"Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas"

Um novo paradigma de educação começa a consolidar-se em Portugal. Há cada vez mais oferta de escolas que fogem ao “ensino tradicional” público ou privado. (...)

Um exemplo com mais de 40 anos é a escola de ensino doméstico “Bando dos Gambozinos”. Suzana Ralha e Rui Pereira abriram-nos as portas da “casa-escola” na Rua de Francos, onde as crianças, tratadas carinhosamente por alcunhas como “borboleta” ou “crocodilo”, fazem uma hora de silêncio após o almoço. Esta “hora do eremita” serve para aprenderem a estar consigo mesmas e com os seus pensamentos e é só uma das muitas diferenças que esta “escola de cantar” tem em relação às escolas que todos conhecemos.

À beira-mar, em Leça da Palmeira, há um exemplo mais recente de uma comunidade de aprendizagem. Filipe Jeremias, impulsionador do Projeto ERES, mostra-nos como a participação dos alunos na organização do próprio currículo escolar transforma as crianças em pessoas responsáveis e interessadas. As matérias são abordadas através de projetos e workshops motivados pelos pais ou por quem queira ter a responsabilidade para assegurar a educação dos “aprendizes”.

Segundo o Movimento Educação Livre, o encarregado de educação ou o aluno, no caso de já ter mais de 18 anos, podem escolher qualquer uma das modalidades de ensino: doméstico (redefinido no Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo, no Decreto-Lei n.º 152/2013, de 4 de Novembro), o ensino individual, à distância ou articulado, e o tipo de escola a frequentar, que pode ser pública, privada, de ensino cooperativo, uma escola profissional, internacional ou mesmo uma comunidade de aprendizagem.

Fonte: JPN

HOTÉIS AXIS PROMOVEM EMPREGO PARA PESSOAS COM SÍNDROME DE DOWN

"AValue Able Network” é um projeto financiado pela União Europeia e criado para promover o emprego de pessoas com Síndrome de Down ou com deficiência intelectual no setor da hotelaria e restauração e que os Hotéis Axis já adotaram.

O Axis Porto tem recebido vários estagiários no âmbito deste projeto, que conta já com 13 organizações participantes de seis países diferentes, comprometendo-se assim a assinar um código de conduta e a orientar estes funcionários como estagiários e/ou promover práticas valiosas junto de outras organizações.

“Consideramos que estas pessoas são cada vez mais autónomas e pretendemos ajudar nesse sentido. Além disto, descobrimos através do projeto ValueAble que integrar estes jovens nas nossas equipas melhora o ambiente corporativo, os clientes/hóspedes revelam atitudes mais positivas em relação à organização e aumentam ainda o bem- estar da comunidade”, revela Manuel F. de Miguel, administrador da marca Axis Hotéis.

Fonte: Publituris.Hotelaria

Observação das aulas vai contar para a avaliação das escolas

A observação de aulas por parte de elementos exteriores à escola será uma das novidades principais no novo ciclo de avaliação externa dos estabelecimentos escolares, que se vai iniciar no final de abril, informou o Ministério da Educação (ME) nesta terça-feira.

Numa nota enviada à comunicação social, o ME salienta que “o processo de ensino/aprendizagem constitui o cerne da atividade da escola” e por isso “foi integrada na metodologia a observação da prática educativa e letiva”. Isto quer dizer, segundo esclareceu o ministério (...), que passará a existir observação das aulas dadas por professores e que esta será feita pelos avaliadores designados pela Inspeção-Geral da Educação e Ciência (IGEC), que é o organismo responsável pela avaliação externa das escolas.

As equipas de avaliação integrarão dois inspetores da IGEC e dois “peritos externos”, que serão selecionados por instituições do ensino superior. Na descrição sobre a metodologia a seguir no novo ciclo, que já se encontra disponível na página da IGEC, refere-se que a observação incidirá, “preferencialmente, na interação pedagógica, nas competências trabalhadas e na inclusão de todos os alunos”.

Quando foi anunciado o lançamento do novo ciclo de avaliação, em janeiro passado, o secretário de Estado da Educação, João Costa, já tinha indicado que a inclusão iria ser “o indicador-chave” para a análise das práticas dos estabelecimentos de ensino.

