Quando o confronto entra pela porta da sala de aula. O papel do mediador de conflitos

Há professores que chegam ao fim da carreira com um conhecimento admirável da matéria que ensinam e uma experiência feita de milhares de rostos, histórias e acontecimentos. Conhecem os silêncios de uma turma, reconhecem o aluno inquieto antes dele abrir a boca, distinguem a indiferença da tristeza e sabem que, muitas vezes, uma criança ou um jovem que parece desinteressado está apenas a pedir ajuda numa linguagem que a escola ainda não aprendeu a decifrar.

Imaginemos uma professora de Português, já muito perto do fim da sua longa carreira, diante de uma turma de 30 alunos que conhece há meses. Há um aluno que chega sistematicamente atrasado. Não são cinco minutos ocasionais de um dia de chuva ou de um autocarro que se atrasou. É quase todos os dias. Entra quando a aula já começou, interrompe o fio da explicação, ocupa o lugar com uma lentidão ostensiva, troca comentários ofensivos com os colegas, contesta as orientações, perturba a concentração dos outros. A professora corrige, adverte, regista ocorrências, contacta o diretor de turma, a família, procura ajuda junto da direção de turma. No dia seguinte, a história recomeça.

Nada de extraordinário acontece num único desses dias. E é precisamente esse o problema. A violência escolar nem sempre começa com um murro, uma ameaça ou uma cadeira atirada ao chão. Há uma violência mais subtil, subterrânea, feita de pequenas afrontas repetidas, de desrespeitos normalizados, de desafios constantes à autoridade, de humilhações discretas, de interrupções que se acumulam até transformarem uma sala de aula num território de desgaste. O que isoladamente parece pouco, quando repetido durante meses, pode destruir a confiança necessária para ensinar e aprender.

A professora vai ficando exausta. O aluno vai ficando cada vez mais distante da regra. A turma percebe que a autoridade está a ser testada. E a escola vai registando acontecimentos, como quem tenta transformar uma relação deteriorada numa sequência de números e formulários. Entretanto, é preciso dar a aula.

É esta uma das contradições mais difíceis da escola contemporânea: ao professor é pedido que ensine, eduque, avalie, motive, inclua, acompanhe, comunique com as famílias e responda à diversidade crescente das salas de aula, ao mesmo tempo que se espera que seja capaz de intervir eficazmente perante conflitos para os quais são necessárias competências específicas de natureza relacional e socioeducativa.

Não se trata de diminuir a responsabilidade dos professores. Trata-se de reconhecer os limites de qualquer profissão quando lhe são atribuídas funções que ultrapassam a sua especialização.

Os dados mais recentes do Programa Escola Segura dão espessura a esta realidade. No ano letivo de 2025/2026, a PSP registou 4.075 ocorrências, mais 4,6% do que no ano anterior. Destas, 2.898 tiveram natureza criminal e 1.177 natureza não criminal. As ofensas à integridade física atingiram 1.426 ocorrências, mais 10,5% do que em 2024/2025 e o valor mais elevado dos últimos cinco anos. As injúrias e ameaças chegaram às 920. A PSP registou ainda 155 situações relacionadas com bullying e 25 com cyberbullying.

Estes números devem ser lidos com rigor: não representam toda a indisciplina existente nas escolas, mas apenas as ocorrências registadas no âmbito do Programa Escola Segura. Revelam, contudo, que a conflitualidade escolar possui uma dimensão que ultrapassa claramente a capacidade de resposta de uma sala de aula e que não pode ser reduzida a episódios ocasionais de mau comportamento. A maioria dos crimes registados ocorreu, aliás, no interior dos recintos escolares, precisamente onde ensinamos, convivemos e educamos.

A polícia é necessária. A autoridade é necessária. As consequências previstas pelas regras e pela lei são necessárias. Mas, convenhamos, uma sociedade que responde ao conflito apenas quando ele já se transformou em ocorrência chega sempre depois do momento mais importante: aquele em que ainda era possível preveni-lo.

É neste intervalo que a mediação ganha sentido. Um mediador de conflitos não é um polícia sem farda, nem um funcionário destinado a controlar os chamados alunos problemáticos. Não substitui o professor, o diretor, o psicólogo, o assistente social ou qualquer outra figura profissional. O seu lugar é outro: entre as pessoas, entre as versões de cada acontecimento, entre aquilo que foi feito e aquilo que ficou por dizer.

Mediar é escutar quando já ninguém quer ou consegue ouvir. É ajudar a separar o facto da interpretação, a necessidade da acusação, a responsabilização da humilhação. É criar condições para que o conflito seja compreendido antes de ser transformado em identidade: o aluno difícil, a professora injusta, a família problemática, a turma impossível. Quando um conflito se cristaliza nessas etiquetas, já não estamos apenas perante um problema de comportamento; estamos perante uma relação que deixou de reconhecer a humanidade no outro.

A mediação é uma função eminentemente educativa e preventiva. O seu trabalho começa, muitas vezes, antes da agressão: numa provocação repetida, numa exclusão persistente, numa tensão entre grupos, numa dificuldade de comunicação entre a escola e uma família, num conflito que cresce nas redes sociais e reaparece na manhã seguinte dentro do recinto escolar.

