Quer leitores mais eficientes? Trabalhe também o vocabulário!

Sabe-se há muito tempo que ler não se reduz à mera descodificação de palavras. Trata-se de um processo mais complexo em que intervêm diferentes competências linguísticas. A consciência metalinguística — capacidade de refletir sobre a língua e de manipular as suas unidades, incluindo sons (consciência fonológica) e a estrutura das palavras, nomeadamente a forma como se constroem e se modificam (consciência morfológica) — é uma delas. Outra competência é a fluência de leitura, que depende da precisão e da velocidade na leitura de palavras e pseudopalavras — palavras inventadas, ainda que possam ser lidas (como «pafe» ou «lome»), usadas para avaliar a capacidade de transformar letras em sons, sem recorrer ao reconhecimento de palavras já conhecidas. O vocabulário também desempenha um papel importante, e é da articulação entre estas dimensões que a leitura se constrói.

Modelos recentes sobre o desenvolvimento da leitura, como o Direct and Indirect Effects Model of Reading (DIER) [Modelo de Efeitos Diretos e Indiretos da Leitura], têm vindo a clarificar a forma como estas dimensões se relacionam e contribuem para uma leitura eficiente. Estes modelos também sugerem que o peso de cada uma não é fixo. Com efeito, conforme o leitor ganha experiência, algumas dimensões — como o vocabulário e a consciência morfológica — tendem a assumir uma relevância crescente.

Foi neste quadro que Lydia García-Gómez, Luis González-Fernández e Mercedes Rueda-Sánchez, numa investigação publicada em 2026, procuraram compreender de que modo estas competências se relacionam com a eficiência da leitura. No estudo, pretenderam analisar até que ponto o vocabulário — não só o número de palavras conhecidas (extensão do vocabulário) como também a qualidade do seu conhecimento, incluindo o significado das palavras e as relações entre elas (profundidade do vocabulário) — contribui para explicar a eficiência da leitura, no contexto de uma língua transparente, como o espanhol, caracterizada por correspondências mais regulares entre letras e sons.

Os investigadores aplicaram várias provas padronizadas a 364 alunos do 3.º ao 5.º ano, de quatro escolas de Salamanca, para avaliar o vocabulário, a fluência na leitura de palavras e pseudopalavras e a consciência fonológica e morfológica. Consideraram ainda a inteligência não verbal, para isolar o contributo de cada uma destas dimensões. A análise fez-se com recurso a modelos estatísticos, numa tentativa de perceber como estas variáveis se relacionam direta e indiretamente.

Os resultados sugerem que a consciência metalinguística é o principal preditor da eficiência da leitura, apresentando o contributo direto mais forte. Também são indicadas possíveis associações indiretas através da fluência e do vocabulário. A consciência morfológica revela um peso maior do que a fonológica, o que reforça a sua importância nesta fase específica do desenvolvimento da leitura, caracterizada por apresentar processos mais automatizados.

O vocabulário também tem um contributo direto, embora menos significativo. Destaca-se a importância da sua profundidade, sugerindo-se que um conhecimento mais rico das palavras pode ter um impacto maior sobre a eficiência da leitura, ainda que a extensão do vocabulário também contribua. Não se encontraram diferenças estatisticamente significativas entre o vocabulário recetivo (as palavras que se compreendem) e o vocabulário expressivo (as palavras que se utilizam) na eficiência da leitura. Ainda assim, os autores referem que o vocabulário expressivo pode ter um papel relevante na consolidação de representações lexicais mais sólidas.

No que se refere à fluência na leitura de palavras e pseudopalavras, os resultados não evidenciaram um efeito direto significativo na eficiência de leitura. No entanto, a fluência permanece relevante, contribuindo indiretamente por meio do vocabulário a que está associada. Em análises adicionais — das quais se excluiu a consciência metalinguística, considerando-se apenas a fluência de leitura e o vocabulário —, a fluência passa a evidenciar um importante efeito direto. Além disso, mantém-se também o efeito indireto mediado pelo vocabulário.

Estes resultados reforçam a ideia de que a eficiência da leitura resulta da articulação entre diferentes competências linguísticas. A consciência metalinguística assume um papel central, mas o vocabulário — sobretudo na sua dimensão mais profunda — assume também um contributo relevante, articulando-se com a fluência. Daí a importância de uma abordagem integrada no ensino da leitura, que valorize o desenvolvimento combinado destes domínios.