Para existir inclusão, “não basta aprender, é preciso que todos aprendam” e que estas “aprendizagens sejam reais”, afirmou então, frisando que já existem atualmente indicadores que permitem “medir” a inclusão, como é o caso do que avalia os percursos diretos de sucesso.

Através deste indicador, (...) é possível constatar, por exemplo, se uma escola tem como prática reter os estudantes, de modo a só levar os melhores a exame. Ou também avaliar se à entrada dos ciclos de ensino selecciona os alunos com base nos seus resultados académicos anteriores. 

Modelo contestado

Regressando à observação de aulas, recorde-se que esta sempre foi alvo de críticas acesas por parte dos sindicatos de professores, como sucedeu durante o mandato de Maria de Lurdes Rodrigues (2005-2009), que fazia desta prática um dos principais elementos do seu novo modelo de avaliação docente. Sem sucesso. Atualmente a observação de aulas só é obrigatória para a transição de dois dos dez escalões da carreira docente.

Em 2006, quando foi lançado o primeiro ciclo de avaliação externa das escolas, foi equacionado incluir esta vertente que na Europa só não é seguida em três países, sendo um deles Portugal. No relatório final relativo a este ciclo pode ler-se que este foi um tema “muito polémico” e que o grupo de trabalho responsável pelo lançamento do processo entendeu que “a observação directa das práticas na sala de aula é uma função essencial das instâncias de direcção e de coordenação pedagógica da escola e deverá ser incentivada através de outros instrumentos que não os da avaliação externa”.

Em 2015, já no final do mandato de Nuno Crato, foi revelado que a avaliação externa iria passar a abranger a observação das práticas dos professores em sala de aula. “Esperamos por este regime jurídico há mais de dois anos. Mas, tanto quanto sei, ele vai ser aprovado a qualquer momento”, especificou então o inspetor-geral Luís Capela, que se mantém à frente da IGEC.

Quatro anos depois, já também em final de legislatura, este modelo irá por diante e incluirá igualmente outras das novidades que estavam a ser preparadas por Nuno Crato: a extensão da avaliação externa aos colégios. Então a opção era tornar esta avaliação obrigatória para todos os estabelecimentos do ensino particular e cooperativo. Agora será restrita às escolas profissionais privadas e aos colégios que são financiados pelo Estado, podendo os outros serem avaliados a pedido dos próprios.

Fonte: Público

Na senda da educação inclusiva

Das visões impossíveis às missões pelos caminhos possíveis

“As mudanças educativas dependem do que os professores [e todos os outros profissionais de educação] fazem e pensam…” (Fullan, 1982, p. 10)

Publicado a 6 de julho de 2018, o Decreto-Lei nº 54/2018 reitera o compromisso nacional com a educação inclusiva enquanto processo que visa responder à diversidade de necessidades dos alunos através do aumento da participação de todos na aprendizagem e na vida da comunidade escolar. A este pretexto, muito se tem debatido em torno das possibilidades de uma ação cada vez mais inclusiva nas escolas. Ora mergulhamos em visões de impossibilidade onde atender a todos e a cada um dos alunos parece missão impossível, ora visitamos missões de possibilidade onde a diversidade de caminhos possíveis valoriza a diferença na aprendizagem de todos e de cada um dos alunos. É inegável que esta é uma missão exigente para profissionais, escola, comunidade e sociedade mais alargada. É uma missão de compromisso ético e social que a todos convoca na reflexão e na ação.

Nesta viagem, de múltiplos itinerários, exige-se vontade, fôlego e esperança. Vontade das direções das escolas, fôlego dos professores e esperança de todos.

Vontade vertida na visão e missão de escola, orientada para o sucesso de todos os alunos e concretizada numa ação estrategicamente articulada, que congregue esforços de gestão de recursos logísticos, físicos e materiais e de mobilização de profissionais.

Fôlego dos professores e de outros profissionais, a quem se pede mais esta missão, que se diria ser A MISSÃO! Fôlego porque é uma missão que obriga a rever e a questionar formas de pensar e de agir e, por isso, uma missão de reflexividade autêntica, de compassividade na atuação e de transformação pessoal e social. Fôlego porque é uma missão de longo prazo que não se esgota no agora, no amanhã ou num futuro próximo.

