Depressão infantil: os sinais que passam despercebidos por detrás da agitação

Problemas de concentração, irritabilidade ou cansaço persistente podem não ser apenas fases passageiras da infância. Comportamentos que o pediatra Billy Garvey aprofunda e analisa no livro “10 Coisas Que Vale a Pena Saber Sobre a Saúde Mental do Seu Filho”. Da obra, publicamos um excerto centrado na identificação da depressão infantil e nos sinais que tendem a ser confundidos com outras dificuldades do desenvolvimento.

Nem sempre a tristeza nas crianças se manifesta como tristeza. Pode manifestar-se como cansaço persistente, irritação, queda no rendimento escolar ou desinteresse súbito por atividades de que gostavam. É neste campo dos comportamentos ambíguos que o pediatra do desenvolvimento Billy Garvey concentra o seu trabalho clínico há mais de duas décadas.

No livro 10 Coisas Que Vale a Pena Saber Sobre a Saúde Mental do Seu Filho (edição Presença), o médico reúne episódios do consultório e evidência científica para explicar como se manifestam os principais problemas de saúde mental na infância e quando devem preocupar pais e professores. Organizada em dez capítulos, a obra percorre sinais frequentes, da ansiedade à depressão, procurando facilitar a identificação precoce e orientar a decisão de procurar apoio especializado.

Garvey exerce num grande hospital pediátrico internacional, onde acompanha crianças e adolescentes em risco e forma profissionais de saúde e educação. Paralelamente, investiga o desenvolvimento emocional e comportamental e novas formas de apoio às famílias fora do contexto médico.

Fundador do projeto Guiding Growing Minds e autor do podcast Pop Culture Parenting, centra a sua intervenção na literacia em saúde mental infantil e na prevenção. O livro traduz essa abordagem ao combinar conhecimento científico atualizado com exemplos reais e estratégias concretas do quotidiano familiar, sublinhando o papel do ambiente doméstico na recuperação e no desenvolvimento das crianças.

Depressão

Nas crianças, os sinais de depressão não costumam ser os mesmos do que nos adultos. Sentirem-se em baixo é muito menos frequente, e os miúdos raramente nos dizem que se sentem tristes. Em vez disso, costumam mostrar-nos isso deixando de fazer coisas que lhes interessavam e tendo dificuldade em se concentrar. As crianças ficam presas na sua cabeça e, muitas vezes, fazem más escolhas devido à névoa e à indecisão. No caso de alguns adolescentes, a tendência para fazerem más escolhas, aliada a um desejo por estabelecerem ligações sociais, leva-os a cair em grupos de pares antissociais. Os adolescentes podem perder a esperança e tornar-se irritáveis, o que resulta num conflito com os outros, sobretudo com os pais e com os professores.

A seguir à ansiedade, a depressão é a doença mental mais comum nas crianças e nos adolescentes, mas, muitas vezes, não nos apercebemos dela. Os miúdos ansiosos costumam mostrar-nos a sua ansiedade mediante um sentimento angustiante de que algo está errado, ao passo que os miúdos com depressão guardam amiúde as suas dificuldades para si, porque a doença os separa das outras pessoas. Tendo em conta que, das crianças que recebemos na clínica, estas são as que se encontram em maior situação de risco e que setenta por cento das pessoas com depressão clínica terão recaídas (tanto no caso dos adultos como no das crianças), é importante sabermos como identificar e reagir à depressão nas crianças que estão ao nosso cuidado.

Se a família da Alice não tivesse achado que ela tinha PHDA, não sei se eu teria chegado a conhecê-la. A Alice só tinha catorze anos quando entrou no meu consultório pela primeira vez, mas a maior parte das pessoas teria pensado que ela era muito mais velha. As roupas que usava, o modo como falava e o quão madura e esperta era levavam frequentemente as pessoas a pensar que ela já estaria no fim da adolescência. Percebi logo naquela primeira consulta que as pessoas esperavam demasiado dela, tal como acontece com muitos dos miúdos inteligentes que recebo na clínica. Além disso, também percebi que lhe tinha sido exigido que crescesse demasiado depressa.

Ela entrou no meu consultório com um homem mais velho chamado Nick, que assumi que seria o pai. O Nick disse-me de imediato que era tio da Alice, que seria ele que a traria às consultas e que eu deveria falar com ele se precisasse de alguma coisa porque a Alice vivia com os pais dele (os avós dela), que não conduziam nem falavam ao telefone. Na verdade, raramente saíam de casa. A Alice fora deixada ao cuidado deles nove meses antes, por violência doméstica em casa dos pais, juntamente com o irmão, Alex, que tinha onze anos. O Nick era afetuoso e simpático, mas muito direto. “Estamos aqui por causa da medicação para a PHDA.”

“OK, fixe”, respondi. “Passo muitas receitas para essa medicação, mas, antes de falarmos sobre isso, tenho de abordar algumas questões. Em primeiro lugar, tenho de saber umas coisas sobre a Alice.”

O Nick respondeu, dizendo “É justo, doutor”, e concordámos que analisaríamos a história toda dela. O Nick disse-me que a Alice era muitíssimo inteligente e que, na primária, tinha saltado um ano porque achava tudo muito fácil. Apesar de ser muito mais nova do que todos os colegas, a Alice continuava a ser a melhor aluna da turma. O Nick irradiava orgulho enquanto dizia que ela era a única pessoa inteligente da família. Perguntei-lhe que outros pontos fortes tinha a Alice, e ele disse-me que ela era muito carinhosa e que tinha jeito para cuidar do irmão. Percebi que a história não acabava aqui, mas que o Nick e a Alice ainda não se sentiam à vontade para falar disso. Também fiquei a saber que ela era muito atlética, mas que nos últimos seis meses tinha deixado de fazer todos os desportos de que gostava e que também tinha deixado de estar com os amigos.

