Pessoas com deficiência: reforço de direitos com nova estratégia e bilhete gratuito para acompanhante

O Conselho de Ministros aprovou no dia 29 de janeiro a criação do bilhete gratuito para acompanhante de pessoa com deficiência e uma Resolução que aprova a nova Estratégia para os Direitos das Pessoas com Deficiência para o período 2026-2030, medidas que afirmam o compromisso com o reforço da inclusão, da autonomia e da participação plena na vida cultural e social.

O Governo aprovou a versão final do decreto-lei que cria o bilhete gratuito para acompanhante de pessoa com deficiência em recintos de espetáculos e equipamentos culturais públicos ou geridos por entidades públicas, promovendo a acessibilidade cultural.

A Estratégia para os Direitos das Pessoas com Deficiência para o período 2026-2030 tem como missão acelerar a mudança e a eliminação das barreiras que persistem no quotidiano das pessoas com deficiência, garantindo o exercício efetivo de direitos em todo o território nacional, incluindo viver de forma autónoma e participar ativamente na vida social, económica, política e cultural, com igualdade de oportunidades e respeito pela diversidade.

Fonte: Conselho de Ministros por indicação de Livresco

Está Portugal preparado para mentes que vão além do esperado?

Milhares de crianças sobredotadas passam despercebidas nas escolas portuguesas, muitas vezes rotuladas como “bons alunos” ou confundidas com casos de desmotivação e indisciplina. Fomos ao Colégio Paulo VI, em Gondomar, conhecer famílias e jovens acompanhados pela Associação Nacional de Estudo e Intervenção na Sobredotação.

No Colégio Paulo VI, em Gondomar, as aulas são diferentes aos sábados de manhã. Jovens de perfis distintos, distribuídos por salas consoante a idade, reúnem-se para atividades que fogem ao currículo escolar tradicional. Têm uma característica em comum: a sobredotação.

Os jovens da ANEIS, Associação Nacional de Estudo e Intervenção na Sobredotação, regressam ao ambiente escolar ao fim de semana para terem aulas diferentes, marcadas pelo estímulo intelectual e por uma forte interação entre alunos e professores.

Na sala 59, o professor André Matias conduz uma reflexão em torno do medo, a partir de poemas de Luís de Camões. Nesta manhã de sábado, a sala de aula transforma-se num espaço de partilha, onde as ideias circulam livremente e dão lugar a debates ricos e construtivos.

Sobredotação em Portugal: uma realidade invisível

Psicólogos e associações dedicadas aos sobredotados, como a APCS, Associação Portuguesa das Crianças Sobredotadas, estimam que entre 3% a 5% das crianças e jovens portugueses sejam sobredotados, o que corresponde a dezenas de milhares de alunos em idade escolar.

Um sobredotado é alguém que revela um elevado potencial numa ou em várias áreas, como a intelectual, artística, criativa, social ou motora. Para que esse potencial se desenvolva plenamente, é fundamental a existência de apoio adequado, tanto ao nível escolar como emocional.

A sobredotação está associada a um Quociente de Inteligência (QI) pelo menos dois desvios-padrão acima da média. No entanto, a maioria dos casos nunca chega a ser formalmente identificada. A falta de mecanismos sistemáticos nas escolas e de formação específica faz com que muitos destes jovens cresçam sem acompanhamento adequado, frequentemente rotulados apenas como “bons alunos” ou, noutros casos, como jovens desmotivados e desinteressados.

Desde que se lembra, Manuel, de 18 anos, percebeu que era diferente das outras crianças. Aprendia mais depressa, era mais atento e perspicaz e entediava-se facilmente com os métodos de ensino e os interesses comuns da escola primária. Na sala de aula, era “o inteligente da turma”, aquele a quem os colegas pediam ajuda e que os professores reconheciam como estando sempre um passo à frente.

Aos oito anos, essa diferença ganhou um nome. Manuel foi identificado como uma criança sobredotada por um dos membros fundadores da ANEIS.

Fundada em 1998, a iniciativa nasceu como resposta às famílias e aos jovens sobredotados que se sentiam isolados, incompreendidos e sem apoio adequado do sistema educativo português. Para Manuel, foi também o local onde, pela primeira vez, encontrou outros jovens “como ele”.

A psicóloga clínica Stephanie Silva, da ANEIS, recorda o caso de Manuel: “Quando ele entrou aqui era bastante antissocial, não falava com ninguém, não conseguia ter uma conversa normal”, diz ao JPN. Apesar das elevadas capacidades cognitivas, passava grande parte do tempo isolado, tanto na escola como nos momentos de lazer. “Era daquelas crianças que estavam sempre sozinhas, sentadas nas escadas, sempre com livros”, recorda a psicóloga.

Desde muito cedo, revelava interesses altamente especializados, sobretudo na área da história, e um planeamento do futuro pouco comum para a idade. “Ele trazia um caderno já com tudo planeado: as universidades onde queria estudar, o preço das propinas, das rendas, estava tudo escrito”, conta. A integração na ANEIS marcou um ponto de viragem. “Aqui eles fazem-no sair da zona de conforto”, sublinha, destacando a importância do contacto com pares semelhantes para o desenvolvimento social e emocional do jovem.

ANEIS, “o balão de oxigénio”

A associação acompanha crianças e jovens, em várias dimensões do desenvolvimento – desde o nível intelectual e académico à dimensão social, emocional, artística, motora e mecânica. O objetivo é oferecer respostas ajustadas às necessidades específicas destes jovens, promovendo a sua inclusão escolar e social e valorizando as suas capacidades, sempre com base no conhecimento científico e nas melhores práticas educativas.

“Nós desenvolvemos um conjunto de respostas educativas para estas crianças e jovens. No fundo, estes programas são importantes, porque a escola ainda não consegue responder às necessidades, às características individuais e singulares destas crianças e jovens e, portanto, os programas de enriquecimento revelam-se de importância maior”, explica Alberto Rocha, um dos fundadores e atual presidente da ANEIS.

A ANEIS é a única Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS) de utilidade pública em Portugal especializada em sobredotação. Atualmente, apoia cerca de 600 jovens em todo o país, com idades compreendidas entre os três e os 19 anos. Destes, aproximadamente, cem são acompanhados na área do Porto.

A grande diversidade etária obriga a uma abordagem adaptada a cada fase do desenvolvimento, de forma a respeitar o ritmo e interesses de cada uma. O grupo dos “precoces” engloba as crianças mais novas, com idades entre os três e os seis anos; o grupo dos “iniciados”, crianças entre os sete e os dez anos; os “intermédios”, dos onze aos dezasseis e os “avançados”, onde estão inseridos os mais velhos.

Alberto Rocha sublinha que os jovens acompanhados podem apresentar dupla excecionalidade, combinando sobredotação com dislexia ou perturbações do espectro do autismo, por exemplo: “Eles também podem ter uma dupla excepcionalidade, que é ter uma disortografia ou autismo e ter sobredotação. Muitos autistas de alto funcionamento são muito capazes, muito inteligentes. Alguns deles estão aqui no programa.”

O diretor ressalta que, além das necessidades cognitivas, muitos destes jovens enfrentam desafios sociais e emocionais: preferem conversar com adultos ou pares mais velhos, interessam-se por temas complexos e sentem-se isolados em contextos em que não são compreendidos.

“Para muitos deles, o balão de oxigénio é o sábado de manhã aqui”, afirma.

Dificuldades no diagnóstico

Antes de chegarem à associação, muitas crianças enfrentam outro obstáculo: os diagnósticos incorretos. Segundo Alberto, algumas chegam à associação medicadas no seguimento de diagnósticos de hiperatividade e défice de atenção. “Isto quer dizer que existem falsos diagnósticos e que estamos a prejudicar as crianças ao medicá-las”, alerta.

