer a atenção de pais, educadores e professores. Contudo, é comum que o enfoque recaia sobre palavras associadas a categorias como «animais», «cores», «objectos», «frutas» e «meios de transporte». Embora este universo seja fundamental para o desenvolvimento da linguagem, existe uma categoria frequentemente relegada para segundo plano: o vocabulário matemático, isto é, o domínio de termos adequados para descrever conceitos, operações e processos matemáticos (Swan, 2018). Termos relacionados com quantidades, como «muito», «pouco», «mais» e «menos», e operações matemáticas, como «somar», «subtrair», «dividir» e «multiplicar», geralmente não recebem atenção antes da entrada na escola primária. De igual modo, termos que descrevem medidas, como «quilograma», «mililitro» e «centímetro», e formas geométricas, como «quadrado», «círculo» e «triângulo», tendem a ser introduzidas tardiamente.

De acordo com a literatura, o vocabulário constitui um precursor fundamental na aquisição de capacidades matemáticas (e. g., Bezuidenhout, 2022; Lin et al., 2021; Méndez et al., 2019; Novita et al., 2024). Por exemplo, Hassinger-Das e colaboradores (2015) verificaram que as crianças do jardim-de-infância que receberam instrução em vocabulário matemático mostraram uma melhoria significativa não só no conhecimento de termos matemáticos, mas também nas capacidades iniciais de numeracia, em comparação com as crianças que não receberam instrução.

Não obstante, é legítimo questionar: deve ensinar-se vocabulário matemático antes de as crianças iniciarem a aprendizagem formal da matemática? Sim. Porquê? A resposta a esta questão é simples. O vocabulário desempenha um papel facilitador na aprendizagem da matemática, ao apoiar as crianças na compreensão e expressão de conceitos matemáticos. Imagine uma criança a comparar o tamanho de dois blocos. Se conhecer o significado de palavras como «maior», «menor» ou «igual», será à partida capaz de perceber a diferença entre eles e expressar o que observa, afirmando, por exemplo: «Este bloco é maior do que aquele.» Além disso, é fundamental ter em atenção o seguinte: a aprendizagem da matemática não tem início no conhecimento dos números. Segundo a literatura, o ponto de partida reside no domínio precoce de conceitos matemáticos, como, por exemplo, «quantidade», «tamanho» e «comparações» (Carey & Jacobson, 2020).

Estudo de Chi-San Ho e colaboradores (2025)

Embora a investigação tenha analisado extensivamente a relação entre vocabulário e matemática, a maioria desses estudos centrou-se no vocabulário geral receptivo ou expressivo. No entanto, apesar de a importância do vocabulário matemático ser amplamente reconhecida, Chi-San Ho e colaboradores (2025) afirmam que poucos estudos exploraram o impacto específico do vocabulário matemático na relação entre o conhecimento vocabular geral e as capacidades matemáticas. Neste sentido, os investigadores procuraram responder à seguinte questão: em que medida o vocabulário matemático medeia a relação entre o conhecimento vocabular geral e a capacidades iniciais de numeracia em crianças do jardim-de-infância?

O estudo envolveu a participação de 180 crianças (média de idades = 4,7 anos) de 19 jardins-de-infância localizados em Hong Kong, na China. O rendimento mensal das famílias das crianças situava-se entre 40 001 e 50 000 HK$ (dólares de Hong Kong, moeda oficial do território, o que corresponde a um intervalo entre 4934,12 € e 6170,60 €. Este valor é ligeiramente superior ao rendimento mediano dos agregados familiares economicamente activos em Hong Kong (35 900 HK$ ≈ 4397,75 €), assim como ao rendimento mediano de todos os agregados familiares da região (28 000 HK$ ≈ 3449,60 €) (Census and Statistics Department, 2023).

As crianças foram avaliadas no conhecimento geral de vocabulário, vocabulário matemático e capacidades matemáticas (i. e., numeracia) (ver Tabela 1). A avaliação foi realizada individualmente, online, via Zoom, por estudantes universitários ou colaboradores de investigação. Cada avaliação teve uma duração de 25 a 45 minutos.