E, finalmente, a esperança. A esperança na valorização da diversidade como o caminho para o sucesso de todos. A esperança na educação enquanto visão que ilumina os caminhos possíveis na senda da inclusão.

Marisa Carvalho

Professora Auxiliar Convidada na Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa; membro do Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano (CEDH-UCP)

Fonte: LeYa Educação

Para a reconfiguração dos exames e do sistema de acesso ao ensino superior

Os exames, para muitas pessoas, podem ser uma boa estratégia para melhorar a qualidade da educação porque permitem verificar se determinados conteúdos previstos no currículo são ensinados e aprendidos pelos alunos; “pedir contas” aos professores e às escolas acerca dos resultados obtidos; certificar as aprendizagens e competências evidenciadas; e selecionar os alunos para determinados fins. Nesta perspetiva, os exames influenciam e determinam o que se ensina e como se ensina e o que se aprende e como se aprende.

Para muitos autores, os exames possuem vantagens tais como moderar as avaliações internas; induzir práticas inovadoras de ensino e de avaliação; dar a conhecer aos professores, aos alunos e às famílias o que é importante ensinar e aprender; e motivar os professores para a eventual necessidade de reverem os seus processos de trabalho.

Dir-se-ia que os exames podem ser utilizados com intenções e propósitos louváveis. Porém, os seus efeitos nefastos e indesejáveis estão largamente comprovados. O principal é o chamado “empobrecimento” do currículo, decorrente do facto de o ensino se concentrar no que “sai nos exames” ignorando tudo o mais (e.g., competências relacionadas com conteúdos específicos, aprendizagens de natureza social e emocional). Todas as disciplinas que não são objeto de exame perdem a sua relevância na formação dos alunos.

Por outro lado, os exames induzem práticas tais como: apostar mais nos alunos que se pensa poderem ter melhores resultados do que naqueles que, supostamente, não terão essa possibilidade; treinar respostas para certas questões; ensinar técnicas para rejeitar certas opções nas perguntas de escolha múltipla; e pressionar os alunos com mais dificuldades para desistirem. Temos assim um conjunto de efeitos indesejáveis que questionam frontalmente a natureza e a profundidade das aprendizagens assim supostamente desenvolvidas. A investigação tem evidenciado que os exames, por natureza, não contribuem para aprender melhor, com mais profundidade e compreensão. As avaliações internas, da responsabilidade dos professores, são as que podem melhorar substancialmente as aprendizagens de todos os alunos. Nestas condições, surgem desafios relativamente à forma, conteúdos e propósitos dos exames e também às suas relações com as avaliações internas, porque os seus efeitos nefastos superam, comprovadamente, os seus efeitos positivos.

Questiono-me se a atual configuração dos exames em Portugal, que está em vigor há cerca de 24 anos, ainda fará real sentido. Basta pensarmos nas profundas transformações que se verificaram no ensino secundário (e.g., alargamento da escolaridade obrigatória até ao 12.º ano e perfil do aluno que a completa, expansão do ensino profissional, autonomia e flexibilidade curricular). Por outro lado, as instituições do ensino superior têm vivido desafios sem precedentes de natureza pedagógica decorrentes do processo de Bolonha. As preocupações com o ensino, a avaliação e as aprendizagens e com a qualidade da formação nada têm a ver com as que se preconizavam há 24 anos atrás.

Há algo que me parece evidente: os exames, nesta configuração, não avaliam o que são as competências consideradas mais relevantes e mais valorizadas para frequentar um curso superior. O atual sistema de acesso ao ensino superior é mau para o ensino secundário, impedindo-o de assumir plenamente a sua identidade, a sua natureza e os seus propósitos educativos e formativos. Mas também é mau para o ensino superior porque, para além de se desconhecer a validade preditiva dos exames, que muitos consideram baixa, a sua validade de conteúdo para os fins em vista é, presentemente, mais do que questionável. Além do mais, não tem em conta a imperiosa necessidade do ensino superior se abrir a novos públicos.

Julgo que chegou o tempo para pensar e criar um sistema de acesso ao ensino superior que permita melhorar substancialmente como se aprende e o que se aprende no sistema educativo português.

