Aprendizagens Essenciais em consulta pública até final de abril

Através de um documento enviado na sexta-feira às escolas, e hoje divulgado pelo Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI), o Governo deu conta de que a consulta pública se iniciou na sexta-feira e que se vai prolongar até 28 de abril.

O Governo qualificou esta iniciativa como uma "etapa de aperfeiçoamento e validação", que "pretende recolher contributos da comunidade educativa, de especialistas e da sociedade em geral, com o objetivo de reforçar a qualidade da revisão curricular", com participações de professores, escolas, universidades e politécnicos, e "outros atores com conhecimento relevante" sobre a matéria.

"Os contributos recebidos serão alvo de análise, pelo EduQA [Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação], com vista à sua integração nos documentos curriculares. Ao longo deste período, serão também auscultados peritos, de forma a reforçar a consistência técnica e científica do trabalho desenvolvido", referiu o MECI.

O ministério tutelado por Fernando Alexandre recordou que a revisão das AE se insere "numa reforma mais ampla do currículo, que inclui a atualização dos conteúdos curriculares, a revisão da matriz curricular, a inserção da dimensão digital e de Inteligência Artificial de forma transversal nas aprendizagens, e a reorganização do ensino básico".

Estes serão os aspetos a ser trabalhados em seguida e o objetivo é que as alterações entrem gradualmente em vigor a partir do ano letivo de 2027/2028.

Ainda em janeiro, o ministro Fernando Alexandre tinha anunciado que durante o primeiro trimestre entraria em consulta pública a revisão das AE.

O processo de revisão das AE estava em curso desde 2025 e, em julho, o Governo concluiu a revisão dos documentos orientadores para os 1.º, 3.º, 5.º, 7.º e 10.º anos de escolaridade.

Numa segunda fase, durante o primeiro trimestre de 2026, seriam submetidas a consulta pública as AE dos restantes, mas o executivo vai afinal levar a debate os conteúdos lecionados em todos os anos de escolaridade, após decidir alargar o processo à matriz curricular, tendo em conta temas relacionados com a digitalização e a inteligência artificial, face ao momento "de grande alteração tecnológica" que se vive, explicou o ministro em janeiro.

Fonte: RTP por indicação de Livresco

Alunos com cegueira estão a ser deixados para trás nas escolas

As escolas falam em retrocesso e violação do direito à educação das crianças.

Os alunos cegos e com baixa visão estão a ser prejudicados pela falta de professores especializados nas escolas públicas e também atrasos nos manuais escolares e materiais adaptados.

Fonte: RTP com reportagem em vídeo, por indicação de Livresco

NORMA 02/JNE/2026 – Instruções para a realização das Provas e Exames dos Ensinos Básico e Secundário

 

A natureza como sala de aula no ensino da botânica

O declínio em espiral da nossa biodiversidade exige que no ensino atual a escola saia das suas paredes e tenha na natureza uma “sala de aula”, na qual as aprendizagens sobre o nosso património natural sejam significativas para a geração jovem, à qual caberá cuidar dele no futuro. A educação na natureza tem relevância atual devido ao fenómeno de “défice de natureza” que afeta a geração jovem, que sabemos estar cada vez mais agarrada a um mundo virtual, presa a ecrãs digitais.

Enquanto isto se passa, o mundo natural está a desaparecer aos poucos, como nos refere David Attenborough, num dos seus livros recentes. A este aviso, David Attenborough alia um convite para se agir em prol da biodiversidade, como o projeto “Emc – Explorar Matos de Camarinha da Costa” tem vindo a fazer sobre a planta da camarinha, pois só se protege o que se conhece. Em plena Década das Nações Unidas para a Recuperação dos Ecossistemas (2021-2030) é desejável que tomemos consciência de que esta é a hora de se agir em prol da biodiversidade, com projetos educativos nos quais a “natureza seja uma excelente sala de aula”.