Há experiências portuguesas que demonstram que esta abordagem não pertence ao domínio das boas intenções. No Porto, por exemplo, o Instituto de Mediação da Universidade Lusófona do Porto (IMULP) dinamizou, com o patrocínio da Câmara Municipal do Porto, Divisão Municipal de Educação, o projeto Mediação de conflitos em contexto escolar: Por uma convivência cidadã, no Agrupamento de Escolas Fontes Pereira de Melo. Foram criados dois Gabinetes de Mediação de Conflitos, na Escola Básica e Secundária Maria Lamas e na Escola Básica e Secundária Fontes Pereira de Melo, envolvendo professores e alunos mediadores e prevendo formação para alunos, docentes, pessoal não docente e encarregados de educação, bem como a colaboração regular de uma mediadora certificada.

A experiência do Porto é particularmente significativa, porque trata a mediação como parte da vida da escola e não apenas como resposta à emergência. O próprio município, através de um projeto de mediação socioeducativa desenvolvido em parceria com a Universidade Lusófona, refere ter envolvido mais de 3.200 elementos das comunidades educativas de três agrupamentos, entre alunos, profissionais de educação e encarregados de educação, tendo realizado 330 mediações formais e informais, com taxas de resolução superiores a 80%, segundo os resultados divulgados. O projeto procurou ainda criar estruturas de mediação capazes de assegurar a consolidação e sustentabilidade da intervenção.

É um exemplo que merece ser observado com atenção, não porque resolva todos os problemas da escola, mas porque mostra que existe reconhecimento de uma necessidade, uma metodologia, existe formação e existem profissionais capazes de trabalhar aquilo que a disciplina, sozinha, não consegue reparar.

A questão seguinte é mais incómoda: o que acontece quando um projeto termina?

Uma relação humana não respeita calendários administrativos. Um conflito não desaparece porque terminou o financiamento de uma iniciativa. A confiança não se constrói entre setembro e dezembro para depois ser devolvida ao Estado antes do verão. Quem trabalha numa escola sabe que os conflitos têm memória. Há histórias que passam de ano para ano, famílias que acumulam desconfiança, turmas que carregam reputações, alunos que chegam ao presente trazendo consigo problemas que começaram muito antes de uma determinada ocorrência.

A mediação precisa, por isso, de continuidade e persistência.

E esta questão encontra hoje um enquadramento institucional particularmente relevante. Na Recomendação n.º 6/2026, o Conselho Nacional de Educação (CNE) chama a atenção para a diversidade e crescente complexidade dos outros profissionais da educação, reconhece problemas de estabilidade e de enquadramento dos técnicos especializados e recomenda o recrutamento de técnicos superiores a tempo indeterminado, bem como a sua integração efetiva nas estruturas multidisciplinares das escolas. O documento inclui expressamente a mediação de conflitos entre os domínios que exigem articulação interprofissional.

Este dado merece ser valorizado, porque permite deslocar a discussão de uma questão puramente disciplinar para uma questão de organização da escola. A própria recomendação reconhece que muitos destes profissionais respondem a necessidades permanentes e que a precariedade, a indefinição dos perfis e a descontinuidade podem comprometer a qualidade e a sustentabilidade da intervenção.

A escola contemporânea está a tornar-se demasiado complexa para continuar a trabalhar com uma arquitetura profissional desenhada para problemas de outra época. Ao lado de quem ensina, precisamos de quem acompanhe, de quem faça mediação, de quem trabalhe a relação com as famílias, de quem intervenha nas dimensões sociais e culturais, de quem compreenda as novas formas de conflito e ajude a comunidade educativa a reconstruir os vínculos quando eles se rompem.

Não se trata de multiplicar cargos. Trata-se de não pedir a uma única profissão que responda sozinha a tudo.

Voltemos à professora de Português. No seu rosto, depois de tantos anos de escola, não está apenas o cansaço de um aluno que chega atrasado. Está o desgaste de sentir que cada aula pode transformar-se numa disputa pela autoridade, enquanto o essencial, ensinar, vai ficando para segundo plano. E no aluno não está apenas o comportamento que incomoda. Está uma história que o professor conhece apenas parcialmente e que um mediador pode ajudar a tornar legível.

É aqui que reside a diferença fundamental entre punir um comportamento e transformar uma relação. A mediação não significa absolver. Não significa relativizar a indisciplina. Não significa retirar consequência a quem agride, ameaça ou desrespeita. Significa acrescentar à resposta disciplinar uma outra dimensão: compreender, responsabilizar, reparar e prevenir.

Precisamos de deixar de pensar que prevenir é fazer aquilo que acontece antes do problema e começar a perceber que prevenir é trabalhar aquilo que, durante muito tempo, chamámos apenas de pequenos problemas.

Vivemos numa época de respostas instantâneas. Um comentário gera outro, uma imagem gera indignação, uma provocação gera uma contra-provocação, uma frase é retirada do seu contexto e imediatamente transformada em julgamento. A escola não pode reproduzir integralmente esta lógica. Precisa de ser um dos poucos espaços onde a palavra ainda tenha tempo para chegar antes da sentença.

O conflito não é uma anomalia da vida humana. O conflito pertence à vida. Onde há pessoas, há diferenças de expectativas, de valores, de temperamentos, de histórias e de necessidades. Educar não consiste em construir uma sociedade sem conflito; consiste em ensinar a atravessá-lo sem que a dignidade do outro tenha de ser destruída.

É por isso que a mediação escolar não é apenas uma ferramenta disciplinar. É uma forma de olhar para a escola. Uma escola suficientemente adulta para compreender que a autoridade não se fortalece quando grita mais alto, mas quando consegue estabelecer limites sem humilhar. Uma escola suficientemente humana para reconhecer que responsabilizar alguém não exige desumanizá-lo. Uma escola suficientemente inteligente para perceber que a segurança não começa na ocorrência registada, mas na relação que foi capaz de construir antes dela.