Domingos Fernandes

Professor Catedrático da Universidade de Lisboa; ex-secretário de Estado da Administração Educativa no XIV Governo Constitucional

Fonte: Público

As escolas boas e as escolas más

Há escolas boas e escolas más? Lá haver, há! Como há bons e maus governos, ministérios, hospitais, tribunais, oficinas, e sei lá mais o quê…

Porém a questão não é essa. O problema está no critério da medida. Ou seja, no rigor dos indicadores objetivos que me levam a classificar os comportamentos, as atitudes e os desempenhos. Sem um critério universalmente válido e, por isso mesmo aceite, o resultado da medida não passa de uma apreciação subjectiva e, como tal, sujeita à divergência.

Vem isto a propósito de mais uma publicação de um suposto ranking das escolas portuguesas que, apressada e incorretamente, uma boa parte da comunicação social tem vindo a designar por “lista das melhores e das piores escolas”.

Concretamente o que se mediu nestas escolas? Respondemos: mediram-se resultados de aproveitamento escolar (académico) e, nunca, resultados de aproveitamento educativo. E mediram-se todos os resultados escolares? Não! Mediram-se os resultados nas provas que os alunos do ensino secundário efectuaram nos exames nacionais.

O que quer isto dizer? Vejamos um exemplo. A escola A tem alunos de classe média alta. São jovens com todas as condições de estudo, com excelente apoio e ambiente familiar. Os professores sentem que esses alunos aprendem a bom ritmo, e que com muita facilidade correspondem aos objetivos que lhes são solicitados. É uma das escolas que, habitualmente, obtém um bom posto no ranking nacional.

A escola B está situada num bairro muito problemático. As famílias são disfuncionais, há desemprego, muita miséria e o recurso a negócios menos claros. Os alunos não têm qualquer acompanhamento familiar, são nulas as condições de trabalho em casa, alguns têm mesmo carência de alimentos e de vestuário. Mesmo assim, os professores empenharam-se na motivação desses alunos para a frequência da escola, através de múltiplas atividades educativas de caráter interdisciplinar e, muitas delas, desenvolvidas extracurricularmente. Essa escola obteve um resultado educativo notável. Reduziu, significativamente, o abandono escolar, o absentismo às aulas, o insucesso académico e realizaram-se mesmo programas de apoio comunitário. Quanto aos resultados escolares nos exames nacionais… Bem, houve grandes progressos, mas não os suficientes para impedirem que a escola B ficasse no fim da lista do ranking nacional.

A escola A é boa e a escola B é má?

A diferença é que a escola A desenvolveu um esforço no sentido das aprendizagens do currículo formal e, aí, obteve resultados académicos muito satisfatórios. Já quanto à escola B, esta centrou as suas energias no alcance de objetivos educativos por parte dos seus alunos, apostou na transmissão de valores e na educação para a cidadania e, aí, obteve resultados considerados excelentes. Em que ficamos?

Quando olhamos para o ranking das escolas e, sobretudo, quando comparamos os resultados académicos dos alunos das escolas públicas, com os resultados académicos dos alunos das escolas privadas, temos que ter em atenção quais foram os indicadores de medida. Um indicador de medida vale o que vale. O metro padrão não pode medir um litro de leite, assim como se pode morrer afogado num rio que, em média, tenha apenas quarenta centímetros de profundidade…

Perverte-se a avaliação das escolas no momento em que se privilegiam apenas indicadores de medida e de progressão inerentes aos atos de aprendizagem do currículo formal. O que tem estado em causa para se alcançar uma valoração das escolas, tem sido o recurso à divulgação de rankings cuja elaboração se baseia apenas nos resultados académicos dos alunos. Para estes rankings pouco importam os resultados educativos globais da instituição escolar.

Há e sempre houve boas e más escolas. Há e sempre houve bons e maus exemplos de práticas educativas. Mas temos que saber relativizar os resultados em função dos indicadores de medida.

Termos em todas as nossa instituições escolares excelentes profissionais da educação que gostariam de ver reconhecido o seu esforço. Os professores estão habituados a fazer muito e bem. Mas não podem fazer tudo. Melhor diríamos: face às condições de trabalho em muitas das escolas portuguesas, é injusto e desmotivador que se lhes peça que façam mais.