Luciana Graça

Fonte: Iniciativa Educação

Para um currículo dos primeiros seis anos de escolaridade

O Conselho Nacional de Educação emitiu a Recomendação n.º 7/2026, de 18 de junho, sobre «Para um currículo dos primeiros seis anos de escolaridade».

Do seu articulado, destacam-se as seguintes recomendações:

Recomenda-se que se considere a possibilidade da criação de equipas pedagógicas multidisciplinares que acompanhem o mesmo grupo de alunos durante os primeiros seis anos da escolaridade, evitando a monodocência pura. Propõe-se, ao longo dos seis anos, uma evolução gradual de um professor que assume o papel central, apesar de apoiado por especialistas, para um número reduzido de professores responsáveis por áreas disciplinares especializadas e integradoras e coordenados por um deles.

Recomenda-se que a concretização do ciclo contínuo nos primeiros anos de escolaridade seja feita por equipas pedagógicas reduzidas, plurianuais e corresponsáveis, garantindo articulação curricular (vertical e horizontal), coerência das práticas e acompanhamento próximo das crianças, através de um sistema de tutoria, onde cada professor seja tutor de um conjunto de alunos.

Recomenda-se que o trabalho pedagógico nos seis primeiros anos de escolaridade seja acompanhado por uma transformação efetiva das práticas pedagógicas e das culturas organizacionais, promovendo o trabalho colaborativo entre docentes, para a articulação entre anos e áreas do conhecimento. A codocência pode permitir e superar, dessa forma, lógicas fragmentadas e disciplinares enraizadas.

Ensinar as crianças a serem crianças

Querida avó,

Falemos do Dia da Criança, que foi celebrado no início da semana. Existem duas espécies de miúdos: os de hoje e nós, sobreviventes dos anos 70 e 80.

Hoje uma criança cai da bicicleta e aparecem três psicólogos, um osteopata e um grupo de WhatsApp chamado “Pais unidos pela segurança das criaturas aventureiras”. Quando eu era criança, caíamos da bicicleta, olhávamos para os cotovelos e joelhos esfolados e ouvíamos dos pais:

- Consegues andar?

- Consigo!

- Então mexe-te!

Nós aprendíamos a ser crianças na rua. Hoje aprendem agarrados a um telemóvel. Nós tínhamos “tempo de antena”. Eles têm “tempo de ecrã”.

A rua era a nossa casa. Brincávamos com berlindes até perdermos as impressões digitais do polegar. E a comida?

As chuchas dos bebés eram enfiadas em açúcar. Comíamos Bombocas e Bollycaos como se não houvesse amanhã.

Davam-nos pirolitos (refrigerante gaseificado cuja garrafa de vidro continha um berlinde), imagina.

Hoje lê-se o rótulo: “Sem glúten? Sem lactose? Sem conservantes?”… sem interesse. Nós comíamos qualquer coisa e sobrevivemos.

A televisão basicamente dizia: «Boa noite portugueses. Vão dormir que não temos mais nada», e acabava a emissão.

Vimos os desgraçados do Bambi, da Heidi do Marco… e não ficámos traumatizados para sempre. Hoje os desenhos animados têm consultores emocionais.

Bebíamos água da mangueira. Andávamos em carros sem cinto. Brincávamos perto de obras.

Aprendíamos coisas importantes: a cair, a partilhar, a inventar brincadeiras, a fazer amigos sem Wi-Fi.

E talvez seja isso o mais bonito do Dia da Criança: lembrarmo-nos que ser criança não era ter tudo.

Era transformar nada… em uma tarde inteira de felicidade.

Hoje, quando vejo uma criança a reclamar porque o tablet está lento… apetece-me entregar-lhe um berlinde e dizer:

«Vai. Descobre a verdadeira tecnologia».

Bjs

Querido neto,

Já alguma vez ouviste falar da italiana, Maria Montessori (1870-1952)? Teve uma infância complicada, pois os pais sempre se opuseram a que ela estudasse. Para quê ir à escola? Ainda se fosse rapaz…

Mas ela, com a sua força e garra, conseguiu que a deixassem fazer o ensino secundário. E, apesar da grande resistência paterna, matriculou-se na Universidade de Medicina.