A seguir, focámo-nos nas dificuldades que a Alice tinha. “Ela não consegue estar sossegada e está sempre a sonhar acordada. As notas dela estão a baixar muito, e a professora está preocupada. Ela diz que a Alice tem tido dificuldade em se concentrar e que está sempre cansada.”

Embora eu já suspeitasse o que se passava com a Alice, não sei dizer quantas crianças recebo por preocupações com PHDA que, na verdade, sofrem de uma crónica privação de sono. Pense naqueles dias em que tem de acordar para apanhar um voo de madrugada. Dormiu apenas algumas horas e, por isso, não consegue concentrar-se e fica muito agitado e esquecido. Contudo, o leitor não tem PHDA, mas uma dívida de sono. Ou seja, assim que põe o sono em dia, a sua concentração e a sua memória voltam ao normal. Muitos miúdos não dormem o suficiente, mas não conseguem perceber que, na verdade, estão sempre cansados. Uma vez que a medicação para a PHDA pode ter um impacto bastante negativo no sono, é muito importante que consideremos esta questão antes de sequer pensarmos em medicação. Pode ser difícil lidarmos com esta questão, mas, muitas vezes, a melhor coisa que podemos fazer pelos nossos filhos, e por nós próprios, é ajudá-los a dormirem melhor.

A Alice disse-me que demorava muitas vezes, pelo menos, uma hora a adormecer, que quase todas as noites acordava por volta das duas da manhã e que tinha dificuldade em voltar a adormecer. Então, acordava de manhã cedo, exausta, mas sem conseguir tornar a adormecer. Depois de ouvir tudo isto, as coisas estavam a começar a fazer sentido na minha cabeça.

Há nove sinais clínicos de depressão. Para fazermos esse diagnóstico, não só cinco desses sinais têm de estar presentes num doente, durante um período superior a duas semanas, como um deles tem de ser a tristeza ou a falta de interesse por coisas de que gostávamos antes. Depois acabei por descobrir que a Alice se sentia mesmo muito em baixo, mas eu soubera desde logo que ela tinha deixado de se interessar pela escola e pelas atividades extracurriculares. Também dormia mal, tinha pouca energia, dificuldade em se concentrar e sofria de “agitação psicomotora”, que são outros sintomas de depressão clínica.

A agitação psicomotora é algo muito comum em crianças com depressão e, quando as crianças não têm a capacidade de nos dizer que estão tristes, estarmos atentos a este fenómeno pode ajudar. A agitação psicomotora é uma forma que o nosso sistema encontra para nos mostrar que está em dificuldades, quer por estarmos irrequietos, como acontecia com a Alice (que, por exemplo, não conseguia ficar quieta, beliscava a pele ou repuxava a roupa), quer, pelo contrário, por o nosso raciocínio, a nossa fala e os nossos movimentos estarem lentos. Outras características essenciais da depressão são mudanças no apetite ou no peso, sentimentos de culpa e de que não temos valor e pensamentos sobre suicídio.

Com o passar do tempo, a Alice acabaria por me dizer que tinha todos os sintomas e sinais de depressão. Tal como acontece com muitos miúdos com doença mental, a depressão da Alice desenvolvera-se em alturas difíceis. E também como com todos os miúdos em crise, eu corria o risco de me focar apenas nela, deixando passar as pistas que as relações e o ambiente nos oferecem e que me guiariam para as causas e para as estratégias de recuperação. Enquanto pediatra do desenvolvimento, fui treinado para olhar para lá do doente à minha frente. Todo o contexto do doente, a família e a comunidade mais ampla, é fundamental, uma vez que tanto influenciou o passado como influenciará o futuro.

As experiências adversas durante a infância podem levar a um trauma de desenvolvimento em crianças. Muitas pessoas sabem o que são o abuso e a negligência, mas a disfunção familiar contribui de modo significativo para problemas relacionados com o desenvolvimento e com a saúde mental. As discussões entre os pais, o abuso de substâncias, a doença mental e a violência que ocorrem no seio das famílias têm um impacto devastador no desenvolvimento das crianças, porque o desafio que constituem para a segurança e para a estabilidade de uma criança tolhe o crescimento do cérebro e aumenta o risco de doença mental. Estas experiências vão-se repercutindo nos pensamentos da criança, continuando a traumatizá-la mesmo depois de o perigo ter passado. Este trauma de desenvolvimento pode ser facilmente diagnosticado, de modo incorreto, como sintoma de PHDA, autismo ou ansiedade porque o comportamento das crianças que experimentaram ambientes e relacionamentos hostis é muitas vezes problemático.

No caso de algumas crianças, podemos julgar que a causa dos seus problemas é a ansiedade por si só, mas elas talvez tenham vivido acontecimentos significativos, pelo que o medo que sentem pode não ser doença mental, mas uma resposta legítima àquilo por que passaram. Para outras crianças, os mecanismos de coping que usam para lidarem com as situações difíceis podem levar ao autoisolamento e à evitação, o que tem impacto nas suas relações de um modo que pode assemelhar-se ao autismo. Noutras crianças ainda, a falta de concentração e a hipervigilância podem assemelhar-se à desatenção e à hiperatividade que se observam na PHDA, tal como acontecia com a Alice. Um fator que torna tudo mais complexo é que as crianças que se encontram nestas condições correm também um maior risco de trauma de desenvolvimento, uma vez que as suas necessidades vão para lá das capacidades dos seus cuidadores. Também correm o risco de dar continuidade a estas experiências na sua própria vivência de parentalidade, perpetuando o ciclo do trauma multigeracional. Apanharmos cedo problemas como o trauma de desenvolvimento e a doença mental nestas crianças, cuidarmos delas e orientarmo-las, ajudando-as a trilhar os seus percursos complicados, leva à criação de comunidades mais saudáveis para as gerações vindouras.

À medida que as crianças vão ficando mais velhas, tentamos dar-lhes mais controlo sobre o cuidado que recebem na clínica, ao passo que as mais pequenas necessitam frequentemente de que os adultos sejam a sua voz. A Alice era suficientemente crescida e não precisava de que o Nick estivesse com ela nas consultas, pelo que passámos muito tempo juntos, só nós os dois. Nesses momentos, fiquei a saber muito sobre ela.

