Ser professor: o direito à dignidade e ao respeito

Face ao que todos estamos a assistir, no que concerne à luta de professores, é importante que reflitamos sobre a sua origem, sendo mais importante ainda refletir sobre o papel que os professores desempenham na nossa sociedade.

Sobre a origem desta luta, fácil se torna perceber quais os fatores que a motivaram. Um deles terá a ver com o salário que recebem, porque, assim penso, a Educação é, sempre foi, subfinanciada e nada, ou muito pouco, valorizada, fazendo com que os professores não tenham experimentado um aumento salarial há muitos anos.

Segundo estudos estatísticos efetuados noutros países ocidentais (no nosso, o ministro da Educação, na entrevista que deu à RTP, andou aos papéis, quer quanto a este assunto, quer quanto a quase todos os outros assuntos em debate, evidenciando uma falta de preparação evidente, refugiando-se numa retórica e num discurso sem substância), a maioria dos professores aufere cerca de 20% a menos do que os seus pares que trabalham em organismos privados, embora possuam experiência e habilitações semelhantes, ou superiores, mestrados e/ou doutoramentos.

Diria mais, esta situação é agravada, para muitos deles, pelo facto de serem colocados a distâncias significativas das suas áreas de residência, levando-os a viver perto do limiar da pobreza e a sofrerem possíveis danos psicológicos, perturbadores da sua saúde mental, causados pelo distanciamento que os separa dos seus entes queridos, particularmente dos seus filhos que, como todos sabemos, necessitam de modelos (pai e/ou mãe) que lhes facilitem o crescimento, incutindo-lhes valores e princípios que contribuam para o seu desenvolvimento saudável, pessoal, social e académico.

Outros fatores têm a ver com a progressão na carreira, com o seu congelamento decretado há muitos anos (superior a seis anos) do qual, para espanto de todos nós, o primeiro-ministro diz, traduzido num ditado popular, que “águas passadas não moem moinhos”, com o ministro da Educação a assinar de cruz. Ainda é de considerar, o desrespeito demonstrado pelos sucessivos governos, incentivando os portugueses, particularmente as famílias, a posicionarem-se contra os professores, a menosprezarem o seu trabalho, a desrespeitá-los, tantas vezes de forma violenta, verbal ou física. Muitos mais fatores poderia enunciar, embora por falta de espaço não o possa fazer.

No que respeita ao papel que os professores desempenham na sociedade, começaria por dizer que eles são a sua pedra basilar, os seus elementos mais importantes. Aqueles que dão um propósito aos alunos, transmitindo-lhes, além de conhecimento, princípios e valores que os preparam para se tornarem cidadãos de pleno direito, produtivos e independentes. As crianças de hoje serão os líderes de amanhã e, em grande parte, isso deve-se ao trabalho dos professores. Desvalorizar o seu papel não só é desrespeitar o quanto o seu trabalho é essencial no progresso de um país, mas também não se perceber os sacrifícios que fazem, traduzidos no tempo que passam a planificar, a preparar as aulas, a analisar os trabalhos dos alunos, a dar feedback aos alunos e aos seus pais, tudo isto fora do seu horário de trabalho. E fazem-no sempre com imensa dedicação e profissionalismo, na maioria dos casos em casa, ficando acordados até tarde e sacrificando o seu tempo com a família.

Ainda neste campo, acrescento a sua prestação letiva, cada vez mais exigente, quer na sua qualidade, quer na prestação de serviço a uma diversidade de 25 a 30 alunos, incluindo os alunos com necessidades especiais, que têm nas suas salas de aulas.

Perante este cenário, tendo em conta a sua enorme carga de trabalho e uma vida de constante stress e de desrespeito pela sua atividade profissional, não será muito difícil compreender-se a possível falta de motivação dos professores e a persistência da sua luta em prol de melhores condições de trabalho. Congregar baixos vencimentos com as exigências da profissão cada vez mais acrescidas tem feito com que muitos deles tenham abandonado a carreira e tem contribuído para que os jovens que sentem uma vocação genuína para se tornarem professores vejam, perante todas estas vicissitudes, que o seu sonho é inalcançável, com imenso prejuízo para um país que, acima de tudo, deveria valorizar a educação como via do seu crescimento e bem-estar de todos os cidadãos.

Por isso, é preciso garantir compensações adequadas e respeito pela profissão que reflita o imenso trabalho extraordinário que os professores realizam todos os dias. Contudo, estes pressupostos não parecem estar na mente dos nossos governantes, particularmente na do ministro da Educação, pelo que todos estes problemas, incluindo contagem de serviço, aumentos salariais e melhores condições de trabalho, poderão continuar a persistir sem se vislumbrar um fim. Quanto a mim, um cenário que já não se sente sustentável.

Encontrar uma resposta equilibrada para estes problemas terá não só um impacto muito positivo na saúde mental dos professores e dos alunos, como também garantirá a qualidade do ensino prestado nas salas de aulas, tendo como consequência última o desenvolvimento social e económico do país e, por conseguinte, a melhoria das condições de vida de todos nós.

Seria bom que, sempre que uma comunidade se destacasse pelo sucesso das suas realizações, pensássemos e agradecêssemos aos professores que as tornaram possíveis.

Luís Miranda Correia

Fonte: Público

Dislexia. As falhas incompreendidas

"Que horas são? Não consigo perceber este relógio.” “Isto é um ‘b’ ou um ‘p’?” “Percebi 6 e não 9.” “Tinha de virar à direita e não à esquerda.” As memórias de trocas, confusões e enganos são tão antigas quanto as lembranças conseguem recuar. Diana Silva andava ainda na Primária quando se começou a aperceber de falhas que cometia que mais ninguém na sua turma parecia ter. “A dislexia sempre existiu, embora antes do diagnóstico não tivesse esse nome, toda a gente se apercebia que havia algo de errado comigo.” Hoje, com 29 anos, e à distância que o tempo dá, percebe que não tem nada de “errado”, só precisava de compreensão e um entendimento especializado.

As trocas e confusões ganharam nome quando andava já no 6.º ano de escolaridade. A diretora de turma da altura chamou a atenção dos pais para “algo estranho”. Eram os ‘p’ que apareciam sempre na vez de ‘b’, tanto na escrita como na leitura. As contas de matemática que envolviam os números 6 e 9 vinham sempre trocadas. E, o que, segundo Diana Silva, foi “a gota de água”: a clave de sol. “Estávamos no ano de aprender música e todos os meus colegas desenhavam na perfeição aquele símbolo musical, menos eu.” Os pais decidiram então levá-la a uma psicóloga. E lá chegou o tal nome: dislexia.