Muitas vezes, quando ia a entrar para as aulas, ouvia as pessoas cá fora a chamarem-lhe «desavergonhada» - por frequentar um curso em que só andavam homens.

Foi a terceira mulher italiana a formar-se em Medicina, o que não terá servido de muito na prática, porque as mulheres não podiam exercer o curso, dado que lhes era interdito olhar para corpos de homens nus.

Optou então por se dedicar ao ramo da psiquiatria, para observar de perto como eram tratadas as crianças pobres.

E o que viu aterrou-a. As crianças eram muito maltratadas. Decidiu que a sua vida se faria por aí. Leu muito, estudou muito e começou a tentar educá-las.

Cedo percebeu que com a força e a imposição de normas rígidas não se podem levar as crianças a aprender, mas sim pelo entusiasmo, pela autoconfiança, pela sua própria independência.

Punha em prática tudo o que aprendia e começou a fundar casas para essas crianças por todo o país. Casas onde ia continuamente, e onde dava conferências e promovia encontros com professores.

Com o rebentar da guerra, a sua vida fez-se a fugir de sítios onde o fascismo se instalava. Andou muito pela Índia e pela Holanda, país onde viria a falecer, com mais de 80 anos.

Só um apontamento um pouco estranho e que ela talvez não entendesse muito bem: as escolas que fundou e dirigiu eram todas vocacionadas para crianças pobres e desprotegidas - e atualmente são apenas frequentadas por crianças ricas e privilegiadas.

Também em Portugal existem algumas escolas e creches que seguem o Método Montessori. Focam-se na independência, no respeito pelo ritmo da criança e na aprendizagem prática.

Bjs

Fonte: Sol por indicação de Livresco

Quando o respeito desaparece da escola, perdem os professores a autoridade para ensinar e perdem os alunos a segurança necessária para aprender

A minha filha terminou o ensino secundário no dia 5 de junho e a última frase dita por ela foi: “Finalmente acabou!” Esta frase simples, ouvida por muitos pais no final de cada ano letivo, tem múltiplas interpretações. No meu caso particular, aquelas palavras tiveram um significado diferente. Não representavam apenas o fim dos testes, dos concertos ou da rotina escolar. Representavam o encerramento, pelo menos por agora, de um sofrimento que se prolongou durante anos.

Li recentemente um artigo de opinião publicado no site da revista VISÃO, intitulado “Quando a escola perde autoridade“, que alertava para a crescente perda de autoridade dos professores, para a banalização da indisciplina e para a necessidade de recuperar uma cultura de respeito dentro das escolas. Concordo com as preocupações apresentadas. Nenhuma escola pode cumprir a sua missão quando os professores deixam de ser respeitados, quando os funcionários são igualmente desvalorizados ou quando o comportamento de alguns compromete o direito de aprender da maioria.

Há, no entanto, uma outra realidade, menos visível e menos discutida, que também merece atenção. Existem alunos que vivem a escola como um espaço de exclusão, humilhação silenciosa e sofrimento emocional. Ao longo dos últimos oito anos, acompanhei de perto o impacto que pequenas atitudes podem ter na vida de uma jovem. Não falo dos episódios graves de bullying que chegam às notícias ou das agressões que chocam momentaneamente a opinião pública. Falo dos olhares de desprezo, da exclusão dos grupos de trabalho, dos comentários depreciativos, das palavras que parecem insignificantes para quem as diz, mas que deixam marcas profundas em quem as recebe. Falo dos alunos que entram diariamente na escola sem se sentirem verdadeiramente integrados, que regressam a casa emocionalmente exaustos e que, muitas vezes, aprendem a sobreviver quando apenas deveriam estar preocupados em aprender.

Tal como o artigo refere que uma escola sem respeito prejudica os professores, também é verdade que uma escola sem respeito prejudica os seus alunos mais vulneráveis. Quando os limites desaparecem, quando determinados comportamentos são relativizados ou quando os sinais de sofrimento passam despercebidos, todos perdem. Perdem os professores, perdem os funcionários, perdem os alunos e perde a própria escola.