Tabela 1. Avaliação do conhecimento de vocabulário geral, vocabulário matemático e capacidades matemáticas

Resultados e ideias a reter

Tal como esperado, os resultados mostraram que tanto o conhecimento geral de vocabulário quanto o vocabulário matemático estão significativamente relacionados com as capacidades iniciais de matemática. Isto significa que as crianças com vocabulário mais amplo tendem a alcançar um desempenho melhor em matemática do que as crianças com um vocabulário mais limitado. De acordo com a literatura, o conhecimento do significado das palavras apoia as crianças na compreensão de conceitos e operações matemáticas, facilitando a resolução de problemas e, não menos importante, a interpretação das instruções de professores e educadoras.

Os resultados mostraram também que o vocabulário matemático medeia a relação entre o conhecimento geral de vocabulário e as capacidades iniciais de matemática. Segundo os investigadores, este resultado reforça a importância do domínio de termos que descrevam conceitos, operações e processos matemáticos no desenvolvimento da numeracia na primeira infância.

Com base nestes resultados, Chi-San Ho e colaboradores (2025) sublinham a relevância de integrar o ensino do vocabulário matemático nas actividades escolares desde o jardim-de-infância. Isso implica criar um ambiente rico em vocabulário e ensinar explicitamente termos matemáticos. As educadoras podem, por exemplo, incentivar as crianças a medir distâncias, comparar alturas ou descrever as posições espaciais de objectos, utilizando termos como «acima», «abaixo», «ao lado» e «mais longe». Estas práticas não só tornam o vocabulário matemático uma parte natural das experiências das crianças, como também demonstram a sua relevância nas actividades do dia-a-dia. Contudo, as implicações deste estudo não se limitam à escola: estendem-se também aos pais. As interacções entre pais e filhos, especialmente durante actividades como a contagem, devem incluir expressões e conceitos matemáticos essenciais, como «mais», «igual», «somar» e «subtrair». Ao adoptar essa abordagem, os pais apoiam as crianças a desenvolver uma compreensão mais profunda das operações matemáticas desde as primeiras fases de aprendizagem.

Este texto é um resumo do artigo «Relation between general vocabulary knowledge and early numeracy competence: The mediating role of mathematical language», disponível aqui.

Célia Oliveira e Soraia Araújo

Fonte: Iniciativa Educação

Violência nas escolas – o tabu que é preciso enfrentar

Não vos venho falar sobre violência, um tema já amplamente discutido. Não é necessário repetir os dados, como os mais recentes da PSP, que apontam um aumento de ocorrências criminais em contexto escolar, com 4.107 crimes registados no ano letivo de 2023/2024 vs. 3.824 registados em 2022/2023. Crimes como ofensas corporais, injúrias e ameaças subiram de 8,6% para 14,2% em 2023/2024. Também não vos vou falar da série “Adolescência” que tem gerado atenção e discussão sobre a importância de tratar a violência em contexto escolar de forma consciente, aberta e urgente.

Venho falar sobre algo muito mais insidioso: o tabu da violência nas escolas e como ele é tratado, ou melhor, não tratado por aqueles que podem mudar a realidade.

A violência escolar não se resume a empurrões ou insultos. É muitas vezes subtil e invisível – como o cyberbullying, a exclusão social, as humilhações em grupo ou formas ainda mais graves e violentas – e tende a ser confundida com “simples” problemas disciplinares. É importante distinguir: a indisciplina transgride regras; a violência atinge pessoas e destrói relações. A primeira pode traduzir-se em comportamentos que violam as normas de convivência escolar, como desobediência, falta de respeito ou desordem. A segunda implica danos físicos ou psicológicos que comprometem a segurança e o bem-estar dos alunos.

Diretores, professores e até alguns pais continuam a acreditar que o problema está só “na escola do lado” e que “aqui não acontece” ou, quando acontece, “são situações pontuais” e “sempre provocadas pelos mesmos alunos problemáticos”. Esta perceção, embora compreensível, pode ser um obstáculo à mudança. Admitir a existência do problema não é sinónimo de incompetência, mas o primeiro passo para a solução.

