Educação Inclusiva: o que precisamos saber para intervir

Há muitos anos que sabemos que os diagnósticos são pouco relevantes do ponto de vista educacional e têm, frequentemente, mais efeitos adversos do que efeitos positivos.

Como é sabido, Portugal dispõe desde 2018 (Decreto-Lei n.º 54/2018) de legislação que estabelece as bases conceptuais e organizacionais para tornar as escolas em estruturas inclusivas. No preâmbulo deste diploma escreve-se “afasta-se a conceção de que é necessário categorizar para intervir.” A este afastamento da necessidade de categorização é proposta uma alternativa: “(…) Esta abordagem baseia-se em modelos curriculares flexíveis, no acompanhamento e monitorização sistemática da eficácia do contínuo das intervenções implementadas, no diálogo dos docentes com os pais ou encarregados de educação e na opção por medidas de apoio à aprendizagem, organizadas em diferentes níveis de intervenção (…)”.

Acaba de ser aprovado, em Conselho de Ministros, o texto da revisão do Decreto-Lei n.º 54/2018, que reafirma esta abordagem: “Ao afastar uma lógica centrada na categorização dos alunos e ao afirmar uma abordagem assente no Desenho Universal para a Aprendizagem, na abordagem multinível e na identificação de barreiras à aprendizagem e à participação, o diploma contribuiu para consolidar uma cultura escolar mais inclusiva”.

No entanto, uma investigação internacional publicada em 2025 (1) confirma que continuam a existir imprecisões sobre os termos inclusão, necessidades educativas especiais e deficiência, e que estas imprecisões originam tensões em torno dos conceitos de categorização e de acesso a apoio.

Apesar da (louvável, na minha opinião) consistência do pensamento legislativo português, permanecem, a nível internacional, questões sobre a necessidade e o âmbito da categorização dos alunos como critério prévio para delinear estratégias de apoio. O assunto é muito vasto, mas, mesmo assim, gostaria de contribuir para a reflexão com três pontos.

O primeiro é, obviamente, para concordar que, para existir um apoio competente aos alunos, é essencial conhecê-los bem. Acho que podemos encontrar unanimidade sobre este aspeto: a ignorância gera más práticas e precisamos de ir o mais longe possível no conhecimento do aluno — como se comporta, quais são os seus gostos e dificuldades, como aprende melhor, como se relaciona com o seu envolvimento, etc.. Obviamente, um diagnóstico sobre uma eventual deficiência ou condição pode ser um fator adicional de utilidade a considerar, mas reduzir este conhecimento do aluno a um diagnóstico psicológico ou médico constitui um enorme risco. Seria como avaliar a qualidade de um vinho lendo o rótulo.

Há muitos anos que sabemos que os diagnósticos são pouco relevantes do ponto de vista educacional e têm, frequentemente, mais efeitos adversos do que efeitos positivos. Um ponto interessante é que os diagnósticos dizem, por vezes, mais sobre quem os faz do que sobre quem os recebe: se pedirmos a três profissionais diferentes um diagnóstico sobre um mesmo caso, eles serão certamente diferentes, porque o olhar e a cultura de quem o faz estão indelevelmente presentes no veredicto.

Em segundo lugar, o que nos poderá aproximar mais e melhor de uma caracterização do aluno é uma multiplicidade de olhares prolongados no tempo. É através de uma equipa (que, na nossa legislação, se chama Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva) e de uma caracterização evolutiva que poderemos chegar mais perto de compreender as potencialidades e dificuldades de cada caso. Cabe dizer que a importância do olhar educativo (aprendizagem e participação) é central para esta caracterização. Todos os contributos devem convergir para a Educação, porque a escola não é uma clínica.

Por fim, esta caracterização do aluno deve contribuir para conhecer a sua diversidade. A inclusão não procura considerar ou tornar os alunos iguais (na verdade atua de forma oposta a esta): procura, sim, aquilo que é específico e comum em cada um de nós.

É difícil, sem dúvida: a nossa dificuldade em aceitar a diversidade manifesta-se até na forma como agrupamos (para tornar menos diferentes) pessoas que são muito diferentes entre si. Falamos dos deficientes, dos italianos, das crianças, dos ciganos, dos filósofos, dos portuenses, da turma F, como se fossem “mais ou menos” a mesma coisa.