Alberto Rocha, que também é psicólogo, revela que, em muitos casos, a mudança de contexto é decisiva. Quando passam a integrar projetos desafiantes, que exigem pensamento crítico, criatividade e envolvimento ativo, os comportamentos que motivaram a medicação prévia, desaparecem ou diminuem significativamente.

Outro ponto destacado é o desperdício de talentos quando jovens concretizam o seu potencial académico fora de Portugal, não regressam:

"Dos mais velhos, não está cá nenhum, em Portugal. Estão na Nova Zelândia, no Canadá, na Finlândia… e provavelmente já não regressam. Será que nós não precisamos deste potencial para nos ajudar a sair da cauda da Europa? Estamos a desperdiçar talento enquanto outros países aproveitam os nossos jovens”, reflete o presidente da ANEIS.

O desconhecimento em torno da sobredotação continua a ser um dos maiores entraves ao seu reconhecimento: “Continua a haver um certo desconhecimento sobre o que é sobredotação e, se calhar, até um estigma. Nós só conseguimos mudar isso na base da formação, porque se nós não esclarecermos, se as pessoas não estiverem informadas, é muito difícil elas mudarem esses estereótipos ou esses mitos”, clarifica o psicólogo.

Entre os estigmas, está a ideia de que um jovem sobredotado é sempre o melhor da turma, mas não é assim: “Não têm de ser os melhores da turma. Nós temos alunos em situação de underachievemnt (baixo rendimento) e que têm um alto potencial, mas a escola não tem currículos que os satisfaçam e eles nivelam-se e vêm por aí abaixo”.

Para o psicólogo, a solução passa por uma reflexão profunda sobre o modelo educativo português. Apesar das transformações sociais e tecnológicas das últimas décadas, o ensino mantém-se praticamente inalterado. O presidente da associação fala da escola como “transmissiva”, centrada na memorização de conteúdos e pouco orientada para o desenvolvimento de competências. Para alunos sobredotados, este modelo é particularmente limitador.

No plano legislativo, Alberto Rocha defende que Portugal dispõe já de um enquadramento suficientemente abrangente para responder a estas necessidades. O problema reside na forma como as leias são aplicadas. O decreto-lei para a inclusão permite uma grande margem de atuação, mas a falta de orientações concretas faz com que poucas escolas avancem. Esta desigualdade traduz-se em oportunidades distintas para alunos com perfis semelhantes.

Para Alberto Rocha, o início da solução passa pela formação de professores, tanto ao nível do ensino superior como ao longo da carreira. Sem esse investimento, torna-se difícil identificar, compreender e apoiar estes alunos dentro da sala de aula. A ANEIS tem procurado colmatar esta lacuna através de ações de sensibilização, formação em escolas e criação de ferramentas de apoio pedagógico.

A ANEIS assume também um papel ativo na investigação científica, desenvolvendo estudos nas áreas da sobredotação, da criatividade, da motivação e da excelência humana. O objetivo é compreender melhor estes perfis e melhorar continuamente as práticas educativas.

A técnica da “camuflagem”

Margarida tem oito anos e já sabia o abecedário completo quando tinha apenas dois. Durante a entrevista com o JPN, mostrou resistência em responder às perguntas. Consciente de que estava a ser gravada, limitou-se a acenar com a cabeça, ao invés de verbalizar as respostas. Quando a psicóloga reformulava as questões, Margarida respondia com frases curtas: “sim”, “não” ou “não sei”.

À pergunta sobre o que gostaria de fazer no futuro, Margarida respondeu “cabeleireira”. Quando questionada sobre a razão, disse “para pentear cabelos”, acompanhando a frase com um sorriso que encerrava qualquer tentativa de aprofundamento. A entrevista avançou sem grandes desenvolvimentos, marcada por silêncios e respostas calculadas.

A postura de Margarida revelou mais do que as suas respostas verbais – manteve sempre o controlo da interação e limitou a partilha. Só mais tarde, com o enquadramento da psicóloga, esta atitude ganharia sentido.

“Ela adaptou-se muito ao vosso discurso e à vossa posição”, explica a psicóloga Stephanie Silva, que acrescenta ainda que este comportamento é comum nos sobredotados: “Acontece muito em contexto de aula, é uma forma de eles se camuflarem”.

Quando finalmente surge um diagnóstico

Stephanie Silva é responsável pelo despiste e avaliação de crianças sobredotadas na associação, realizando também acompanhamento clínico, quando solicitado pelas famílias. Segundo explica, o processo de despiste decorre em cinco sessões e procura avaliar capacidades cognitivas, bem como compreender o percurso da criança, os sinais que apresenta e a forma como se posiciona perante o mundo.

A primeira sessão envolve os pais e destina-se a recolher informação sobre o desenvolvimento da criança e esclarecer dúvidas. As seguintes são realizadas apenas com a criança e incluem provas de avaliação cognitiva, num processo bastante “longo e complexo”: “Eu peço sempre que seja [realizado] entre as 09h00, até às quatro, cinco da tarde – quando a criança ainda está desperta, porque se for feito à noite, eles começam a esfregar os olhos e estão cansados”, explica a psicóloga. Numa fase posterior, são ainda avaliadas a criatividade e a motivação.

O processo termina com a entrega e explicação do relatório final aos pais. A reação das famílias ao diagnóstico é, na maioria dos casos, de aceitação e alívio. Muitos pais chegam exaustos à procura de soluções para responder às exigências intelectuais dos filhos.

"Temos crianças de quatro, cinco anos, que pedem aos pais para explicarem a teoria da relatividade. Que pais é que sabem isso?”, conta a psicóloga.

Quando se confirma a sobredotação, recomenda que o relatório seja entregue à escola e, sempre que necessário, que sejam ativadas medidas de inclusão para adaptar o contexto escolar à criança.

Apesar da existência de um processo formal de despiste, a experiência de Stephanie permite-lhe identificar sinais de sobredotação no primeiro contacto. A postura corporal, a forma de falar, o olhar e o tipo de discurso são características típicas de crianças sobredotadas, facilmente reconhecíveis por profissionais experientes. Entre os traços mais comuns destacam-se um forte sentido de justiça, um espírito crítico apurado e interesses muito específicos. Nos mais novos, surgem frequentemente temas como astronomia, paleontologia ou história; na adolescência, tendem a diversificar-se, passando pelas artes, matemática, engenharia ou línguas.

No entanto, nem todos os profissionais da psicologia estão aptos para fazer esta avaliação, resultando, muitas vezes, em falsos diagnósticos. Foi o que aconteceu com Guilherme e Sebastião, filhos de Cátia Rodrigues. Guilherme, atualmente com 13 anos, foi diagnosticado aos nove, enquanto Sebastião, de sete anos, foi aos quatro.

“O primeiro contacto que tivemos foi com o pedopsiquiatra. Ao fim de 10 minutos, veio com um pseudo diagnóstico de hiperatividade e défice de atenção, com prescrição de medicação”, conta a mãe que, enquanto profissional de saúde, recusou aceitar um diagnóstico feito sem uma avaliação adequada, baseada em critérios clínicos rigorosos. Insistiu numa análise mais profunda, que revelou a sobredotação de Guilherme.

Cátia admite que a sua ideia de sobredotação foi totalmente desconstruída: “Para mim, para ser um aluno sobredotado, tinha que ser capaz de resolver problemas de física quântica”.

Aquando da confirmação do diagnóstico, a psicóloga responsável alertou que essa informação poderia “ser muito bem ou muito mal recebida” no contexto escolar. Várias instituições demonstraram resistência em adaptar respostas educativas às necessidades de Guilherme:

"Portas fechadas atrás de portas fechadas. Várias vezes disseram que não tinham recursos para assegurar os cuidados a crianças com dificuldades, muito menos a crianças que estavam noutro espectro. Todas as ferramentas que dávamos eram sempre encaradas como obstáculos”, conta a mãe.