A violência existe em todas as escolas? Talvez não. Mas é uma realidade para a maioria. Muitos alunos acabam por se sentir reféns de um ambiente que os devia proteger, mas que os expõe frequentemente a situações ameaçadoras, com efeitos devastadores não apenas no momento da agressão, mas também no seu desempenho académico, nas suas relações futuras, na sua saúde mental e integração social. E não são só os alunos que sofrem: também muitos professores enfrentam episódios de violência verbal, emocional e até física, tornando o seu local de trabalho num espaço de insegurança e desgaste.

O impacto é profundo e pode atravessar gerações e é isso que todos queremos evitar. “Há dias em que tenho mais medo de ir ao intervalo do que dos testes”, desabafou o Manuel, aluno do 8.º ano. A frase, dita em tom de brincadeira, parece refletir um mal-estar profundo e silenciado que compromete a experiência escolar de milhares de jovens. Como diretor, professor ou mãe/pai, como se sentiria se vivesse esse medo diariamente? Compreende-se o desconforto: reconhecer o problema pode obrigar a expor falhas ou comprometer a imagem da escola. Mas o silêncio não resolve, perpetua.

A boa notícia é que existem soluções. Programas como o “Escola Sem Bullying, Escola Sem Violência”, da Direção-Geral da Educação, oferecem ferramentas concretas de prevenção e intervenção. Outros projetos, promovidos por organizações da sociedade civil, focam-se na educação emocional, na promoção de competências sociais e no envolvimento ativo de toda a comunidade escolar. Em escolas onde foram implementados, observou-se uma melhoria na convivência escolar e uma redução nos episódios de agressão.

Estes programas mostram que é possível agir, com resultados positivos. O caminho, no geral, inclui quatro princípios: (1) a importância de reconhecer o problema; (2) a urgência de prevenir (através da formação contínua de docentes e não docentes, regulamentos e políticas claras e implementação de programas com eficácia comprovada); (3) a obrigatoriedade de envolver toda a comunidade escolar para alcançar resultados (pessoal docente e não docente, alunos e famílias) e (4) a garantia de um apoio integrado (equipas multidisciplinares em articulação com os serviços de saúde e de proteção social).

Cabe às direções escolares assumir este desafio com seriedade, colocando o tema no topo da agenda e envolvendo toda a comunidade. Ignorar o problema é contribuir, mesmo que involuntariamente, para um sistema que falha. Mais do que coragem, é preciso compromisso. O futuro dos nossos jovens não se protege com silêncio. Protege-se com ação.

Andreia Jaqueta Ferreira

Diretora de Programas EPIS (Empresários pela Inclusão Social) de Promoção do Sucesso Escolar

Fonte: Expresso

Quase metade das crianças com necessidades específicas sofreu discriminação ou maus tratos

Resultado de um inquérito dirigido a pais e encarregados de educação de crianças com necessidades educativas específicas, promovido pelo Movimento por uma Inclusão Efectiva nas Escolas.Um inquérito dirigido aos pais de crianças e jovens com necessidades educativas específicas (NEE) revelou que 44% dos progenitores já se confrontou com situações em que os menores foram alvo de discriminação ou maus tratos na escola. Mas o cenário pode ser ainda pior, já que os autores do documento acreditam que muitos pais não respondem por medo de represálias.

O questionário foi criado pelo Movimento por uma Inclusão Efectiva nas Escolas (MIEE) e esteve disponível entre 29 de Janeiro e 3 de Março, tendo recebido 1036 respostas válidas. O objectivo era obter a percepção dos pais ou encarregados de educação sobre a inclusão nos estabelecimentos de ensino nacionais. Os resultados, que mostram que em 44% dos casos os inquiridos “sentiram ou verificaram” que os menores foram vítimas de discriminação ou maus tratos na escola, não surpreenderam os seus promotores.

“Na prática, acreditamos que até serão mais. Temos muitos pais que têm medo de represálias e, apesar de o questionário ser anónimo, têm algum receio em assumir estas situações. E há alguns que não sabem o que se passa nas escolas, já que os filhos podem ser não-verbais ou não contarem. Por isso, é um cenário muito complicado e bastante perturbador”, diz Filipa Nobre, do movimento.

Entre as 24 questões colocadas aos participantes, uma prendia-se exactamente com o tipo de discriminação ou maus tratos sofridos, e as respostas foram muito variadas. Há quem se tenha referido a bullying, gozo ou humilhação, isolamento, desrespeito pela diferença ou descredibilização da criança com necessidades específicas, mas há outro tipo de violência, física, verbal e psicológica, traduzida em vários exemplos deixados pelos pais.