Durante anos ouvimos falar de inclusão. Mas a inclusão não se resume a discursos, projetos ou documentos. Constrói-se diariamente nas relações entre alunos, na forma como os adultos observam, escutam e intervêm, e na capacidade de reconhecer que o sofrimento emocional também é uma forma de violência, cujas consequências podem acompanhar um jovem durante muito tempo. Quando os alertas são dados repetidamente, quando os alunos e as famílias procuram ajuda e quando são sugeridas medidas concretas, a escola deve ter a capacidade de escutar e a disponibilidade para refletir sobre o que pode ser melhorado.

Nem sempre é possível resolver todos os problemas, mas é sempre possível reconhecer que eles existem. As escolas não se devem limitar à disciplina formal. Não basta sancionar comportamentos inadequados. A aplicação de medidas disciplinares pode ser necessária, mas dificilmente produz mudanças duradouras quando não é acompanhada de reflexão, diálogo e responsabilização. É necessário promover uma verdadeira cultura de inclusão, pertença e respeito mútuo. É necessário criar espaços de diálogo, escuta e responsabilização. É necessário ajudar os jovens a compreender que as suas ações têm consequências reais na vida dos outros. Que a liberdade implica responsabilidade e a convivência exige respeito. Desenvolver a empatia é crucial no atual sistema educativo.

A educação formal tem muito a ganhar quando dialoga com as metodologias da educação não formal, valorizando competências como a empatia, a cooperação, a participação e a resolução pacífica de conflitos.

Um professor não é um animador social, como é referido no artigo, nem um técnico de juventude. A sua missão principal continua a ser ensinar. Mas isso não impede que possa recorrer a estratégias educativas que promovam relações mais saudáveis entre os alunos ou que conte com o apoio de profissionais especializados, como os técnicos de juventude ou mediadores ou animadores sociais, que complementem esse trabalho.

Talvez um dos maiores desafios da escola pública atual esteja menos nos princípios e mais na sua concretização. Poucos discordarão da importância da autoridade, do respeito ou da inclusão. A dificuldade surge quando estes valores têm de ganhar expressão no quotidiano escolar, através de ações concretas, intervenções atempadas e respostas que protejam todos os membros da comunidade educativa. Porque uma escola verdadeiramente inclusiva exige autoridade para proteger, intervir e educar; e uma autoridade verdadeiramente educativa só cumpre plenamente a sua missão quando coloca a dignidade de cada aluno no centro da sua ação.

A escola pública continua a ser um dos maiores instrumentos de igualdade e de transformação social que possuímos. Mas, para cumprir essa missão, tem de ser, antes de tudo, um lugar seguro. Um lugar onde os professores possam ensinar com autoridade e respeito. Um lugar onde nenhum aluno tenha medo de ser quem é. Um lugar onde aprender não signifique resistir. Ninguém deveria ter medo de ir para a escola. Nenhum aluno deveria sentir-se sozinho dentro de uma escola e ninguém merece aprender a viver enquanto tenta sobreviver. A escola deve ser um lugar seguro – de confiança, de respeito, de dignidade, de crescimento e de esperança! Porque, no final, a verdadeira qualidade de uma escola não se mede apenas pelos resultados académicos. Mede-se também pela forma como faz sentir aqueles que todos os dias atravessam os seus portões.

“As pessoas vão esquecer o que disseste…, mas nunca esquecerão como as fizeste sentir.” – Maya Angelou. Numa escola, o que fica não são só as notas — são as marcas. Porque ninguém esquece como foi tratado. Assinado: Mãe de uma aluna que terminou o 12º.

Raquel Gandarez

Fonte: Visão por indicação de Livresco

Caderno de apoio ao ensino da escrita

As dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita são comuns e esperadas, ao contrário do que se pensa. Se abordadas no momento certo, estas dificuldades podem ser ultrapassadas. É, por isso, fundamental que a intervenção seja tão atempada, intensiva, sistemática e estruturada quanto possível. Foi desta premissa que nasceu o AaZ — Ler Melhor, Saber Mais, programa da Iniciativa Educação que, desde 2019, ajuda crianças do 1.º e 2.º anos de escolaridade com dificuldades na alfabetização básica a desenvolver as suas capacidades de leitura e escrita.

Através do programa AaZ — Ler Melhor, Saber Mais, a Iniciativa Educação disponibiliza materiais de apoio ao ensino da leitura direccionados essencialmente a professores do 1.º ciclo, que são de acesso livre e gratuito. Trata-se de textos que resumem os resultados da investigação mais recente sobre vários temas relacionados com a leitura e com a escrita.