A categorização pode constituir uma redução da diversidade e uma dificuldade acrescida para pesquisar e encontrar o que é comum e específico de cada um.

Em síntese: Portugal está no caminho certo ao valorizar uma caracterização evolutiva no tempo e diversificada na constituição da equipa, e ao recusar a categorização como base para a intervenção. Claro que temos dificuldades: muitas vezes encontramos pouca competência para avaliar, ausência de opiniões que considerávamos essenciais e até falta de recursos para nos ajudar a tornar mais complexa a recolha de informação. Mas o caminho não é reduzir a complexidade, aceitando como definitivos diagnósticos e resultados de testes; o caminho é continuar a ser exigentes, mantendo um olhar atento e multidisciplinar.

O caminho da não categorização que a Educação Inclusiva adota é, certamente, o mais indicado para recusarmos o “rolo compressor” da igualdade, para procurarmos e encontrarmos a diversidade e para tratarmos todos os seres humanos com a dignidade que lhes é devida.

(1) Beck, K., Katzelbach, D., Urban, M. (2025). Diagnosis, Assessment and Measurement in Relation to Inclusive Education. A systematic review of international research. EJIE, 4(3), 72–91.

David Rodrigues

Fonte: Público por indicação de Livresco

A saúde (mental) que nos falta

O que nasceu primeiro? O ovo ou a galinha? A depressão ou a vida? Desde que me conheço que sou sensível. Amo demais. Entrego demais. Vivo demais. Sinto demais. Já em pequena tinha a ilusão de que seria capaz de resolver os problemas dos adultos que me rodeavam. Estava sempre em alerta máximo. Lembro-me de acordar com uma sensação estranha de culpa sem saber porquê. Terá a depressão nascido primeiro? Se eu não fosse assim teria desenvolvido depressões? Uma atrás da outra. Ou será que sou assim porque nasci com a depressão nos genes?

De fora ninguém diria. Quem pensaria que eu vivo com esta doença desde os 19 anos? Tenho 46. Sou alegre e tenho sentido de humor. Não sou introvertida. Sou comunicadora (aliás, fiz disso profissão). No trabalho, sou competente, organizada, focada. Miúda criada num bairro de pescadores, alcancei mais do que qualquer colega da primária. Pois é, ninguém diria…

Àquela sensação estranha de quando era criança, juntou-se, na adolescência, a ansiedade. O que acontecesse novo, bom ou mau, causava-me um mal-estar profundo. Imaginem a culpa que se sente quando algo de bom acontece e apenas conseguimos pensar no nosso estômago.

“Serei capaz de comer com este nó na garganta? Já emagreci oito quilos. Os meus pais já não sabem o que fazer para que eu coma. Os meus amigos começam a notar. Por vezes, tenho de interromper uma conversa e correr para a casa de banho para vomitar, tal a ansiedade que sinto. Já aconteceu ter de engolir o vómito. Já aconteceu ter de comer o vómito. Só para que ninguém perceba que aquele prato à minha frente é uma ameaça. Simplesmente por que não o consigo ingerir. Conto a quantidade de comida necessária para que eu possa sobreviver. Meia maçã, dará?”

Houve dias em que isso foi tudo o que consegui suster no estômago. Durante um ano, acordei com vómitos sem sequer ter comido. Não queria emagrecer. Pelo contrário, sentia complexos por ser tão magra e frágil. Era, simplesmente, a reação do meu corpo à ansiedade.

A primeira depressão aconteceu no segundo ano de universidade. Em plena época de frequências. Voltou a ansiedade por razão tão pequena que nem vale a pena mencionar. E eu colapsei. Não dormia. Não comia. Nem sei como consegui passar de ano, mas passei e até com média acima de 14. O custo foi um sofrimento inexprimível. Lembro-me de me sentar no chão da cozinha com a cabeça entre as mãos e dizer à minha família que estava a enlouquecer. Primeira consulta de psiquiatria. Medicação para recuperar e voltar a ser eu.

Nunca se falou tanto de saúde mental como agora, é verdade. Mas foi por isso que o estigma deixou de existir? Não. Ele existe na nossa própria cabeça. Na cabeça de quem sofre de depressão. Serei normal? A vergonha fez-me deixar a medicação talvez cedo demais. Os meus pais não tinham meios financeiros para suportar psicoterapia. E, portanto, passado nem um ano, recaí. Com estrondo. Numa tarde, deixei a minha sobrinha bebé entregue a si mesma e fui deitar-me sem querer saber o que lhe acontecia.