Dislexia é uma disfunção neurológica, de base neurobiológica ou genética, ou seja, “não é algo que se desenvolva”, é orgânico. Está integrada na lista de perturbações de aprendizagem, sendo notada, principalmente, durante os anos de escolaridade. Escrita, cálculo, leitura e raciocínio são algumas das áreas afetadas, já que há uma disfunção na estrutura e funcionamento dos neurónios. Quem explica tudo isto é Marta Calado, psicóloga clínica e da saúde da Clínica da Mente, que avança um mito comum: “Esta perturbação pode ser associada a baixos níveis cognitivos, mas isso é totalmente falso”.

Intervenção precoce

A dislexia está presente em indivíduos com inteligência normal ou até acima da média e é diagnosticada quando existe “um desfasamento entre a capacidade cognitiva e a de aprendizagem” – quando o problema não está em reter conhecimento, mas em conseguir adquiri-lo.

Por não haver uma cura que erradique estas dificuldades, a dislexia deve ser acompanhada por um tratamento terapêutico, que irá facultar ferramentas para que se aprenda a lidar com as falhas cometidas pelo cérebro. Não são medicamentos, mas antes educação e ensino. “É um problema que se mantém ao longo da vida mas que necessita de uma intervenção precoce”, esclarece a especialista Marta Calado.

Ainda que o acompanhamento acertado só tenha chegado a Diana Silva, natural de Santo Tirso, mais tarde, enquanto criança, adolescente e jovem foi “aprendendo a lidar com esta questão”. “Sempre encontrei formas de contornar, se não sabia ver as horas num determinado relógio, procurava outro; se não conseguia dizer determinada palavra, avançava; se não conseguia seguir direções, procurava não o fazer.” Com as estratégias que foi “desenvolvendo” fez todo o percurso escolar sem reprovar.

Há um diagnóstico. E depois?

As maiores dificuldades na escola surgiram, aliás, quando houve o tal diagnóstico no 6.º ano de escolaridade. “Agora tinha um nome para a minha dificuldade, mas do que valia? Os professores não sabiam lidar com isso e os outros alunos olhavam-me como se tivesse uma doença.” O nome deu realidade ao problema, o que, para Diana Silva, significou um choque com o desconhecimento e desinformação da população. A situação melhorou já no Secundário quando, no 10.º ano, se inscreveu no ensino público.

“Até ao Ensino Secundário, andava numa escola privada e numa psicóloga paga pelos meus pais, que, percebo agora, não me ajudou em nada. Mal entrei na rede pública, a situação alterou-se radicalmente.” Tal como é indicado por lei no caso de diagnóstico de uma perturbação de aprendizagem, Diana Silva teve acesso a uma professora de Ensino Especial dedicada ao seu processo de aprendizagem e a uma psicóloga. A tal professora que lhe foi atribuída, recorda, “foi excecional”. “Foi com ela que percebi que não precisava de ter vergonha desta minha característica e que ter dislexia não é um problema.” Trata-se apenas de uma dificuldade na aprendizagem, que consegue ser trabalhada e contornada.

Investir na educação

Helena Serra, presidente da Dislex – Associação Portuguesa de Dislexia, não se mostra satisfeita com a atenção dada aos estudantes com esta perturbação de aprendizagem. Primeiro, denuncia um subdiagnóstico. “Os sinais não são notados e andam ano após ano sem ser identificados e sem ter qualquer apoio.” Os erros, prossegue a dirigente, são frequentemente (e erradamente) atribuídos a “preguiça, falta de atenção ou incapacidade intelectual”. Tudo mitos que a Dislex procura desfazer e que têm vindo a prejudicar uma comunidade que, aponta a associação, ronda 10% da população escolar.

Outra denúncia avançada por Helena Serra é a falta de investimento do Governo na educação dos jovens a quem é diagnosticada dislexia. Há testes adaptados, em tempo e conteúdo, são colocados junto do quadro e do professor, procura-se ter uma atitude de apoio. Tudo isto são medidas que acontecem atualmente na rede escolar face a um aluno com dislexia, mas a presidente da Dislex defende que é necessário “ir mais além” e não ficar por “meras medidas de envolvimento na sala de aula”.

É necessário ir à raiz do problema: a aprendizagem. E suportar a aprendizagem de forma individualizada e consoante as necessidades de cada um, indica Helena Serra. O que, diz, não acontece. “Há um professor especial que tem de ser destacado para uma determinada turma mais pequena, para que esse aluno tenha mais apoio, mas grande parte das vezes esse professor selecionado não tem qualquer formação na área e não tem como fornecer as melhores ferramentas terapêuticas ao jovem em questão.”

As comorbilidades

Mas a dislexia não deve preocupar apenas durante a idade escolar ou no início de vida. Conviver com dificuldades de aprendizagem ao longo da vida pode levar a que outras perturbações se desenvolvam, como alterações no comportamento, ansiedade, baixa autoestima, baixas expectativas, entre outras, enumera Marta Calado. Procurar ajuda profissional é sempre o mais acertado, para que, através da terapia, se garanta que há “uma reeducação e reequilíbrio emocional, redução do stresse e ansiedade e promoção da atenção e motivação”.

As comorbilidades associadas à dislexia, nota a psicóloga da Clínica da Mente, acontecem, por norma, face aos comportamentos do meio envolvente – amigos, família, colegas, professores. “Ainda há um grande desconhecimento e desinformação sobre a dislexia e isso faz com que, muitas vezes, se tenha comportamentos errados para com a pessoa que sofre desta perturbação, como culpabilizá-la pelo erro ou esperar pouco da sua carreira escolar ou profissional.” Um diagnóstico de dislexia não é sentença para o insucesso escolar ou para estar fadado a um emprego de menor esforço intelectual – o que, denuncia Marta Calado, acontece diversas vezes, já que, perante um diagnóstico de dislexia, a primeira recomendação da escola e da família é seguir um curso profissional. “Com o acompanhamento certo é possível fazer o que qualquer outra pessoa faz.”

Hoje, Diana Silva trabalha como técnica administrativa. Conseguiu superar as comorbilidades de falta de autoestima e ansiedade, derivadas do erro de falhar. O seu dia a dia envolve documentos, letras, números. Está constantemente à prova. Com o apoio terapêutico que teve (e tem, já que ainda hoje é acompanhada em psicologia) ao longo dos anos, arranjou ferramentas para lidar com as falhas que já conhece. “Se sei que dou determinado erro, a melhor técnica que tenho e que uso ainda hoje diariamente é a recapitulação. Vou atrás no documento e revejo o que escrevi.” Em vez de ler uma vez antes de sair do trabalho, lê duas ou três. E a dislexia raramente vence o seu cuidado redobrado.

