Como ler com as crianças? Algumas estratégias de leitura interativa para professores e famílias

É precisamente no ambiente familiar que a literacia ganha vida: são as primeiras conversas com os pais que lançam as bases do vocabulário; os livros criam e fortalecem vínculos afetivos; as histórias ajudam as crianças a descobrir o mundo.

A ciência mostra-nos que a leitura em voz alta estimula o cérebro dos mais novos das mais diversas formas. Além de desenvolver a fluência verbal e a capacidade de expressão, melhora a memória, a atenção e a compreensão, bem como a empatia e a autorregulação emocional.

Por dominarem a teoria e as práticas de leitura social, os professores podem ajudar a capacitar as famílias para a leitura, estabelecendo uma continuidade formativa entre a escola e a casa. Desta continuidade resultam contextos educativos mais ricos e pequenos leitores mais confiantes e interessados.

Estratégias de leitura interativa

1. Preparação da leitura

A leitura interativa começa muito antes de abrirmos o livro. Para que a experiência seja fluida, o adulto deve ler a história antecipadamente, garantindo que a sua voz consegue transmitir a emoção e o ritmo adequados.

A escolha do livro

Mais do que a idade cronológica das crianças, a seleção dos textos deve ter em conta o historial de cada uma. Que histórias já conhece? Que mundos já explorou? Que palavras já conhece? A seleção deve seguir um caminho progressivo que respeita os interesses e o nível de desenvolvimento linguístico individual:

• Primeiros passos: Privilegie livros com mais imagem e menos texto, onde o conteúdo segue uma estrutura simples. Padrões rítmicos, rimas e repetições são bons auxiliares, pois facilitam a memorização e o reconhecimento. O melhor será escolher álbuns, dicionários ilustrados e livros que apresentem situações familiares e vocabulário de uso quotidiano, pois permitem que a criança associe imagens às palavras num contexto que já domina.
• A evolução: À medida que a criança se sente confortável, é possível introduzir textos com maior densidade linguística. As imagens deixam de explicar tudo e passam a ser um complemento da história.
• O poder da repetição: Tal como acontece com a inclusão de repetições intencionais dentro das histórias, é possível que as crianças peçam para ouvir a mesma história vezes sem conta. Esta repetição é muito importante, pois permite que a criança memorize a narrativa e consiga antecipar o que vem a seguir, adquirindo gradualmente confiança para contar a história sozinha.
• Variedade de estilos: As leituras com os mais pequenos não têm de se cingir às histórias ditas infantis. É possível encontrar poesia e textos informativos sobre temas de eleição das crianças (animais, dinossauros, criaturas fantásticas, foguetões…) ajustados aos diferentes níveis de desenvolvimento de cada uma.

A preparação do cenário ideal

A leitura é um ato de atenção conjunta que deve estimular a participação ativa da criança. Para que crianças e adultos se concentrem na história, o ambiente deve estar livre de distrações:

• Diga não aos ecrãs: Desligue a televisão e afaste os tablets e telemóveis.
• Proximidade e afeto: Escolha um lugar confortável onde possa haver contacto físico. É importar proporcionar à criança a segurança emocional necessária para que se consiga entregar à história.
• Rejeite a pressa: A leitura deve ser um momento de prazer, e não mais uma tarefa a cumprir. Leia devagar, respeitando o tempo de compreensão da criança. A qualidade da ligação entre a criança e quem lê a história é mais importante do que o número de páginas lidas.

2. Durante a leitura

Ler para uma criança é muito mais do que descodificar palavras: é uma experiência interativa que promove o afeto e a descoberta.