Este é o lema do projeto Emc2, iniciado em 2016, para dar a conhecer a camarinheira – Corema album, também conhecida por “camarinha”, cujas plantas femininas dão as camarinhas, frutos comestíveis, de cor branca ou rosada. Esta planta, que só existe em Portugal (Continente e algumas ilhas açorianas) e em Espanha, é um endemismo ibérico.

Nos Açores tem estatuto de proteção, mas no Continente é apenas citada como uma espécie ameaçada e de elevado valor de conservação, pelo que a sua divulgação e proteção é um desafio educativo crucial, dada a regressão da sua área de distribuição. As ações do projeto baseiam-se numa ligação à natureza que cria nos alunos um sentimento de lugar e um envolvimento emocional que são parte essencial de aprendizagens significativas.

O projeto Emc2 tem sido desenvolvido com escolas de Caminha, Torres Vedras, Oeiras, Sines, Sagres e Almancil, e a sua metodologia inclui três atividades: visita de estudo; botânica e arte; e conservação.

As “visitas de estudo” complementam o ensino em sala de aula e os professores referem como insubstituível o seu poder emotivo e motivador. Na atividade “botânica e arte”, os jovens desenham na escola as plantas que viram. Esta ficha tem uma imagem de espécime de herbário de camarinha, colhido no local visitado, numa abordagem de “educação baseada no lugar”, pedagogia com potencial de criar nos jovens um “sentimento de lugar”.

A “atividade de conservação” decorre desde 2017, em Caminha, para a população de camarinhas que estava em declínio, por propagação de plantas por estacaria (com apoio do Instituto Nacional de Investigação Agrária e Veterinária, de escolas de Caminha, da associação Corema, do viveiro Raiz da Terra e órgãos autárquicos locais). A primeira reintrodução de plantas na Mata do Camarido, em 2018, foi divulgada a nível internacional no portal Panorama Solutions.

A mais recente propagação de plantas ocorreu no viveiro Raiz da Terra e estufas do município de Caminha, com a reintrodução, em outubro de 2025, de 4330 camarinhas na Mata do Camarido.

No âmbito do projeto, foi publicado em 2025 o livro Reflexões sobre o ensino da Botânica no Ensino Básico com base no Projeto Emc – Explorar Matos de Camarinha da Costa. O projeto tem permitido melhorar o grau de conhecimento dos jovens sobre a camarinha que é desconhecida para a grande maioria dos alunos (75% a 95%). O entusiasmo dos jovens participantes no projeto é evidente quer nas visitas de exploração da natureza como nas exposições dos seus desenhos (abertas ao público em geral).

O projeto é a prova viva de que na natureza são favorecidas aprendizagens significativas em que o poder emotivo e motivador das visitas convida os alunos para uma ação concreta.

A 21 de março celebram-se o Dia Internacional das Florestas e Dia Mundial da Árvore como um convite à reflexão sobre a importância das árvores e florestas na nossa vida e para todos os seres vivos, pois sem elas não haveria vida na Terra. Para que a sua importância não desvaneça, esta reflexão deve desafiar-nos a inovar o atual ensino sobre botânica nas nossas escolas, pois diversos autores alertam para um decréscimo no conhecimento sobre plantas e a extinção da educação sobre botânica, com repercussões negativas para a biodiversidade.

Há que capacitar os jovens a agir em prol da biodiversidade em projetos baseados na ação, esperança e cooperação. Como exemplo de cooperação o projeto Emc tem como embaixadores da biodiversidade (área do desporto) dois windsurfistas: Margarida Gil Morais e João Rodrigues, que darão um contributo para divulgar a importância da conservação das zonas costeiras, que possui plantas endémicas como a camarinha.

O futuro do ensino da botânica beneficiará com aprendizagens na natureza, que favoreçam colaborações com organizações da sociedade civil, para desenvolver um sentido de responsabilidade coletiva na defesa da biodiversidade. No ensino, as escolas devem promover um maior contato dos alunos com a natureza circundante, para permitir despertar neles uma paixão pelos valores naturais, para depois melhor os conhecerem e protegerem.