Essa falta de preparação refletiu-se na autoestima de Guilherme. “Estava com uma autoestima muito baixa, porque não conseguia fazer as coisas como lhe eram pedidas. Não conseguia apresentar o raciocínio de um problema, nem explicar as coisas como era suposto os outros meninos explicarem”, descreve a mãe.

Para muitas crianças sobredotadas, frustração, perfeccionismo e ansiedade são sentimentos frequentes, explica a psicóloga Stephanie Silva, podendo levar à desmotivação escolar e ao isolamento. Ela ilustra com um exemplo vivido na ANEIS:

"Tenho, por exemplo, um menino que tirou 98% num teste e começou a bater em si próprio. Eles colocam objetivos muito rígidos na cabeça: se o professor diz que é para 100, então tem de ser 100. Estudam para isso. O mais irónico é que, quando lhes fazemos perguntas mesmo muito complicadas, eles sabem responder.

Segundo Stephanie, este perfeccionismo extremo está muitas vezes acompanhado de ansiedade, porque a escola tende a valorizar o resultado em vez do processo de aprendizagem, transformando erros em experiências de falha pessoal, e não em oportunidades de desenvolvimento.

Para estes alunos, compreender regras passa também por entender a sua razão de ser. “Questionar não é afrontar”, sublinha Cátia Rodrigues. Ainda assim, este comportamento é frequentemente interpretado como desafio à autoridade: “Cheguei a ouvir que éramos pais a criar crianças confrontacionais.” Dá como exemplo o filho mais novo que, desde muito cedo, respondia a um “porque não” com a exigência de uma explicação. Para ele, não se tratava de desobediência, mas de uma necessidade genuína de compreender. Esta situação levava a elevados níveis de frustração.

O próprio Guilherme relata as dificuldades em sala de aula. “Comecei a perceber que eu terminava as tarefas muito rápido. É muito chato, porque acabo as tarefas e não tenho nada para fazer. Uma coisa que a minha professora faz é pôr-me ao pé de alguém para ajudar”, conta.

Com a escola sem conteúdos específicos para estimular crianças com sobredotação e o tempo em casa insuficiente, a família recorreu à ANEIS, que se tornou “uma tábua de salvação”. Com atividades inovadoras e acompanhamento permanente, Guilherme recuperou a autoestima e passou a sentir-se integrado: “Sente-se mais incluído e, mesmo em termos de autoestima, está bastante melhor. Tem interesse e motivação em vir para cá”, conclui.

Algum tempo depois, Cátia levou o filho mais novo, Sebastião, a atividades da ANEIS, por conveniência, já que moravam longe e não era viável deixá-lo sozinho em casa. Numa sessão de escrita criativa, ele foi colocado numa sala com outras crianças com sobredotação. Nesse contexto, pela interação com os colegas e pela adaptação ao grupo, surgiram as primeiras indicações de que Sebastião também poderia ser sobredotado, o que foi confirmado em avaliação formal.

A mãe recorda que houve alguma dúvida: “Se tem um irmão sobredotado, é normal que seja inteligente não?” Ainda assim, os sinais eram claros: “Notamos uma capacidade de retenção muito elevada e desenvolvimento linguístico avançado. Desde cedo construía frases completas e compreendia conceitos complexos”, explica Cátia. A experiência com Guilherme ajudou a família a acompanhar Sebastião com mais atenção e a evitar erros anteriores.

Apesar do seu potencial, Sebastião tem interesses típicos da sua idade, contou que gosta de jogar futebol, Roblox, Fortnite e ver televisão, especialmente o desenho Bluey. Nas atividades da ANEIS, diverte-se muito a criar bonecos e construções em plasticina, fruto da sua imaginação: “Fazemos coisas que não existem no mundo”, diz.

Na escola, enfrenta os desafios comuns à maioria das crianças. Sobre aprender mais rápido que os colegas, explicou: “Acho que é melhor, porque quando chegamos a algo que eu já sei, a professora pergunta-me e depois aprendemos juntos.” Para ele, a facilidade na aprendizagem não é só vantagem pessoal, mas sobretudo uma oportunidade de ajudar os amigos.

A forma positiva como Sebastião descreve o ambiente em sala de aula, deve-se, em grande parte, à abordagem dos professores, sendo por isso importante que estes sejam informados do que o ensino a estudantes sobredotados implica. É precisamente esta perspetiva que o professor André Matias defende e tenta aplicar no seu trabalho educativo.

Um sistema criado para o aluno médio

André Matias leciona na Escola Secundária Eça de Queirós, na Póvoa de Varzim, e é colaborador da ANEIS. O contacto com a sobredotação começou quando foi convidado a dar uma aula sobre mitologia na associação. Ali, descobriu uma área da pedagogia que até então conhecia pelos estereótipos.

“De repente, encontrei um filão que desconhecia completamente”, conta. Após uma pós-graduação em Educação Especial, regressou à ANEIS com a convicção de que podia contribuir para um campo ainda pouco valorizado, sobretudo na área das humanidades.

Na associação, desenvolve um projeto que procura contrariar a ideia de que os alunos sobredotados se destacam apenas nas ciências exatas. Através da literatura, da filosofia e da história, tenta oferecer novas ferramentas cognitivas e sociais a jovens cuja curiosidade raramente cabe nos limites da escola tradicional.

A transposição desse trabalho para o ensino público revela-se difícil. “É complexo”, admite. Na ANEIS, os alunos partilham características semelhantes; na escola pública, o espectro vai das dificuldades de aprendizagem à sobredotação: “Aquilo que conseguimos fazer na associação é muito difícil de replicar numa turma de 28 alunos”, observa. Ainda assim, tenta aplicar algumas metodologias, mesmo que com menor alcance.

Para o professor, o problema começa no modelo educativo, pensado para “trabalhar para um aluno médio que não existe”. A consequência é um sistema que falha tanto com os alunos que precisam de mais apoio como com os que necessitam de mais desafio.

A identificação da sobredotação é outro ponto onde André aponta fragilidades: as escolas concentram-se nos alunos com dificuldades e, mesmo aí, a resposta é insuficiente. “Os sobredotados sofrem de um grande handicap: como sabem muito, parte-se do princípio de que não têm problema nenhum.” Mas saber mais não significa estar melhor integrado. Pelo contrário, muitos enfrentam isolamento, incompreensão e até bullying.

Os interesses não são comuns, os pares não compreendem, e isso cria distância.”, conta o professor.

Antes de chegarem à associação, alguns jovens vivenciavam sentimentos negativos, incluindo pensamentos de automutilação ou suicídio. Stephanie Silva, psicóloga da ANEIS, recorda casos em que isso se manifestava, por exemplo, através da escrita: “Ele escrevia poemas em que descrevia os seus pensamentos – a maneira como já tinha pensado em se suicidar e como isso poderia acontecer.”

É nesse contexto que espaços como a ANEIS ganham importância. “Ali”, diz André, “os jovens encontram pares com experiências semelhantes e deixam de se sentir estranhos”. A associação acaba por desempenhar um papel que, na sua opinião, deveria caber ao próprio Ministério da Educação: dar resposta concreta às necessidades destes alunos e apoiar também as famílias, muitas vezes exaustas perante a falta de respostas institucionais.

Nas salas da ANEIS, o desafio não é dar mais exercícios, mas estimular a curiosidade. No seu projeto “Pela mão da literatura vejo o mundo”, André Matias transforma textos em pontos de partida para reflexões sociais, históricas e culturais, complementadas com visitas de estudo e trabalho de campo. Cada aula exige horas de preparação. “São alunos para quem a resposta nunca chega. Querem sempre saber porquê.”

Para o professor, a formação dos docentes é urgente: “Ainda há muito estigma. Muitos pensam que um aluno sobredotado não tem problemas.” Uma ideia que considera fruto da ignorância: “Os estigmas são sempre isso.” Pode ser controverso, mas o professor defende a criação de escolas especializadas para sobredotados, à semelhança do que acontece com o desporto de alto rendimento, embora reconheça o risco de criar bolhas sociais.