Depois da avaliação, todos concordámos que a Alice não tinha PHDA, mas que precisava de tratamento para a depressão. Há duas abordagens principais para a depressão, e ambas poderiam aplicar-se ao caso da Alice. A primeira implicava reduzir-lhe o stress. Fiquei a saber que os avós dela eram muito rígidos. Depois das aulas, a Alice tinha de completar uma lista de tarefas, além dos trabalhos de casa, o que significava que ela não tinha tempo livre. Mesmo que quisesse, não teria oportunidades para estar com os amigos. Os avós também não lhe permitiam ter qualquer tipo de acesso à tecnologia e limitavam-lhe as hipóteses de que ela tinha de desenvolver mais as suas ligações sociais. Além de sair de casa para ir à escola, a Alice tinha sido informada de que tinha de manter visitas supervisionadas aos pais. Como passei por isto quando era pequeno, conseguia compreender o quão horrível podia ser. Termos um estranho ali presente quando estamos a tentar passar tempo de qualidade com um familiar é uma experiência horrível para todos os envolvidos. O Nick disse-me que a Alice se fechava muitas vezes depois destas visitas e que se tornava ainda menos faladora do que o costume. A primeira coisa que teríamos de fazer era diminuir ao máximo o stress da Alice e aumentar o apoio que lhe era dado. A segunda abordagem envolvia psicoterapia individual. Começou a ter consultas com uma psicóloga incrível com quem eu trabalhava, a Jess, que eu sabia que a ajudaria a orientar-se durante estes tempos difíceis.

Tal como muitas crianças que sofrem de depressão, a Alice estava bloqueada. Os jovens ficam frequentemente bloqueados devido a três erros que o seu cérebro comete a propósito da situação em que se encontra. Primeiro, eles julgam que tudo é culpa sua: se todas as coisas negativas acontecem por causa deles, as positivas ou se devem à sorte ou eles encontram outro modo de as diminuírem. Segundo, acham que a experiência negativa que estão a ter irá passar para todas as áreas da sua vida: todos os relacionamentos irão desintegrar-se, toda a gente irá perceber que não valem nada e que o falhanço que estão a ter numa área acabará por se espalhar para outras. Por fim, acham que a situação em que se encontram é eterna: o sentimento de desespero é tão esmagador que não lhes permite imaginar a vida para lá dele.

A perda da esperança pode ser tão devastadora que a pessoa deixa de querer viver. Conheço muito bem esta doença mental debilitante. Estive clinicamente deprimido, não via motivo para viver e, por vezes, não queria continuar vivo; foi, de longe, o mais período difícil que tive de atravessar na minha vida adulta, e estes sentimentos tomaram conta de mim por mais de um ano. No entanto, essa experiência ajudou-me a encontrar uma identificação com as crianças com depressão e deu-me uma capacidade instintiva para criar espaços seguros e abertos onde os miúdos pudessem partilhar os seus sentimentos. De resto, também fez com que me tornasse mais determinado em proteger os meus filhos desta doença mental tanto quanto possível, sobretudo por a minha história fazer com que o risco que eles correm de sofrer de depressão seja maior.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

Educação digital, cidadania e IA: As novas exigências da Comissão Europeia para o ensino (que começam já este ano)

A União Europeia vai avançar já em 2026 com um conjunto de novas exigências dirigidas a escolas, professores e alunos, no âmbito de um pacote de reformas educativas destinado a modernizar os sistemas de ensino e a adaptar a aprendizagem aos desafios tecnológicos, digitais e democráticos do século XXI. O objetivo final é que, até 2030, todos os Estados-membros tenham concluído um processo de transformação estrutural das suas escolas.

A estratégia foi anunciada pela Comissão Europeia, que voltou a colocar a educação no centro da agenda política comunitária, classificando-a como um pilar essencial para o desenvolvimento social, económico e democrático do continente. Num contexto marcado pela digitalização acelerada, pela inteligência artificial e por crescentes exigências de coesão social, Bruxelas considera que o modelo educativo europeu tem de evoluir rapidamente para responder às novas realidades.

Em comunicado, a vice-presidente da Comissão Europeia e comissária responsável pela Educação, Roxana Mînzatu, sublinhou que o executivo comunitário mantém um “compromisso com a educação como base do modelo social da Europa e pedra angular da nossa prosperidade, democracia e competitividade”, deixando clara a orientação política que irá guiar os próximos anos.

A responsável defendeu que a educação deve ser vista como um instrumento central de capacitação individual e coletiva, afirmando que “capacita as pessoas para moldarem o seu próprio futuro, fortalece as nossas democracias e promove a coesão social”, ao mesmo tempo que “prepara os europeus para enfrentar desafios comuns, desde as transições digital e ecológica até à segurança e à resiliência, garantindo que todos possam participar plenamente na sociedade”.

Digitalização e novas competências no centro da reforma

Grande parte das mudanças previstas prende-se com o reforço das competências digitais e cívicas. Para a Comissão Europeia, a formação tradicional já não é suficiente num mundo dominado por tecnologia, dados e inteligência artificial.

No mesmo comunicado, a instituição sustenta que “num mundo moldado pela digitalização e pela inteligência artificial, as competências básicas devem ir além da literacia, da matemática e das ciências”, defendendo que “a educação digital e a educação cívica são igualmente essenciais, pois permitem aos alunos pensar criticamente, participar democraticamente e navegar no mundo digital”.

Este entendimento servirá de base a um novo pacote legislativo e programático que deverá ser formalmente adotado ao longo de 2026. Segundo a Comissão, o conjunto de medidas terá como meta “capacitar os alunos, apoiar os professores e modernizar as escolas”.