• A importância da voz: Uma leitura expressiva é muito mais cativante e eficaz. Mude o tom nos momentos de diálogo e ajuste a velocidade de leitura para dar mais vida às personagens e aos diferentes momentos da ação. Uma leitura expressiva ajuda a criança a perceber as emoções e as intenções por trás de cada palavra.
• Leia nas entrelinhas: Ajudar a criança a pensar sobre a história é tão importante como a história em si. É possível criar ligações intratextuais e extratextuais que enriquecem a experiência de leitura. Podemos questionar o que levou determinada personagem a agir de certa forma, antecipar possíveis desfechos e articular o conteúdo da narrativa com a experiência das crianças, os seus conhecimentos prévios ou as histórias que leu anteriormente. Este processo contribui para a consolidação de aprendizagens e para o desenvolvimento de competências de literacia.
• Promova a participação ativa: A leitura deve ser um diálogo, e não um monólogo. Evite perguntas de «sim» ou «não», e prefira perguntas abertas que estimulem o pensamento crítico e a interpretação, como: «Porque achas que a personagem decidiu assim?» ou «O que farias tu nesta situação?».
• Brinquem com as palavras: Repitam em coro palavras-chave ou expressões significativas do texto. Isto ajuda a fixar vocabulário e traz ritmo e entusiasmo à sessão de leitura.
• Reformule e valorize: Sempre que a criança fizer um comentário ou responder a uma pergunta, aproveite para enriquecer a linguagem dela. Por exemplo, se a criança disser «O lobo é mau», pode responder: «Sim, o lobo parece assustador. Mas o Capuchinho Vermelho é corajoso!». Desta forma, está a ampliar o vocabulário da criança e a melhorar as suas competências comunicativas, introduzindo palavras novas de uma forma natural e positiva.

3. Após a leitura

A leitura de um livro pode ser apenas o início de um processo que consolida a compreensão e promove a expressão criativa das crianças. Depois da última página, há várias formas de ajudar as crianças a transformar a leitura numa aventura criativa.

• Recriar a história: Recriar o texto exige criatividade e promove o desenvolvimento da linguagem oral. Em vez de recordar apenas o que aconteceu, incentive a criança a criar alterações, desenvolvendo o raciocínio e a imaginação. Peça à criança que altere o final, que mude o cenário ou que introduza uma nova personagem. Eis algumas perguntas que pode usar para facilitar esta nova criação: «E se o lobo tivesse conseguido entrar?» ou «E se a história acontecesse hoje, na nossa cidade, e não num castelo encantado?» ou ainda «Quem mais poderia chegar para ajudar a resolver o problema?»
• Brinquem com as palavras: Escolha palavras marcantes do livro, como «gato» ou «balão», e desafie as crianças a encontrar rimas. Criar versos («O gato correu atrás do rato e perdeu o sapato»; «O balão fugiu da mão e foi parar ao Japão») é uma forma divertida de compreender e praticar os vários sons da língua, o que favorece a aprendizagem da leitura e da escrita.
• Façam desenhos: O desenho ajuda a organizar as ideias e a fixar os momentos mais importantes da narrativa. Estimule a expressão visual das crianças pedindo-lhes que pintem a parte de que mais gostaram ou que desenhem a personagem principal numa situação que não surge descrita no livro.
• Expressão dramática: O teatro é uma excelente forma de estimular o desenvolvimento de competências de comunicação e expressão oral. Além disso, encarnar uma ou outra personagem ajuda a criança a sair de si e a compreender o outro, favorecendo a empatia e a identificação das emoções.

Em suma, se partirmos da leitura de uma história para estimular o diálogo, o teatro, o desenho e a brincadeira, podemos fazer dos livros uma parte significativa da vida das crianças, contribuindo para uma aprendizagem mais ampla e para o desenvolvimento de inúmeras competências fundamentais.

Este artigo é baseado no conteúdo da ação de curta duração «Ler com as crianças: Estratégias de leitura interativa para professores e famílias», promovida pela Academia da Iniciativa Educação. Saiba mais sobre a formação, aqui.

Gabriela Velasquez e Raquel Lemos

Fonte: Iniciativa Educação

Dia Mundial da Consciencialização do Autismo

Hoje assinala-se o Dia Mundial da Consciencialização do Autismo. Neste âmbito, propomos um desafio, para participar, basta clicar no link

https://www.menti.com/al622fip4h6m.

Contamos com a colaboração de todos!