Sobredotação à luz da neurociência

O papel do professor e das escolas revela-se importante para o desenvolvimento cognitivo destes jovens e pode ser determinante para o seu percurso. O mesmo confirma o neurocientista Miguel Castelo Branco. Em declarações à SIC Notícias, o cientista aponta que nascer com determinadas capacidades não é, por si só, garantia de um percurso extraordinário. “Nós podemos nascer com um dom, mas se não o cultivarmos ele vai-se esbatendo”, afirma, chamando a atenção para o papel decisivo do ambiente que rodeia o indivíduo.

Segundo Miguel Castelo Branco, a inteligência não pode ser reduzida a um único fator nem a uma métrica isolada. “A inteligência vem de um cocktail de condições, genéticas mas também do ambiente”, explica, defendendo que testes como o do QI têm limites claros. “O QI não vai prever o desempenho, o grau de sucesso que a pessoa vai ter na sociedade.” Pessoas com elevado potencial intelectual podem nunca concretizá-lo se não tiverem acesso a estímulos adequados, apoio educativo ou condições sociais favoráveis, enquanto outras conseguem desenvolver plenamente as suas capacidades quando encontram o contexto certo.

Apesar dos avanços da neurociência nas últimas décadas, o investigador reconhece que ainda existem muitas perguntas sem resposta. Em particular, não é ainda possível identificar concretamente o que distingue, a nível físico ou cerebral, uma pessoa sobredotada. Não há um padrão anatómico, estrutural ou funcional inequívoco no cérebro que explique porque alguns indivíduos apresentam capacidades excecionais.

A perspetiva apresentada pelo neurocientista é coerente com a abordagem adotada em documentos educativos oficiais, como o Guia para Professores e Educadores – Altas Capacidades e Sobredotação, da Direção-Geral da Educação, que descreve a sobredotação como um fenómeno multifatorial e dependente do contexto e não como uma “marca” visível no cérebro.

Esta incerteza científica confirma que o desenvolvimento do talento depende da interação contínua entre predisposição individual e contexto. O neurocientista defende que compreender o funcionamento do cérebro humano implica aceitar essa complexidade e reconhecer que o potencial intelectual não se esgota nem se define exclusivamente por características físicas observáveis.

Um potencial ainda por reconhecer

A sobredotação continua a ser, em Portugal, uma realidade amplamente invisível. A identificação formal e o acompanhamento especializado permanecem limitados, dependendo frequentemente da iniciativa de famílias, associações ou de profissionais isolados, mais do que de respostas estruturadas do sistema educativo. O enquadramento legal português prevê a possibilidade de respostas diferenciadas para alunos com altas capacidades, mas a aplicação prática é desigual. Muitas escolas não dispõem de currículos ou estratégias adaptadas, e a formação específica de professores sobre sobredotação é insuficiente, o que resulta em diagnósticos tardios ou incorretos, bem como em respostas educativas inadequadas.

Espaços como a ANEIS mostram que, quando os contextos educativos se ajustam às necessidades do aluno, o potencial das crianças e jovens sobredotados pode desenvolver-se de forma equilibrada, abrangendo dimensões intelectuais, sociais e emocionais. Nessas situações, observa-se aumento da motivação, melhor integração social e maior bem-estar emocional, contrastando com experiências em escolas tradicionais, onde interesses específicos podem ser incompreendidos e o rendimento escolar não refletir o verdadeiro potencial do aluno.

Guias oficiais da DGE destacam que a sobredotação é um fenómeno multifatorial e dependente do contexto, envolvendo capacidades cognitivas, criativas e motivacionais, e que nem sempre se traduz em notas elevadas ou desempenho académico superior. A identificação e acompanhamento adequados requerem observação sistemática, avaliação especializada e estratégias pedagógicas adaptadas, de forma a oferecer oportunidades para o desenvolvimento pleno das capacidades dos alunos.

O desafio central permanece na necessidade de formação docente continuada, sensibilização das escolas e disponibilização de recursos específicos, permitindo que o sistema educativo português responda de forma consistente às necessidades destes alunos e evite que o talento se perca por falta de apoio adequado.

Fonte: JPN por indicação de Livresco

Afinal, como se reconhece a dislexia? Especialista esclarece o tema

Num artigo educativo do pediatra Caldas Afonso, ficamos a compreender melhor a dislexia. Os sinais e a idade são fatores cruciais.

Estima-se que uma em cada dez pessoas no mundo tenha dislexia, uma perturbação da aprendizagem que, com a ajuda de terapia especializada, é ultrapassável.

Quando uma criança é diagnosticada com dislexia, a maior preocupação das famílias é que essa perturbação da aprendizagem não seja superada. No entanto, ao contrário do que os pais possam recear, ter dislexia está longe de ser um obstáculo para a realização pessoal e profissional dos filhos no futuro. A terapia especializada e o apoio dos pais são dois suportes essenciais para a criança com dislexia ultrapassar as dificuldades de aprendizagem e tornar a condição numa barreira transponível, em especial se a intervenção for precoce. Por isso, comece por identificar os sintomas de uma condição que se estima afetar 10% da população mundial.

O que é a dislexia?

É uma condição com origem genética que interfere na maneira como o cérebro processa a linguagem escrita e, muitas vezes, a oralidade. O problema está geralmente associado à leitura e às dificuldades que o cérebro tem de diferenciar fonemas de sílabas, uma vez que região cerebral responsável pela análise e identificação de palavras permanece inativa. Em consequência, a criança disléxica não reconhece palavras que já tenha lido ou estudado.

Para ultrapassar esta dificuldade, um aluno disléxico pode apenas precisar de mais tempo para processar a informação e recorrer a estratégias acertadas para lidar com a diferença no processamento cerebral. Ao contrário do que se possa pensar, a dislexia não é sinal de falta de inteligência ou preguiça porque é independente do quociente de inteligência.

Procurar ajuda especializada

A maioria das crianças está apta a aprender a ler em idade pré-escolar ou a partir do primeiro ano do 1.º ciclo do ensino básico. No entanto, os alunos com dislexia ainda não podem compreender os conceitos básicos de leitura nessa idade. Assim, se o nível de leitura do seu filho está abaixo do que é esperado para a faixa etária a que pertence ou se detetar outros sinais ou sintomas de dislexia, consulte o seu médico.

Identificar a condição em função da idade

No início da vida escolar, o professor facilmente identifica a dislexia quando o aluno tem uma qualidade de leitura inferior ao nível esperado para a idade e revela outros problemas, tais como:

─ Dificuldades de processamento e compreensão do que ouve;

─ Dificuldade em perceber instruções rápidas;

─ Dificuldade em lembrar-se da sequência de coisas;

─ Dificuldade em identificar e, ocasionalmente, ouvir semelhanças e diferenças entre letras e palavras ou entre outros sinais;

─ Sente dificuldade em aprender uma língua estrangeira.

Na adolescência, as manifestações de dislexia são semelhantes e, à falta de terapia, os dilemas emocionais, como a falta de confiança e autoestima da criança disléxica, tendem a agravar-se.

Primeiras manifestações da dislexia

Apesar de estes sinais poderem estar presentes no percurso académico, é possível identificar a condição em crianças bastante pequenas e iniciar uma intervenção terapêutica precoce, caso manifeste as seguintes situações:

─ Aprendeu a falar tardiamente;

─ Tem dificuldade em pronunciar algumas palavras;

─ Tem dificuldade em entender o que ouve;

─ Tem dificuldade em memorizar;

─ Tem dificuldade em identificar as cores e os números;

─ Tem dificuldade em copiar o próprio nome;

─ Tem dificuldade em aprender formas geométricas, em dar laços e desenhar;

─ Tem um ritmo de aprendizagem de novas palavras lento;

─ Tem distúrbios do sono.