Este caderno é parte de uma série que agrega, por categoria, esse textos. Nesta edição, estão reunidos os textos relacionados com o ensino da escrita, que foram publicados até Fevereiro de 2026.

Fonte: Iniciativa Educação

Alunos e docentes de quatro escolas ibéricas lançam manual na área da demência

Um manual que dá a conhecer atividades que ajudam a diminuir o declínio cognitivo de pessoas com demências, elaborado por alunos e professores de quatro escolas ibéricas, foi lançado em Évora, integrado num projeto europeu. Intitulado “Mind in action” (Mente em ação, em português), o manual resultou do projeto RealWorld Dementia Training Tool (Ferramenta de [...]

Um manual que dá a conhecer atividades que ajudam a diminuir o declínio cognitivo de pessoas com demências, elaborado por alunos e professores de quatro escolas ibéricas, foi lançado em Évora, integrado num projeto europeu.

Intitulado “Mind in action” (Mente em ação, em português), o manual resultou do projeto RealWorld Dementia Training Tool (Ferramenta de Treino para a Demência no Mundo Real, em português), desenvolvido no âmbito do programa Erasmus+ e financiado pela Comissão Europeia.

O projeto juntou alunos e professores dos cursos de técnico de apoio psicossocial das escolas Técnica Psicossocial de Lisboa e Secundária Severim Faria, em Évora, e dos institutos Salvador Seguí e Montserrat Roig, de Barcelona, em Espanha.

Com esta iniciativa, pretendeu-se “criar um recurso” para “disponibilizar atividades e ações que diminuam o grau de declínio cognitivo de pessoas com demências”, explicou hoje à agência Lusa o coordenador do projeto, Eduardo Rodrigues.

Segundo o também professor da Escola Técnica de Apoio Psicossocial de Lisboa, os alunos envolvidos, com a ajuda dos docentes, conceberam atividades e exercícios com vista a prevenir ou a diminuir o declínio cognitivo de pessoas com demências.

“Contratámos peritos para dar mais consistência às ideias dos alunos, que, apesar de muito boas, eram atividades em bruto e careciam de validação técnica”, assinalou.

E, depois, continuou, as ações foram testadas em vários contextos em Portugal e em Espanha.

O responsável indicou que o livro foca as “diferentes áreas cognitivas que vão ficando comprometidas” durante um processo ligado à demência.

E apresenta exercícios de estimulação de memória e ações relacionadas com a perceção e a localização, acrescentou.

Uma das atividades sugeridas, exemplificou, é “um jogo de classificação de imagens” para “trabalhar a perceção”, em que são disponibilizadas imagens e os utentes têm que as identificar e classificar por categoria.

“Estão duas peças de fruta e uma chave numa caixa e o utente tem que identificar qual é a que não faz sentido estar na caixa”, especificou.

De acordo com o coordenador, o manual vai ser disponibilizado em formato digital e físico aos interessados, através da página na Internet do projeto, a lançar brevemente.

O projeto envolveu cerca de 300 alunos, entre os 15 e os 19 anos, dos cursos profissionais de técnico de apoio psicossocial ministrados nas quatro escolas.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

“Onde antes se deram passos na educação, dão-se agora passos na inclusão”

A Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental (APPACDM) de Viana do Castelo inaugurou oficialmente o Centro de Atividades e Capacitação para a Inclusão (CACI) em Vila Praia de Âncora, no concelho de Caminha. Em funcionamento há cerca de três meses, o novo equipamento promove a aprendizagem, o desenvolvimento de competências pessoais e sociais e a empregabilidade de pessoas com deficiência.

A secretária de Estado da Segurança Social, Filipa Lima, que esteve presente na cerimónia, sublinhou o simbolismo particular da origem deste projeto. “Nasceu da remodelação de uma antiga escola primária, onde antes se deram os primeiros passos na educação das crianças, dão-se agora passos seguros na inclusão, na capacitação e no desenvolvimento ao longo de toda a vida”, afirmou.

Fonte: Alto Minho por indicação de Livresco

Os alunos são mesmo capazes de aprender sozinhos?