João Ruivo

Fonte: Aceso via Facebook do autor do texto

Por uma escola transformadora

Marco o número e atendem do outro lado. Apresento-me: — Boa tarde, o meu nome é Bárbara Wong, estou a ligar do jornal PÚBLICO. Pode passar-me à direção, por favor?

— Só um momento — diz a voz que pousa o auscultador, arrasta a cadeira, levanta-se, dá dois passos, bate à porta e informa: — É do jornal PÚBLICO para falar com a direção.

— Olha, olha, era o que faltava! — exclama uma voz enquanto outra dá uma forte gargalhada. A telefonista fecha a porta, dá dois passos, regressa à cadeira que arrasta depois de se sentar, pega no auscultador e diz-me numa voz pausada: — Elas não podem atender.

— Diga-lhes que as notícias são boas! —​ peço-lhe. Quando se liga de um jornal para uma escola, as direções ficam em sobressalto. A senhora pousa o auscultador, arrasta a cadeira, dá dois passos, bate à porta e informa. Desta vez, não percebo o que dizem porque conversam em voz baixa. A escola é pequena, isolada e a telefonista há-de ser rececionista ou secretária, calculo enquanto espero. Ouço-a a regressar ao seu posto, levanta o auscultador: — Elas querem saber do que se trata.

— A escola ficou bem colocada nos rankings — resumo, guardando para a diretora o resto da conversa. Se chegarmos à fala, irei substituir a palavra mal-amada por “lista ordenada”, lembrar-lhe que fazemos isto todos os anos, que gostamos de saber como são as escolas porque são mais do que um número numa tabela. Ouço a senhora voltar, arrastar a cadeira para se sentar, agarrar no auscultador para me informar numa sua voz calma: — Elas dizem que não falam. Para ligar noutro dia.

Da escola do meio do Atlântico, salto para a do meio de Lisboa. Mando email para o diretor com toda a informação, conforme me é pedido pela telefonista, aguardo por resposta. Depois começo a telefonar de manhã e à tarde. Condoída, a telefonista decide pelo diretor um dia e uma hora para me receber, que ele não fala por telefone. Ainda tento negociar: “Minha senhora, imagine que o diretor da escola de Freixo de Espada à Cinta decide que só fala comigo presencialmente, meto-me num comboio?” Acabamos por não falar. As notícias também eram boas.

Curiosamente, são as escolas a quem tenho de dar más notícias que falam. Melhor, que desabafam sobre as crianças desmotivadas, sobre os jovens que não gostam da escola. Porquê? Porque trazem uma carga pesada de casa, porque são filhos do rendimento mínimo e não conseguem sonhar para lá disso; porque foram rejeitados pelas famílias, vivem institucionalizados e numa grande revolta; porque o desemprego dos pais repercute-se nas suas vidas. Alguns desaparecem, vão para a emigração; outros chegam pela primeira vez, sem saber a língua. Numa escola recebem-se dezenas de brasileiros, que devem vir a fugir de Bolsonaro, e filhos de emigrantes em Inglaterra, que devem vir a fugir do “Brexit”, calcula uma diretora.

Há escolas que lutam por estas crianças — oferecem pequeno-almoço e lanche ou visitas de estudo que os pais não podem pagar —; outras há que baixam os braços, vencidas, que empurram para o Ministério da Educação as responsabilidades de colocar outros profissionais como psicólogos e assistentes sociais no espaço escolar, mas também mais auxiliares de educação.

A tutela tem alguma dificuldade em ouvir escolas que estão longe. As escolas precisam de dinheiro, mas precisam também de mais autonomia. A flexibilidade curricular é muito bem-vinda e pode servir para que as direções em conjunto com as comunidades façam diferente. Uma comunidade no interior ou num bairro periférico deve ter o direito a projetar a sua escola — os pais têm de ser chamados a participar, assim como as autarquias, as associações e outros —, sem esquecer que, no final do ano, há contas a prestar. Os resultados podem ser convertidos em rankings, mas, mais importante do que isso, devem refletir a transformação que a escola tem a obrigação de fazer na vida dos seus alunos, todos, porque nenhum deve ficar para trás.