O Grupo de Educação Especial

Concurso de educadores de infância e de professores dos ensinos básico e secundário para o ano escolar de 2026/2027

Pelo Aviso n.º 7312-B/2026/2, de 31 demaroço, declar-se abertos os concursos interno e externo, destinados a educadores de infância e a professores dos ensinos básico e secundário, com vista ao suprimento de necessidades permanentes, mediante o preenchimento de vagas existentes nos quadros de agrupamento de escolas e escolas não agrupadas e nos quadros de zona pedagógica do Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) e os concursos de mobilidade interna, de contratação inicial e de reserva de recrutamento, para suprimento das necessidades temporárias, estruturadas em horários completos e incompletos, regulados de acordo com o disposto no Decreto-Lei n.º 32-A/2023, de 8 de maio, na redação conferida pelo Decreto-Lei n.º 15/2025, de 17 de março, para o ano escolar de 2026/2027.

O prazo para apresentação da candidatura decorre entre 1 abril e as 23:59 horas (Portugal continental) de 13 de abril de 2026 (correspondendo a 8 dias úteis).

Estratégia para os Direitos das Pessoas com Deficiência 2026-2030

Pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 64-A/2026, de 31 de março, aprova-se a Estratégia para os Direitos das Pessoas com Deficiência 2026-2030.

No preâmbulo, destaca-se que, em Portugal, a Estratégia Nacional para a Inclusão das Pessoas com Deficiência 2021-2025, que agora termina, proporcionou avanços significativos. Contudo, a sua avaliação evidenciou fragilidades na articulação interministerial, na monitorização, na implementação das medidas e na recolha sistemática de dados desagregados. Persistem ainda desafios estruturais em áreas cruciais como a acessibilidade, o emprego, a educação, a proteção social, a saúde, a habitação e a participação cívica.

Na área-chave da Inclusão, determina-se que, em 2030, as pessoas com deficiência têm acesso a uma educação inclusiva e a oportunidades de aprendizagem contínua, que lhes permitem desenvolver competências, alcançar o seu potencial e participar ativamente na sociedade e na economia do conhecimento.

Linhas de Ação prioritárias:

1 - Acesso equitativo a uma educação inclusiva até ao final da escolaridade obrigatória

2 - Formação contínua dos profissionais da educação, com vista a ação educativa inclusiva

3 - Melhoria das condições e dos mecanismos de transição para a vida pós-escolaridade obrigatória

4 - Acesso equitativo a uma educação inclusiva no ensino superior

5 - Produção e divulgação de conhecimento que sustente políticas públicas

Neste contexto, é aprovada ainda a Resolução do Conselho de Ministros n.º 64-B/2026, de 31 de março, que aprova os Planos de Ação da Estratégia para os Direitos das Pessoas com Deficiência 2026-2030.

A educação é um dos fatores mais determinantes para o emprego, o rendimento e a participação social. Em Portugal, os jovens com deficiência continuam a apresentar uma maior taxa de abandono escolar.

A Área-Chave “Educação” reforça o compromisso com práticas pedagógicas inclusivas, com a acessibilidade universal e digital no ensino superior e com a criação de oportunidades de requalificação para quem adquire deficiência ao longo da vida. A educação é, assim, afirmada como um direito ao longo da vida, e não como um privilégio condicionado pelas circunstâncias.

A implementação de planos de acessibilidade e inclusão em todas as escolas do ensino básico e secundário garante que os alunos com deficiência tenham acesso a ambientes físicos seguros, materiais adaptados e estratégias pedagógicas ajustadas às suas necessidades. A articulação com as famílias e com os serviços sociais reforça o acompanhamento individual e cria uma rede de apoio mais consistente. Estas medidas promovem igualdade de oportunidades, maior participação nas atividades escolares e um sentimento de pertença, contribuindo para percursos educativos mais estáveis e positivos.

A redução da taxa de abandono escolar precoce entre estudantes com deficiência, de 21 % para 10 %, representa um avanço significativo na inclusão educativa. Permanecer na escola aumenta as qualificações, melhora as perspetivas de emprego e reduz o risco de exclusão social e económica. Ao mesmo tempo, o alinhamento das plataformas digitais e dos portais académicos com princípios de acessibilidade e literacia em tecnologias de apoio assegura que os alunos possam aceder a conteúdos, avaliações e recursos formativos de forma autónoma, reforçando competências digitais essenciais para a vida académica e profissional.