Então, uma das perguntas mais importantes que devemos fazer perante a crescente conflitualidade escolar será: queremos continuar a formar professores para responderem cada vez melhor a conflitos que não escolheram ter como função principal ou queremos finalmente construir equipas educativas onde cada profissional possa fazer aquilo para que está preparado?

Entre o aluno que chega atrasado todos os dias e a professora que já não encontra energia nem tempo suficientes para travar a mesma batalha, existe um espaço invisível. É aí que a mediação pode entrar, não para decidir quem ganhou, mas para que a escola não tenha de perder ninguém.

José Paulo Santos

Fonte: Visão por indicação de Livresco

A gestão do Subsídio de Educação Especial está agora mais simples

A gestão do Subsídio de Educação Especial está agora mais simples.

O Portal da Segurança Social passa a disponibilizar novas funcionalidades que permitem acompanhar e gerir o pedido de forma totalmente online, com mais rapidez e conveniência.

Aceda através do Portal da Segurança Social

Deslize para conhecer todas as novidades.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

Valorizar os professores não pode ser só um gesto simbólico

A 5 de outubro de 1966, a UNESCO e a Organização Internacional do Trabalho adotaram a Recomendação relativa ao Estatuto dos Professores. Pela primeira vez, reconheceu-se que a qualidade da educação depende das condições em que os professores são formados, recrutados, apoiados e reconhecidos. É por isso que 5 de outubro é o Dia Mundial do Professor.

Entre os fatores que a escola controla, o professor é o que mais influencia a aprendizagem. Um estudo promovido pelo EDULOG em 2021 revelou o impacto dos professores nos resultados dos alunos. Mas o que faz um bom professor? Não é só o domínio da “matéria”. O conhecimento profissional docente é mais vasto: inclui saberes pedagógicos, disciplinares, curriculares e experienciais, e uma dimensão humanista e ética. E, em particular, está a capacidade de tornar o saber acessível. Para isso, é preciso criar uma relação: conhecer quem se tem à frente, abrir possibilidades quando um aluno precisa de ser mais desafiado, perceber quando um aluno se afasta e saber trazê-lo de volta. É isto, e não a simples transmissão de informação, que nenhuma tecnologia consegue replicar.

Ora, uma relação constrói-se com tempo e estabilidade. E é exatamente isso que o sistema tem vindo a retirar aos professores. Muitos passam anos em contratos precários, com a “casa às costas” sem possibilidade de se estabelecerem na mesma escola. A burocracia consome horas que deveriam ser dedicadas aos alunos. As turmas são cada vez mais heterogéneas, mas a diferenciação que exigem nem sempre vem acompanhada de recursos. A avaliação de desempenho, limitada por quotas, é vivida mais como procedimento administrativo do que como instrumento de desenvolvimento profissional. Não surpreende que, segundo um relatório de 2021 da Eurydice, quase metade dos professores europeus refira níveis elevados de stress. Pede-se cada vez mais a quem ensina e reconhece-se cada vez menos. Como consequência, a docência perde atratividade precisamente quando o envelhecimento docente torna urgente a renovação geracional.

Se queremos uma educação de qualidade, precisamos atrair e reter um corpo docente qualificado e motivado, e isso vai além de discursos de reconhecimento. Exige apoiar os professores com condições adequadas; garantir estabilidade para criar vínculos com uma escola; potenciar o trabalho colaborativo e a convivialidade entre professores; e estabelecer verdadeiros períodos de indução, com acompanhamento de colegas experientes. Exige ainda uma formação, inicial e contínua, próxima e ancorada nos problemas reais das escolas e das comunidades e que trate a relação pedagógica com o mesmo rigor que o conhecimento científico, porque também ela se aprende.

É esta relação que sustenta a dedicação de milhares de professores que não desistem de nenhum aluno: dos que aprendem com facilidade e dos que precisam de mais tempo, dos que chegam motivados e dos que chegam com dificuldades. Nesse compromisso com todos reside o sentido da profissão.

Celebrar o Dia do Professor com palavras é fácil. Mais difícil, e urgente, é garantir as condições que a recomendação da UNESCO e a Organização Internacional do Trabalho já exigia há 60 anos.

Rita Tavares de Sousa

Fonte: Visão por indicação de Livresco

Descobertas surpreendentes sobre a compreensão da leitur

Por norma, vemos a compreensão da leitura como um conceito teórico e, ao mesmo tempo, um objetivo. É algo que medimos, sobre o qual intervimos e que orienta a criação de medidas educativas. Existem vários programas que prometem melhorá-la. E se o problema não estiver na nossa incapacidade de melhorar a compreensão da leitura, mas sim na falta de clareza sobre o que ela é? Será que sabemos mesmo o que é a compreensão da leitura?

Defendo há bastante tempo que é mais sensato considerar a compreensão da leitura como entendimento da linguagem no contexto escrito. Assim que os alunos se tornam capazes de descodificar texto com segurança e a um ritmo fluente, a tarefa de compreender um texto é, em larga medida, idêntica à de compreender a fala. Quando as dificuldades de compreensão persistem, isso deve-se muitas vezes a um vocabulário limitado ou à existência de lacunas no conhecimento prévio das crianças, que dificultam a interpretação das frases.