Alexandra Abreu Lima

Fonte: Público por indicação de Livresco

Igualdade em casa avança, mas cuidados com filhos continuam desiguais

Apesar do amplo apoio público à igualdade de género, tanto no trabalho remunerado como no cuidado dos filhos, as responsabilidades familiares continuam, muitas vezes, a ser distribuídas segundo padrões tradicionais. Um estudo da Universidade de Aveiro (UA) analisou de que forma as tarefas domésticas e parentais são divididas em casais que partilham responsabilidades de forma igualitária, comparando-os com casais que seguem modelos “semitradicionais”.

“A nossa investigação ajuda a compreender como os casais que partilham responsabilidades de forma igualitária organizam o trabalho familiar e de que forma a segregação tradicional de papéis de género continua a manifestar-se, bem como o potencial que existe para aumentar a igualdade de género no contexto doméstico”, explica Mariana Pinho, investigadora do Centro de Estudos do Ambiente e do Mar da UA.

O estudo, assinado também pelas investigadoras Inês Lourenço e Marisa Lousada, da Escola Superior de Saúde da Universidade de Aveiro, envolveu 154 pais com filhos entre o nascimento e os quatro anos, que responderam a questionários detalhados sobre a organização das tarefas domésticas e dos cuidados com as crianças.

Os resultados mostram que as mães em divisões semitradicionais continuam a realizar significativamente mais trabalho doméstico e cuidados infantis do que as mães em casais que partilham responsabilidades de forma igualitária. Por outro lado, os pais em casais igualitários participam muito mais nas tarefas domésticas e no cuidado dos filhos do que os pais em divisões semitradicionais.

Nos casais que dividem as responsabilidades de forma equilibrada, verificou-se um nível semelhante de envolvimento de mães e pais nas tarefas domésticas e nos cuidados com os filhos. “Estes níveis comparáveis de envolvimento evidenciam como alguns casais estão, na prática, a ‘desfazer o género’, isto é, a desafiar as expectativas tradicionais associadas aos papéis de homens e mulheres”, sublinha Mariana Pinho.

Ainda assim, a investigação mostra que a responsabilidade pelos cuidados com as crianças continua a ser um dos aspetos mais resistentes à mudança. “Os resultados indicam que a responsabilidade ou gestão dos cuidados infantis permanece uma das dimensões mais difíceis de alterar, mesmo quando os papéis familiares são distribuídos de forma mais igualitária”, refere a investigadora.

Para Mariana Pinho, estes resultados reforçam a importância de aprofundar o conhecimento sobre as dinâmicas familiares que procuram afastar-se dos modelos tradicionais. “As conclusões contribuem para o crescente conjunto de evidências sobre a importância de compreender como o trabalho familiar é distribuído entre casais que desafiam as normas de género e qual o papel que as características sociopsicológicas podem desempenhar nesse processo”, afirma.

O estudo contribui, assim, para aprofundar o conhecimento sobre a forma como as normas de género são simultaneamente contestadas e reproduzidas no seio das famílias, bem como sobre os fatores que podem favorecer uma divisão mais equitativa do trabalho doméstico e dos cuidados parentais.

Fonte: Recebido por correio eletrónico

Para um currículo dos primeiros seis anos de escolaridade

Já está publicado o Estudo do CNE, intitulado Para um currículo dos primeiros seis anos de escolaridade. O Estudo integra-se no âmbito dos trabalhos desenvolvidos pela 1.ª Comissão Especializada Permanente, dedicada ao Currículo, e serve de base à Recomendação deste Conselho sobre a temática.

Enquadrado numa metodologia de recolha de informação triangulada, assenta em três eixos principais. Começa pelos fundamentos históricos, que partem da Reforma de Costa Cabral, em 1844, por ter então instituído a escolaridade obrigatória a todas as crianças dos 7 aos 15 anos de idade. O estudo faz, sinteticamente, todo o percurso até ao pensamento de peritos da atualidade, analisando as oscilações do pensamento educativo português, relativo aos primeiros seis anos de escolaridade, incluindo as posições do CNE ao longo das últimas duas décadas.