A ideia de que deixar os alunos descobrirem ou aprenderem por si produz neles uma aprendizagem profunda foi sempre tentadora, mas assenta numa visão ingénua e idealizada do funcionamento cognitivo. A autoaprendizagem pode resultar numa aprendizagem significativa desde que o aluno já disponha de bases sólidas, estruturadas sobretudo num ensino explícito. O ensino explícito estrutura, clarifica, orienta e facilita a compreensão. O paradoxo é que, para ser mais fácil desenvolver no aluno uma aprendizagem independente, é preciso que o professor lhe prepare cuidadosamente o terreno, em vez de o deixar entregue à sorte. Uma sequência pedagógica bem planificada e apoiada no ensino explícito é a diferença entre a confusão improdutiva e a verdadeira compreensão. O exemplo da Morningside Academy deixa-nos convictos de que a autoaprendizagem é mais eficaz quando constituir o culminar da rigorosa planificação de um processo de ensino explícito.

Quando a autoaprendizagem entra demasiado cedo no processo, surgem demasiados obstáculos simultâneos, que provocam um grau de confusão nos alunos que torna a aprendizagem improvável, senão mesmo impossível (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Sem uma estrutura clara, os alunos têm ao mesmo tempo de analisar a situação, formular hipóteses, testar ideias e memorizar conceitos novos. Esta acumulação de exigências provoca uma sobrecarga cognitiva. Em contrapartida, o ensino explícito fornece aos alunos, gradualmente e logo de início, os referentes que ainda lhes faltam para poderem direcionar a atenção, concretizar os objetivos, clarificar as etapas a seguir e adotar as melhores estratégias. Ao reduzir, por via de um processo progressivo de ensino, a sobrecarga cognitiva, o ensino explícito diminui bastante o elevado risco de fracasso. Sem ele, os alunos partem de intuições erradas, constroem conceções imprecisas e, na ausência de feedback imediato, deixam que se instalem e cristalizem erros de compreensão.

O ensino explícito é uma poderosa alavanca para desenvolver conhecimentos e habilidades estáveis. Apresentar os conceitos de forma clara, planear as melhores abordagens, dar uma variedade de exemplos (e contraexemplos) e oferecer uma prática guiada, com feedback constante, não corresponde a um ensino mecânico ou estereotipado. É, pelo contrário, uma abordagem pedagógica verdadeiramente atenta aos alunos, pois permite ajustar e estruturar a aprendizagem (Gauthier & Bissonnette, 2024). Esta abordagem começa por lhes dar os instrumentos cognitivos necessários para poderem abordar depois tarefas mais complexas. De facto, o ensino explícito, ao automatizar certas operações de base, dá espaço à mente dos alunos para resolução de problemas mais avançados. O feedback que é dado neste contexto vai corrigindo as incompreensões antes que estas se enraízem. Com este apoio indispensável, o ensino explícito vai dando, pouco a pouco, maior autonomia ao aluno e prepara-o para uma autoaprendizagem de qualidade.

Criar condições preliminares para o aluno poder aprender sozinho exige uma cuidadosa planificação do professor (Johnson & Street, 2020). A primeira etapa consiste em estabelecer fundações sólidas: clarificar o vocabulário, as regras, os conceitos essenciais e as abordagens esperadas. Tudo isto assenta num ensino explícito. Segue-se a prática orientada, característica central do ensino explícito, durante a qual os exercícios progressivos e o feedback levam a estabilizar o conhecimento e a interiorizar a prática. A variedade de exemplos e contraexemplos é também princípio fundamental do ensino explícito, pois permite evitar falsas generalizações. Conforme o aluno vai mostrando dominar cada tema, o professor pode ir reduzindo o apoio prestado. Este processo de desancoragem, ou de afastamento do professor, associado ao ensino explícito facilita a entrada do aluno num processo de autoaprendizagem. A revisão e a consolidação permitem automatizar os conhecimentos adquiridos. Outras tarefas de revisão, um pouco diferentes das anteriores, permitem então que o aluno comece a aprender sozinho. Este momento de autoaprendizagem ganha força quanto mais se basear num ensino explícito rigoroso e planificado de antemão.