A inclusão de módulos obrigatórios sobre inclusão e deficiência na formação inicial e contínua de professores e de outros profissionais da educação melhora a capacidade de resposta das escolas à diversidade. Docentes mais preparados conseguem identificar necessidades específicas, aplicar metodologias inclusivas e criar ambientes de aprendizagem mais equitativos. Esta mudança cultural no sistema educativo reduz barreiras, combate preconceitos e promove expectativas mais elevadas em relação ao potencial dos alunos com deficiência.

Por fim, a implementação de planos individuais de transição antes da conclusão da escolaridade obrigatória apoia os alunos na preparação para o ensino superior, formação profissional ou mercado de trabalho, tornando a passagem para a vida adulta mais estruturada e segura.

A aplicação dos princípios de Desenho Universal da Aprendizagem e a garantia de plataformas digitais acessíveis no ensino superior asseguram que estudantes com deficiência possam participar plenamente na vida académica, desenvolver autonomia e alcançar qualificações que ampliam oportunidades de emprego, independência financeira e realização pessoal.

Vagas para os concursos interno e externo de seleção e de recrutamento de pessoal docente para o ano escolar de 2026-2027

Foi publicada a Portaria n.º 136-B/2026/1, de 31 de março, que fixa a dotação das vagas dos quadros dos agrupamentos de escolas, das escolas não agrupadas e dos quadros de zona pedagógica para os concursos interno e externo de seleção e de recrutamento de pessoal docente, para o ano escolar de 2026-2027.

Aprendizagens Essenciais em consulta pública até final de abril

Através de um documento enviado na sexta-feira às escolas, e hoje divulgado pelo Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI), o Governo deu conta de que a consulta pública se iniciou na sexta-feira e que se vai prolongar até 28 de abril.

O Governo qualificou esta iniciativa como uma "etapa de aperfeiçoamento e validação", que "pretende recolher contributos da comunidade educativa, de especialistas e da sociedade em geral, com o objetivo de reforçar a qualidade da revisão curricular", com participações de professores, escolas, universidades e politécnicos, e "outros atores com conhecimento relevante" sobre a matéria.

"Os contributos recebidos serão alvo de análise, pelo EduQA [Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação], com vista à sua integração nos documentos curriculares. Ao longo deste período, serão também auscultados peritos, de forma a reforçar a consistência técnica e científica do trabalho desenvolvido", referiu o MECI.

O ministério tutelado por Fernando Alexandre recordou que a revisão das AE se insere "numa reforma mais ampla do currículo, que inclui a atualização dos conteúdos curriculares, a revisão da matriz curricular, a inserção da dimensão digital e de Inteligência Artificial de forma transversal nas aprendizagens, e a reorganização do ensino básico".

Estes serão os aspetos a ser trabalhados em seguida e o objetivo é que as alterações entrem gradualmente em vigor a partir do ano letivo de 2027/2028.

Ainda em janeiro, o ministro Fernando Alexandre tinha anunciado que durante o primeiro trimestre entraria em consulta pública a revisão das AE.

O processo de revisão das AE estava em curso desde 2025 e, em julho, o Governo concluiu a revisão dos documentos orientadores para os 1.º, 3.º, 5.º, 7.º e 10.º anos de escolaridade.

Numa segunda fase, durante o primeiro trimestre de 2026, seriam submetidas a consulta pública as AE dos restantes, mas o executivo vai afinal levar a debate os conteúdos lecionados em todos os anos de escolaridade, após decidir alargar o processo à matriz curricular, tendo em conta temas relacionados com a digitalização e a inteligência artificial, face ao momento "de grande alteração tecnológica" que se vive, explicou o ministro em janeiro.

Fonte: RTP por indicação de Livresco

Alunos com cegueira estão a ser deixados para trás nas escolas

As escolas falam em retrocesso e violação do direito à educação das crianças.

Os alunos cegos e com baixa visão estão a ser prejudicados pela falta de professores especializados nas escolas públicas e também atrasos nos manuais escolares e materiais adaptados.