Adquirir fluência é o mais importante. Se as crianças lerem demasiado devagar, a compreensão sofre, mesmo que a sua linguagem oral seja vasta. Uma descodificação lenta e esforçada esgota a memória de trabalho. Os recursos cognitivos que deveriam estar disponíveis para conseguir ler nas entrelinhas, compreender referências e assimilar conhecimento ficam retidos no reconhecimento de palavras. A frase até pode ser compreendida isoladamente, mas no momento em que o leitor chega ao fim de um parágrafo, já se esqueceu do início. A fluência atua como um elemento de triagem. Até que o reconhecimento de palavras se torne automático, a compreensão da leitura ficará atrás da compreensão oral. Isto acontece não por existir um défice misterioso na «capacidade de compreensão» dos alunos, mas porque a concentração de esforço num processo de descodificação lento sobrecarrega a capacidade do sistema.

Experimente ler o texto que surge neste vídeo.

Tente agora responder às seguintes perguntas:

1. Que distância subiram?
2. Onde chegaram as personagens?
3. Em que momento vislumbraram Pemberley House pela primeira vez?
4. Onde estavam no exato momento em que viram a casa?
5. Como é descrita a estrada?

É mais difícil do que parece. Provavelmente acertou facilmente na resposta à primeira pergunta, mas depois é possível que tenha respondido à sorte. É certo que estas limitações foram criadas artificialmente, mas ler assim permite-nos compreender melhor a experiência real de cerca de 20% dos alunos que frequentam o ensino secundário no Reino Unido. Se ler exige este nível de esforço, a leitura nunca vai ser um prazer.

Quando lemos a mesma passagem sem limitações, a compreensão torna-se muito mais direta:

Foram subindo suavemente durante meia milha, até que chegaram ao cume de uma alta colina, onde terminava o bosque, e os seus olhares foram de imediato conquistados por Pemberley House, situada no lado oposto do vale, para o qual a estrada curvava bruscamente.

As dificuldades são agora causadas pela possibilidade de algumas palavras neste excerto não serem conhecidas (milha, Pemberley House) ou de a sintaxe da frase ser pouco comum e difícil de seguir. Atente agora na seguinte questão: O que sugere o texto acerca de Pemberley House? A expressão «os seus olhares foram de imediato conquistados» sugere que Pemberley House tem uma aparência fascinante, mas não temos qualquer pista sobre o que poderá ser. No entanto, se o leitor reconhecer que Pemberley é o solar da família de Mr. Darcy no romance Orgulho e Preconceito de Jane Austen, saberá que se trata de uma mansão senhorial, de tamanho e beleza impressionantes. Mesmo desconhecendo este facto, bastaria conhecer o significado de house em inglês para assumir que uma casa com um nome próprio, em vez de um número de porta, isolada numa zona rural arborizada, seria algo luxuosa. O acesso a este tipo de informação não está relacionado com o ato de leitura em si.

Se acredita que a compreensão da leitura é algo distinto da compreensão da linguagem, poderá facilmente ser levado a crer que vale a pena gastar tempo do currículo a ensinar modelos de interpretação de texto. Escrevi sobre o impacto que isto tem nas aulas de inglês aqui e aqui. Também já me debrucei sobre as vantagens de seguir uma abordagem que abdica de tentar ensinar a compreender os textos e se foca, em vez disso, apenas na leitura. No fundo, a lógica é que as crianças têm mais probabilidades de melhorar a sua compreensão da leitura ao lerem mais do que a receberem instrução sobre como inferir sentidos e analisar conteúdos. É o contacto com a leitura que as fará encontrar uma variedade mais ampla de vocabulário, pertencente a contextos que vão além da sua experiência direta.

Isto não quer dizer que não valha a pena ensinar às crianças estratégias que as possam ajudar a compreender melhor os textos escritos. Por exemplo, devemos ajudá-las a perceber que a ficção e a não-ficção têm características diferentes. Contudo, continua a ser verdade que os alunos têm mais probabilidades de compreender ambas se lerem variados exemplos de cada uma, em vez de investirem muito tempo a praticar estratégias genéricas de interpretação. A leitura autónoma de não-ficção requer o conhecimento das convenções deste formato, a identificação de nomes principais nas frases-tema, a localização sequencial de informação relevante e a coordenação da atenção — aspetos que têm por base a familiaridade com a linguagem e o conhecimento de como estes textos estão estruturados.

Será que os dados do terreno confirmam esta visão?

A ideia de que o conhecimento prévio é o catalisador da compreensão tem sido reforçada por argumentos de peso que defendem que aquilo que os leitores já sabem determina o que conseguem compreender. Ainda assim, a realidade pode ser mais complexa do que aquilo que os slogans fazem crer.

Escrevi recentemente que as conclusões nulas e de grande destaque sobre o impacto do conhecimento prévio partiam de uma premissa errada. No estudo de Buchin e Mulligan, os alunos foram expostos a conteúdos adicionais sobre o assunto em causa, mas foram avaliados em tarefas que não dependiam desses conteúdos. O conhecimento que lhes foi transmitido era acessório, e não um requisito essencial.

Em Reading Comprehension: A Meta-Analysis Comparing Standardized and Non-Standardized Assessment Results, uma meta-análise publicada recentemente sobre 71 estudos e 115 tamanhos do efeito, Nathaniel Hansford e os seus colegas apresentam uma conclusão que nos dá que pensar. Quando se comparam intervenções como o ensino de vocabulário, a instrução rica em conteúdos, as estratégias cognitivas, as estratégias metacognitivas e o ensino recíproco, não é a abordagem pedagógica que é estatisticamente mais relevante no tamanho do efeito, mas sim o tipo de avaliação utilizado.

Quando os investigadores submeteram as crianças a avaliações que espelhavam o que tinha acabado de ser ensinado, os resultados pareceram promissores, com uma dimensão média do efeito de cerca de 0,45. No entanto, quando os estudos recorreram a testes de leitura independentes e padronizados, os ganhos foram muito menores (com uma dimensão média mais próxima dos 0,21). Dito de outra forma, as intervenções na área da compreensão tendem a parecer muito mais eficazes quando o teste avalia o que foi ensinado do que quando este avalia a capacidade geral de leitura.