Bárbara Wong

Fonte: Público

Crianças com cancro em Portugal: um "mundo" com falta de condições e respostas

Todos os anos há cerca de 400 novos casos de cancro pediátrico em Portugal. “São alterações profundas na vida das crianças e dos pais, que, em choque, entram num mundo onde tudo é estranho”, diz Margarida Cruz, diretora-geral da Acreditar – Associação de Pais e Amigos de Crianças com Cancro. Nesta sexta-feira, dia internacional da criança com cancro, a associação alerta para as dificuldades que as crianças e famílias continuam a enfrentar. 

A diretora destaca, desde logo, as “condições menos dignas” em que as crianças com doenças oncológicas continuam a ser tratadas – como acontece no Hospital São João, onde as crianças permanecem em contentores provisórios desde 2011 e cujas condições são veementemente criticadas entre os médicos. “As condições são muito precárias tanto para as crianças que estão internadas como para os pais que estão a acompanhar”, afirma.

Margarida Cruz critica também o tratamento das crianças fora do ambiente pediátrico, como é o caso do Instituto Português de Oncologia (IPO) de Lisboa, em que o serviço de pediatria termina quando a criança completa os 16 anos. “O IPO deve ter pediatria até aos 18, como está na legislação”, sublinha.

As falhas no atendimento médico persistem, mesmo após o período de tratamento da criança. Em Portugal, só existe o serviço de oncologia pediátrica em Lisboa, Coimbra e Porto. Contudo, só o IPO de Lisboa faz as designadas “consultas dos duros”, isto é, o acompanhamento regular de crianças sobreviventes de cancro. “O sobrevivente é dado como curado, mas pode ter determinadas sequelas provocadas pelos tratamentos, como é o caso da quimioterapia. É importante acompanhar estas sequelas e também ajudar a que os jovens tenham uma sobrevivência com maior qualidade de vida”, explica a directora-geral.

A associação Acreditar já partilhou esta preocupação com os serviços hospitalares de Coimbra e do Porto, que responderam “não ter condições para ter as consultas”. “É preciso analisar que isto pode não significar um custo excessivo para o sistema nacional de saúde porque o facto de eles prevenirem determinados tipos de riscos acaba por ser uma poupança para o serviço de saúde em vez de um gasto acrescido”, afirma.

Além da falta de acompanhamento médico, Margarida Cruz alerta que a perceção da sociedade relativamente aos sobreviventes de doenças oncológicas “tem de ser ainda muito trabalhada”. “São discriminados nas entrevistas de emprego, as empresas olham para eles como um risco, e quando querem comprar uma casa também não conseguem, porque precisam de um empréstimo e têm restrições fortíssimas para fazer, por exemplo, um seguro de vida”.

Não há dados nacionais

Os últimos dados nacionais de oncologia pediátrica são de 2009. Os registos a que a associação tem acesso resultam do “extraordinário esforço” dos centros oncológicos que fazem uma adição dos casos em cada um dos centros. Este cenário que, segundo a diretora da associação, “está longe de ser solucionado”, pode prejudicar a investigação em oncologia pediátrica e faz com que “Portugal continue no fundo das tabelas de avaliações internacionais, porque embora tenha bons resultados, eles não são registados”. A solução passa, então, por contratar registadores em cada um dos três centros de oncologia pediátrica. “Os médicos, com falta de tempo, não conseguem fazer este trabalho. É essencial que existam registadores, que têm de ser pessoas que conhecem os termos médicos e que tenham algum know-how tecnológico”.

Burocracias e atrasos: desde o Governo até às escolas

A burocracia e a dispersão de medidas de apoio continuam a ser um problema gritante no processo de tratamento de crianças com cancro. “Quando os pais recebem a noticia de que o filho tem cancro, é um choque. E um dos cuidadores normalmente tem de deixar de trabalhar para acompanhar o filho e quando tenta obter apoios, tem de tratar de uma série de questões burocráticas que estão dispersas em vários diplomas, tem de se deslocar a imensas repartições e tem muita dificuldade para perceber quais são os seus direitos”.