Estratégias para superar

Para que a escola não se torne motivo de stresse e frustração para a criança, o mais importante é encontrar e adotar estratégicas eficazes que lhe permitam ultrapassar as dificuldades na leitura e compreensão, evitando que uma palavra ou uma frase escrita se tornem dificuldades intransponíveis. Alguns testes utilizados pelos professores, no início do primeiro ciclo, ajudam a avaliar a capacidade de compreensão do aluno. Os exercícios de leitura de pequenos excertos de texto e perguntas de compreensão são metodologias pedagógicas essenciais para a construção de uma base sólida para o sucesso na escola.

Perante os problemas de compreensão de leitura da criança com dislexia, será necessário recorrer a materiais didáticos adequados, como os audiolivros e desenvolver previamente algumas capacidades de fonética, como ligar as letras aos sons. Depois de poder estabelecer essas conexões, o aluno vai ser capaz de identificar o significado da palavra individualmente sem que pareça nova ou desconhecida e, em seguida, descodificar o sentido de frases completas.

Fonte: Versa por indicação de Livresco

Avaliação da Educação Inclusiva

O relatório final “Avaliação da Educação Inclusiva”, para o Programa Temático Demografia, Qualificações e Inclusão (PESSOAS 2030), analisa a implementação e o impacto do Regime Jurídico da Educação Inclusiva (Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual), como resposta à diversidade das necessidades e potencialidades de crianças e jovens.

Como se explica o êxito de literacia dos estados do Sul dos EUA?

A «vaga sulista», Southern surge, em inglês, foi o termo escolhido por Karen Vaites, perita e defensora da educação, para descrever as recentes melhorias nas avaliações de leitura em quatro estados do Sul dos EUA: Mississípi, Luisiana, Tennessee e Alabama. No início de 2025, pouco depois de os resultados dos testes nacionais de leitura para alunos do 4.º e 8.º anos terem sido publicados, Karen Vaites escreveu vários artigos a apresentar o progresso notável observado nestas regiões.

Apesar da abordagem exaustiva da autora, que apresentou meticulosamente as diversas componentes do fenómeno, a cobertura mediática que se seguiu simplificou drasticamente a situação, reduzindo estas melhorias a «uma maior importância do ensino fónico» e a «uma responsabilização mais eficaz ancorada em testes». Se as pessoas aceitarem essa cobertura de forma acrítica — e utilizarem informação falsa para tentar replicar estes resultados — é provável que continuemos a falhar.

Parte da mensagem de Vaites ressoou de forma bastante clara. Percebeu-se a importância da formação de professores, de seguir um programa bem sistematizado e talvez até a necessidade de direcionar a formação de professores para um currículo específico. No entanto, há vários pontos cruciais acerca deste assunto que foram ignorados.

E depois de saber ler?

Comecemos pela simplificação excessiva de que precisamos de «mais ensino fónico». O ensino fónico é importante, mas só até certo ponto. Reformas que valorizem este método de ensino da leitura podem fazer subir os resultados dos testes estatais nos primeiros anos do ensino básico, mas esse progresso pode desaparecer gradualmente a partir do secundário.

Isto ocorre, em grande parte, porque, ao longo do percurso escolar, a proficiência na leitura passa a depender cada vez mais não só da capacidade de decifrar (ou descodificar) cada palavra, mas também da capacidade de compreender textos complexos. Esta perda de impacto do ensino fónico nos resultados mais tardios revela uma lacuna na instrução da compreensão.

Fala-se muito sobre a inadequação de alguns métodos de ensino inicial da leitura face ao que dita a ciência. No entanto, fala-se muito menos sobre o facto de que muita instrução de compreensão de leitura — que tem no cerne a prática de competências não transferíveis, tais como «fazer inferências» — também não está alinhada com a ciência.

A compreensão depende menos de uma aptidão abstrata do que do conhecimento: do que sabemos sobre o assunto e do quanto dominamos o vocabulário e os conceitos. É este conhecimento que as escolas não têm conseguido consolidar ao longo de todo o tempo que dedicam ao ensino da compreensão, ano após ano.

Programas de literacia assentes no conhecimento

O artigo original de Vaites revelou que o Luisiana e o Tennessee incentivaram de forma mais expressiva o seguimento de programas de literacia baseados no reforço do conhecimento do que os outros dois estados. Isto faz — ou virá a fazer — toda a diferença à medida que os alunos vão passando de ano. Nos estados que cingiram as reformas de leitura à adoção do ensino fónico, os alunos podem ser capazes de descodificar textos cada vez mais complexos nos 2.º e 3.º ciclos, mas continuam a carecer de conhecimentos basilares para os compreender, principalmente se pertencerem a famílias com um nível de escolaridade inferior.

Há mais de uma década que o Luisiana vai muito além da promoção do ensino fónico. Este estado não só formou o seu corpo docente acerca do papel fundamental do conhecimento na compreensão, como criou um sistema de avaliação e incentivos que motivou a adoção de programas que desenvolvem simultaneamente, e com êxito, destrezas fundamentais de leitura e entendimento. Além disso, ajudou as escolas a receber formação contínua focada nas especificidades desses currículos e chegou mesmo a criar o seu próprio programa de literacia centrado no reforço do conhecimento, a par de um robusto programa de ciências sociais. O estado ajudou ainda os professores a reconhecerem a importância do ensino explícito da escrita, o que potencia tanto a compreensão da leitura como a aprendizagem em geral.

O Tennessee, tal como o Luisiana, começou pela reforma curricular. Este estado aprovou e divulgou um conjunto de programas concebidos com o intuito paralelo de reforçar o conhecimento e o ensino fónico, associando a formação de professores a este currículo. Nem todos os programas da lista promulgada pelo estado se concentram verdadeiramente na construção do conhecimento, mas, segundo Vaites, a maioria dos agrupamentos escolares escolheu os melhores.

Por outro lado, e até à data da escrita deste artigo, o Mississípi e o Alabama deram uma prioridade quase absoluta ao ensino fónico. A menos que estes estados incluam algum tipo de reforço do conhecimento nos seus esforços educativos, a maioria dos seus alunos irá enfrentar sérias dificuldades no ensino secundário.

Há quem defenda que, para melhorar as capacidades de leitura, os alunos precisam apenas de conhecer «as bases». Mas a realidade mostra algo bem diferente. A compreensão do que se lê é produto de tudo o que os alunos conseguem aprender, e isto inclui o que se aprende em Humanidades, Ciências e Artes.

O que faz subir as notas nos testes?

A cobertura deste fenómeno da literacia nos estados do Sul fez emergir uma outra narrativa. Os estados em que houve um progresso maior, onde a capacidade de leitura dos alunos melhorou efetivamente e foi comprovada pelos testes estatais, atribuíram o seu êxito às escolas; já os outros, fizeram o oposto.

Na verdade, culpabilizar as escolas pelos maus resultados nos testes de compreensão de leitura prejudica o valor do ensino e tem um impacto ainda mais negativo nos alunos de estratos socioeconómicos mais desfavorecidos — precisamente aqueles que costumam ter notas mais baixas. As escolas pressionadas para melhorar o seu desempenho nestas avaliações acabam por adaptar o ensino ao formato desses testes: dão aos alunos textos curtos ou excertos de textos maiores, seguidos de perguntas de compreensão que são criadas seguindo o exemplo das que surgem nos exames.

Esta abordagem não traz melhorias aos resultados — estas competências não são transferíveis — e muitas vezes acaba por reduzir ou eliminar por completo o tempo de aula dedicado ao Estudo do Meio, às Ciências ou à História. A premissa de que «basta passar mais tempo a ler» para trazer melhorias aos resultados de leitura é contraproducente. As Ciências e, principalmente, o Estudo do Meio são as áreas mais ricas em conhecimento académico e o vocabulário que utilizam é fundamental para sustentar a compreensão e favorecer a aprendizagem em geral.