Se acrescentarmos a dimensão da amostra a esta equação, o contraste aumenta ainda mais. Os estudos com vastas amostras que utilizam testes padronizados reportam muitas vezes efeitos mínimos. Por outro lado, estudos menores com avaliações feitas à medida registam muitas vezes efeitos significativos. Se a compreensão fosse uma capacidade estável e independente do contexto, os benefícios gerais da instrução deveriam manifestar-se sempre, e não sofrer uma redução quando confrontados com bitolas mais abrangentes.

A disparidade de resultados evidencia também as limitações dos modelos mais redutores. A Perspetiva Simples da Leitura, que defende que a compreensão resulta da descodificação e do entendimento da linguagem, continua a ser um modelo útil, mas mostra-se incapaz de captar por inteiro a variação que observamos no terreno. As abordagens ricas em conteúdos, fundamentadas no conhecimento prévio, falham por vezes na obtenção de efeitos consistentes em testes padronizados, e os ganhos tendem a desaparecer fora de tarefas alinhadas com a avaliação. O ensino de estratégias de compreensão, por mais promissor que possa parecer, revela-se útil sobretudo em contextos específicos e em alunos mais velhos.

Tudo isto é preocupante por três razões:

1. Se ensinarmos aos alunos um conjunto de palavras, e em seguida os testarmos sobre uma passagem que contém essas mesmas palavras, estaremos, em grande medida, a avaliar a memorização e a transferência a curto prazo. A estrutura do exercício determina à partida um bom resultado. Um teste padronizado, por sua vez, avalia conteúdos desconhecidos. O que este tipo de teste questiona é se a aprendizagem tem um alcance mais vasto e se estende a outras aplicações. E essa é uma exigência muito maior.
2. A compreensão da leitura não é uma competência isolada, dissociável das restantes. É o resultado visível da interação de múltiplos fatores: a fluência na descodificação, o vocabulário, o conhecimento prévio, a capacidade de ler nas entrelinhas e a memória de trabalho. Um teste feito à medida consegue isolar e amplificar a vertente que se acabou de trabalhar. Já uma avaliação mais abrangente expõe as fragilidades noutras áreas. Assim, a aparente descida no tamanho do efeito reflete a complexidade desta competência, e não apenas uma falha no ensino.
3. A transferência da aprendizagem é, por natureza, difícil. O facto de se aprender alguma coisa num contexto específico não garante a sua aplicação automática noutro cenário. Quanto maior for a distância entre a nova tarefa e o momento de instrução, mais vulnerável se torna o desempenho. É precisamente essa distância que as avaliações padronizadas pretendem introduzir.

Não é que as intervenções na compreensão «deixem de funcionar» quando há testes mais rigorosos. A questão é que transpor a aprendizagem para novos textos, temas e cenários é muito mais difícil do que conseguir uma boa nota em tarefas feitas à imagem do que se acabou de aprender.

Esta publicação é uma tradução e adaptação do artigo «Surprising new findings on reading comprehension», disponível aqui.

David Didau

Fonte: Iniciativa Educação

WEBINARS «INCLUSION TALKS»

No âmbito do programa do 30.º aniversário da EASNIE, a série de webinars «Inclusion Talks» retomou, após uma pausa de verão, com uma sessão sobre a participação familiar, realizada a 24 de setembro. O diretor da EASNIE, João Costa, contou com a participação de Elizabeth Gosme, da COFACE Families Europe, e de Arja Krauchenberg, da Associação Europeia de Pais, para debater práticas eficazes de envolvimento dos pais e de construção de parcerias sólidas entre a família e a escola, com vista a apoiar os alunos. Saiba mais e veja o vídeo do webinar.

O próximo webinar da série «Inclusion Talks», dedicado à Educação Inclusiva e à Colaboração Intersetorial, terá lugar a 29 de outubro.

Todos os webinars realizados até ao momento estão disponíveis para visualização no canal do YouTube da EASNIE. Os temas abordados incluíram o papel da inteligência artificial na educação, as opiniões dos alunos, o financiamento e a preparação dos professores para a educação inclusiva.

Saiba mais sobre os webinars e como se inscrever.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: October 2026 update from EASNIE European Agency for Special Needs and Inclusive Education

MECI envia ao Parlamento e ao CNE relatórios sobre processo de avaliação externa de alunos de 2026

O Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) enviou hoje à Comissão de Educação e Ciência da Assembleia da República e ao Conselho Nacional de Educação (CNE) – tal como se havia comprometido publicamente – os relatórios produzidos pelo Júri Nacional de Exames (JNE) e pela consultora Deloitte, que prestou apoio técnico ao Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação (EduQA), no âmbito do processo de avaliação externa das aprendizagens do ano letivo 2025/2026.

Os dois documentos identificam os constrangimentos registados, as intervenções e os procedimentos corretivos realizados, e apontam áreas de possível melhoria, constituindo se como importantes ferramentas para a consolidação, em 2027, do processo de digitalização das Provas Finais do Ensino Básico e do processo de classificação eletrónica dos Exames Finais Nacionais do Ensino Secundário.