Fonte: RTP com reportagem em vídeo, por indicação de Livresco

NORMA 02/JNE/2026 – Instruções para a realização das Provas e Exames dos Ensinos Básico e Secundário

 

A natureza como sala de aula no ensino da botânica

O declínio em espiral da nossa biodiversidade exige que no ensino atual a escola saia das suas paredes e tenha na natureza uma “sala de aula”, na qual as aprendizagens sobre o nosso património natural sejam significativas para a geração jovem, à qual caberá cuidar dele no futuro. A educação na natureza tem relevância atual devido ao fenómeno de “défice de natureza” que afeta a geração jovem, que sabemos estar cada vez mais agarrada a um mundo virtual, presa a ecrãs digitais.

Enquanto isto se passa, o mundo natural está a desaparecer aos poucos, como nos refere David Attenborough, num dos seus livros recentes. A este aviso, David Attenborough alia um convite para se agir em prol da biodiversidade, como o projeto “Emc – Explorar Matos de Camarinha da Costa” tem vindo a fazer sobre a planta da camarinha, pois só se protege o que se conhece. Em plena Década das Nações Unidas para a Recuperação dos Ecossistemas (2021-2030) é desejável que tomemos consciência de que esta é a hora de se agir em prol da biodiversidade, com projetos educativos nos quais a “natureza seja uma excelente sala de aula”.

Este é o lema do projeto Emc2, iniciado em 2016, para dar a conhecer a camarinheira – Corema album, também conhecida por “camarinha”, cujas plantas femininas dão as camarinhas, frutos comestíveis, de cor branca ou rosada. Esta planta, que só existe em Portugal (Continente e algumas ilhas açorianas) e em Espanha, é um endemismo ibérico.

Nos Açores tem estatuto de proteção, mas no Continente é apenas citada como uma espécie ameaçada e de elevado valor de conservação, pelo que a sua divulgação e proteção é um desafio educativo crucial, dada a regressão da sua área de distribuição. As ações do projeto baseiam-se numa ligação à natureza que cria nos alunos um sentimento de lugar e um envolvimento emocional que são parte essencial de aprendizagens significativas.

O projeto Emc2 tem sido desenvolvido com escolas de Caminha, Torres Vedras, Oeiras, Sines, Sagres e Almancil, e a sua metodologia inclui três atividades: visita de estudo; botânica e arte; e conservação.

As “visitas de estudo” complementam o ensino em sala de aula e os professores referem como insubstituível o seu poder emotivo e motivador. Na atividade “botânica e arte”, os jovens desenham na escola as plantas que viram. Esta ficha tem uma imagem de espécime de herbário de camarinha, colhido no local visitado, numa abordagem de “educação baseada no lugar”, pedagogia com potencial de criar nos jovens um “sentimento de lugar”.

A “atividade de conservação” decorre desde 2017, em Caminha, para a população de camarinhas que estava em declínio, por propagação de plantas por estacaria (com apoio do Instituto Nacional de Investigação Agrária e Veterinária, de escolas de Caminha, da associação Corema, do viveiro Raiz da Terra e órgãos autárquicos locais). A primeira reintrodução de plantas na Mata do Camarido, em 2018, foi divulgada a nível internacional no portal Panorama Solutions.

A mais recente propagação de plantas ocorreu no viveiro Raiz da Terra e estufas do município de Caminha, com a reintrodução, em outubro de 2025, de 4330 camarinhas na Mata do Camarido.

No âmbito do projeto, foi publicado em 2025 o livro Reflexões sobre o ensino da Botânica no Ensino Básico com base no Projeto Emc – Explorar Matos de Camarinha da Costa. O projeto tem permitido melhorar o grau de conhecimento dos jovens sobre a camarinha que é desconhecida para a grande maioria dos alunos (75% a 95%). O entusiasmo dos jovens participantes no projeto é evidente quer nas visitas de exploração da natureza como nas exposições dos seus desenhos (abertas ao público em geral).

O projeto é a prova viva de que na natureza são favorecidas aprendizagens significativas em que o poder emotivo e motivador das visitas convida os alunos para uma ação concreta.

A 21 de março celebram-se o Dia Internacional das Florestas e Dia Mundial da Árvore como um convite à reflexão sobre a importância das árvores e florestas na nossa vida e para todos os seres vivos, pois sem elas não haveria vida na Terra. Para que a sua importância não desvaneça, esta reflexão deve desafiar-nos a inovar o atual ensino sobre botânica nas nossas escolas, pois diversos autores alertam para um decréscimo no conhecimento sobre plantas e a extinção da educação sobre botânica, com repercussões negativas para a biodiversidade.