Na matemática, o ensino explícito surge quando se ensinam primeiro as operações necessárias, depois se desenvolve uma prática orientada com feedback e por fim se dão exemplos estruturados, levando o aluno a identificar alguma regularidade na resolução dos problemas. Nas ciências, as experiências orientadas, as discussões estruturadas e a clarificação dos métodos com feedback direcionado são características habituais do ensino explícito, antes de se apresentar ao aluno situações inéditas com o mesmo grau de dificuldade. Nas línguas, o ensino orientado de vocabulário e de estruturas gramaticais é um exemplo claro de ensino explícito, permitindo ao aluno descobrir como combinar todos estes elementos de novas maneiras num exercício de produção escrita.

Assim, não devemos rejeitar a autoaprendizagem. Ela é possível desde que seja o ponto de chegada de um percurso estruturado pelo ensino explícito, e não o ponto de partida (Johnson & Street, 2020). Quando baseado numa planificação adequada e bem preparada, a autoaprendizagem reforça a memória, dá mais motivação e transforma uma simples atividade numa aprendizagem estável e estimulante. O professor tem um papel crucial na aquisição de conhecimento: não é quem diz tudo, mas quem, por via do ensino explícito, estabelece as condições que permitem ao aluno conseguir depois uma compreensão duradoura e profunda, com autonomia.

Clermont Gauthier e Steve Bissonnette

Fonte: Iniciativa Educação

Adeus, dislexia: eles criaram uma app que é um companheiro de leitura personalizado

Estudantes de mestrado do Instituto Superior Técnico criaram plataforma interactiva que utiliza inteligência artificial para se adaptar em tempo real às necessidades de cada aluno.

Francisco Redondo cresceu a ver a irmã a lutar contra um inimigo anónimo que veio a descobrir chamar-se dislexia. Para impedir que mais estudantes passem pelas mesmas frustrações, Francisco criou uma startup e está a desenvolver uma plataforma digital, uma espécie de companheiro de leitura personalizado, que permite a pais e professores acompanhar o progresso diário dos alunos. (...)

Continuação do texto em Público

Podcast aborda o Desenho Universal para a Aprendizagem

A Universidade da Beira Interior (UBI) lançou o podcast “Transformar pela Inclusão” para convidar a comunidade académica a refletir sobre novas abordagens de ensino e a experimentá-las, com base nos princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem.

O conteúdo conta com a participação das docentes Carla Fonseca, Cristiana Madureira, Sandra Soares e Tânia Lima. Ao longo da conversa, disponível no canal de YouTube da UBI, as intervenientes partilham as suas experiências no Percurso +Plural, refletindo sobre as mudanças introduzidas nas suas práticas pedagógicas e o impacto observado nos estudantes. Há ainda espaço para discutir a capacidade do ensino superior em acolher a diversidade dos estudantes atuais, bem como para inspirar outros docentes a adotar estas abordagens nas suas práticas.

As quatro docentes participaram no Percurso de Transformação Pedagógica +Plural, ação inserida no quadro de atividades do Consórcio EPIC - Excelência Pedagógica e Inovação em Cocriação, e articulada com as iniciativas do projeto UBI Learning Hub II. Este percurso tem como objetivo promover ambientes de aprendizagem mais inclusivos, acessíveis e inovadores para todos os estudantes, através da aplicação do Desenho Universal para a Aprendizagem.

O podcast integrou a 2.ª Edição do Mês da Inovação Pedagógica, dinamizada pela Vice-Reitoria para o Ensino, Assuntos Académicos e Empregabilidade, através do Gabinete de Inovação Pedagógica. Ao longo de quatro semanas, docentes, técnicos, estudantes da UBI e participantes de outras instituições de ensino superior marcaram presença em diversas sessões em linha que procuraram divulgar os princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem e a sua aplicação em sala de aula.

A 2.ª Edição do Mês da Inovação Pedagógica, que decorreu em abril, convidou a comunidade académica a construir um ensino mais inovador, inclusivo e acessível para todos os estudantes, contribuindo para a consolidação da excelência pedagógica na UBI. Assim, o Podcast “Transformar pela Inclusão” surge como um meio de aproximar estas temáticas do público em geral, promovendo a sua compreensão e valorização.

Esta ação insere-se na Atividade 4 do projeto UBI Learning Hub II, financiado pelo Plano de Recuperação e Resiliência (PRR), no âmbito do Programa Impulso Mais Digital, promovido pela Direção-Geral do Ensino Superior (DGES).

Fonte: UBI por indicação de Livresco