Margarida considera também urgente implementar a atual intenção do Governo de alargar o prazo da baixa atribuída aos pais para seis anos, mais dois que a norma atual. “Há muitos, muitos casos de crianças que têm tratamentos contínuos que vão além dos quatro anos. E, no fim deste período, os pais perdem o direito a qualquer prestação e ficam desempregados”. Acabado o prazo, as crianças perdem também vários apoios, nomeadamente ao nível dos transportes. “Elas continuam a ter de ir a consultas mas não podem ir de transportes públicos porque têm um sistema imunitário debilitado”.

Relativamente ao cenário escolar, a Associação de Pais e Amigos de Crianças com Cancro diz que o problema já não recai na legislação, mas sim no atraso das respostas por parte das escolas. “Quando as crianças estão doentes e não podem ir à escola, podem pedir apoio formal ao domicílio, mas há casos em que as escolas respondem passado três meses, quando já passou quase um período escolar”, explica Margarida Cruz. Para a associação, é imperativo que sejam dadas instruções gerais para que as escolas respondam com maior rapidez.

No dia internacional da criança com cancro, a associação Acreditar critica ainda “as graves dificuldades no acompanhamento” de todas as crianças e jovens que são tratados em Portugal ao abrigo de acordos de cooperação com os Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa. As crianças têm direito a tratamentos gratuitos, mas as famílias ficam desamparadas. “Nós acolhemos gratuitamente as famílias, mas muitas vezes precisamos de lhes dar apoio monetário para irem comprar comida”, exemplifica Margarida. “Estas questões têm de começar a ser calculadas nos protocolos”, acrescenta. Por enquanto, a associação vai fazendo os possíveis. “Vamos alargar a nossa casa de acolhimento de Lisboa. Tinha capacidade para 12 famílias e agora passará a albergar 32. Mas a preocupação de tratar as pessoas com dignidade tem de começar a ser geral”.

Fonte: Público

Os miúdos deviam vir com manual de instruções?

Educar uma criança não é fácil e por vezes os pais confessam que, para lidar com as situações mais complicadas, gostavam que os filhos tivessem um manual de instruções. Há dias em que se questionam: “Será que devo castigar o meu filho?” ou “Porque é que não fazem aquilo que eu mando?”. A psicóloga Bárbara Ramos Dias procurou responder a estas e a outras dúvidas no seu livro de estreia, Respostas simples às perguntas difíceis dos nossos filhos, da Manuscrito.

Ainda que alguns temas possam ser mais constrangedores para os pais – como a sexualidade, a morte ou a toxicodependência –, a especialista diz que nenhuma questão deve ficar sem resposta. “Assim eles [os filhos] sentem que podem partilhar as suas dúvidas com os pais”, responde (...). Se os miúdos não sentirem essa confiança, é possível que acabem por esclarecer as suas incertezas junto de “outros meios não tão fiáveis”, como a Internet ou os amigos.

Bárbara Ramos Dias acredita que os pais só devem recorrer ao castigo em “última instância”, uma vez que este não traz quaisquer benefícios. “Quando se usam castigos, a probabilidade é que o comportamento errado se intensifique ou seja substituído por outro comportamento errado. Habitualmente os castigos geram mais raiva ou zanga na criança”, diz. Por isso, a psicóloga acredita que a melhor solução é na “maior parte das vezes, um abraço” que “faz mais do que um grande sermão”.

No caso das birras, estas podem acontecer por diversas razões, como a necessidade de chamar à atenção ou a vontade de alcançar um desejo, mas “tornam-se frequentes quando as crianças conseguem o que querem, quer seja atenção, doces, bonecos”, refere a especialista. Assim, os pais devem optar por usar a psicologia positiva ignorando o “mau comportamento” e elogiando os filhos “quando se portam bem”. Deste modo as crianças vão perceber que “têm a atenção por parte dos pais a fazer coisas boas, e não disparates”, adverte a especialista, acrescentando que o facto de ignorar uma birra faz com que a criança aprenda que não tem necessidade de se comportar mal.

Também é pertinente que os pais revejam as suas próprias ações, uma vez que os filhos são o seu espelho. “É quase certo que uma atitude negativa por parte dos pais gera crianças inseguras, com baixa autoestima, autoconfiança e tristes.” Também devem evitar as alterações do tom de voz e as respostas ríspidas, uma vez que estas podem criar uma barreira no diálogo, levando a que as crianças “se fechem mais”.