Recaí muitas vezes. Desde 2009 que nem consigo completar um desmame. Reduzo a medicação e recaio. Depois do aviso de um psiquiatra de que poderia desenvolver resistência à terapia com medicamentos, desisti dos desmames, que, não obstante serem por minha vontade, foram sempre supervisionados clinicamente.

Nunca me permiti a parar, levei sempre uma vida o mais normal possível, o que confundia os médicos. Como é que alguém que tem de tomar doses em quantidade suficiente para tratar uma depressão major consegue ter uma vida relativamente normal? Eu digo-vos: por vergonha de aceitar que tenho uma doença mental.

Atenção: não tenho uma vida desgraçada. Considero-me bastante feliz até. Mas tenho episódios depressivos que acarretam uma dose de sofrimento brutal. Daquele que entorpece. Que ocupa o corpo todo e me deixa sem espaço para existir.

Ao longo dos anos, os meus sintomas foram mudando. É como se quando o organismo arranja uma maneira de sobreviver a um sintoma, apareça outro para o substituir. Desde os 41 anos, talvez pela proximidade da menopausa, que não sei o que é ser eu. Doses cada vez mais elevadas. Psicoterapia de todas as maneiras e feitios. Terapias pseudonaturais. Terapia novas, como perfuração com ketamina. Como eu costumo dizer: só não fui à bruxa. Melhorava uns tempos e voltava a recair. Sentia que os médicos desistiam. Eu já não era um desafio clínico, era uma cruz.

A minha mãe é, na minha opinião, uma doente depressiva não diagnosticada. Identifico muitas vezes nela o assoberbamento que eu também sinto quando estou sob pressão. Os filhos, por mais amados que fossem, julgo que foram, eram para ela difíceis de gerir. Sobretudo eu, que era irrequieta. Isso ficou-me marcado e nunca quis passar esse peso para uma criança. Quando chegou a hora de pensar em ter filhos, o meu marido preferia não ter. Inicialmente, foi um problema. Chegámos a separar-nos por um tempo. Mas, honestamente, foi-se tornando um alívio. Não sei que mãe seria. Sinto-me quase sempre tão sem tempo para mim. Imagine-se se tivesse alguém que dependesse da minha disponibilidade (sobretudo, mental). Clinicamente, e quando coloquei a questão de uma possível gravidez ao psiquiatra que me seguia, não seria aconselhável. Nunca vou saber o que é o amor de um filho. Por vezes, penso que não deixarei nada ao mundo quando me for. Mas não faz mal. No fundo, sou só uma poeirazinha neste universo imenso. Que interessa se deixo uma prova da minha passagem ou não?

Em junho, cheguei ao fundo do poço. Não foi a primeira vez. Talvez não seja a última. Desesperei, apelei para todos os médicos possíveis. Pedi a Deus e aos meus anjos da guarda que não me abandonassem. Cheguei a pensar que, se era para viver assim, não queria continuar. Queria ser internada. Eu faria qualquer coisa para sair de onde eu estava. Sentei-me em frente ao meu neurologista com uma crise de choro incontrolável. Foi então que ele me disse: “Marlene, se fosses minha familiar, eu não brincaria e sugeria que fizesses eletroconvulsoterapia.” “Eletroconvulsoterapia”. Só o nome do tratamento assusta. Como não ficarmos assustados com o procedimento?

Problema nº 1: seria muito difícil conseguir fazer o tratamento num hospital público. Em desespero de causa, a minha médica de família chegou a mandar-me para a urgência de psiquiatria do Hospital de São João, no Porto, na esperança de que fizessem algo por mim. Levei uma carta dela, trouxe-lhe outra de volta. Não ia acontecer.

Pesquisei – valha-me o vício profissional. Perguntei. E estou desde o início de julho a fazer ECT (a sigla é menos violenta) duas vezes por semana, num hospital privado, com um plano de pagamentos a um ano. Já fiz oito sessões. Faltam-me quatro e as manutenções.