Sinais a considerar em idade pré-escolar:

• Pobreza de linguagem;
• Não conseguir construir frases com sentido;
• Não decorar letras de canções;
• Mostrar dificuldade em jogos de rimas;
• Troca de cores e direção;
• Desorientação no espaço (perde ideia de onde está ou onde tem de ir);
• Falta de noção temporal (não cumpre o tempo estipulado para as tarefas).

Fonte: Notícias Magazine

Será a dita educação centrada no aluno melhor? Um novo estudo tem dúvidas

Uma investigação recém-publicada mostra haver poucas evidências objetivas que provem a eficácia da educação dita centrada no aluno. No entanto, esta abordagem — que pressupõe capacitar os alunos para assumirem um papel mais ativo na sua aprendizagem — é frequentemente promovida por organizações como a UNESCO e o Banco Mundial e exige grande dispêndio de tempo e recursos. Ainda assim, sabemos relativamente pouco sobre os resultados da sua aplicação.

Neste trabalho, conduzido por Nicholas Bremner, Nozomi Sakata e Leanne Cameron, os três autores pretenderam averiguar, de forma sistemática e abrangente, se e como estes métodos se traduzem em melhores resultados — quer cognitivos, quer não cognitivos — no contexto de países de baixo e médio rendimento. Para isso, sintetizaram a pesquisa existente sobre a aplicação desta pedagogia nestes países e à luz precisamente dos resultados obtidos. Após um processo prévio de recuperação, triagem e análise de textos, realizaram uma revisão sistemática de 62 artigos de periódicos de 2001 a 2020 que se referiam explicitamente aos resultados da aplicação destes métodos.

Os resultados mostram que, quanto às experiências gerais de alunos, 23 dos 62 textos incluíam comentários sobre experiências positivas, enquanto 7 continham relatos negativos. Em relação às experiências gerais de professores, 28 textos apresentavam exemplos positivos, não tendo havido casos com experiências negativas ou limitadas.

Já em relação a dados objetivos de melhores resultados na aprendizagem — usando-se medidas externas e/ou padronizadas, que procuravam vincular esta abordagem a melhores resultados de aprendizagem académica —, apenas 9 dos 62 estudos as continham, e também não se encontraram textos com a descrição de efeitos limitados ou negativos. Por outro lado, 26 artigos citavam exemplos de perspetivas não objetivas de professores ou alunos sobre o progresso discente, enquanto 9 incluíam exemplos de pouca ou nenhuma melhoria da aprendizagem.

Quanto a resultados não cognitivos decorrentes da aplicação da educação centrada no aluno, a investigação encontrou 23 artigos com resultados positivos, tais como motivação, interesse, confiança e autoeficácia, e 3 com resultados negativos, relacionados com aspetos psicoemocionais. Outro resultado importante consistiu nas mudanças das relações entre professores e alunos, referidas em 27 dos 62 casos. Entre estes 27 textos, 25 relatavam mudanças positivas e apenas 4 indicavam nenhuma mudança ou mudança negativa.

A maioria dos estudos analisados relatou assim resultados positivos, ainda que a base de dados objetivos permaneça muito pequena, com um reduzido número de estudos a apresentar dados concretos para provar ou refutar o valor desses métodos. Daí a importância de uma pesquisa mais rigorosa e em grande escala sobre esta abordagem, sobretudo se, ainda de acordo com os autores, tanto tempo e tantos recursos continuarem a ser mundialmente investidos no dito ensino centrado no aluno.

Fonte: Iniciativa Educação

Estado da Educação 2021: Educação Inclusiva

(Clicar na imagem para aceder ao documento)

O Conselho Nacional de Educação publicou o documento "Estado da Educação 2021" que integra os principais indicadores da educação em Portugal, apresentando os dados relativos ao ano de 2021 e as evoluções verificadas na última década, bem como as comparações internacionais com o que ocorreu em países da UE ou da OCDE.

A Parte I – Estado da Educação: Dados de referência encontra-se dividida por capítulos respeitantes à população, qualificação e emprego; educação e formação de crianças, jovens e adultos; recursos humanos; recursos financeiros; recursos para a aprendizagem; e equidade.

A Parte II – Futuros e desafios da educação reflete sobre as profundas alterações em curso nas sociedades contemporâneas e, em especial, sobre as suas implicações na educação. São apresentadas algumas visões prospetivas sobre o que se espera que a educação proporcione às pessoas e abordadas algumas das tendências em curso, que estão a transformar a educação.

A Parte III – Pensar a educação: contributos para a reflexão do CNE integra textos de investigadores de instituições do ensino superior que foram convidados a fazer uma reflexão sobre cada um dos seis temas escolhidos para o desenvolvimento do trabalho do CNE nos próximos

anos: o currículo escolar, enquanto organização de conhecimento, atitudes e valores; as políticas orientadas para a inovação pedagógica; o reforço da relação entre a escola e a sociedade; a profissão docente e o papel dos professores; a inclusão e os desafios colocados pelas

desigualdades educativas; e o desenvolvimento do ensino superior, da ciência e tecnologia em Portugal.

O documento, entre outras referências, contempla uma seção dedicada à Educação Inclusiva (pp. 276-285). Desta secção, publica-se apenas o início e o primeira figura. Para maior aprofundamento, aconselha-se a leitura do documento.

O recente relatório da OCDE, Review of Inclusive Education in Portugal (OCDE, 2022b), refere que, desde 2018, Portugal tem desenvolvido um quadro legal abrangente sobre educação inclusiva, embora empreenda esforços significativos para a equidade e a inclusão desde os anos 80 do séc. XX, tendo em conta uma maior flexibilidade e autonomia dos atores locais, incluindo as escolas. Neste documento é também mencionada a existência de programas, estruturas e recursos humanos específicos para a equidade e a inclusão e chama­‑se a atenção para os desafios ainda existentes na promoção da educação inclusiva. Com efeito, o Regime Jurídico da Educação Inclusiva (RJEI), regulamentado pelo Decreto‑Lei nº 54/2018, de 6 de julho, alterado pela Lei nº 116/2019, de 13 de setembro, trouxe um novo paradigma, ao apresentar um desenho da educação inclusiva, alargando o conceito de inclusão, com o propósito de assegurar e proporcionar uma resposta para todos.