O plano prevê reforçar as competências fundamentais através de sistemas de apoio direcionados, estimular a cooperação entre estabelecimentos de ensino de diferentes países e impulsionar a integração de ferramentas digitais no processo educativo. Bruxelas quer ainda fomentar redes de colaboração entre escolas de todos os Estados-membros, promovendo uma maior convergência de práticas pedagógicas.

Educação cívica e formação profissional reforçadas

Para além da componente tecnológica, a Comissão pretende aprofundar a dimensão europeia da educação para a cidadania. O ano de 2026 é descrito como decisivo para esse reforço, em linha com o chamado Escudo Europeu da Democracia, iniciativa que procura consolidar a participação cívica e a resiliência institucional face a ameaças como a desinformação.

Paralelamente, será revista a estratégia europeia de educação e formação profissionais, com o objetivo de tornar esta via “mais atrativa e inovadora”, aproximando-a das novas exigências do mercado de trabalho e das transições digital e ecológica.

Meta fixada para 2030

O horizonte definido por Bruxelas é claro: até 2030, todos os países da União deverão ter adaptado os seus sistemas educativos às novas orientações. Entre as prioridades estratégicas destacadas estão a literacia em inteligência artificial, o bem-estar digital dos estudantes, a capacidade de resistência à desinformação, a soberania tecnológica europeia e uma cooperação mais estreita com empresas e agentes do setor das tecnologias educativas.

Com esta agenda, a Comissão Europeia pretende garantir que as escolas do bloco comunitário acompanham a transformação global da sociedade e da economia, preparando as próximas gerações para um mercado de trabalho cada vez mais tecnológico e para uma participação cívica mais informada.

Fonte: Executive Digest por indicação de Livresco

O engenheiro cego ex-Google que criou uma app gratuita para devolver a autonomia a milhares de pessoas

Existem histórias que nos fazem acreditar no poder transformador da tecnologia, e a de Jonathan Santos é, sem dúvida, uma delas. Engenheiro de software com um currículo invejável, que inclui passagens por gigantes como a Google e a Samsung, Jonathan carrega consigo uma particularidade que moldou a sua visão de mundo: é cego. Mas longe de permitir que a deficiência visual fosse uma barreira intransponível, utilizou o seu conhecimento em Inteligência Artificial para criar a Visionauta, uma aplicação gratuita que está a devolver a independência a milhares de pessoas.

O percurso de Jonathan é marcado por uma excelência académica e profissional que desafia preconceitos. Doutorado em Engenharia da Computação pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, no Brasil, o investigador sempre focou a sua carreira no desenvolvimento de tecnologias de acessibilidade. No seu interior, a motivação para criar a Visionauta não foi apenas académica; foi uma necessidade vital de quem conhece, na primeira pessoa, os desafios de atravessar uma rua, ler uma ementa num restaurante ou identificar uma nota de dinheiro num balcão de pagamento. 

Visionauta: Mais do que uma app, um assistente visual portátil

Lançada recentemente na Google Play Store, a Visionauta funciona como uma espécie de “extensão visual” para quem não pode ver ou tem baixa visão. A aplicação utiliza modelos avançados de IA para interpretar o mundo em tempo real através da câmara do smartphone. Ao contrário de outras soluções mais complexas ou pagas, Jonathan desenhou a Visionauta para ser simples, rápida e, acima de tudo, gratuita. O engenheiro descreve-a frequentemente como “a aplicação que eu próprio gostaria de ter tido”, focando-se na resolução de problemas práticos do quotidiano.

Entre as funcionalidades principais, destaca-se o leitor de textos em voz alta, capaz de interpretar desde documentos oficiais a rótulos de embalagens. A app consegue também identificar moedas como o Real, o Dólar e o Euro e possui uma lupa eletrónica com modos de alto contraste para quem ainda possui visão residual. Mas o verdadeiro “cérebro” da operação é o assistente de IA integrado, que permite ao utilizador fazer perguntas sobre o ambiente ao seu redor, recebendo descrições detalhadas de cenas, objetos e cores.

O nascimento da ideia no mundo académico

A génese da Visionauta ocorreu durante o mestrado de Jonathan em Engenharia da Computação. Sob a orientação dos professores Ismar Frango e Nizam Omar, especialistas em Pensamento Computacional e IA, o projeto ganhou corpo como uma ferramenta de inclusão. Jonathan explica que, no seu interior, a arquitetura da app foi pensada para ser leve, permitindo que corra em smartphones menos potentes, garantindo que a acessibilidade não seja um luxo, mas um direito acessível a todos.

A experiência adquirida na Google e na Samsung foi fundamental para que Jonathan conseguisse implementar algoritmos de reconhecimento de imagem de alta precisão. No entanto, o seu diferencial não é apenas o código, mas a empatia técnica. Como pessoa cega, ele entende que a latência de um segundo na resposta da IA pode ser a diferença entre a segurança e o perigo ao caminhar numa cidade movimentada. Por isso, a Visionauta foca-se na velocidade de processamento e na clareza do feedback sonoro, adaptado às necessidades reais da comunidade.

Independência e o futuro da acessibilidade digital

O impacto da Visionauta já se faz sentir a nível global. Ao oferecer uma ferramenta que identifica objetos por comando de voz e descreve cenas em tempo real, Jonathan Santos está a fornecer as chaves da autonomia a pessoas que, muitas vezes, dependiam de terceiros para as tarefas mais básicas. Para o engenheiro, o trabalho não termina com o lançamento da app; a investigação contínua em IA é o que permitirá, num futuro próximo, uma integração ainda mais profunda com dispositivos vestíveis e óculos inteligentes.

A história de Jonathan é um lembrete poderoso de que a inclusão digital não deve ser uma funcionalidade secundária no desenvolvimento de software. Pelo contrário, quando o design é feito por quem vive a exclusão, o resultado é uma inovação que beneficia toda a sociedade. A Visionauta é a prova de que a Inteligência Artificial, quando orientada por propósitos humanos e éticos, tem o potencial de ser um dos maiores niveladores sociais da história da humanidade.