Reflete também sobre a necessidade de o Currículo atender às especificidades cognitivas e socioemocionais da designada Terceira Infância. A base de análise estende-se ao panorama internacional, através de um estudo comparativo da organização educativa de 13 países enquadrado pela Classificação Internacional Tipo da Educação (ISCED 1) da UNESCO. Por fim, a opinião abalizada de 15 peritos (nacionais e estrangeiros), recolhida em sede de audições, reforça a consistência da revisitação temática.

Aqui poderá encontrar argumentos fundamentados a favor de um ciclo único para os primeiros seis anos de escolaridade. Defende-se a passagem de uma monodocência coadjuvada para uma pluridocência coordenada, que se deve fazer paulatina e progressivamente, sob a responsabilidade de uma equipa pedagógica estável e colaborativa. Tudo isto com o recurso a metodologias ativas e inovadoras, em prol do desenvolvimento integral e da autonomia da criança. O estudo refere ainda que esta ambição curricular exige três motores de mudança: a consolidação de uma avaliação de cariz formativo, a revisão da gestão de recursos humanos e a adequação da formação docente.

Para um currículo dos primeiros seis anos de escolaridade

Fonte: EduProfs

Implementação de uma gestão superior a 25 % das matrizes curriculares-base das ofertas educativas e formativas dos ensinos básico e secundário, com vista ao desenvolvimento de planos de inovação

A Portaria n.º 127/2026/1, de 25 de março, procede à segunda alteração da Portaria n.º 181/2019, de 11 de junho, que define os termos e as condições em que as escolas, no âmbito da autonomia e flexibilidade curricular, podem implementar uma gestão superior a 25 % das matrizes curriculares-base das ofertas educativas e formativas dos ensinos básico e secundário, clarificando as competências do Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação, I. P. (EduQA, I. P.), no âmbito dos planos de inovação.

Brochura Aprender a Escrever - Desenvolver competências de escrita: educação pré-escolar e 1.º ciclo do ensino básico

 

O Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação, I.P. (EduQA, I.P.) realizou, no dia 19 de março de 2026, um Webinar de apresentação da brochura Aprender a Escrever – Desenvolver competências de escrita: educação pré-escolar e 1.º ciclo do ensino básico.

O documento, em formato digital, encontra-se disponível para consulta e descarregamento.

Fonte: DGE por indicação de Livresco

Ler é compreender: como desenvolver a compreensão leitora?

Quando pensamos na aprendizagem da leitura imaginamos, muitas vezes, uma criança a juntar letras para formar palavras. No entanto, ler bem é muito mais do que decifrar palavras. Na verdade, o verdadeiro objetivo da leitura é compreender o que se lê, ou seja, perceber o significado das frases, ligar ideias e construir sentido a partir de um texto.Quando os mais novos leem, para além de identificarem palavras têm de compreender o seu significado. É por isso que a compreensão leitora é considerada uma das competências mais importantes para o sucesso escolar. E o mais interessante é que a compreensão começa a desenvolver-se muito antes do 1.º ano de escolaridade e antes de a criança aprender a ler sozinha.

A compreensão leitora começa a formar-se através da linguagem oral e do conhecimento que o indivíduo vai adquirindo sobre omundo. As conversas com os adultos, as histórias ouvidas e as experiências vividas ajudam a construir a base que permitirá à criançacompreender os textos no futuro.

Durante muitos anos, o ensino da leitura centrou-se, sobretudo, em estratégias de compreensão, como encontrar a ideia principal deum texto ou fazer inferências. Estas competências são importantes, mas a investigação tem mostrado que há dois fatores ainda maisdeterminantes: o vocabulário e o conhecimento prévio. Ao ouvir muitas palavras, participar em conversas e aprender sobre diferentestemas, os mais novos estão a desenvolver ferramentas que mais tarde lhes permitirão entender melhor aquilo que leem.