Em 2021, foi aprovada a Estratégia Nacional para a Inclusão das Pessoas com Deficiência 2021 -2025 (ENIPD 2021­‑2025) pela Resolução do Conselho de Ministros nº 1119/2021, de 31 de gosto, que destaca o RJEI como uma das iniciativas e medidas específicas que procuraram promover a autonomia e a participação das pessoas com deficiência. O 3º dos oito eixos estratégicos deste documento é justamente “Educação e Qualificação”, alinhando­‑se a ENIPD 2021­‑2025 com o ODS 4 - garantir o acesso à educação inclusiva, de qualidade e equitativa, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos em todas as idades. Para o referido eixo são definidos os seguintes objetivos gerais: 1: reforçar os mecanismos de apoio à aprendizagem e à consolidação do atual sistema de educação inclusiva e 2: promover a qualificação de nível superior para pessoas com deficiência e para cada um destes são ainda definidos dois objetivos específicos, bem como prevista a entrada em vigor de oito medidas (para o ano de 2021).

Com o intuito de promover uma escola inclusiva, na qual todos tenham lugar e que respeite as características e a diversidade de necessidades e de expectativas dos alunos, o RJEI estabelece medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, organizadas em três níveis de intervenção: medidas universais, medidas seletivas e medidas adicionais.

As medidas universais estão disponíveis para todos os alunos e destinam­‑se a promover a participação e a melhoria das aprendizagens; as medidas seletivas visam apoiar alunos que precisam de suporte complementar e cujas necessidades não foram suprimidas pela aplicação das primeiras; as medidas adicionais propõem­‑se dar resposta a dificuldades acentuadas e persistentes, ao nível da comunicação, interação, cognição ou aprendizagem, exigindo recursos especializados à aprendizagem e à inclusão.

A Figura 6.1.13 apresenta o número de crianças e jovens para quem foram mobilizadas medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, no âmbito dos respetivos Relatórios Técnico-Pedagógicos (RTP), desde a educação pré­‑escolar até ao ensino secundário. Segundo dados da DGEEC, a partir do Questionário à Educação Inclusiva 2020/2021: Apoio à Aprendizagem e à Inclusão, foram mobilizadas medidas para 3474 crianças que frequentavam a educação pré­‑escolar, o nível e ciclo de ensino para o qual foram mobilizadas menos medidas, no total, sendo que 78,5% foram apenas seletivas, 2,2% foram apenas adicionais e 19,5% foram medidas seletivas e adicionais. O 3º CEB foi onde se contabilizaram mais alunos para quem foram mobilizadas medidas, com um total de 24 941, das quais 80,5% foram medidas apenas seletivas, 5,1%, medidas apenas adicionais e 14,4% de medidas seletivas e adicionais. Verifica­‑se que em todos os níveis e ciclos de ensino, as medidas seletivas de suporte à aprendizagem e à inclusão foram as mais mobilizadas nos RTP.

Um quadro de valores e competências para a inclusão para os profissionais da educação

A Agência Europeia para as Necessidades Educativas e Educação Inclusiva publicou um Perfil para a Aprendizagem Profissional de Professores Inclusivos, que apresenta uma estrutura para a inclusão de todos os profissionais da educação. Descreve as características essenciais da aprendizagem profissional para todos os profissionais da educação que trabalham na educação inclusiva.

Resultado final do projeto Aprendizagem Profissional de Professores para a Inclusão (TPL4I), o novo Perfil é o resultado de várias atividades do TPL4I, incluindo uma análise de políticas em 26 países membros da Agência e um documento de trabalho conceptual . Uma pesquisa, grupos focais e workshops exploraram as estruturas existentes usadas por diferentes profissionais da educação (professores em diferentes momentos de suas carreiras e outros). Eles examinaram a relevância dos valores centrais e áreas de competência nessas estruturas existentes, incluindo o Perfil de Professores Inclusivos de 2012 da Agência. Os participantes também discutiram o uso potencial de um perfil para a aprendizagem profissional de professores inclusivos em diferentes níveis – profissional, escolar, comunitário e político.

O Perfil resultante apresenta uma nova estrutura de valores centrais e áreas de competência. Descreve as atitudes, conhecimentos e compreensão considerados essenciais para todos os profissionais da educação que trabalham na ou para a educação inclusiva em todos os níveis do sistema educacional. Em particular, destaca a aprendizagem profissional colaborativa nos níveis escolar e comunitário como uma forma crucial de desenvolver a agência de equipe para a inclusão.

Em resposta às questões levantadas no documento de trabalho conceitual, o Perfil também identifica as principais características da aprendizagem profissional que facilitam a educação inclusiva. Ele descreve a importância de examinar as estruturas existentes para garantir que atendam aos requisitos essenciais do aprendizado profissional para inclusão e ilustra as oportunidades de aprendizado profissional para inclusão em todos os níveis do sistema educacional.

O Perfil está disponível para download em PDF no site da Agência. A estrutura de valores centrais e áreas de competência, que é central para o Perfil, também está disponível como um documento separado do Word. Isso pode ser usado para desenvolver ou alinhar estruturas nacionais para inclusão e será traduzido ainda este ano para todos os idiomas dos países membros da Agência.

Fonte: Agência Europeia para as Necessidades Educativas e Educação Inclusiva

Dia Internacional da Educação

A Assembleia Geral das Nações Unidas proclamou o dia 24 de janeiro como Dia Internacional da Educação em comemoração ao papel da educação para a paz e o desenvolvimento (Resolução 73/25 da Assembleia Geral da ONU, 3 de dezembro de 2018).

Neste dia, em 2023 o tema central incide sobre investir nas pessoas, priorizar a educação.

O objetivo é sensibilizar a sociedade civil para que se cumpra o direito à educação, consagrado no artigo 26.º da «Declaração Universal dos Direitos Humanos» (1948) e na «Convenção sobre os Direitos da Criança» (1989). Procura-se ainda, sublinhar o papel da educação enquanto meio para quebrar ciclos de pobreza e para o desenvolvimento social.

A Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, quando adotada em setembro de 2015, reconheceu que a educação é um pilar essencial para os seus objetivos, em particular, o Objetivo n.º 4: Educação de Qualidade, que assume o compromisso de garantir oportunidades educativas inclusivas e de qualidade, bem como aprendizagem ao longo da vida para todos.