Conclusão

Jonathan Santos não é apenas um engenheiro de software brilhante; é um visionário que viu na escuridão a oportunidade de iluminar o caminho de outros. Através da Visionauta, ele transformou o seu conhecimento em liberdade. Disponível na Play Store para Android, a aplicação é hoje um símbolo de resistência e de esperança para a comunidade de deficientes visuais. Em 2026, num mundo cada vez mais dominado por ecrãs, Jonathan recorda-nos que o mais importante é garantir que ninguém fique para trás, independentemente da forma como perceciona o mundo ao seu redor.

Fonte: Android Geek por indicação de Livresco

Afinal, o autismo pode afetar meninos e meninas de forma igual

Historicamente, o autismo tem sido visto como uma condição que afeta homens e meninos com mais frequência do que mulheres e meninas. Mas um novo estudo em grande escala, baseado em dados de milhões de pessoas, sugere que esse não é realmente o caso, pelo menos na Suécia.

Embora os rapazes sejam diagnosticados com a condição em taxas mais elevadas durante a infância, na idade adulta, a proporção é de aproximadamente 1:1, o que sugere que não se trata de um caso de menos mulheres terem autismo: apenas não são diagnosticadas até mais tarde na vida.

As taxas de diagnóstico de perturbações do espetro do autismo (PEA) têm vindo a aumentar desde a década de 1990, mas os diagnósticos não são iguais entre homens e mulheres.

O DSM-5, que define condições de saúde mental e tratamentos recomendados, afirma que, para cada quatro homens diagnosticados com autismo, apenas uma mulher recebe o diagnóstico.

Mas o estudo recente, publicado na revista The BMJ, liderado pela epidemiologista Caroline Fyfe, do Instituto Karolinska, na Suécia, mostra um quadro muito diferente, somando-se a um crescente conjunto de pesquisas que sugerem que mulheres e meninas autistas estão a ser prejudicadas pelos atuais sistemas de diagnóstico e tratamento.

O autismo é um distúrbio do desenvolvimento neurológico caracterizado por dificuldades nas interações sociais e na comunicação, interesses intensos e específicos em determinados tópicos ou atividades, comportamentos repetitivos e uma forte preferência pela rotina.

O tratamento do autismo envolve o controlo dos sintomas. É um distúrbio do espectro, o que significa que algumas pessoas precisam de apoio extra — por exemplo, se não conseguem falar, ganhar dinheiro ou viver de forma independente —, enquanto outras podem viver de forma independente e talvez consigam controlar os seus sintomas com terapia, adaptações no local de trabalho e tratando sintomas específicos e outros problemas de saúde que muitas vezes ocorrem em conjunto.

O diagnóstico na infância geralmente baseia-se nas opiniões dos cuidadores e profissionais de saúde sobre se os comportamentos da criança se enquadram na descrição do DSM-5.

“Pesquisas mais recentes, bem como experiências comuns relatadas por mulheres autistas, sugerem que a proporção real é menos distorcida e que as práticas atuais não estão a reconhecer o autismo em muitas mulheres até mais tarde na vida, se é que o reconhecem”, explica a paciente e defensora do autismo Anne Cary.

Estas evidências parecem apoiar o argumento de que preconceitos sistémicos no diagnóstico, em vez de uma verdadeira lacuna na incidência, estão na base do comum.

A equipa de Fyfe analisou os registos médicos de mais de 2,7 milhões de suecos nascidos entre 1985 e 2020 para acompanhar como a prevalência e as proporções do diagnóstico clínico de TEA mudaram desde o nascimento até aos 37 anos de idade.

Embora os homens fossem normalmente diagnosticados com autismo em taxas muito mais elevadas do que as mulheres durante a infância, essa proporção entre os sexos estabilizou-se em quase igual por volta dos 20 anos de idade.

Esta descoberta sugere que o autismo não é, na verdade, uma condição predominantemente masculina: apenas leva mais tempo para que meninas e mulheres sejam diagnosticadas. A razão para isso ainda não está clara.

“Essa proporção entre homens e mulheres pode, portanto, ser substancialmente menor do que se pensava anteriormente, a ponto de, na Suécia, talvez não ser mais distinguível na idade adulta”, relatam Fyfe e a sua equipa.

“Essas observações destacam a necessidade de investigar por que é que os grupos femininos recebem diagnósticos mais tarde do que os indivíduos do sexo masculino.»

Como Cary aponta, é possível que os dados possam ser explicados por um atraso no aparecimento de traços autistas nas mulheres. “Se for esse o caso, pode não ser razoável supor que o autismo esteja a ser ignorado nas meninas”, diz.

Mas ela também cita algumas boas razões pelas quais a omissão no diagnóstico é uma possibilidade séria.

“Em primeiro lugar, é provável que existam diferenças entre os sexos na apresentação dos traços autistas, especialmente na infância. Em segundo lugar, os informantes (por exemplo, pais, professores) e os diagnosticadores podem esperar que as mulheres sejam menos propensas a ser autistas e desenvolver um preconceito contra o reconhecimento de traços autistas nas meninas», explica ela.

Porém, de acordo com o Science Alert, os muitos anos de dados do estudo, provenientes de uma amostra tão grande, tornam as conclusões bastante robustas, mas algumas limitações precisam ser levadas em consideração.

Por um lado, os dados são de uma grupo inteiramente nascido na Suécia, portanto, podem não representar o que está a acontecer no resto do mundo. Não foram considerados os efeitos de condições que normalmente ocorrem juntamente com o transtorno do espectro autista, como TDAH, deficiência intelectual, depressão e ansiedade. Também não aprofundou outros fatores demográficos, como raça ou estatuto socioeconómico.

Houve também uma falta de dados anteriores a 2001, o que significou que a idade do diagnóstico de TEA foi geralmente mais tardia para os grupos mais antigos do estudo, o que pode significar que a diferença na idade do diagnóstico entre homens e mulheres pode, na verdade, estar subestimada.