O relatório elaborado pelo movimento sobre esses casos identifica empurrões, chapadas na cara, olhos negros, mãos marcadas no rosto ou nódoas negras nos braços, mas também o tratamento por “burro”, “anormais”, “atrasado mental”, “feia” ou “maluco”, além de situações em que os menores são “rebaixados pelos colegas porque dizem que não sabem ler” e que passam ainda por “taparem-lhe a boca” ou “despirem-no da cintura para baixo”. (...)

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Em cinco anos, número de alunos do ensino superior com necessidades especiais mais do que duplicou

O número de alunos com necessidades especiais de educação inscritos nas instituições de ensino superior mais do que duplicou em cinco anos: de 2311 no ano lectivo 2019/20, para 5309 em 2023/24. Oito em cada dez estão no ensino público. São dados da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e da Ciência (DGEEC), divulgados nesta quinta-feira. Que mostram ainda um ligeiro aumento da taxa dos estudantes que desistem.

O inquérito anual da DGEEC que faz o retrato das condições que os estabelecimentos de ensino superior têm para apoiar e acompanhar a população escolar com necessidades especiais de educação revela que, só no último ano, houve um crescimento da ordem dos 1200 estudantes com aquelas características, matriculados no ensino superior (havia em 2023/2024 um total de 4063 inscritos).

No que diz respeito a taxas de abandono, a informação fornecida permite apenas avaliar quantos alunos, em cada ano, estão matriculados e quantos, no ano seguinte, deixam de estar. No ano passado, não se encontravam no sistema 446 alunos que, no ano anterior, tinham estado matriculados (o correspondente a 11%). No ano anterior, a taxa de alunos que tinham deixado de estar inscritos tinha sido de 10,25% (385 alunos).(...)

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Cientistas afirmam que a causa do aumento das taxas de autismo está errada

As taxas de autismo estão a aumentar, mas RFK Jr. está errado sobre as razões. Aqui está o que a ciência diz.

Robert F. Kennedy, Jr., diretor do Departamento de Saúde e Serviços Humanos, adotou um tom alarmista relativamente às novas descobertas de que uma em cada 31 crianças de oito anos nos EUA tem um diagnóstico de autismo, numa conferência de imprensa realizada hoje [17 de abril].

Kennedy chamou ao autismo uma “tragédia” que “destrói famílias”. E as suas declarações também incluíram afirmações que os especialistas em autismo dizem estar desatualizadas, como a ideia de que as crianças autistas “regridem” por volta do seu segundo aniversário. De facto, embora o autismo seja frequentemente diagnosticado nesta idade, os investigadores descobriram diferenças cerebrais logo aos seis meses de idade em crianças que mais tarde foram diagnosticadas como autistas. Alguns estudos também encontraram diferenças subtis no comportamento motor e no comportamento social, como olhar menos para as pessoas do que as crianças com desenvolvimento normal, em bebés que mais tarde foram diagnosticados como autistas.

Mas a maior rutura de Kennedy com o consenso científico foi provavelmente a sua insistência em que o autismo é uma “epidemia” que deve ser causada por uma exposição ambiental que foi introduzida nas últimas décadas. De facto, segundo os investigadores, o autismo é entre 60 a 90 por cento hereditário. E em até 40% dos casos, os médicos podem encontrar um conjunto específico de mutações genéticas para explicar a condição. Embora existam fatores de risco ambientais para o autismo, como a poluição atmosférica, o aumento das taxas deve-se sobretudo ao alargamento das categorias de diagnóstico e a um rastreio mais abrangente.

“O problema do ponto de vista da comunicação científica é que as causas são complexas”, diz Annette Estes, diretora do Centro de Autismo da Universidade de Washington. "Não é como a síndrome de Down, em que podemos dizer: ‘Há uma alteração genética que leva a esta síndrome e toda a gente com esta síndrome tem estas características’. Embora o que aprendemos seja inacreditável, também não é uma história simples".