Alinhados com os compromissos assumidos por Portugal no “Transforming Education Summit”, junho de 2022, repensar a Educação é imperativo e urgente devendo tal traduzir-se em ações com enfoque na promoção de escolas inclusivas, equitativas, seguras e saudáveis.

Nesta conformidade importa proporcionar aos alunos experiências de aprendizagem motivadoras e competências para o emprego, para que sintam que têm um papel importante como membros da sociedade e que podem contribuir para a sua evolução.

Apoiar as escolas na transição dos alunos para a vida profissional e prepará-los para a vida em comunidade, numa dimensão intergeracional, promovendo o desenvolvimento de competências socio emocionais, ferramentas essenciais tanto para a sua vida académica como para a sua vida ativa, estabelecendo um equilíbrio entre currículo, aprendizagem não formal e cidadania, terá de ser prioritário

Quanto mais se ouvirem os alunos e promoverem-se mudanças na escola com base seus interesses, motivações e ideias, tanto mais estarão preparados para intervir e agir socialmente e construir um projeto de vida para o futuro comum.

Durante o dia 24 de janeiro, uma Carta Aberta será partilhada no sítio da internet das Nações Unidas, na cidade de Nova York.

Dia Internacional da Educação 2023

Fonte: DGE

Teddy tinha 2 anos quando aprendeu a ler. Já pertence a uma sociedade de alto QI

Não é toda a gente que se pode orgulhar de saber contar até 100 em seis línguas, mas o feito torna-se ainda mais admirável quando se fala de uma criança de 4 anos.

Teddy Hobbs aprendeu a ler sozinho com 2 anos, durante a pandemia, e, recentemente, tornou-se o membro mais novo da sociedade Mensa, formada pelas pessoas com maior quociente de inteligência (QI) do mundo.

Depois do confinamento, quando Teddy Hobbs voltou à creche, a educadora ficou chocada ao perceber que o menino sabia ler. A mãe, Beth Hobbs, conta numa entrevista à Radio 4 da BBC que não sabia o quão inteligente era a criança e desconhecia se seria normal um menino daquela idade saber ler — Teddy é o seu primeiro filho com o marido Will.

“Lembro-me de o levar à escola um dia e dizer que achava que ele tinha aprendido a ler sozinho. A princípio, não acreditaram em mim”, recorda a mãe de Portishead, no Sudoeste de Inglaterra. A criança tinha então 26 meses.

Em Setembro de 2022, depois de Teddy saber contar até 100 em várias línguas e até ser capaz de ler livros como os de Harry Potter, levaram-no a fazer um teste de QI, antecipando a entrada para o pré-escolar. “Dissemos-lhe que se sentaria a fazer alguns puzzles com uma senhora durante uma hora. Ele achou que foi a melhor coisa do mundo”, recorda a mãe ao Metro.

A surpresa chegou com o resultado do teste. Com apenas 3 anos, Teddy tinha somado 139 pontos, quando a a maioria das pessoas pontua entre os 85 e os 115​. Para estabelecer comparação: o físico Isaac Newton, responsável pela teoria da gravidade, tinha um QI entre 190 e 200. Já Albert Einstein somava um quociente de 160, tal como Stephen Hawking.

Foi então que Beth e Will Hobbs souberam que o filho se podia juntar ao sector infantil da conceituada sociedade de inteligência Mensa. “Ficámos um bocadinho ‘como assim?’. Sabíamos que ele conseguia fazer coisas que os colegas não conseguiam, mas não tínhamos percebido o quão inteligente era”, recorda a mãe.

Apesar do choque inicial, os pais decidiram inscrever o menino com três e nove meses — tornando-se o membro mais jovem da sociedade internacional. No site da Mensa, explica-se que o teste de QI consiste na resolução de 35 problemas num tempo limite de 25 minutos.

Um génio em formação

Beth Hobbs confessa ainda não compreender como é que o menino atingiu este nível de inteligência em tão tenra idade, já que nem ela nem o marido são “linguistas”, nem particularmente inteligentes, conta, com humor. “Brincamos sempre a dizer que o médico que colocou o embrião deve tê-lo picado com uma agulha para ele ser assim”, elabora, lembrando que Teddy nasceu com recurso a fertilização in vitro.

Ser quase um génio aos 4 anos não é um mar de rosas, explica a mãe. Por exemplo, Teddy não tem qualquer interesse nos desenhos animados adequados à sua idade, nem na maioria dos jogos que os pais lhe instalam no tablet, oferecido recentemente, quando a irmã nasceu. Em vez de jogos, “prefere usar aplicações para tentar aprender a contar até 100 noutras línguas” — sabe fazê-lo em inglês, alemão, espanhol, francês, galês e mandarim.

A memória do menino também é de impressionar, relata Beth: “Não conseguimos esconder-lhe nada, ouve tudo. Lembra-se de conversas que tivemos com ele no Natal do ano passado.”

E não vale a pena soletrar uma palavra na esperança de o menino não a compreender: “As minhas amigas dizem ‘vamos comer b-o-l-o?’ e os filhos delas não sabem o que estamos a dizer, mas o Teddy vai responder imediatamente que também quer.”

Para entreter o menino, os pais tiveram, então, de ser criativos. “A ideia dele de diversão é sentar-se a recitar a tabuada”, exemplifica. Para prevenir que o filho desenvolva um “complexo de superioridade”, Beth diz tentar mantê-lo “humilde”. Até agora, celebra, Teddy ainda não percebeu o quão dotado é, quando comparado com os colegas de escola. “Os amigos sabem ler algumas letras do alfabeto, enquanto ele já conseguiria ler um Harry Potter.”

Tal não significa que Teddy leia as aventuras do feiticeiro criado por J.K. Rowling: “Escolhemos livros emocionalmente apropriados, mas ele está numa fase em que consegue ler qualquer coisa que lhe colocamos à frente”. Resta saber qual será o futuro do menino-prodígio.

Fonte: Público

Os professores são os pedreiros do mundo

No meu primeiro dia de aulas fui para a escola a pé, de mão dada com a minha mãe, e profundamente orgulhosa da mochila que levava às costas e que tinha quase metade do meu tamanho. A minha mãe nunca se queixou, mas imagino que os seus ouvidos devam ter sangrado com a força da minha tagarelice que, durante o percurso, esteve para lá de incontrolável. Tudo o que eu queria era chegar ao edifício antigo e de tectos muito altos onde, diziam-me em casa, iria aprender a ler, a escrever e a perceber o mundo.