Sendo a avaliação externa das aprendizagens uma matéria particularmente importante para todos os alunos, famílias, professores e profissionais da educação, é reforçada a necessidade de toda a sociedade portuguesa conhecer a informação sobre o processo e, com essa transparência, saber que pode confiar no rigor e na fiabilidade da avaliação externa. Da mesma forma que a transparência tem sido compromisso permanente do MECI, foi igualmente reconhecido que, devido às dificuldades sentidas no processo de classificação eletrónica dos exames nacionais da 1.ª fase do ano letivo 2025/2026, esse dever de transparência exige uma abertura ainda mais vincada, razão pela qual o MECI prontamente decidiu que tornaria públicos e acessíveis estes relatórios.

No mesmo sentido, o MECI solicitou ao CNE, em agosto, uma apreciação independente, abrangente e participada do modelo de avaliação externa das aprendizagens do sistema educativo português, com especial incidência nas provas finais, nos exames nacionais, no processo de digitalização e classificação eletrónica e na organização institucional, operacional e tecnológica que suporta a avaliação externa.

O relatório do CNE, que deverá ser remetido ao Governo e à Assembleia da República até 31

de dezembro de 2026, tem como finalidade:

• Identificar as vantagens, fragilidades, riscos e oportunidades de melhoria do modelo vigente;

• Avaliar a adequação das soluções digitais, em suporte papel ou híbridas, às diferentes finalidades e disciplinas da avaliação externa;

• Formular recomendações destinadas ao aperfeiçoamento do sistema;

• Identificar medidas suscetíveis de ser aplicadas no ciclo de avaliação externa de 2027 e reformas de natureza estrutural a concretizar a médio prazo.

Por uma questão de total transparência, uma vez remetidos à Assembleia da República e ao Conselho Nacional de Educação, os dois relatórios, em anexo, são igualmente disponibilizados aos órgãos de comunicação social.

Download / Versão para impressão: Relatório Júri Nacional de Exames (JNE), Relatório Deloitte de apoio técnico ao Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação (EduQA), no âmbito do processo de avaliação externa das aprendizagens do ano letivo 2025/2026

Fonte: Portugal Gov por indicação de Livresco

Tem receio que o seu filho sofra de bullying na escola? 5 conselhos de especialistas

O regresso às aulas significa voltar às rotinas, reencontrar amigos e conhecer novos professores e colegas. Mas, para algumas crianças e famílias, o início do ano letivo também pode trazer preocupações relacionadas com a integração e as relações entre alunos.

Entre os receios mais comuns está o bullying, um fenómeno que pode assumir diferentes formas e que não termina necessariamente quando a criança sai da escola. Com o crescimento das redes sociais e das plataformas de comunicação, determinadas situações podem continuar no ambiente digital através do chamado ciberbullying.

A Direção-Geral da Educação (DGE) tem, aliás, desenvolvido recursos específicos para a prevenção e combate ao bullying e ao ciberbullying nas escolas portuguesas, reconhecendo o impacto que estes fenómenos podem ter no bem-estar e percurso educativo das crianças e jovens.

Mas o que podem fazer os pais para ajudar?

1. Fale sobre bullying com o seu filho... mesmo que não exista nenhum problema

Uma das melhores formas de perceber o que está a acontecer na vida de uma criança é criar, desde cedo, um ambiente em que esta se sinta confortável para falar.

A UNICEF recomenda que os pais mantenham uma comunicação aberta com os filhos e conversem regularmente sobre a escola, os amigos e aquilo que sentem. A organização alerta ainda que algumas crianças podem ter dificuldade em contar espontaneamente que estão a ser vítimas de bullying.

Por isso, não é necessário esperar por sinais evidentes para abordar o tema.

Em vez de perguntar apenas “Como correu a escola?”, tente fazer perguntas mais específicas:

• “Com quem estiveste hoje no intervalo?”
• “Houve alguma coisa que te deixou triste ou desconfortável?”
• “Alguém te disse ou fez alguma coisa de que não gostaste?”
• “Viste algum colega a ser tratado de forma injusta?”
• “Se alguma coisa assim acontecesse, sabias a quem pedir ajuda?”

O objetivo não é assustar a criança, mas normalizar a conversa sobre relações, conflitos e sentimentos.

Quanto mais natural for falar sobre estes assuntos, mais fácil poderá ser para a criança procurar ajuda caso alguma coisa aconteça.

2. Ensine-o a reconhecer os sinais e a pedir ajuda

Nem sempre uma criança sabe identificar determinado comportamento como bullying.

É importante explicar que existem diferentes formas de violência entre pares. Pode existir agressão física, insultos, ameaças, humilhação, exclusão deliberada ou comportamentos destinados a prejudicar a criança perante os colegas.

O fenómeno também pode acontecer online. Segundo a UNICEF, o ciberbullying pode incluir comportamentos como enviar mensagens ofensivas ou ameaçadoras, espalhar mentiras ou publicar fotografias e vídeos embaraçosos de outra pessoa.

É por isso importante que a criança saiba que pedir ajuda não é “fazer queixinhas”.

Explique-lhe quem são os adultos a quem pode recorrer: os pais, um professor, diretor de turma, psicólogo da escola ou outro adulto de confiança.

A própria DGE tem vindo a reforçar a importância da prevenção e intervenção perante situações de bullying e ciberbullying, disponibilizando materiais destinados não só às escolas, mas também a pais e encarregados de educação.

3. Esteja atento a mudanças no comportamento

Uma criança vítima de bullying pode não dizer diretamente o que está a acontecer. Por isso, os pais devem estar atentos a mudanças inexplicadas no comportamento, sobretudo quando surgem de forma repentina ou persistente.

Segundo especialistas, uma criança que esteja a sofrer bullying pode tornar-se mais reservada, ansiosa ou irritável, perder confiança ou afastar-se socialmente. Também podem surgir alterações no sono, perda de interesse por atividades de que gostava ou maior secretismo.