“Pesquisas futuras devem se concentrar nas diferenças fenotípicas na manifestação do TEA por sexo e nas implicações para as práticas de triagem e diagnóstico», concluem Fyfe e a sua equipa.

Fonte: ZAP por indicação de Livresco

A saga de Rúben não acabou: tem autismo, o Estado paga-lhe a escola, mas transporte para lá não

Primeiro não podia ir à escola, depois foi autorizado a ir, mas perdeu o direito ao transporte. Na maior parte dos dias, resta aos pais pagar a um TVDE. Caso ilustra desigualdades do ensino especial.Havia muito que o ano lectivo tinha começado, mas Rúben Silvestre, 16 anos, continuava em casa. Tinha uma vaga num estabelecimento de ensino especial à sua espera, um parecer a atestar que aquela era a resposta mais adequada para ele, mas a autorização do Ministério da Educação tardava. Acabou por chegar, com boas notícias: o Estado continuaria a financiar a escolarização de Rúben, já não numa escola regular, mas numa instituição particular de solidariedade social (IPSS) especializada. Em Novembro começou finalmente a ir à escola. Dias depois, contudo, iniciava-se uma saga que dura até hoje: a família do rapaz percebeu que ao ir para uma IPSS perdia o direito a ter transporte escolar. Não é assim em todos os municípios, calha ser assim naquele onde vive.

Rúben tem uma perturbação do espectro do autismo. Apresenta dificuldades de comunicação funcional e limitações na compreensão e aplicação de aprendizagens. Tem frequentado as aulas, mas são os pais que estão a pagar quase todos os dias a um “motorista de confiança” que o leva de Vialonga, concelho de Vila Franca de Xira, onde vive, até Lisboa, onde fica o estabelecimento de educação especial da Associação Portuguesa para as Perturbações do Desenvolvimento e Autismo – APPDA, no qual foi colocado.

São cerca de 30 km de distância para lá, e outros tantos para regressar a casa, o que nas contas da mãe, Helena Ferreira, pode chegar aos 400 euros por mês. Diz que não sabe até quando conseguirá pagar essa despesa. Tanto ela como o marido trabalham, boa parte dos dias em teletrabalho, e não conseguem ser eles a transportar o filho regularmente. Bruno Silvestre, o pai, é técnico analista, a mãe de Rúben trabalha numa linha de apoio ao cliente com horários muito rígidos.

Nos últimos meses, Helena foi sendo confrontada com respostas contraditórias que mostram que, na verdade, não há uma única regra sobre a quem compete transportar crianças com necessidades especiais que estão a fazer a escolaridade obrigatória numa IPSS. Há situações muito díspares.

Crianças de outros concelhos que frequentam a APPDA em Lisboa têm acesso a transporte escolar garantido, diz Inês Neto, directora pedagógica da APPDA, que neste ano tem três alunos, um de Oeiras e dois de Loures, com transporte assegurado pelas respectivas autarquias. “No caso de Lisboa, as famílias articulam directamente com a Carris para aceder ao transporte.”

Já a Câmara Municipal de Vila Franca (CMVX) diz que não assume o transporte no caso de Rúben porque a APPDA não é uma escola pública, é uma IPSS.

Continuação da notícia em Público

Práticas de ensino baseadas na ciência melhoram a leitura, diz o Banco Mundial

Cerca de 70% das crianças de 10 anos que vivem em países de baixo e médio rendimento não conseguem ler e compreender um texto simples, adequado à sua idade. Esta é uma das principais conclusões do relatório «Effective Reading Instruction in Low- and Middle-Income Countries: What the Evidence Shows», desenvolvido no âmbito de uma iniciativa conjunta do Banco Mundial e da UNICEF.

Segundo os autores, uma das principais causas desta crise de literacia é a persistência de métodos de ensino da leitura não sustentados pela evidência científica. A isto, somam-se fatores estruturais como a escassez de livros, a formação insuficiente de professores, o tempo letivo limitado, o ensino em línguas que as crianças não dominam e práticas pedagógicas pouco ajustadas aos níveis reais de aprendizagem. Em muitos destes países, após vários anos de escolaridade, as crianças encontram-se tão abaixo dos níveis de proficiência esperados que é improvável tornarem-se leitoras competentes.

O relatório sublinha, no entanto, a existência de evidência robusta de que os níveis de leitura podem melhorar de forma significativa quando se adotam práticas de ensino eficazes e baseadas na ciência.

Esta investigação, que analisou mais de 151 estudos realizados em países de África, Ásia, América Latina, Caraíbas e Médio Oriente, mostra que a compreensão da leitura assenta em duas capacidades interligadas: a descodificação e a compreensão da linguagem. Ambas são indispensáveis para que as crianças compreendam o que leem, e devem ser desenvolvidas, em simultâneo, desde os primeiros anos.

Leia o relatório, aqui.

Fonte: Iniciativa Educação

Como a exposição à matemática na primeira infância contribui para o sucesso académico

É tão natural para as crianças pequenas pensar matematicamente sobre o seu mundo quanto usar a linguagem.

Elas desenvolvem conhecimentos matemáticos à medida que manipulam objetos e raciocinam e representam quantidades usando palavras numéricas, objetos e, eventualmente, algarismos escritos. Por exemplo, podem aprender a usar palavras numéricas para contar objetos, comparar tamanhos de conjuntos, usar itens do dia a dia, como clipes de papel, para medir objetos, manipular formas para criar novas formas (por exemplo, tangrams) e combinar objetos para resolver problemas simples de adição.

Décadas de investigação demonstraram como o conhecimento matemático das crianças quando entram no jardim de infância prevê o seu sucesso académico a longo prazo em todas as disciplinas.

No entanto, muitas crianças ainda não têm a oportunidade de desenvolver esse conhecimento básico antes de entrarem no jardim de infância. Mas há medidas que os líderes educacionais da Califórnia podem tomar para melhorar o acesso das crianças a oportunidades de aprendizagem matemática de alta qualidade na primeira infância.