A escola cheirava a madeira. E uma senhora muito baixinha, toda vestida de preto e dona de uns olhos tão azuis como o céu, veio receber-nos. Era a menina Marcelina, que, mal sabia eu, se tornaria uma das grandes referências da minha infância. A menina Marcelina, que estava bem mais próxima da velhice do que da infância, tinha a importante missão de tocar o sino que indicava o início e o fim do recreio, ajudava-nos a abrir os pacotes de leite que bebíamos ao intervalo, mediava todos os conflitos entre alunos e, mais importante do que tudo isso, era a única pessoa no mundo que estava autorizada a arrancar-me os dentes que abanavam.

Lá em casa, bem tentavam convencer-me de que também sabiam arrancar dentes sem fazer doer, mas eu sabia que ninguém se podia equiparar à menina Marcelina, que, com a ajuda de papel higiénico, arrancava dezenas de dentes por ano. Lembro-me até de um dia em que eu e um colega chamado Fernando, com dentes já mais soltos do que presos, fomos pedir à menina Marcelina para nos libertar daquela moléstia, mas não nos conseguimos entender sobre qual dos dois seria o primeiro. E foi então que a menina Marcelina mostrou todo o seu talento e, com uma mão em cada boca, resolveu a questão com um profundo equilíbrio. Um, dois, três e a dupla de dentes cá para fora ao mesmo tempo.

Há uns anos, trabalhava eu na cardiologia, e os olhos muito azuis que tão bem conhecia da escola primária olharam-me do interior de uma maca. Era a primeira vez que a via sem ser de preto, uma vez que já lhe tinham vestido um pijama do hospital. Mas percebi o momento exacto em que ela me reconheceu porque sorriu. E eu soube que ia ficar tudo bem porque, e escusam de me tentar convencer do contrário, a menina Marcelina da minha meninice é imortal.

Mas voltando à escola, lembro-me de repetir a sensação de orgulho, a ansiedade e a tagarelice quando passei para o quinto ano. Uma escola nova, enorme e já sem o ar salazarista da anterior. Um horário cheio de disciplinas, salas que mudavam a cada hora e muitos professores diferentes. Parecia que tinha entrado noutro mundo e, confesso, senti muitas vezes saudades do toque do sino porque, na escola nova, a campainha era mais estridente e muito menos amigável. Não foi fácil habituar-me às novas rotinas, confesso. Mas hoje guardo com carinho tudo o que ali vivi durante cinco anos.

O professor Mourato, de História e Geografia de Portugal, uma espécie de sumidade na escola e na comunidade, fazia-nos levantar e dizer “bom dia, senhor professor” de cada vez que entrava na sala. Nas aulas dele o silêncio era sepulcral, mas não pensem que o fazíamos por medo. A verdade é que não existia um único aluno que não gostasse daquele homem enorme, que ensinava como ninguém. A professora Leonor, de Matemática, grávida de um menino que, disse-nos um dia, se ia chamar Tomás Maria. E o bilhete que a Antónia me mandou a dizer “coitadinho do bebé”. A professora Fátima Rainho que tinha uma caneta vermelha onde encaixava o giz e que fazia um barulho delicioso a escrever no quadro. Um dia, em que a minha mãe me obrigou a vestir um vestido que eu não queria, a professora Fátima chamou-me ao quadro e disse “hoje estás muito bonita”. E de repente eu já não queria despir aquele vestido nunca mais.

Os anos foram passando e eu conseguia dizer-vos o nome de todos os professores que passaram pelas minhas turmas. Do professor Dario, meu primeiro professor de Português, até à professora Adélia, a última. E o nome das auxiliares também. Da dona Ludovina do bar à dona Fernanda da biblioteca. Aquelas pessoas que a escola me deu, todas elas, fizeram parte da minha vida e ajudaram-me a estar aqui hoje.

Há uns meses reencontrei uma professora que me dizia que quando tinha visto um texto meu no manual dos actuais alunos dela tinha ficado cheia de vaidade. Acrescentou com um sorriso que era como se, no fundo, aquele texto também fosse um bocadinho dela. E a verdade é essa mesma. Não há uma palavra que eu escreva que não pertença a quem me ensinou as primeiras letras, os primeiros ditongos, os primeiros verbos. Não há uma palavra que eu escreva que não pertença aos professores que me acompanharam ao longo do caminho.

A escola é muito mais do que um edifício ou do que um lugar onde as crianças aprendem a ler e a escrever. A escola são pessoas que ajudam a construir outras pessoas. E poucas missões são tão nobres como essa. Sempre tive a sensação de que foi a escola que, devagarinho e com cuidado, pousou o mundo nas minhas mãos.

É assustador pensar num mundo sem educação. Uma sociedade não educada transforma-se num bando de mosquitos suicidas que, sem questionar, segue apenas a luz mais brilhante. Uma sociedade sem educação é pouco mais do que um rebanho que precisa de um pastor para a guiar. Sem educação deixamos de questionar, perdemos a capacidade de interpretar, aceitamos tudo o que nos dão, despidos do sentido crítico que nos permite evoluir.

Nos últimos tempos, os professores saíram à rua. Na minha antiga escola há dezenas de T-shirts penduradas nos muros frontais, cada uma delas pertencente a um professor do agrupamento. E quando paramos uns minutos para falar com eles percebemos o cansaço, o desânimo e a burocracia que os esmaga. E eles são as escolas.

Não quero analisar aqui a forma como foi organizada a greve, não me interessa tecer juízos sobre sindicatos e muito menos tenho vontade de me imiscuir em lutas políticas. Mas não consigo deixar de escrever estas palavras que, espero, todos os professores sintam como uma carta de amor.

Não acredito num país que não respeita os que preparam as futuras gerações. Não acredito num país que destrata os que tomaram o ensino como missão. Não acredito num país que não percebe que quando desacredita um professor está a desacreditar a escola inteira.

Os meus professores e as minhas auxiliares foram a minha escola. Muito mais do que os edifícios. Foram eles que me trouxeram até aqui. E hoje sinto que devo, pela primeira vez, inverter os papéis. Agora é a minha vez de lhes estender a mão, de lhes agradecer e de dizer que não os esqueço.

Na luta por manter viva a escola, eu estarei sempre do lado dos que, todos os dias, trabalham para a manter de pé. Que ninguém se iluda: os professores são os pedreiros do mundo.

Carmen Garcia

Fonte: Público

Num desastre climático, quem se preocupa com as pessoas com deficiência?

Apesar de a mudança do clima já estar a bater à porta do planeta, os governos globais estão a “falhar” na hora de incluir as pessoas com deficiência nos planos de acção climática. Esta é a ideia-chave defendida numa análise publicada, este mês, na revista científica Nature Climate Change.