E estou melhor. Muito melhor. Por quanto tempo? É o que me assusta. Ao mínimo sinal de ansiedade ou um dia mais triste, temo logo uma recaída. A depressão tornou-se um trauma.

Este artigo serve para alertar que não basta dizer que a saúde mental é o parente pobre do SNS. Temos de fazer alguma coisa. Eu tive o azar de ter uma depressão refratária. Mas sabem que mais? No grupo com quem faço ECT, há miúdas muito mais novas do que eu. E esta é a última esperança. Aquela a que se recorre quando tudo falha. Não basta falarmos mais de saúde mental, temos de exigir melhores cuidados médicos. Nunca, em tantos anos (não quero contabilizar quantos) pude contar com o SNS. E, como eu disse, eu venho de um bairro. Os meus pais não fizeram mais por mim porque não podiam. E, eu, como a maioria das pessoas que vive do seu salário em Portugal, também não tenho recursos inesgotáveis.

Vamos continuar a aceitar que a saúde mental nos falte? Sobretudo quando as estatísticas demonstram que ela falta cada vez mais cedo, a cada vez mais jovens?

Marlene Silva

Fonte: Observador

O seu filho não quer voltar à escola. E agora?

Está quase na altura de o seu filho regressar à escola - mas e se ele não quiser? Se for esse o caso, pode ajudar saber que esta situação é mais comum do que imagina.

“Falo todos os dias com profissionais da educação e todos me dizem que este é um problema crescente”, afirma Jayne Demsky, fundadora e CEO da School Avoidance Alliance, uma organização sediada em Mahwah, Nova Jérsia, que ajuda famílias e escolas a lidar com este desafio. Demsky explica também que está a ver mais pais do que nunca a juntarem-se aos seus grupos de apoio online.

Também tenho ouvido falar deste problema com maior frequência nas minhas conversas com pais, educadores e alunos de todo o país sobre a forma de gerir o tempo que as crianças passam em frente aos ecrãs.

Não me surpreende que isto esteja a acontecer.

Durante o verão, as crianças passam mais tempo em frente aos ecrãs. Muitas aplicações foram concebidas para criar dependência. São extremamente estimulantes e bombardeiam as crianças com constantes descargas de dopamina sob a forma de “gostos” ou pontos em videojogos, normalmente em troca de muito pouco esforço. Não admira que seja tão difícil para os jovens acordarem cedo, vestirem-se e permanecerem atentos nas salas de aula, onde se espera que façam tarefas exigentes sem um fluxo constante de entretenimento ou recompensas.

Além disso, muitas escolas não estão a fazer o suficiente para apoiar o bem-estar dos alunos. Os pais queixam-se frequentemente de que os seus filhos passam demasiado tempo sentados na escola, apesar de os seres humanos precisarem de se movimentar ao longo do dia para serem saudáveis. Na escola, as crianças passam muitas vezes pouco tempo ao ar livre - outra necessidade essencial para a nossa saúde.

Muitas escolas também não dedicam tempo suficiente às brincadeiras, apesar de essa ser uma das principais formas de aprendizagem das crianças em idade do ensino básico. Para além disso, muitas escolas fazem com que os alunos passem muito tempo em frente aos ecrãs, embora olhar para eles durante longos períodos possa ser stressante e desgastante.

Muitas crianças percebem que esta situação não é a ideal. Na verdade, as crianças que evitam a escola são, muitas vezes, muito inteligentes, segundo Demsky.

O que deve fazer se o seu filho não quiser voltar à escola?

Gerir o tempo de ecrã em casa

Se um jovem passa grande parte do dia num dispositivo digital durante o verão, abdicar dele logo no primeiro dia de aulas será um enorme desafio. Em vez disso, comece a reduzir gradualmente o tempo de utilização dos ecrãs antes do regresso às aulas, oferecendo-lhe outras atividades divertidas e estabelecendo limites razoáveis.

Certifique-se também de que o seu filho se deita a uma hora adequada para preparar o organismo para voltar a acordar cedo para a escola e não permita que durma no mesmo quarto que o telemóvel.

As crianças que evitam a escola costumam ficar acordadas até tarde para depois dormirem durante o dia e escaparem ao sentimento de culpa por não irem à escola, explica Demsky. “A maioria das crianças não o faz de propósito”, afirma. “Acontece naturalmente.”