As crianças de famílias com graus de instrução mais elevados conseguem adquirir esse tipo de conhecimento em casa. As outras crianças, que por norma frequentam escolas que estão sob pressão para subir as notas nos exames estatais, veem o seu ensino reduzido a competências de compreensão abstratas, que muitas vezes não servem para nada. Quanto maior a pressão para subir os resultados, menos conhecimento adquirem as crianças.

Não me oponho à ideia de prestar contas através de testes por princípio. Se os testes estiverem relacionados com o que as crianças aprendem na escola — como os livros que leram ou a história ou ciência que estudaram —, os testes podem garantir que todos os alunos estão a aprender como deve ser. Mas o sistema estado-unidense testa os alunos em matéria que não lhes foi ensinada. Se ao aluno faltar o conhecimento de base que lhe permite entender determinada passagem de um texto, ou pelo menos parte dela, não há exercício em «encontrar a ideia principal» que lhe valha. Num sistema assim, usar os exames para aferir resultados e encontrar culpados vem apenas aumentar as desigualdades sociais que já existem.

Podemos aprender com esta experiência

O método fónico acabou, em muitos casos, por obter um peso excessivo no ensino da leitura. Há relatos de escolas que passam mais de uma hora por dia em exercícios fonológicos ou fonémicos. Isto impede os professores de se dedicarem a atividades diferentes, tais como a leitura em voz alta e a análise e discussão em grupo, que não só são fundamentais para criar bons leitores como são muito mais interessantes do que os exercícios fonológicos.

Os críticos do ensino fónico argumentam que este tipo de instrução sempre impediu os alunos de descobrirem o prazer de ler. O que este argumento ignora é que, sem conseguir descodificar as palavras, é muito difícil ter gosto em ler o que quer que seja. No entanto, se as escolas exagerarem e forçarem os alunos a fazer exercícios de consciência fonológica e de fluência de leitura durante duas horas por dia ou mais, haverá muitas pessoas — tanto professores como pais e alunos — a concordar que «ler é uma seca».

E se os alunos chegarem ao secundário a conseguir descodificar textos complexos, mas incapazes de os compreender, os mesmos críticos irão dizer, como já aconteceu: «Eis a prova de que o ensino fónico não é eficaz.»

Devemos evitar repetir os erros do passado. Se queremos que todos os alunos consigam atingir o seu potencial máximo, temos de analisar com mais atenção o que está de facto a impulsionar este êxito na literacia nos estados do Sul, ou em parte deles, antes de tentarmos exportar este modelo para os restantes estados.

Esta publicação é uma tradução adaptada do artigo «What's Really Behind the "Southern Surge"?», disponível aqui.

Natalie Wexler

Fonte: Iniciativa Educação

Há um “subfinanciamento estrutural” na educação inclusiva: seriam necessários 500 a 700 milhões de euros para a garantir

O diagnóstico condiz com a análise que professores, técnicos e pais têm feito da implementação do regime inclusivo nas escolas: o decreto-lei n.º 54/2018 permitiu que mais alunos com necessidades específicas fossem apoiados nas suas aprendizagens, que os seus resultados melhorassem, que professores e educadores tivessem práticas mais inclusivas, mas as escolas deparam-se com uma série de dificuldades que impedem uma integração plena destes alunos: faltam professores, assistentes operacionais, técnicos especializados, materiais, espaços dedicados. Há um "subfinanciamento estrutural": estima-se que seriam necessários entre 50o e 700 milhões de euros para a "plena execução do DL n.º 54/2018, mas os recursos disponíveis estão muito aquém", refere o relatório “Avaliação da Educação Inclusiva” para o Programa Temático Demografia, Qualificações e Inclusão (Pessoas 2030), realizado por uma equipa do Instituto para as Políticas Públicas e Sociais do Iscte, coordenada por Luís Capucha e Paulo Pedroso. (...)

Continuação da notícia em Público

Estatutos do Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação, I. P

A Portaria n.º 31-A/2026/1, de 23 de janeiro, procede à aprovação dos Estatutos do Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação, I. P., abreviadamente designado por EduQA, I. P.

Da orgânica do EduQA, I. P. destaca-se o Departamento da Qualidade, Inovação e Inclusão (art.º 5.º), ao qual compete:

a) Apoiar, acompanhar e monitorizar programas de intervenção ao nível da organização escolar, do alargamento e da diversificação da oferta, que contribuam para a qualidade educativa;

b) Conceber, desenvolver e monitorizar projetos e/ou atividades inovadoras e promotoras da qualidade da aprendizagem e do sucesso educativo dos alunos;

c) Estimular as escolas a adequar os recursos educativos às necessidades dos alunos, com vista a apoiar a recuperação e a melhoria das suas aprendizagens;

d) Produzir, para as escolas, orientações promotoras de uma adequada utilização pedagógica e didática dos espaços, equipamentos e recursos educativos;

e) Definir e operacionalizar mecanismos de disseminação efetiva, junto das escolas, de práticas pedagógicas e metodologias de ensino-aprendizagem inovadoras;

f) Promover e divulgar, junto das escolas, metodologias inovadoras de avaliação e de utilização pedagógica dos resultados da avaliação no sentido da melhoria do ensino e das aprendizagens dos alunos, em articulação com o Departamento da Avaliação Externa das Aprendizagens;

g) Promover a investigação e divulgar estudos sobre práticas inovadoras e de qualidade nos processos de ensino e de aprendizagem;

h) Identificar necessidades e conceber orientações para a avaliação e a certificação de recursos educativos de apoio ao ensino e à aprendizagem, nomeadamente manuais escolares;

i) Prestar apoio técnico e pedagógico às escolas para o desenvolvimento de projetos educativos locais;

j) Desenvolver modelos pedagógicos de ensino a distância (EaD), que deem resposta às necessidades do sistema educativo e dos alunos, em articulação com o Departamento do Currículo e o Departamento do Digital para a Educação;

k) Apoiar, acompanhar e monitorizar programas de intervenção ao nível da organização escolar, do alargamento e da diversificação da oferta, que contribuam para a promoção da equidade e para a redução do abandono escolar;

l) Coordenar e acompanhar medidas e propor orientações promotoras da inclusão e do sucesso educativo das crianças e jovens, incluindo a educação dos 0 aos 6 anos de idade, relativas a questões organizativas e atividades de complemento e acompanhamento pedagógico, nomeadamente as medidas que mobilizam recursos adicionais;

m) Produzir orientações e instrumentos para as escolas, no domínio do apoio socioeducativo, visando promover a equidade, a inclusão e o sucesso educativo de cada aluno;

n) Conceber, coordenar e monitorizar, em articulação com os serviços competentes dos ministérios responsáveis pelas áreas da segurança social e da saúde, medidas inclusivas de intervenção precoce na infância;

o) Conceber modelos de orientação escolar e vocacional e produzir orientações e instrumentos de suporte às escolas, em articulação com outras entidades com responsabilidades na matéria;

p) Regular e monitorizar as respostas educativas e de apoio educativo prestadas pelos estabelecimentos de educação especial, em articulação com outras entidades com responsabilidades na matéria;

q) Identificar, planear e proceder à afetação de recursos diferenciados no quadro de uma avaliação compreensiva de necessidades, no âmbito do Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio (SAPA);

r) Conceber orientações e produzir instrumentos de suporte às escolas no domínio da promoção da saúde, em articulação com outras entidades com responsabilidades na matéria;

s) Conceber, produzir e distribuir recursos educativos de apoio ao ensino e à aprendizagem, assim como manuais escolares e outros materiais pedagógicos em formatos acessíveis, adaptados e em desenho universal;

t) Prestar apoio técnico e pedagógico às escolas para o desenvolvimento de projetos educativos locais.