Quando uma criança conhece muitas palavras e já tem algum conhecimento sobre um determinado tema, torna-se muito mais fácilcompreender um texto sobre esse assunto. O cérebro consegue relacionar a informação nova com aquilo que já sabe facilitando ainterpretação e a aprendizagem.

Uma criança ao encontrar uma palavra desconhecida, mas que está relacionada com um tema que conhece tem grande probabilidadede conseguir perceber o seu signifi cado, porque consegue ligá-las ao conhecimento que já possui. Por isso, quanto mais conhecimentoe vocabulário acumular, maior será a sua capacidade de compreender textos.

A escola tem um papel fundamental no desenvolvimento da compreensão leitora. Uma das estratégias que se aplica regularmente emcontexto escolar e que é efi caz para desenvolver a compreensão leitora é a leitura em voz alta acompanhada de conversa sobre otexto.

Quando os professores leem histórias e fazem pausas para explicar ideias importantes, introduzir novas palavras ou fazer perguntas,estão a ajudar a aprofundar a compreensão. Falar sobre o texto antes, durante e depois da leitura, ajuda as crianças a organizar ideias,a refletir sobre o que ouviram e a estabelecer ligações entre os diferentes conhecimentos.

A exposição repetida a novas palavras, em diferentes contextos, permite às crianças criar ligações entre conceitos. Com o tempo,estas ligações formam redes de conhecimento que facilitam a compreensão. Quanto mais conhecimento um indivíduo tem sobrediferentes temas, mais fácil se torna compreender novos textos. Isto acontece porque a compreensão da leitura depende muito dacapacidade de relacionar a informação nova com os conhecimentos já existentes.

Os pais, também, desempenham um papel essencial no desenvolvimento da compreensão leitora e, muitas vezes, através de gestossimples do dia a dia. Conversar com os fi lhos, ouvir o que têm para dizer e incentivá-los a explicar melhor as suas ideias ajuda adesenvolver a linguagem e o pensamento.

Ler em voz alta para os fi lhos continua a ser extremamente importante, mesmo depois de já saberem ler. Quando há conversa sobre ahistória ouvida, a leitura torna-se uma oportunidade de aprofundar a compreensão. Se a criança dá a sua opinião sobre uma históriadesenvolve o vocabulário, o pensamento crítico e a capacidade de expressão.

A investigação mostra que é possível desenvolver, simultaneamente, a linguagem oral, o vocabulário e o conhecimento desde cedo.Quando esse trabalho é feito de forma consistente, as crianças podem aprender milhares de novas palavras e construir redes deconhecimento que serão fundamentais para compreender textos ao longo de toda a vida escolar.

Para algumas crianças, especialmente aquelas que começam a escola com menos vocabulário ou menos experiências linguísticas,pode ser necessário um apoio mais continuado. No entanto, quando existem oportunidades ricas de linguagem e aprendizagem,todas podem desenvolver as competências necessárias para compreender bem aquilo que leem.

A compreensão leitora não surge de um momento para o outro. Constrói-se ao longo do tempo, através de palavras, conversas,experiências e conhecimento acumulado. Quando os adultos falam, leem, escutam e exploram o mundo com as crianças estão a fazermuito mais do que proporcionar momentos agradáveis: estão a ajudá-las a desenvolver a capacidade de compreender textos eaprender com eles.

Inês Ferraz

Fonte: Públco por indicação de Livresco

O que explica um bom desempenho a matemática? Três capacidades que contam (e uma que importa sobretudo no início)

Tonje Amland e seus colegas da Universidade de Oslo realizaram uma meta-análise, publicada em 2024 no artigo «Cognitive factors underlying mathematical skills: A systematic review and meta-analysis». Esta revisão sistemática de mais de quatro centenas de estudos internacionais mostra que há três capacidades cognitivas fundamentais durante todo o percurso escolar, e uma quarta particularmente importante nas fases iniciais.