Eliminar a distração do telemóvel pode tornar muito mais fácil adormecer.

Ajude as crianças a criar laços fortes com os amigos e com os adultos da escola

“O envolvimento com os colegas, os professores e qualquer pessoa que trabalhe na escola é um dos fatores de proteção que ajudam as crianças a permanecer na escola”, afirma Demsky.

As crianças que não têm ligações com adultos na escola muitas vezes não são perturbadoras e, por isso, passam despercebidas, acrescenta.

Se acha que o seu filho pode estar a passar por esta situação, peça ao professor e ao psicólogo ou orientador escolar que se reúnam individualmente com ele para o conhecerem melhor.

Certifique-se também de que o seu filho participa em atividades extracurriculares e tem tempo livre não estruturado para estar com os amigos, pois ambos os aspetos fortalecem as relações com os colegas.

Como ajudá-los a manter essas ligações sem um smartphone? Experimente um telefone fixo, um smartwatch ou um chamado telemóvel básico, que permita fazer chamadas e enviar mensagens, mas não navegar na internet nem utilizar aplicações.

Não grite com o seu filho

Se o seu filho não quiser sair da cama de manhã para ir para a escola, “não grite com ele”, aconselha Demsky.

Algumas pessoas sugerem pôr música alta para o acordar. “Não”, responde Demsky. “Queremos que a criança saiba que compreendemos. Percebemos que isto é algo que ela não consegue controlar.”

Diga-lhe que está do lado dele e tente reforçar a sua confiança com frases como: “Vejo que estás ansioso neste momento. Compreendo. Sei que é difícil, mas também sei que tens capacidade para lidar com este sentimento e que vais conseguir ultrapassá-lo.”

Além disso, quando a escola começa a enviar avisos devido às faltas acumuladas, pressionar a criança apenas aumentará o seu stress. Em vez disso, marque uma reunião com os responsáveis da escola para explicar o problema e procurar soluções em conjunto.

“Como pai ou mãe, não pode deixar que o seu filho veja a sua ansiedade”, afirma Demsky. “Tem de transmitir calma.”

Procure apoio para o seu filho

Se o seu filho está a evitar a escola, procure ajuda de um profissional de saúde mental para perceber se sofre de depressão ou ansiedade, aconselha Demsky.

Outra possibilidade é que necessite de adaptações devido a uma dificuldade de aprendizagem. Se acha que pode ser esse o caso, apresente um pedido por escrito à escola para que seja avaliado, explicando as suas razões, recomenda.

Contacte também o psicólogo ou orientador escolar, que poderá prestar apoio.

Se o seu filho partilhar razões concretas para estar infeliz na escola, fale com o professor ou com o diretor para solicitar alterações. Pode também defender uma redução do tempo de utilização de ecrãs no seu agrupamento ou distrito escolar, algo que muito provavelmente melhorará a experiência das crianças na escola.

Muitas crianças não ficam entusiasmadas com o regresso às aulas. Para as fazer querer voltar, talvez seja necessário recuperar métodos mais tradicionais, como lápis, papel e brincadeiras. Entretanto, procure ouvir as suas preocupações, levá-las a sério e fazer tudo o que estiver ao seu alcance para as apoiar.

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco

O desenvolvimento desportivo do praticante de Boccia com limitações funcionais. Uma Proposta de Modelo.

Partilho o acesso ao artigo "O desenvolvimento desportivo do praticante de Boccia com limitações funcionais. Uma Proposta de Modelo.", da autorida de Ricardo Chumbinho e publicado na revista Mediações –Revista OnLine da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal.

Resumo:

O desporto é uma potente ferramenta de promoção do desenvolvimento pessoal. A afirmação ganha ainda maior relevância quando aplicada a segmentos especiais da população, como é o caso dos indivíduos com deficiência, particularmente os jovens. No sistema educativo português, em que o paradigma de inclusão passa por ter na escola, todos os jovens em idade escolar, os contextos tendem a ser muito heterogéneos e desafiantes. Contudo, limitações funcionais e prognósticos nelas baseados, não devem constituir limitação à ambição e desenvolvimento. Sublinham-se os méritos da competição, da vitória e da derrota, como valores nucleares neste processo, no qual o foco deve ser colocado muito mais nas aspirações e nas capacidades, do que nas limitações. Um modelo de desenvolvimento holístico, assente nestes pressupostos e ajustado a cada contexto específico, tende a mostrar-se de sucesso.