Portugal implementa método finlandês para conter problemas de saúde mental na juventude

Portugal, onde cerca de 30% dos jovens manifestam sintomas como depressão ou ansiedade, iniciou um projeto europeu para reduzir tais problemas através de uma metodologia de intervenção precoce e prevenção junto das famílias. Financiado pela UE, o "Let's Talk About Children" já capacitou 85 profissionais nacionais

O projeto europeu “Let’s Talk About Children” (LTC), que Portugal integra sob coordenação da Universidade de Coimbra, posiciona-se como uma aposta na prevenção para tentar inverter os números preocupantes de problemas psicológicos entre os mais novos. A abordagem, criada há duas décadas na Finlândia, assenta numa ideia que parece simples: usar as famílias como recurso principal para promover a saúde mental, intervindo antes que as dificuldades se instalem ou agravem.

Joaquim Cerejeira, psiquiatra e coordenador nacional do projeto, não esconde a dimensão do desafio. Considera a percentagem atual de jovens portugueses com problemas mentais “elevada e preocupante”, adiantando que a resposta dos serviços especializados, como a psiquiatria, não consegue dar conta de números tão expressivos. “É de fim de linha”, descreve, defendendo uma mudança urgente de paradigma. O caminho, sustenta, terá de passar por uma atuação preventiva, impedindo que sintomas iniciais se arrastem pela vida adulta.

A evidência colhida na Finlândia, onde o método é aplicado há mais tempo, aponta para uma redução na ordem dos 25% nas referenciações de crianças com problemas de saúde mental. Para Portugal, as estimativas apontam para uma possível queda de cerca de 20% naquelas percentagens, embora Joaquim Cerejeira ressalve que ainda não existem dados nacionais concretos. “Nesta fase ainda não temos dados próprios”, afirmou ao symposium que marcou o fim da primeira fase do projeto, realizado no Hospital Pediátrico de Coimbra.

Nos últimos três anos, o foco esteve na capacitação de profissionais. Desde outubro de 2023, já foram certificados 85 técnicos – entre professores, psicólogos, médicos e assistentes sociais –, criando uma rede multidisciplinar que, até agora, apoiou diretamente cerca de 400 famílias. A partir de agora, além de dar continuidade à formação na Universidade de Coimbra, a equipa nacional vai iniciar estudos observacionais para medir com rigor o impacto da intervenção na população portuguesa.

O maior obstáculo, na ótica do coordenador, não é a metodologia em si, que classifica como simples e barata, mas sim reformular a lógica de funcionamento das instituições. “As nossas instituições estão muito organizadas para dar respostas a problemas e não tanto para prevenir problemas”, explicou. Esse foco reativo gera uma dificuldade prática na reorganização de serviços e tarefas, sendo necessário, segundo ele, garantir mais tempo aos profissionais para atividades preventivas.

Financiado em três milhões de euros pela Comissão Europeia através do programa EU4Health, o LTC é coordenado a nível europeu pela Universidade de Turku, na Finlândia. Para o futuro, está previsto o desenvolvimento de iniciativas próprias pela equipa portuguesa e o envolvimento em parcerias transnacionais, num esforço para que a promoção da saúde mental ganhe, de facto, um lugar central antes que a crise se instale.

Fonte: Health News por indicação de Livresco

Porque é que alguns países, escolas e alunos têm melhores resultados a matemática do que outros?

O PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), promovido pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), é o maior estudo internacional comparativo sobre o desempenho dos alunos em idade próxima do final da escolaridade obrigatória. Realizado de três em três anos desde 2000, avalia alunos de 15 anos nos domínios da literacia em leitura, matemática e ciências, incidindo em cada ciclo de forma mais aprofundada sobre um desses domínios.

Embora o PISA seja frequentemente apresentado nos media como um campeonato entre países, o seu objetivo central vai muito além da ordenação de sistemas educativos. O programa foi concebido para analisar como os alunos aplicam conhecimentos e competências a problemas da vida real, e, sobretudo, para identificar fatores associados ao desempenho no teste. Para isso, recolhe informação detalhada através de questionários dirigidos a alunos, famílias, professores, escolas e decisores educativos.

Esta riqueza de dados permite estudar variáveis ao nível do aluno (características individuais, atitudes, comportamentos, estratégias de aprendizagem); da família (estatuto socioeconómico, recursos educativos, expectativas parentais), da escola e sala de aula (ambiente disciplinar, práticas pedagógicas, recursos humanos), do sistema educativo e do contexto social mais amplo.

Uma equipa de investigadores australianos, liderados por Xiaofang Sarah Wang, da Universidade Murdoch, partiu precisamente desta perspetiva: em vez de perguntar «quem está em primeiro lugar?», procurou responder à questão «quais são os fatores que, de forma consistente, explicam melhores ou piores resultados em matemática no PISA?».

Este artigo, publicado após a última edição do estudo PISA, apresenta uma revisão sistemática da literatura — um tipo de estudo que analisa de forma rigorosa e transparente um conjunto de investigações existentes sobre um tema, seguindo critérios explícitos de seleção e síntese da evidência científica apresentada nas investigações revistas — dos fatores associados ao desempenho em matemática no PISA. Foram analisados 156 artigos científicos publicados entre 2011 e 2022, todos em revistas de elevada qualidade científica. A análise é guiada pela teoria ecológica do desenvolvimento humano de Urie Bronfenbrenner, que enfatiza que o desempenho académico resulta da interação entre o indivíduo e múltiplos contextos (família, escola, sistema educativo e sociedade). Com base neste modelo, os autores organizaram os resultados em cinco níveis: 1) fatores do aluno; 2) contexto familiar; 3) comunidade escolar; 4) sistema educativo; 5) contexto macrossocial.

No total, identificaram-se 57 fatores distintos com impacto relevante, embora apenas os mais estudados e consistentes, destacados a seguir, sejam considerados centrais.

Fatores consistentemente associados ao desempenho em matemática

Entre a grande diversidade de resultados analisados, o estudo de Wang e companheiros identifica apenas sete fatores que apresentam associações consistentes com o desempenho em matemática em múltiplos países e estudos. Dois desses fatores estão associados de forma positiva: o ano de escolaridade frequentado, com os alunos em níveis mais avançados a apresentar sistematicamente melhores resultados, e o estatuto socioeconómico global da família, que surge como o preditor mais robusto e universal do desempenho em matemática.

Em sentido oposto, cinco fatores revelam associações negativas consistentes: o absentismo e a falta de pontualidade dos alunos, a retenção e as taxas de abandono escolar, um clima escolar marcado pela indisciplina e por comportamentos problemáticos, a escassez de professores e de pessoal escolar, e o ensino excessivamente centrado no aluno, entendido como práticas pedagógicas pouco estruturadas e com fraca orientação do professor. Este último resultado é particularmente relevante, pois contraria discursos pedagógicos dominantes em vários países, incluindo Portugal.

A revisão sistemática de uma centena e meia de artigos científicos é clara: as abordagens de ensino pouco estruturadas e com reduzida direção docente tendem a associar-se a piores resultados em matemática nos dados do PISA. Vejamos alguns destes fatores em maior detalhe.

Fatores do aluno

Ao nível individual do aluno, Xang e colaboradores mostram que a autoeficácia em matemática está fortemente associada a melhores desempenhos, enquanto a ansiedade matemática apresenta uma associação negativa consistente com os resultados dos alunos. A repetência surge igualmente ligada a desempenhos mais baixos em matemática, mesmo após o controlo de outras variáveis relevantes.

Em contraste, fatores como o género, o estatuto migrante e a língua falada em casa revelam efeitos inconsistentes, variando de forma substancial entre países e contextos educativos.

Assim, muitas das desigualdades observadas entre diferentes grupos de alunos não são universais, mas dependem fortemente das características específicas dos sistemas educativos, das escolas e dos contextos nacionais em que os alunos estão inseridos.