As respostas encontram-se em quatro áreas:

1. Melhor preparação no ensino da matemática para educadores da primeira infância
2. Mais tempo dedicado ao ensino da matemática em programas para a primeira infância, incluindo pré-escola, pré-jardim de infância (PK) e jardim de infância de transição (TK)
3. Conteúdo matemático mais rigoroso nos currículos da primeira infância
4. Maiores parcerias com as famílias para apoiar a aprendizagem da matemática pelas crianças

Embora os educadores da primeira infância sejam obrigados a ensinar todas as disciplinas, eles frequentemente relatam não se sentirem preparados ou confiantes para ensinar matemática. A razão é clara: uma pesquisa com faculdades que oferecem formação para professores de pré-escola revelou que apenas 21% delas ofereciam cursos sobre o ensino de matemática.

Essa preparação inadequada aumenta a necessidade de aprendizagem profissional contínua para os educadores da primeira infância. Infelizmente, os educadores da primeira infância têm menos probabilidades do que os professores do ensino básico de receber oportunidades de aprendizagem profissional. Além da aprendizagem profissional baseada no currículo, os educadores da primeira infância precisam de formação específica em desenvolvimento e ensino de matemática, bem como acesso a avaliações formativas. Isso inclui ter oportunidades de participar de experiências práticas de matemática para desenvolver crenças positivas e habilidades para o ensino da matemática. Também inclui oportunidades para aprofundar a sua compreensão de como e quando as crianças desenvolvem habilidades matemáticas e como apoiar a aprendizagem matemática das crianças de maneiras que estejam intimamente alinhadas com os seus níveis de habilidade atuais e os promovam. Eles também precisam de acesso a avaliações formativas fáceis de usar para que possam usar rotineiramente os dados sobre as habilidades matemáticas dos seus jovens alunos para orientar o seu ensino.

Dado o seu sentimento de despreparo, não é surpreendente que os educadores da primeira infância geralmente dediquem muito pouco tempo ao apoio à aprendizagem matemática das crianças pequenas. Pesquisas revelaram que as crianças em idade pré-escolar dedicam apenas dois minutos por dia a atividades matemáticas nos seus programas de educação infantil. Mas quando os educadores da primeira infância têm conhecimentos sobre o desenvolvimento matemático precoce, ensinam matemática com mais frequência.

Surpreendentemente, mesmo os currículos abrangentes usados em programas como o Head Start e os programas estaduais para a primeira infância não preparam adequadamente as crianças para os padrões matemáticos do jardim de infância. Na verdade, a matemática compreende apenas 14% do total de atividades desses currículos. Para enfrentar esse desafio, os programas podem implementar currículos complementares com eficácia comprovada, como o “Pre-K Mathematics”. Currículos rigorosos de matemática na primeira infância desafiam e envolvem as crianças em atividades matemáticas adequadas ao seu desenvolvimento. Essas opções complementares devem fornecer uma base sólida em conceitos matemáticos informais alinhados com cada vertente da California’s Preschool/Transitional Kindergarten Learning Foundation (PTKLF), que descreve os conhecimentos e habilidades essenciais que a maioria das crianças de 3 a 5 anos e meio pode alcançar.

Idealmente, essas atividades são facilitadas pelos professores por meio de aulas regulares em pequenos grupos, nas quais eles podem oferecer apoio com base no progresso dos alunos. Os professores também devem integrar intencionalmente esses conceitos matemáticos nas rotinas diárias (por exemplo, contar os amigos que estão vestindo rosa) e na aprendizagem baseada em brincadeiras (por exemplo, explorar o volume na mesa de areia).

Por fim, as diferenças nas práticas domésticas relacionadas à matemática das famílias estão relacionadas às diferenças no conhecimento matemático inicial das crianças. Muitas vezes, as famílias não sabem como apoiar o desenvolvimento matemático dos seus filhos, mas querem recursos para ajudar. As famílias aumentam as suas práticas relacionadas com a matemática em casa quando recebem informações contínuas, claras e úteis sobre o desenvolvimento matemático precoce, incluindo ideias para apoiar a aprendizagem matemática dos seus filhos durante as rotinas diárias. As famílias podem ajudar os seus filhos a construir vocabulário matemático e a praticar competências matemáticas durante as refeições, rotinas antes de dormir, limpeza, viagens, brincadeiras (tanto dentro como fora de casa) e em inúmeros outros contextos.

Eles podem praticar a contagem e a cardinalidade enquanto partilham as refeições (por exemplo, um cuidador pode dizer que uma criança receberá seis mirtilos no almoço e ajudá-la a contar os mirtilos e confirmar que ela tem seis mirtilos no prato). Também podem praticar a comparação de quantidades usando palavras numéricas durante as refeições (por exemplo, pedir a uma criança que diga quem na mesa tem mais mirtilos e, em seguida, enfatizar que eles têm mais, pois têm 10 mirtilos e a criança tem seis mirtilos). Também podem praticar aritmética simples durante as refeições (por exemplo, podem trabalhar em conjunto para descobrir quantos mirtilos a criança terá se comer dois dos seus seis mirtilos).

É importante ressaltar que há evidências científicas de que o reforço dos esforços das famílias para apoiar a aprendizagem matemática das crianças em suas casas e comunidades, bem como o ensino de matemática pelos educadores da primeira infância, leva a melhorias maiores nas habilidades matemáticas das crianças do que apenas o reforço do ensino de matemática pelos educadores. Assim, os educadores da primeira infância devem ter a intenção de ampliar o ensino de matemática em sala de aula, apoiando as famílias a envolverem as crianças em oportunidades de conversar e praticar matemática em casa e em suas comunidades.