Faltam vagas para alunos com necessidades específicas

Alunos com necessidades específicas estão sem resposta adequada no sistema educativo português por falta de vagas, segundo o Movimento Cidadão Diferente, que escreveu ao Ministério da Educação a pedir soluções para vários casos denunciados por famílias afetadas.

A situação não é nova e já no ano passado o Movimento Cidadão Diferente (MCD) tinha denunciado a exclusão continuada de muitos alunos com necessidades educativas específicas.

A cerca de um mês do arranque do ano letivo 2026/2027, o movimento volta a alertar para as dificuldades de dezenas de famílias no acesso às escolas da sua preferência, apesar do regime de prioridades previsto no regime jurídico da educação inclusiva.

O diploma de 2018 – que em 2027 será substituído por um novo regime, aprovado no final de julho em Conselho de Ministros – prevê que “os alunos com programa educativo individual têm prioridade na matrícula na escola de preferência dos pais”.

No entanto, segundo o MCD, muitos alunos não têm colocação nas escolas indicadas pelas famílias por falta de vagas ou de condições para a sua integração.

“Nenhuma escola pode receber alunos sem dispor dos recursos humanos e materiais indispensáveis para assegurar uma resposta educativa de qualidade”, reconhece o movimento em comunicado, ressalvando que “essa limitação não pode servir de justificação para afastar sistematicamente alunos com necessidades educativas específicas das escolas escolhidas pelas suas famílias”.

Nos últimos dias chegaram ao MCD casos de famílias que se viram obrigadas a aceitar colocações longe de casa ou em escolas diferentes das frequentadas pelos irmãos, situações que comprometem a estabilidade emocional das crianças, além do transtorno que representam para a vida familiar.

Alguns desses casos foram partilhados num e-mail enviado ao secretário de Estado Adjunto e da Educação, Alexandre Homem Cristo, a que a Lusa teve acesso e em que o movimento pede soluções urgentes.

Lucas é um dos alunos que, no próximo ano letivo, não conseguirá frequentar a escola escolhida pelos pais, ao contrário das expectativas iniciais.

A transitar para o 2.º ciclo, a família escolheu a Escola Básica e Secundária da Cidadela, em Cascais, pela proximidade a casa e à escola dos irmãos, e por assegurar a continuidade das terapias.

Depois de analisar o programa educativo individual, a escola comunicou aos pais que seria ali que Lucas iria iniciar o próximo ano letivo, mas mais tarde, ao consultar o Portal das Matrículas, a família percebeu que a criança tinha sido, afinal, colocada em outro estabelecimento de ensino.

“Para uma criança com necessidades específicas, isto não pode ser tratado como uma simples alteração administrativa. A previsibilidade, a preparação da transição, a continuidade das terapias, a estabilidade emocional e a organização familiar são fatores que têm de ser considerados”, sublinha o movimento no ‘e-mail’ enviado à tutela.

Outro aluno – uma criança de sete anos com síndrome XYY e programa educativo individual – ainda não sabe onde vai estudar a partir de setembro.

Segundo relata o MCD, o encarregado de educação indicou cinco opções de escola no pedido de matrícula, mas nenhuma tinha vagas, não tendo sido apresentada, entretanto, qualquer alternativa.

Em outro caso, a escola indicada pela família como primeira opção até tinha vaga para o aluno, mas Guilherme acabou por ser prejudicado pelo seu relatório técnico-pedagógico, que prevê a medida de redução de alunos por turma, e, nesse caso, o estabelecimento de ensino não tem condições para recebê-lo.

“De que serve termos uma legislação de educação inclusiva, medidas de suporte, e prioridades no processo de matrícula se, no momento em que a criança precisa efetivamente de uma escola e de uma resposta adequada, o sistema não consegue garantir essa resposta?”, questiona o movimento.

O movimento alerta ainda para o risco de concentrar os alunos com necessidades educativas específicas em determinados estabelecimentos de ensino, enquanto outros recusam a sua integração.

Dirigindo-se ao secretário de Estado Alexandre Homem Cristo, o MCD pede respostas concretas para que nenhuma criança permaneça sem colocação e apoio aos pais nos casos de inexistência de vagas, para que “nenhuma família seja abandonada a procurar, sozinha, uma solução que compete ao Estado garantir”.