A nova descoberta de que uma em cada 31 crianças nascidas em 2014 é autista vem de um relatório recentemente divulgado pela Rede de Monitorização do Autismo e das Deficiências do Desenvolvimento (ADDM), que começou a registar dados em 2000. Nesse ano, uma em cada 150 crianças de oito anos foi diagnosticada como autista e o número tem vindo a aumentar constantemente desde então. Kennedy também citou números das décadas de 1970 e 1980 que mostravam taxas de autismo que representavam cerca de um a três em 10.000 pessoas.

No entanto, durante este período registaram-se várias alterações na forma como o autismo era diagnosticado. O Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais (DSM), que estabeleceu os critérios para os diagnósticos psiquiátricos nos EUA, chamou ao autismo “reação esquizofrénica, tipo infantil” na sua primeira edição e, posteriormente, referiu-se a ele como “esquizofrenia, tipo infantil” até 1980, quando o diagnóstico mudou para “autismo infantil”. Os critérios centraram-se então em sintomas externos, tais como atrasos no desenvolvimento da linguagem, resistência à mudança e apego a objetos. Em 1987, os critérios foram alargados e passaram a incluir três categorias relacionadas com a interação social, a comunicação e as restrições nas atividades. Em 1994, surgiu o diagnóstico de perturbação de Asperger, que foi integrado numa “perturbação do espetro do autismo” alargada na quinta edição do DSM (DSM-5), em 2013. Esse ano foi também o primeiro em que o autismo e a perturbação de défice de atenção e hiperatividade (PHDA) puderam ser diagnosticados na mesma criança ao mesmo tempo, diz Estes. Até então, um diagnóstico de PHDA impedia que uma criança recebesse um diagnóstico de autismo, apesar de os investigadores estimarem atualmente que metade ou mais das pessoas autistas também têm PHDA.

Kennedy minimizou a mudança de diagnóstico como uma explicação menor para o aumento dos casos de autismo, mas os investigadores descobriram que as mudanças no diagnóstico explicam provavelmente a maior parte do aumento. Um estudo de 2015 sobre crianças diagnosticadas como autistas na Dinamarca, por exemplo, concluiu que 60% do aumento do autismo entre as crianças nascidas entre 1980 e 1991 foi causado por alterações nos critérios de diagnóstico e nas práticas de notificação. Outro estudo de 2015 analisou os alunos dos programas de educação especial dos EUA entre 2000 e 2010. O número de crianças autistas matriculadas no ensino especial triplicou de 93.624 para 419.647. No mesmo período, no entanto, o número de crianças rotuladas como tendo uma “deficiência intelectual” diminuiu de 637.270 para 457.478. A passagem de crianças de uma categoria de diagnóstico para outra explica dois terços do aumento do autismo nesta população, segundo os investigadores.

Outra evidência de que as mudanças no diagnóstico explicam uma grande diferença na prevalência do autismo é o facto de as taxas de autismo variarem muito de estado para estado nos EUA. O estado com a maior prevalência de autismo é a Califórnia, com uma taxa de 53,1 por 1000 crianças de oito anos, enquanto o estado com a menor prevalência é o Texas, com uma taxa de 9,7 por 1000 crianças de oito anos. É uma diferença enorme. Mas, de acordo com o próprio relatório do CDC, é provável que esteja relacionada com o intenso impulso da Califórnia para o rastreio e avaliação precoce.

“Por causa de todo o trabalho árduo que todos fizeram para encontrar boas abordagens para apoiar e ensinar crianças autistas, há benefícios em obter um diagnóstico de autismo”, diz Estes. "Por isso, as pessoas procuram-no. E isso, associado a um menor estigma em torno do autismo, significa que mais pessoas querem compreender os seus filhos desta forma."

Uma parte do aumento das taxas de autismo pode não estar relacionada com a melhoria do diagnóstico. A probabilidade de ter um filho autista aumenta para os pais mais velhos e há uma tendência social para adiar o parto nos países desenvolvidos. As crianças que nascem prematuramente também correm um risco acrescido de autismo e a melhoria dos cuidados neonatais significa que muitas mais destas crianças estão a sobreviver até à infância e mais além.