É muito importante que os pais consigam adotar uma “postura budista”, que se consegue através do tempo de qualidade individual, refere Bárbara Ramos Dias.“Se nós estivermos mais tranquilos, os nossos filhos irão, certamente, estar também mais sossegados”. Assim, a especialista recomenda que os pais escolham “um momento em que não estão com as crianças para conseguirem fazer o que querem e o que lhes dá prazer”, uma vez que além de “serem pais, são seres humanos individuais que precisam de tempo para si”, conclui.

Fonte: Público

Museu Grão Vasco aposta em projetos inclusivos

O Museu Nacional Grão Vasco, em Viseu, arranca em março com dois novos projetos inclusivos, um destinado a pessoas com incapacidade intelectual e outro para quem tem incapacidade auditiva, mas domina a Língua Gestual Portuguesa.

“O principal objetivo destes projetos é promover a melhoria das condições de acesso aos espaços e às coleções”, disse esta terça-feira (12 de fevereiro) a diretora do museu, Odete Paiva, em conferência de imprensa.

Segundo Odete Paiva, “para a operacionalização destes projetos constroem-se e disponibilizam-se instrumentos e técnicas com as quais se espera que, progressivamente, a arte e os espaços culturais sejam acessíveis a todos”.

O Museu Nacional Grão Vasco desenvolve, desde maio, o projeto “Eu no museu em Viseu”, em parceria com o Museu Nacional Machado Castro, de Coimbra, que envolve sete pessoas com Alzheimer e respetivos cuidadores.

A parceria tem agora continuidade num novo projeto, intitulado “Imagens que guiam”, que entrará em fase experimental no museu de Viseu em março, envolvendo utentes da Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental (APPACDM) de Viseu.

“A metodologia será exatamente a mesma (da usada no Museu Nacional Machado Castro) e estamos a preparar guiões para o nosso museu”, frisou Odete Paiva.

No âmbito deste projeto, serão criados guiões que exploram obras de arte, descodificando a informação através de símbolos pictográficos e permitindo que o visitante as reinterprete por si.

“Temos nove peças a serem tratadas. A ideia é que os tesouros nacionais sejam todos envolvidos neste projeto e, posteriormente, possamos fazer uma edição destes guiões, para que qualquer pessoa que venha ao museu possa usá-los”, acrescentou. Futuramente, este projeto poderá ser aberto a outras instituições e até ao público em geral.

Outra novidade do mês de março será o projeto “Mãos no Ar”, desenvolvido em parceria com a Surdisol. Segundo Odete Paiva, trata-se de uma visita geral ao museu, para conhecer “a história do edifício, as peças mais importantes e as coleções, mas para pessoas com incapacidade auditiva”, que dominem a Língua Gestual Portuguesa. “Sabemos que na região não há nenhum museu a disponibilizar este tipo de visita”, frisou.

A diretora do Museu Nacional Grão Vasco explicou que a programação hoje apresentada teve por base “a convicção de que não existe um público único e que os museus existem para a diversidade dos públicos”. Neste âmbito, foram pensadas visitas guiadas que diferenciam os conteúdos e os tipos de público.

“Quando nos ligam querem fazer uma visita. Nós entendemos que isso hoje já é muito pouco”, frisou, acrescentando que o museu propõe também “a exploração de cada coleção, de cada núcleo”.

“Cheira a cravo e a canela – viagem ao Oriente no século XVI”, sobre a diáspora, e “Com sentidos – a natureza na pintura”, relacionada com o naturalismo, são disso exemplo

Já na visita guiada “Minúcia poética”, destinada a crianças e jovens com mais de 10 anos, a poesia será relacionada com a pintura do século XIX e XX. “Por exemplo, é juntar um poema da Florbela Espanca com o ‘Retrato de Menina’, de Madrazo”, referiu. “Tintas e pincéis para Marias e Maneis” é outro projeto destinado à mesma faixa etária.

Para os mais pequenos, dos 3 aos 10 anos, o museu disponibiliza a oficina “Páscoa no Grão Vasco”, entre os dias 16 e 18 de abril.

Fonte: Jornal do Centro