Entre os sinais que merecem atenção podem estar:

• resistência ou medo de ir para a escola;
• isolamento ou perda repentina de amizades;
• alterações significativas de humor;
• ansiedade ou irritabilidade;
• perda de interesse por atividades habituais;
• alterações nos padrões de sono ou alimentação;
• queda inesperada no rendimento escolar;
• queixas frequentes de dores de cabeça ou de barriga;
• maior preocupação ou secretismo relativamente ao telemóvel e à atividade online.

Nenhum destes sinais significa automaticamente que exista bullying. As crianças podem apresentar alterações comportamentais por muitas outras razões. O que deve preocupar os pais é sobretudo uma mudança persistente ou inexplicada, que justifique uma conversa e, se necessário, o contacto com a escola.

4. Se suspeitar que está a acontecer, ouça antes de agir

Descobrir que o filho pode estar a ser vítima de bullying pode provocar uma reação imediata nos pais, desde querer confrontar os outros alunos até exigir respostas à escola.

Mas o primeiro passo deve ser ouvir a criança. A UNICEF aconselha os pais a criar um espaço seguro para que o filho possa contar o que aconteceu e reforça uma mensagem essencial: a criança que sofre bullying não é culpada pelo que lhe está a acontecer.

Tente perceber:

• o que aconteceu;
• quando e onde aconteceu;
• quem esteve envolvido;
• se foi um episódio isolado ou se tem acontecido repetidamente;
• quem assistiu;
• se existem mensagens, fotografias ou outros registos.

No caso de ciberbullying, é especialmente importante guardar provas antes de apagar mensagens ou bloquear contas.

A UNICEF recomenda ainda que, perante uma situação de ciberbullying, os pais conversem com a criança e procurem ajuda de um adulto de confiança. Mais importante ainda: evite dizer simplesmente “ignora” ou “tens de ser mais forte”. A criança precisa de perceber que os adultos estão disponíveis para intervir e ajudá-la a encontrar uma solução.

5. Envolva a escola e procure uma solução em conjunto

Se existir uma situação de bullying, os pais não devem tentar resolver tudo sozinhos.

Especialistas recomendam que as famílias trabalhem em conjunto com a escola, estabelecendo uma relação de confiança com professores e outros responsáveis e comunicando as suas preocupações. A organização sugere também que os pais procurem saber quais são as políticas e mecanismos existentes na escola para prevenir e responder ao bullying.

Em Portugal, esta responsabilidade também é assumida pelas próprias escolas. A Direção-Geral da Educação desenvolve o programa “Escola Sem Bullying, Escola Sem Violência”, destinado a promover ambientes escolares seguros e a prevenir diferentes formas de violência.

Por isso, perante uma suspeita, o primeiro contacto pode ser feito com o professor ou diretor de turma e, dependendo da situação, com o psicólogo ou direção da escola.

É igualmente importante evitar confrontar diretamente a criança que alegadamente praticou bullying ou os respetivos pais. A prioridade deve ser proteger a criança e encontrar uma resposta coordenada com a escola.

E se  bullying acontecer online?

O ciberbullying merece uma atenção especial porque pode acompanhar a criança para casa e acontecer a qualquer hora.

Alguns sinais podem incluir alterações no humor depois de utilizar o telemóvel ou computador, mudanças no sono ou alimentação e perda de interesse por atividades de que a criança gostava.

Em Portugal, a Direção-Geral da Educação disponibiliza ainda informação sobre segurança digital e encaminha para a Linha Internet Segura, serviço da APAV que presta apoio anónimo e confidencial relativamente a questões relacionadas com a utilização de plataformas e tecnologias online.

O mais importante? A criança saber que pode contar consigo

Não é possível garantir que uma criança nunca vai enfrentar conflitos ou comportamentos agressivos durante o percurso escolar. Mas os pais podem criar uma rede de segurança à sua volta.

Falar regularmente sobre a escola, conhecer os amigos, prestar atenção a mudanças de comportamento e mostrar que pedir ajuda é sempre uma opção são estratégias que podem facilitar a identificação precoce de um problema.

E, caso exista bullying, há uma mensagem que deve ficar clara desde o primeiro momento: a criança não tem culpa e não tem de enfrentar a situação sozinha.

A prevenção do bullying é uma responsabilidade partilhada entre família, escola e comunidade. A DGE sublinha precisamente a importância de as escolas desenvolverem estratégias de prevenção e combate a estes fenómenos.

Fonte: SIC por indicação de Livresco

Do TEACCH ao CAA – o paradoxo de mudar a placa sem mudar mentalidades

O Decreto-Lei n.º 54/2018 não elimina o ensino estruturado: exige que deixe de funcionar como território exclusivo e passe a servir a inclusão.

O modelo TEACCH trouxe às antigas unidades de ensino estruturado organização, previsibilidade, comunicação e autonomia. Esse património mantém valor. O paradoxo surge quando o modelo e metodologia se confundem com uma sala exclusiva e o diagnóstico decide onde a criança aprende e participa.

O Decreto-Lei n.º 54/2018 integrou as anteriores valências no Centro de Apoio à Aprendizagem. Nos artigos 13.º e 36.º, o CAA é uma estrutura que agrega recursos e competências, complementa a turma e apoia alunos e professores. A especialização permanece, mas perde sentido a sala reservada “àqueles alunos”.

Ensino estruturado é uma metodologia, não o nome jurídico obrigatório de uma sala. A escola pode escolher a designação, mas o recurso deve responder a necessidades concretas, com objetivos e avaliação e nunca tornar-se destino imposto por um diagnóstico. Como defendo em Sem Réguas nem Amarras, estrutura não significa separação.