Existem também fatores de risco ambientais conhecidos para o autismo. Entre as grávidas, por exemplo, as infeções que são acompanhadas de febre no segundo trimestre aumentam o risco de autismo para o seu futuro bebé. O mesmo acontece com a exposição à poluição por partículas finas no terceiro trimestre de desenvolvimento e no primeiro ano de vida, de acordo com um estudo de 2019. Laura McGuinn, epidemiologista da Universidade de Chicago, que liderou um estudo que fez esta última descoberta, diz que a matéria particulada é inflamatória e o trabalho está em andamento para entender como ela pode desencadear o sistema imunológico materno e potencialmente afetar o desenvolvimento do cérebro.

Enquanto Secretário da Saúde e dos Serviços Humanos, Kennedy prometeu “algumas” respostas para as causas do autismo até setembro. Mas a sua abordagem “começar do zero” ignora em grande parte a investigação já efetuada. Por exemplo, Kennedy disse aos jornalistas que a iniciativa iria analisar as ecografias durante a gravidez como um possível fator de risco. Mas um estudo abrangente de mais de 1.500 gravidezes que não encontrou qualquer ligação entre o autismo e o uso de ultra-sons foi publicado em 2023. E os cientistas descartaram definitivamente a vacina contra sarampo, caxumba e rubéola (MMR) como causa do autismo há uma década (e novamente em 2019). Além disso, descobriu-se que o estudo principal que sugeriu uma ligação entre a vacina MMR e o autismo falsificou dados. Apesar disso, as autoridades federais disseram em março que os Centros de Controlo e Prevenção de Doenças vão realizar um estudo para investigar uma ligação entre as vacinas e o autismo. O estudo será conduzido por um cético em relação às vacinas que foi anteriormente objeto de uma sanção disciplinar por exercer medicina sem licença.

Antes do mandato de Kennedy, já estavam em curso trabalhos para desvendar os complexos fatores de risco ambientais, incluindo em agências federais como o Instituto Nacional de Ciências da Saúde Ambiental, que está a desenvolver uma ferramenta baseada na Internet para ajudar os cientistas a compreender os dados existentes sobre estudos ambientais e autismo.

“Como cientistas, gostaria que houvesse uma forma de falarmos sobre isto e explicarmos realmente como é espantoso, quanto dinheiro dos contribuintes foi gasto para criar esta compreensão desta complexa perturbação do desenvolvimento e como ajudar as crianças e os pais”, afirma Estes. “Esta ideia de que tem de haver uma única causa e de que tem de ser realmente assustadora está a fazer-nos recuar”.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Por Stephanie Pappas

Fonte: Scientific American por indicação de Livresco

Guia para a Realização das Provas ModA – 2025

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Neste enquadramento, na sequência da realização em formato digital das provas ModA que tem impacto nas medidas organizativas e na resposta tecnológica das escolas, este guia apresenta um conjunto de orientações essenciais que os estabelecimentos de ensino devem observar no processo organizativo das provas ModA. Na conceção do documento, procurou-se salvaguardar a flexibilidade necessária para que o diretor, tendo em consideração os recursos humanos, tecnológicos e físicos específicos de cada escola e o quadro das atividades a decorrer, possa tomar as decisões que garantam aos alunos a realização das provas ModA nas melhores condições possíveis.

MUITO IMPORTANTE

No ano letivo 2024/2025, à exceção das provas realizadas em formato Braille, as provas ModA são realizadas em suporte eletrónico. 

Sem prejuízo dos procedimentos protocolares vertidos neste guia, as escolas devem promover medidas que garantam o acompanhamento e o apoio aos seus alunos, agindo sempre na salvaguarda dos seus direitos. 

Neste sentido, o(s) professor(es) vigilante(s) e/ou quem o diretor convocar para estar nas salas de realização das provas ModA, deverá(ão) ajudar/orientar os alunos a aceder à Plataforma de Realização das Provas Eletrónicas do IAVE e à(s) prova(s), sobretudo no caso dos alunos mais jovens, salvaguardando que nenhum aluno sairá prejudicado de todo este processo.

Dislexia. Aprender a ler o mundo com um cérebro que nos prega partidas

Interactivo. A dislexia é uma dificuldade que afecta a leitura e a escrita, mas também a auto-estima. Tem uma base neurobiológica, com alterações no funcionamento do cérebro de quem é diagnosticada.

Trata-se de um artigo do Público, interativo e com testemunhos de quem possui esta perturbação.