É fundamental compreender os números e os seus símbolos

O conhecimento simbólico dos números (a habilidade de reconhecer dígitos, comparar números e identificar a ordem correta) surge como o preditor mais forte do desempenho matemático em estudos transversais e longitudinais. Assim, crianças com bons conhecimentos simbólicos sobre os números terão melhores desempenhos em praticamente todos os domínios da matemática.

Esta habilidade permite trabalhar números de forma abstrata, requisito essencial desde o início, que se mantém forte preditor ao longo da escolaridade. Quanto mais cedo esta habilidade for promovida, melhores serão os resultados. Por exemplo, crianças que desde a pré-escola aprendam a associar corretamente os números às suas quantidades, saibam que 6 é maior que 4 e reconheçam padrões numéricos simples, como sequências que se repetem ou crescem regularmente (por exemplo, 2, 4, 2, 4; 2, 4, 6, 8) tendem a ter bom desempenho matemático no primeiro ciclo. Estas habilidades estão na base da aprendizagem do cálculo, da compreensão de equações e da resolução de problemas mais complexos nos ciclos seguintes.

A meta-análise sugere ainda que tais habilidades são particularmente preditivas em contextos educacionais que exigem raciocínio abstrato precoce. Nesses casos, o conhecimento simbólico dos números prevê, inclusive, o sucesso em exames padronizados de avaliação curricular.

A linguagem ajuda (sobretudo nos problemas)

A linguagem é um dos pilares da aprendizagem escolar. As habilidades fonológicas, tais como a consciência dos sons da fala, parecem ter um papel específico. Os estudos mostram que são preditoras do desempenho em aritmética quando avaliadas em simultâneo, embora não sejam preditoras do desempenho futuro. Uma possível explicação é, nas fases iniciais, a aritmética depender parcialmente de um código fonológico, através do qual os factos numéricos (por exemplo, as tabuadas) são armazenados como representações fonológicas na memória. Esta influência, embora importante, parece ser mais passageira, perdendo impacto com o tempo. Em contraste, a compreensão verbal revela-se particularmente importante para resolver problemas que exigem interpretar o que está escrito para saber o que é pedido e selecionar a estratégia adequada. A meta-análise mostra que a linguagem não está só relacionada com o desempenho matemático geral, também é especialmente relevante nos problemas com enunciado.

Isto acontece porque, para resolver um problema matemático em formato escrito, a criança precisa de compreender o enunciado, identificar as relações entre os dados, selecionar os passos certos e manter coerência ao longo da resolução. Todas estas operações envolvem habilidades linguísticas. Contudo, a sua importância varia com a escolaridade. Em crianças da pré-escola e do primeiro ciclo, a linguagem não se destaca tanto como o conhecimento simbólico, mas, a partir do segundo ciclo, torna-se um dos principais fatores associados ao sucesso matemático, sobretudo em tarefas complexas, tais como problemas aplicados, representação de relações ou modelação de situações matemáticas do quotidiano.

Os estudos incluídos nesta revisão mostram também que a linguagem influencia a compreensão dos conceitos matemáticos mais abstratos, como proporções, frações e equações, uma vez que exigem a capacidade de compreender e utilizar corretamente símbolos matemáticos e representações formais e vocabulário matemático mais sofisticado.

Capacidades espaciais e não-verbais contam (e muito)

As capacidades espaciais incluem a visualização de relações, a manipulação mental de objetos e a representação da informação de forma visual. Estão fortemente associadas a domínios como a geometria, a visualização de padrões e a resolução de problemas complexos. A sua influência aumenta conforme as tarefas matemáticas se tornam mais exigentes em abstração e representação simbólica. Por exemplo, uma boa capacidade de rotação mental e de manipulação visual de objetos pode ajudar a compreender transformações geométricas ou relações espaciais entre figuras. Estas competências não são relevantes apenas para a geometria, mas também para compreender funções e representações gráficas.