“Em 2022, apenas 45 países faziam alguma referência a pessoas com deficiência, condições de saúde ou doenças crónicas nas suas políticas de adaptação climática. Esta é uma omissão flagrante em relação àquele que é o maior grupo minoritário do mundo”, lê-se no artigo assinado por quatro autores, entre eles o casal Penelope e Michael Stein, ambos afiliados à Faculdade de Direito da Universidade de Harvard, em Cambridge, nos Estados Unidos.

Portugal está entre os países que estão a deixar a deficiência para trás no que toca à mudança do clima, de acordo com o relatório Direitos da Pessoas com Deficiência nas Políticas Climáticas Nacionais, divulgado em Novembro de 2022 e citado na análise.

“A conclusão deste artigo não me surpreende minimamente. Nunca me senti considerada nos planos de evacuação em situações de emergência. Sabemos que as pessoas com deficiência ficam muitas vezes para trás em desastres naturais – e o furacão Katrina foi um exemplo disso”, afirma ao PÚBLICO Catarina Oliveira, nutricionista, activista pelas pessoas com deficiência e autora da página @especierarasobrerodas.

Esta falha está longe de ser um problema português. Os especialistas que elaboraram o relatório de 2022 do Painel Intergovernamental para as Alterações Climáticas (IPCC) procuraram informação relativa a este grupo vulnerável e, no fim, encontraram apenas dados “quase negligenciáveis de inclusão”.

As pessoas com deficiência são “excluídas de serviços humanitários e de saúde” durante eventos climáticos extremos como inundações, ondas de calor e fogos florestais, conclui a análise publicada na Nature Climate Change.

Esta exclusão assume várias formas e quase todas são pautadas pela carência. Falta acessibilidade. Faltam conteúdos informativos adaptados. Falta formação específica para os profissionais que vão prestar apoio ou cuidados. Falta compilar estatísticas de morbidade e mortalidade. Falta recolher e tratar dados sobre esta minoria (distribuição geográfica, por exemplo). E, por fim, falta representatividade nos próprios grupos de trabalho que definem a acção climática em cada país no globo.

“Infelizmente, esta é uma problemática transversal. Somos sempre mencionados nos relatórios como um grupo vulnerável, é referida a importância de proteger estes mesmos grupos, mas depois não são apresentadas medidas concretas. E faltam dados. Se não caracterizarmos este grupo, se não soubermos como estas pessoas estão distribuídas, como vamos desenhar políticas públicas para protegê-las?”, indaga Catarina Oliveira.

Sara Rocha, presidente da associação Voz do Autista, dá como exemplo o facto de os últimos censos não fornecerem dados precisos e desagregados sobre deficiência. Ficámos a saber que Portugal têm mais de um milhão de pessoas com incapacidade, mas “desconhecemos o número de autistas no país”, por exemplo.

Adaptar a informação

A análise publicada na Nature Climate Change sublinha a importância de haver informação em vários formatos acessíveis, ou seja, adaptados a pessoas com diferentes tipos de deficiência (sensorial, motora, cognitiva etc.). Uma pessoa autista, com limitações na comunicação verbal, pode beneficiar de conteúdos mais visuais. Já um indivíduo com baixa visão terá mais facilidade em aceder a formatos sonoros.

“Os investigadores podem contribuir garantindo que informações confiáveis ​ relacionadas às mudanças climáticas sejam apresentadas em linguagem simples e acessível a pessoas com deficiência. Nos Estados Unidos, apenas 3,9% dos sites dos departamentos de saúde pública da cidade fornecem informações sobre mudanças climáticas”, refere a análise da Nature Climate Change.

A própria linguagem que emerge do domínio das alterações climáticas é complexa. Os conteúdos informativos usam muitas vezes palavras como adaptação e mitigação – as duas frentes de combate contra a crise climática – sem dar exemplos concretos, sem recorrer a uma linguagem acessível. Para um público com deficiência intelectual, por exemplo, falar em “usar mais a bicicleta e menos o carro” pode ser mais eficaz do que falar em encorajar “medidas de mitigação”.

Quando os activistas falam em acessibilidade, a ideia de acesso não se circunscreve apenas às rampas nas entradas de edifícios ou percursos sem barreiras. A acessibilidade pode ser um apoio financeiro para pessoas com deficiência poderem ligar o ar condicionado durante uma onda de calor. E a inclusão pode traduzir-se num plano de evacuação que preveja zonas calmas, onde os estímulos sensoriais estão controlados, para melhor acolher pessoas autistas ou em estado de crise, confusão mental ou agitação motora.

Países desfavorecidos

“Com a inflação e o aumento do custo de vida, as pessoas com deficiência são as mais impactadas porque tendem a ser um grupo vulnerabilizado economicamente. Muitas pessoas não estão a conseguir aquecer a casa hoje. A maioria das pessoas com deficiência estão em países desfavorecidos – como podemos falar em ligar o ar condicionado com a crise energética?”, questiona a activista Sara Rocha, que trabalha como gestora de dados em investigação médica para a Universidade de Cambridge, no Reino Unido.

As alterações climáticas afectam desproporcionalmente cerca de mil milhões de pessoas com deficiência no mundo, sendo que 80 por cento desta população vive em países de rendimentos médios e baixos, incluindo países insulares como Tuvalu e Kiribati. Por outras palavras, os grupos vulneráveis nestes países podem enfrentar diferentes camadas de dificuldade, incluindo o desafio de enfrentar desastres climáticos para os quais pouco contribuíram em termos de emissões de gases de efeito estufa.

A exclusão pode estar associada não apenas à deficiência, mas também à pobreza, à inacção climática e às alterações do clima. Estas mudanças nem sempre se traduzem em eventos extremos; são muitas vezes lentas, quase invisíveis no dia-a-dia. É o caso da subida do nível do mar, que saliniza os solos, roubando território e prosperidade às populações. Estas crises climáticas progressivas também “amplificam a exclusão” e acrescentam “barreiras”, refere o documento da Nature Climate Change.

“Penso que ainda não chegamos ao ponto de olhar para as pessoas com deficiência porque, quando falamos de acção climática ou perdas e danos, ainda não conseguimos nem sequer chegar ao grande bolo da população vulnerável (do qual a deficiência faz parte)”, lamenta Francisco Ferreira, presidente da associação ambientalista Zero.