Ao abordar esses fatores inter-relacionados, podemos transformar o ensino da matemática na primeira infância e apoiar todos os alunos na construção de uma base sólida para o seu sucesso académico futuro.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: Ed Source por indicação de Livresco

Violência em contexto escolar cresce quase 60% em seis anos

A violência em contexto escolar continua a marcar de forma preocupante a vida de milhares de estudantes e profissionais da educação em Portugal. Entre 2020 e 2025, a Associação Portuguesa de Apoio à Vítima (APAV) apoiou 1.249 vítimas deste tipo de crime, registando um aumento de 58,9% ao longo do período analisado, segundo as Estatísticas APAV divulgadas no âmbito do Dia Internacional da Não Violência e da Paz nas Escolas.

Os dados traçam um retrato claro da vulnerabilidade de crianças e jovens no espaço educativo. A maioria das vítimas era do sexo feminino (64,7%) e a faixa etária mais representativa situava-se entre os 11 e os 14 anos, etapa frequentemente associada a maior exposição a fenómenos de intimidação, exclusão social e agressão entre pares.

A grande maioria das vítimas apoiadas tinha nacionalidade portuguesa (81,2%), embora se registe também um número significativo de estudantes estrangeiros. Em termos geográficos, Lisboa lidera o número de casos reportados, com 289 situações acompanhadas pela APAV, seguida do Porto (170) e de Faro (130), evidenciando uma dispersão nacional do fenómeno.

A violência escolar, conforme definida pela UNESCO, abrange todas as formas de agressão que ocorrem dentro e nas imediações dos estabelecimentos de ensino, incluindo no percurso de e para a escola e em ambientes digitais ligados à vida escolar. Entre os comportamentos identificados contam-se agressões físicas, ameaças, humilhações, assédio, perseguição, exclusão social e violência sexual, bem como práticas de violência online.

No que respeita às pessoas agressoras, foram identificados 1.349 autores de violência, número superior ao de vítimas por se verificar, em vários casos, a actuação de mais do que um agressor sobre a mesma pessoa. A maioria era do sexo masculino (55,6%). A relação entre vítima e agressor revela uma forte incidência de violência entre pares, com 39,4% dos casos a envolver colegas de escola ou de trabalho, confirmando a centralidade do bullying e de outras dinâmicas abusivas no quotidiano escolar.

Apesar da gravidade das situações, apenas cerca de metade das vítimas (50,1%) apresentou queixa ou denúncia junto das autoridades judiciais ou policiais. Em 40,4% dos casos, não houve formalização do processo, um dado que continua a levantar preocupações quanto ao medo de represálias, à normalização da violência ou à falta de confiança nos mecanismos de proteção.

Perante este cenário, a APAV sublinha a importância da prevenção, da sensibilização e do reforço das respostas institucionais. A associação disponibiliza apoio jurídico, psicológico e social gratuito e confidencial, através da Linha de Apoio à Vítima 116 006, em funcionamento nos dias úteis, das 8h00 às 23h00, bem como através da sua rede nacional de serviços de proximidade.

Os números agora divulgados confirmam que a violência em contexto escolar permanece um desafio estrutural para o sistema educativo português, exigindo uma resposta articulada entre escolas, famílias, autoridades e organizações da sociedade civil, de modo a garantir ambientes de aprendizagem seguros, inclusivos e livres de medo.

Fonte: Campeão das Províncias por indicação de Livresco

“InclusiveFuture: a whole school approach”: Novo MOOC do Técnico para professores e educadores com inscrições abertas

Como parte do projeto InclusiveFuture e alinhado com as prioridades do Erasmus+, o Instituto Superior Técnico, Universidade de Lisboa, apresenta o “InclusiveFuture: a whole school approach”, um novo MOOC (Massive Open Online Courses), especificamente concebido para professores(as) e educadores(as) da Europa.

Este curso online gratuito assume-se como uma ferramenta fundamental para transformar a prática educativa no sentido de uma maior inclusão e sustentabilidade. É o 30.º MOOC produzido pelo Técnico, alguns dos quais com várias reedições.

Durante este curso, cada participante terá oportunidade para:

• Promover a educação inclusiva, aprendendo a conceber práticas que abracem a diversidade e garantam oportunidades de aprendizagem iguais para cada estudante;
• Integrar a sustentabilidade, desenvolvendo competências que liguem o bem-estar ambiental, social e económico ao ensino diário e à cultura escolar.

Através da reflexão, do intercâmbio e da aplicação prática, cada participante poderá reforçar a sua capacidade de criar experiências de aprendizagem significativas que contribuam para um futuro mais inclusivo e sustentável.

Todos os conteúdos do MOOC estão em inglês, português, espanhol e romeno, havendo mais duas versões MOOC, uma com os conteúdos em inglês, búlgaro, grego e turco, e uma outra com os conteúdos em inglês, finlandês e húngaro.

Mais informações e inscrições.

Fonte: Instituto Superior Técnico por indicação de Livresco

Pessoas com deficiência: reforço de direitos com nova estratégia e bilhete gratuito para acompanhante

O Conselho de Ministros aprovou no dia 29 de janeiro a criação do bilhete gratuito para acompanhante de pessoa com deficiência e uma Resolução que aprova a nova Estratégia para os Direitos das Pessoas com Deficiência para o período 2026-2030, medidas que afirmam o compromisso com o reforço da inclusão, da autonomia e da participação plena na vida cultural e social.

O Governo aprovou a versão final do decreto-lei que cria o bilhete gratuito para acompanhante de pessoa com deficiência em recintos de espetáculos e equipamentos culturais públicos ou geridos por entidades públicas, promovendo a acessibilidade cultural.

A Estratégia para os Direitos das Pessoas com Deficiência para o período 2026-2030 tem como missão acelerar a mudança e a eliminação das barreiras que persistem no quotidiano das pessoas com deficiência, garantindo o exercício efetivo de direitos em todo o território nacional, incluindo viver de forma autónoma e participar ativamente na vida social, económica, política e cultural, com igualdade de oportunidades e respeito pela diversidade.

Fonte: Conselho de Ministros por indicação de Livresco