Fonte: Diário de Viseu por indicação de Livresco

Definição dos quadros de zona pedagógica considerados carenciados para o ano letivo de 2026-2027

O Despacho n.º 10024/2026, de 11 de agosto, procede à definição dos quadros de zona pedagógica considerados carenciados, para o ano letivo de 2026-2027, nos termos do Decreto-Lei n.º 51/2024, de 28 de agosto.

Quadros de zona pedagógica carenciados:

Regime jurídico dos estudantes com necessidades educativas específicas no ensino superior

A Lei n.º 44/2026, de 10 de agosto, aprova o regime jurídico dos estudantes com necessidades educativas específicas no ensino superior e altera o Decreto-Lei n.º 163/2006, de 8 de agosto, que aprova o regime da acessibilidade aos edifícios e estabelecimentos que recebem público, via pública e edifícios habitacionais.

O presente regime aplica-se a candidatos e a estudantes do ensino superior inscritos em qualquer modalidade de oferta educativa que, por motivo de perda ou anomalia, congénita ou adquirida, de funções ou de estruturas do corpo, incluindo funções psicológicas, apresentem dificuldades específicas suscetíveis de, em conjugação com fatores do meio, limitar ou dificultar a sua atividade e a sua participação plena em condições de equidade e igualdade com as demais pessoas.

São considerados estudantes com necessidades educativas específicas os seguintes candidatos e estudantes:

a) As pessoas com deficiência física, sensorial ou outra, com um grau de incapacidade igual ou superior a 60 %, devidamente comprovada através de atestado médico de incapacidade multiúso;

b) As pessoas que, não tendo uma incapacidade nos termos da alínea anterior, por motivo de perda ou anomalia, congénita ou adquirida, de funções ou de estruturas do corpo, incluindo as funções neurológicas e psicológicas, apresentem dificuldades específicas, devidamente comprovadas por peritos na área da educação e da saúde, suscetíveis de, em conjugação com os fatores do meio, limitar ou dificultar a sua atividade e a sua participação plena em condições de equidade e igualdade com as demais pessoas.

(H)À Educação: Quem disse que todos calçam o mesmo número?

Um estudante abre um livro e as palavras começam a dançar na página. Outro ouve a aula, mas as frases chegam-lhe como peças de um puzzle espalhadas pela mesa. Há ainda quem tenha muitas ideias, mas encontre obstáculos para comunicar. Notam-se diferenças, mas, na realidade, revelam um traço comum a todas as salas de aula: não existem dois estudantes iguais.

A diversidade é uma característica comum, no entanto ainda há contextos educativos em que se oferece um par de sapatos de tamanho único para percorrer os caminhos do conhecimento. Para quem calça esse tamanho, talvez o percurso seja confortável. Outros terão de forçar os pés ou aprender a caminhar com desconforto.

O Desenho Universal para a Aprendizagem é uma abordagem que propõe planear, desde o início, opções flexíveis que permitam a estudantes, com perfis diversos, aceder aos conteúdos, participar e demonstrar o que aprenderam, sem alterar os objetivos, nem reduzir a exigência.

Neste processo, poderão as ferramentas de Inteligência Artificial Generativa ajudar os docentes a criar opções mais flexíveis e acessíveis? A Inteligência Artificial pode apoiar na apresentação dos mesmos conteúdos em diferentes formatos (por exemplo, através do Notebook). Não se trata de facilitar a aprendizagem, mas de oferecer diferentes caminhos para alcançar os mesmos resultados.

Para um estudante com dislexia, um texto extenso pode parecer uma floresta demasiado densa para atravessar. Através de ferramentas, como o KOBI Happy Reading, essa floresta pode ganhar trilhos e é possível acompanhar a leitura em voz alta e adaptar as atividades.

O mesmo pode acontecer com estudantes que apresentam dificuldades auditivas, visuais ou de comunicação. Ferramentas como o NaturalReader ou aplicações de edição de vídeo podem converter texto em voz, gerar legendas e transcrições e apresentar a informação através de diferentes modalidades. Quando é utilizada com intencionalidade pedagógica e supervisão humana, a Inteligência Artificial pode ajudar o docente a ampliar as possibilidades de participação e aprendizagem. Todavia, os materiais gerados ou adaptados por estas ferramentas devem ser verificados quanto à exatidão, aos possíveis enviesamentos, à acessibilidade, à adequação pedagógica e à proteção dos dados dos estudantes.