Ondas de calor

O risco de saúde associado ao calor é influenciado não só por factores socioeconómicos, mas também por deficiências motoras, cognitivas e até por certos medicamentos. Isso quer dizer que além de idosos e doentes crónicos, pessoas com deficiência constituem um grupo muito vulnerável às ondas de calor.

“Ensaios clínicos incluindo pessoas com deficiência são, portanto, necessários para determinar os efeitos dos medicamentos na termorregulação durante o tempo quente. Taxas desproporcionais de pobreza entre pessoas com deficiência limitam a disponibilidade de electricidade ou ar condicionado. Investigações futuras devem considerar tipos específicos de deficiência ou subgrupos, bem como as preocupações cruzadas de género, raça e povos indígenas com deficiência”, recomendam os autores da análise.

Alguém que tenha uma lesão medular – paraplegia ou tetraplegia, por exemplo – tende a ser mais susceptível a variações térmicas, uma vez que têm “uma resposta fisiológica limitada para regular a temperatura corporal”, explica ao PÚBLICO David Peres, médico de saúde pública e provedor da pessoa com deficiência do município de Matosinhos.

“Nas lesões medulares, ocorrem alterações fisiológicas que afectam a produção de calor (devido à diminuição de massa muscular), assim como a dissipação de calor (alterações na perfusão dos tecidos e redução da capacidade de transpiração abaixo do nível da lesão)”, detalha David Peres, que se apresenta como um “cidadão com diversidade funcional (tetraplegia)”.

“Sinto quotidianamente esta limitação”, confessa o médico. Ele recorda-se de uma viagem exigente que fez entre o Porto e Lisboa, em pleno Verão, num carro sem ar condicionado. Quando chegou ao destino, David Peres estava em estado febril. “A minha temperatura corporal era de 38 graus Celsius, tendo necessitado de arrefecimento externo para conseguir reverter a situação”, conta.

Zonas verdes inclusivas

David Peres defende que os planos climáticos prevejam, entre outras coisas, “a existência de zonas verdes e com sombra acessíveis a todos”. Em Portugal, o Programa de Acção para a Adaptação às Alterações Climáticas (P-3AC) determina a “prevenção de ondas de calor” através de medidas como a criação de “infra-estruturas verdes”, de áreas com sombra ou climatizadas artificialmente.

O arquitecto paisagista Paulo Farinha Marques acredita que há “cada vez mais há um esforço de inclusão quando se desenha um espaço verde”. Há, por exemplo, uma preocupação não só em adoptar pavimentos lisos, mas também em planear declives muito suaves (num ângulo inferior a cinco por cento), mesmo que isso obrigue a uma modulação do terreno.

“Nós desejamos que os espaços verdes tenham percursos que possam ser acedidos por toda a população”, garante o professor da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto. “Com as contingências das ondas de calor, podemos apostar na criação de mais zonas de sombreamento, trabalhando com plantas que deixem cair as folhas durante o Inverno para permitir a passagem da luz nessa estação”, acrescenta.

Paulo Farinha Marques defende não só espaços públicos mais inclusivos, mas também biodiversos, permeáveis e de proximidade. Num mundo ideal, deveríamos todos ter uma zona verde a cerca de 500 metros de distância, o que também facilita o acesso a pessoas com dificuldade de locomoção. Estes pequenos “oásis” ajudariam refrescar em dias de calor extremo e a reter as águas pluviais das grandes chuvadas. Constituem medidas de adaptação climática e, simultaneamente, graças à multiplicação da cobertura vegetal, de mitigação da crise do clima.

E a mitigação?

A análise da Nature Climate Change afirma ainda que as pessoas com deficiência estão a ser excluídas nas medidas não só de adaptação, mas também de mitigação. E recorda este grupo não pode ser ignorado durante a elaboração dos planos de acção climática para ser “encaixado depois”, quando tudo já foi definido, sem pensar nas necessidades específicas desta minoria.

Os autores referem, por exemplo, a inexistência de soluções verdes para carregar aparelhos auditivos. As pessoas surdas são obrigadas a utilizar uma quantidade assinalável de pilhas quando, se houver investimento tecnológico, poderiam estar a participar nos esforços de mitigação.

“Não existem aparelhos auditivos carregados a energia solar. Só há a pilhas. Há agora um sistema de carregamento eléctrico mas que é estupidamente caro – e não são comparticipados pelo Estado. Tenho de usar muitas pilhas, mesmo muitas. Mesmo que quiséssemos ser mais amigo do ambiente, não nos dão opções”, lamenta Sara Rocha.

Os autores do estudo exortam os investigadores e os líderes a terem um papel mais activo na inclusão das pessoas com deficiência nos planos climáticos. Este esforço também passa por encontrar medidas, políticas públicas e soluções tecnológicas que permitam não só proteger e apoiar esta minoria face à crise do clima, mas também envolvê-la nos esforços de resolução deste problema global.

“A tecnologia é mais impactante quando atinge populações com deficiência que foram marginalizadas. As associações de pessoas com deficiência podem ajudar na distribuição equitativa de, por exemplo, fornos solares de baixo custo que mitiguem as emissões”, recomendam os autores da análise.

“Há uma pressão enorme para sermos todos amigos de ambiente, mas temos de ter consciência de que algumas pessoas vão sempre precisar de mais adaptações – o que não significa que não estejam a lutar pelo planeta”, garante Sara Rocha, presidente da associação Voz do Autista.

Fonte: Público

Valor de referência anual da componente base e do valor de referência anual do complemento da prestação social para a inclusão

A Portaria n.º 31-B/2023, de 19 de janeiro, procede à atualização do valor de referência anual da componente base e do valor de referência anual do complemento da prestação social para a inclusão, bem como do limite máximo anual de acumulação da componente base com rendimentos de trabalho.

O valor de referência anual da componente base da prestação social para a inclusão, a que faz referência o n.º 1 do artigo 18.º do Decreto-Lei n.º 126-A/2017, de 6 de outubro, é fixado para o ano de 2023 em (euro) 3581,08.

O valor de referência anual do complemento da prestação social para a inclusão previsto no artigo 21.º do Decreto-Lei n.º 126-A/2017, de 6 de outubro, é fixado para o ano de 2023 em (euro) 5858,63.

O limite máximo anual de acumulação da componente base da prestação social para a inclusão com rendimentos, nas situações em que existam rendimentos de trabalho, previsto no artigo 20.º do Decreto-Lei n.º 126-A/2017, de 6 de outubro, é fixado, de acordo com o artigo 218.º da Lei n.º 24-D/2022, que altera o artigo 70.º do CIRS, em (euro) 10 640 para o ano de 2023.