Há que capacitar os jovens a agir em prol da biodiversidade em projetos baseados na ação, esperança e cooperação. Como exemplo de cooperação o projeto Emc tem como embaixadores da biodiversidade (área do desporto) dois windsurfistas: Margarida Gil Morais e João Rodrigues, que darão um contributo para divulgar a importância da conservação das zonas costeiras, que possui plantas endémicas como a camarinha.

O futuro do ensino da botânica beneficiará com aprendizagens na natureza, que favoreçam colaborações com organizações da sociedade civil, para desenvolver um sentido de responsabilidade coletiva na defesa da biodiversidade. No ensino, as escolas devem promover um maior contato dos alunos com a natureza circundante, para permitir despertar neles uma paixão pelos valores naturais, para depois melhor os conhecerem e protegerem.

Alexandra Abreu Lima

Fonte: Público por indicação de Livresco

Igualdade em casa avança, mas cuidados com filhos continuam desiguais

Apesar do amplo apoio público à igualdade de género, tanto no trabalho remunerado como no cuidado dos filhos, as responsabilidades familiares continuam, muitas vezes, a ser distribuídas segundo padrões tradicionais. Um estudo da Universidade de Aveiro (UA) analisou de que forma as tarefas domésticas e parentais são divididas em casais que partilham responsabilidades de forma igualitária, comparando-os com casais que seguem modelos “semitradicionais”.

“A nossa investigação ajuda a compreender como os casais que partilham responsabilidades de forma igualitária organizam o trabalho familiar e de que forma a segregação tradicional de papéis de género continua a manifestar-se, bem como o potencial que existe para aumentar a igualdade de género no contexto doméstico”, explica Mariana Pinho, investigadora do Centro de Estudos do Ambiente e do Mar da UA.

O estudo, assinado também pelas investigadoras Inês Lourenço e Marisa Lousada, da Escola Superior de Saúde da Universidade de Aveiro, envolveu 154 pais com filhos entre o nascimento e os quatro anos, que responderam a questionários detalhados sobre a organização das tarefas domésticas e dos cuidados com as crianças.

Os resultados mostram que as mães em divisões semitradicionais continuam a realizar significativamente mais trabalho doméstico e cuidados infantis do que as mães em casais que partilham responsabilidades de forma igualitária. Por outro lado, os pais em casais igualitários participam muito mais nas tarefas domésticas e no cuidado dos filhos do que os pais em divisões semitradicionais.

Nos casais que dividem as responsabilidades de forma equilibrada, verificou-se um nível semelhante de envolvimento de mães e pais nas tarefas domésticas e nos cuidados com os filhos. “Estes níveis comparáveis de envolvimento evidenciam como alguns casais estão, na prática, a ‘desfazer o género’, isto é, a desafiar as expectativas tradicionais associadas aos papéis de homens e mulheres”, sublinha Mariana Pinho.

Ainda assim, a investigação mostra que a responsabilidade pelos cuidados com as crianças continua a ser um dos aspetos mais resistentes à mudança. “Os resultados indicam que a responsabilidade ou gestão dos cuidados infantis permanece uma das dimensões mais difíceis de alterar, mesmo quando os papéis familiares são distribuídos de forma mais igualitária”, refere a investigadora.

Para Mariana Pinho, estes resultados reforçam a importância de aprofundar o conhecimento sobre as dinâmicas familiares que procuram afastar-se dos modelos tradicionais. “As conclusões contribuem para o crescente conjunto de evidências sobre a importância de compreender como o trabalho familiar é distribuído entre casais que desafiam as normas de género e qual o papel que as características sociopsicológicas podem desempenhar nesse processo”, afirma.

O estudo contribui, assim, para aprofundar o conhecimento sobre a forma como as normas de género são simultaneamente contestadas e reproduzidas no seio das famílias, bem como sobre os fatores que podem favorecer uma divisão mais equitativa do trabalho doméstico e dos cuidados parentais.

Fonte: Recebido por correio eletrónico