Paralelamente, o raciocínio não-verbal é outro dos preditores mais consistentes do desempenho matemático, em especial nas fases intermédias e mais avançadas da escolaridade. É fundamental, por exemplo, para reconhecer padrões, formular hipóteses, testar alternativas e justificar raciocínios.

Segundo a meta-análise, esta forma de inteligência está particularmente ligada ao sucesso em contextos de aprendizagem mais abertos ou na resolução de problemas não-rotineiros, sublinhando a importância de ambientes de aprendizagem ativos e desafiantes.

Sentido intuitivo de quantidade: no início importante, com impacto limitado depois

A quarta capacidade identificada na meta-análise diz respeito a um aspeto específico da cognição numérica: o sentido intuitivo da quantidade.

Nos anos iniciais, a capacidade intuitiva de estimar e comparar quantidades sem contar (o sistema numérico aproximado) pode facilitar a aprendizagem inicial da matemática. Este sentido intuitivo do número está presente logo nos primeiros meses de vida, muito antes de se aprender a contar. Envolve a capacidade de perceber e comparar quantidades de forma imediata, sem contagem. Trata-se de uma capacidade que permite, por exemplo, reconhecer que um conjunto de oito objetos é maior do que outro com cinco, apenas num olhar rápido. Embora pouco preciso, é funcional nos primeiros anos e estabelece as bases de aprendizagem de conceitos mais formais.

Este resultado da meta-análise confirma o que já evidenciámos noutro artigo: a compreensão dos números em termos não simbólicos e a capacidade de estimar quantidades ainda sem recorrer a símbolos formais são passos essenciais no início do percurso de aprendizagem. Estas capacidades intuitivas servem de ponte ao desenvolvimento posterior do conhecimento simbólico. No entanto, os dados indicam que a influência do sentido do número tende a diminuir conforme as crianças avançam na escolaridade, dando lugar a preditores mais fortes como os já referidos anteriormente.

E a memória?

A memória de trabalho é uma capacidade geral que também influencia naturalmente o desempenho matemático. Contudo, os resultados mostram uma influência menos consistente do que a dos preditores anteriores.

Nos primeiros anos, a memória visuoespacial tem um papel maior, ajudando, por exemplo, a manter imagens mentais ou sequências de passos, como nas tarefas de geometria ou estimativas com material concreto. Mais tarde, a memória de trabalho verbal passa a ser mais relevante, especialmente para cálculo mental, resolução de problemas, tarefas aritméticas e memorização de procedimentos.

O que se pode fazer?

• Promover o sentido não-simbólico do número desde o pré-escolar com atividades que envolvam discriminação e comparação de quantidades sem contar (como jogos de estimativa ou subitizing, em que a criança reconhece pequenas quantidades num olhar rápido). Estas atividades fortalecem o sistema numérico aproximado;
• Em paralelo, treinar o conhecimento simbólico dos números com atividades de contagem verbal, identificação de dígitos, comparação numérica explícita e associação de um número a uma quantidade, facilitando a transição para representações mais abstratas. O uso de material manipulável como cartões com números, cubos de contagem ou jogos de pares numéricos pode ajudar nesta aprendizagem;
• Promover o uso de estratégias de leitura e compreensão de textos para resolver problemas matemáticos, sobretudo a partir de meados do primeiro ciclo;
• Incentivar a crianças a usar jogos e atividades que envolvam capacidades espaciais, como construções com blocos, puzzles ou rotação mental de figuras;
• Valorizar atividades que desenvolvam a capacidade de resolução de problemas novos, incentivando o raciocínio lógico;
• Estimular a memória de trabalho, por exemplo, em jogos que exigem manter e manipular informação, como jogos de sequências e desafios lógicos.

Luís Querido e Sandra Fernandes

Fonte: Iniciativa Educação