As ferramentas digitais apoiadas por Inteligência Artificial podem gerar legendas e transcrições, converter texto em voz e apoiar a adaptação de materiais. A disponibilização de textos, conteúdos áudio, vídeos, infografias ou animações pode reduzir obstáculos e apoiar a compreensão em diferentes situações. Quando os estudantes podem escolher entre formatos coerentes com as suas necessidades, com o contexto e com a natureza da tarefa, ampliam-se as possibilidades de acesso, participação e aprendizagem.

Talvez a verdadeira questão seja: até onde estamos dispostos a redesenhar os ambientes de aprendizagem para permitir que todos os estudantes participem, compreendam e demonstrem o que aprenderam?

Carla Sá, Marisa Maia Machado e Sara Cruz

Fonte: Universidade de Aveiro por indicação de Livresco

Alterando a Lei de Bases do Sistema Educativo assegurando em todos os níveis de ensino a acessibilidade dos estudantes com necessidades educativas especiais

A Lei n.º 41/2026, de 7 de agosto, assegura em todos os níveis de ensino a acessibilidade dos estudantes com necessidades educativas especiais, alterando a Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada pela Lei n.º 46/86, de 14 de outubro.

As alterações introduzidas consistem em:

São objetivos do ensino superior, para além dos já definidos, garantir o pleno acesso à formação superior e à consequente inserção no mercado de trabalho dos jovens com necessidades educativas específicas.

O Estado deve criar as condições que garantam aos cidadãos a possibilidade de frequentar o ensino superior, de forma a impedir os efeitos discriminatórios decorrentes das desigualdades económicas e regionais, de desvantagens sociais prévias ou de dificuldades acentuadas e persistentes ao nível da comunicação, interação, cognição ou aprendizagem derivadas de necessidades educativas específicas.

A educação especial organiza-se preferencialmente segundo modelos diversificados de integração em estabelecimentos regulares de ensino básico e secundário e nas instituições de ensino superior, tendo em conta as necessidades de atendimento específico, e com apoios de educadores especializados.

Incumbe ao Estado promover e apoiar a educação especial para pessoas com deficiência, independentemente do grau e da natureza da sua incapacidade, bem como do nível de ensino que frequentam.

Os percursos curriculares para jovens com deficiência a frequentar ciclos de estudo nas instituições de ensino superior devem ser adaptados às características de cada tipo e grau de deficiência, devendo estar previstas formas de avaliação adequadas às dificuldades específicas.

Nos estabelecimentos de ensino básico e secundário e nas instituições de ensino superior é assegurada a existência de atividades de acompanhamento e complemento pedagógicos, de modo positivamente diferenciado, a alunos com necessidades educativas específicas.

Lista das entidades com acreditação prorrogada como Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) para o ano letivo 2026/2027

O EduQA informa que foi determinada a prorrogação da acreditação dos Centros de Recursos para a Inclusão (CRI), assegurando a continuidade da sua intervenção e a estabilidade das respostas prestadas às escolas, às crianças e aos alunos, às famílias e às comunidades educativas.

Esta decisão enquadra-se no atual processo de revisão do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva. No âmbito desta revisão legislativa, está prevista a criação de um diploma próprio destinado a regular, de forma específica, o funcionamento, a organização, a acreditação e a intervenção dos Centros de Recursos para a Inclusão.

Neste contexto, considerou-se que a abertura de um novo procedimento de candidatura à acreditação dos CRI, antes da aprovação do novo enquadramento normativo, poderia conduzir à aplicação de critérios e requisitos suscetíveis de sofrer alterações num futuro próximo.

Assim, a prorrogação da acreditação permite garantir a continuidade da atividade dos CRI, assegurando simultaneamente a estabilidade do sistema durante o período de transição legislativa e evitando a realização de procedimentos administrativos que poderiam vir a revelar-se desajustados face ao novo regime jurídico.

Lista das entidades com acreditação prorrogada como Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) para o ano letivo 2026/2027

Fonte: EduQA