Fatores familiares

O estatuto socioeconómico da família surge como o fator mais robusto na explicação do desempenho dos alunos, influenciando os resultados tanto de forma direta, através do acesso a recursos materiais e culturais, como de forma indireta, ao moldar expectativas parentais, oportunidades de aprendizagem e crenças dos próprios alunos. Entre os seus componentes mais relevantes, destacam-se o nível de escolaridade dos pais, sobretudo quando possuem ensino superior, a disponibilidade de livros e outros recursos educativos em casa e expectativas académicas elevadas por parte da família.

Em contraste, a estrutura familiar em si, como viver em famílias monoparentais ou biparentais, apresenta resultados inconsistentes, sugerindo que são sobretudo as condições sociais associadas, nomeadamente as expectativas dos pais, e não a tipologia da família, que explicam as diferenças no desempenho escolar.

Fatores escolares

Ao nível da escola e da sala de aula, os resultados mais consistentes indicam que um clima disciplinar positivo, uma cobertura adequada do currículo e um tempo efetivo de aprendizagem suficiente estão associados a melhores desempenhos em matemática. É também frequente um efeito positivo da qualificação dos professores, ainda que nem sempre de forma consistente.

Já o efeito da dimensão das turmas apresentou resultados mistos: alguns estudos identificaram uma relação positiva entre o número de alunos por turma e os resultados em matemática no PISA, enquanto outros encontraram o efeito oposto.

Mais do que o número de alunos, as estratégias de ensino e de gestão da sala de aula parecem ser os verdadeiros fatores explicativos. Práticas como o ensino excessivamente centrado no aluno, o uso pouco estruturado das tecnologias digitais e ambientes escolares marcados por elevada indisciplina surgem frequentemente associadas a resultados mais baixos em matemática.

E o ensino centrado no aluno?

Segundo o artigo, os resultados negativos associados ao ensino centrado no aluno não significam que a participação ativa dos alunos seja, em si mesma, prejudicial, mas, sim, que determinadas formas de operacionalização desta abordagem no PISA tendem a ser pouco eficazes em matemática.

Nos estudos mencionados por Wang e colaboradores, o ensino centrado no aluno é frequentemente medido em práticas como trabalho autónomo frequente, descoberta sem orientação explícita, discussão aberta sem forte estrutura conceptual e menor ênfase na explicação direta do professor. De forma consistente, estas práticas aparecem associadas a desempenhos mais baixos, sobretudo quando não são acompanhadas por estrutura clara, sequenciação do conteúdo, feedback frequente e orientação explícita.

Os autores sugerem que a matemática, por exigir forte acumulação conceptual e precisão, sai particularmente beneficiada num ensino estruturado e orientado pelo professor, especialmente em alunos com menores recursos facilitadores de aprendizagem (pais com ensino superior, acesso a livros e recursos educativos, etc.). Além disso, reforçam os autores, práticas centradas no aluno tendem a amplificar desigualdades socioculturais e económicas, favorecendo alunos com maior capital cultural e prejudicando os restantes. Esta associação ajuda a explicar a associação negativa observada de forma transversal nos dados do PISA.

Fatores dos sistemas educativos

Ao nível dos sistemas educativos, surgiram três grandes fatores — recursos financeiros, descentralização e tracking (separação dos alunos por níveis e vias de ensino), com resultados mistos dentro de estudos e entre estudos.

Relativamente aos recursos financeiros, a revisão identificou algumas associações positivas ao desempenho em matemática, mas noutros estudos observaram-se efeitos nulos ou negativos, e vários sugeriram efeitos de limiar, com benefícios sobretudo em países de baixo e médio rendimento e retornos decrescentes nos de maior despesa.

Quanto à descentralização, os resultados também variaram: diferentes dimensões de autonomia escolar (como contratação de professores, currículo, alocação de recursos ou responsabilidade docente) mostraram efeitos positivos, negativos ou nulos, dependendo do país e do grupo de alunos analisado.

Por fim, no que respeita ao tracking, vários estudos revelaram igualmente associações inconsistentes: a maioria apontou efeitos negativos, alguns não encontraram associações significativas e um sugeriu que o impacto dependia da intensidade do tracking.

Fatores do país/macrossociais

Relativamente aos fatores macrossociais, emergiram três grandes dimensões: características socioeconómicas do país, cultura nacional, e imigração e políticas associadas. Contudo, todos estes efeitos revelaram resultados mistos entre estudos.

No plano socioeconómico, o nível socioeconómico do país mostrou-se positivamente associado ao desempenho em matemática em dois estudos, enquanto os subfatores igualdade de género e desenvolvimento económico apresentaram associações inconsistentes, variando segundo indicadores, ciclos do PISA ou nível de riqueza nacional (com possíveis efeitos de limiar nos países mais desenvolvidos).

Quanto à cultura nacional, alguns subfatores (como a cultura confucionista ou a orientação para o longo prazo) surgiram associados positivamente ao desempenho, ao passo que outros (como o individualismo ou a aversão à incerteza) mostraram resultados contraditórios ou nulos.

Por fim, no que respeita à imigração, alguns estudos identificaram efeitos heterogéneos: as concentrações elevadas de imigrantes e as políticas eletivas foram associadas a melhores resultados em alguns países, enquanto as políticas inclusivas não evidenciaram impacto substancial noutros, sugerindo que o efeito da imigração depende dos contextos nacionais e dos seus perfis migratórios distintos.

Quais as recomendações do estudo?

A partir dos resultados da revisão sistemática da literatura selecionada, os autores identificam um conjunto de implicações centrais para a política educativa, organizadas em cinco eixos fundamentais.

Em primeiro lugar, sublinham a necessidade de combater as desigualdades socioeconómicas, uma vez que o estatuto socioeconómico da família é o principal preditor do sucesso em matemática. Defendem, pois, políticas de compensação educativa, apoio precoce e reforço de recursos em contextos socialmente desfavorecidos.

Em segundo lugar, destacam a importância de reduzir o absentismo e a repetência, propondo estratégias de prevenção do abandono e da retenção escolar. Entendem a repetência não como solução pedagógica, mas como sinal de falha do sistema educativo.

Um terceiro eixo centra-se na promoção de ambientes escolares disciplinados e estruturados, salientando que o clima da sala de aula e da escola é decisivo para a aprendizagem, o que exige políticas eficazes de gestão escolar e apoio consistente aos professores.

Em quarto lugar, o estudo defende o reforço da centralidade do professor, questionando abordagens pedagógicas excessivamente centradas no aluno e valorizando práticas estruturadas, com orientação clara, feedback frequente e progressão curricular bem definida.

Por fim, os autores recomendam o desenvolvimento de competências socioemocionais relevantes, destacando que intervenções dirigidas ao aumento da autoeficácia dos alunos e à redução da ansiedade matemática podem ter um impacto significativo no desempenho académico.

Notas finais

A revisão dos 156 artigos científicos sobre a literacia de matemática no PISA, selecionados e analisados segundo critérios rigorosos próprios de uma revisão sistemática da literatura, mostra que o PISA é muito mais do que um simples ranking internacional ou um campeonato entre países. Trata-se de uma poderosa ferramenta de diagnóstico que permite compreender como fatores individuais, familiares, escolares e sistémicos se articulam para produzir sucesso ou insucesso em matemática.

A riqueza dos dados do teste e dos questionários sociodemográficos que o acompanham constitui um manancial de investigação para educadores, famílias, investigadores e decisores políticos. A grande mensagem é que o PISA não é um campeonato internacional, mas um espelho das desigualdades e das escolhas educativas de cada país, e que estas desigualdades podem ser corrigidas com políticas inteligentes, apoio às escolas e estratégias de ensino mais estruturadas.

João Marôco

Fonte: Iniciativa Educação