Esta abertura exige regras. O espaço não pode transformar-se no lugar para onde se enviam os alunos que incomodam, choram, gritam, se movimentam ou não correspondem ao comportamento esperado. Uma área de relaxamento não é estacionamento, castigo ou fuga permanente à exigência. Deve ensinar estratégias de regulação e preparar o regresso à turma. O trabalho individual não substitui indefinidamente a aprendizagem com os pares. A intervenção tem de aumentar participação, não tornar a separação mais confortável para os adultos.

O mesmo rigor se aplica ao dito professor de referência, função que o Decreto-Lei n.º 54/2018 não cria. Isso não significa que a ideia seja inútil. Uma figura adulta estável pode conhecer os sinais de sobrecarga, as formas de comunicação, os interesses, os apoios eficazes e as transições mais difíceis. Pode articular informação entre a família, a turma, a Educação Especial, os técnicos e os assistentes operacionais. Para alguns alunos, uma relação previsível e segura reduz ansiedade e facilita a entrada em atividades e contextos novos.

Mas a ciência aconselha prudência. A investigação disponível incide sobretudo no apoio individual permanente prestado por assistentes ou outros adultos, não exatamente numa função de professor de referência. Ainda assim, identifica riscos relevantes: proximidade excessiva do adulto, menor iniciativa do aluno, dependência, redução das interações espontâneas com colegas, estigma e transferência indevida da responsabilidade do professor da turma para o profissional de apoio. Estudos sobre apoio um-para-um a alunos autistas mostram também que a mera presença do adulto não garante envolvimento pedagógico nem social de qualidade (Azad et al., 2015; Giangreco, 2010).

O adulto pode tornar-se ponte ou parede. Torna-se parede, quando responde sempre pelo aluno, ocupa fisicamente o espaço entre ele e os colegas, antecipa todas as necessidades, conduz cada interação ou o retira repetidamente do grupo. Torna-se ponte, quando ensina estratégias, prepara o contexto, cria oportunidades de escolha, facilita o contacto com pares e se afasta gradualmente, quando a sua presença deixa de ser necessária. A investigação sobre intervenções mediadas por pares e formação de profissionais mostra que o apoio produz melhores oportunidades de socialização, quando promove diretamente a interação entre alunos, em vez de a substituir (Koegel et al., 2014; McCarty & Light, 2022).

Não existe, portanto, fundamento para afirmar que um professor de referência é sempre benéfico ou sempre prejudicial. O efeito depende do desenho da função. Deve haver objetivos definidos, tempo de atuação, partilha sistemática de estratégias, oportunidades planeadas de interação com colegas e revisão periódica do nível de proximidade necessário. O indicador de sucesso não é o aluno procurar sempre o mesmo adulto. É conseguir, progressivamente, comunicar e participar com mais pessoas e em mais contextos, mantendo uma relação segura a que possa recorrer quando precisa.

O problema começa quando referência passa a significar propriedade. O professor de referência não é o professor exclusivo daquele aluno, nem o profissional para quem todos os problemas são encaminhados. Se apenas uma pessoa sabe comunicar, antecipar uma mudança ou intervir perante uma sobrecarga, a escola criou dependência em vez de capacidade coletiva. A função deve assentar em coordenação, continuidade e transferência de conhecimento, com retaguarda e substituição possíveis.

Mais do que mudar a placa, urge mudar a prática. Aplicar o Decreto-Lei n.º 54/2018 integra a responsabilidade de quem educa e dirige. A formação e os recursos são essenciais, mas não podem perpetuar hábitos ultrapassados. As leis precisam de profissionais esclarecidos, determinados, abertos e flexíveis: caminhos de progresso, nunca obstáculos à inclusão, ao bem-estar e à aprendizagem. O TEACCH mantém ferramentas valiosas. O que não pode manter é a fronteira entre “os alunos da sala” e os restantes. Mudar o nome sem mudar a dinâmica é cumprir o papel e falhar a lei.

Maria Manuela Almeida

Fonte: Visão

Profissão sem regras põe em causa a inclusão de centenas de alunos surdos

Quase três décadas depois de ter sido criada, a profissão de intérprete de Língua Gestual Portuguesa (LGP) permanece sem regulamentação específica, embora continue a ser reconhecida por lei. A ausência de um enquadramento nacional uniforme está a criar desigualdades entre escolas, precariedade laboral e um crescente desgaste físico e psicológico entre os profissionais que garantem diariamente o acesso de quase mil alunos surdos à educação.

O alerta parte da Comissão de Intérpretes de Língua Gestual Portuguesa em Contexto Educativo, recentemente ouvida na Assembleia da República no âmbito de uma petição que reclama a regulamentação da profissão. O objetivo é definir regras nacionais para o exercício da atividade, protegendo profissionais sujeitos a elevado desgaste físico e cognitivo e garantindo uma resposta mais estável aos alunos surdos.

Fonte: JN

Falta de recursos humanos nas escolas dificulta vida de alunos com necessidades educativas especiais

A carência de recursos humanos está a criar obstáculos principais na resposta que as escolas dão às crianças e jovens com necessidades educativas especiais. Uma questão que preocupa cada vez mais país e professores.

Professores e famílias deixam o alerta no arranque do ano lectivo - o acesso aos apoios previstos é difícil, assim como a articulação dos serviços dentro das escolas.

Um cenário que deixa sem o apoio necessário parte dos alunos com necessidades especiais.

Fonte: RTP com vídeo, por indicação de Livresco