"Na escola o problema é as crianças não entenderem para que serve a química"

A entrada para a entrevista é feita ao som do piano, Noturno op. 9 n.º 2, de Chopin. Não é música ambiente do hotel, é Nuno Maulide que ensaia ao piano. É uma das suas paixões, só não é profissão porque é "solitária".

Formou-se no Instituto Superior Técnico e depois seguiu pelo mundo até se fixar na Áustria, há oito anos. É professor de Química Orgânica na Universidade de Viena. Elegeram-no Cientista do Ano em 2019, recebeu depois o prémio Lieben e, em 2020, ascendeu à Academia das Ciências da Áustria. É o único estrangeiro não germanófono e o mais novo, tem 41 anos. Veio a Portugal para a apresentação do livro Como se Transforma Ar em Pão? Estas e Outras Questões a Que Só a Química Sabe Responder, que escreveu com a jornalista de Ciência Tanja Traxler. Na forja está um segundo, este sobre cozinha molecular. Mas com coisas simples.

Ao ler o livro, fica-se com a ideia de que tudo é química.

É a ideia correta. Mas quando se ouve a palavra "químicos", há uma reação negativa.

Há químicos bons e maus?

Não se deve dar uma conotação positiva ou negativa aos compostos químicos porque tudo depende do uso que lhes dermos. A água é um químico bom, nós somos 70% água, mas morremos se bebermos quatro litros numa hora, os órgãos começam a falhar. Muitos compostos químicos não são bons nem maus, dependendo do seu uso, podem ter consequências boas ou más.

Como o plástico, a descoberta do século XX e que caiu em desgraça?

E continua a ser a maior descoberta da química no século XX, revolucionou a sociedade e a maneira como olhamos para os materiais. Só tínhamos a madeira e o metal, hoje em dia, temos coisas que parecem madeira e metal mas que são polímeros [plásticos] e compósitos, e que são utilizados de formas muito diferentes. Não refletimos sobre os problemas que ocorreriam quando, depois de os utilizarmos, os deitamos fora sem pensar duas vezes.

A solução está na reciclagem.

Se pensássemos que não se decompõe tão facilmente, que não é biodegradável, teríamos evitado muitos problemas. Todo o plástico tem implicações no ambiente. Tem de ser reutilizável ou ter mecanismos de o reciclar de forma apropriada.

Sabia-se quando foi inventado?

Não se sabia porque não se quis estudar, queria fazer-se coisas rapidamente e ganhar dinheiro. Não houve pressão nem da sociedade civil nem das entidades reguladoras para se fazer um estudo sobre o que acontece ao plástico quando vai para o aterro sanitário. Sem as embalagens de plástico, dois terços da produção mundial de alimentos estragava-se sem chegar ao seu destino. Quando eu era mais novo não havia todos os dias arroz no supermercado, massa, todos os frutos, não havia capacidade para preservar esses alimentos e os fazer transportar. As pessoas estavam limitadas à produção local ou regional e hoje em dias os supermercados estão cheios porque há uma rede de transporte que precisava das embalagens de plástico para se poder colher, empacotar e transportar.

E o esferovite ou a cortiça?

São polímeros, cai tudo no mesmo saco. Poder-se-á perguntar se não se podem encontrar outros materiais, mas terão outros problemas e é demitirmo-nos da nossa responsabilidade social. Devíamos pensar em usar de maneira diferente.

Qual é o grande problema atual?

Ainda é o plástico mas temos grandes problemas sobre como vamos lidar com o CO2 [dióxido de carbono], que não tem propriamente uma solução óbvia. Ao fim de 10/15 anos de investigação intensiva ainda não há soluções novas que sejam economicamente viáveis. E também temos o problema da energia, o consumo continua. Acho que ainda há espaço para as energias solar e eólica crescerem e são soluções que a química pode providenciar.

Como é que surgiu este livro?

Foi na sequência do prémio de Cientista do Ano, atribuído por jornalistas da área, e a editora abordou-me. Percebeu que: a) a química tem má reputação; b) faz falta alguém que explique as coisas da química de maneira simples. Foi um desafio muito atrativo.

Comunicar química tem sido uma preocupação?

Sempre tive essa vontade. Viajo muito e converso com as pessoas. Quando lhes digo que sou de química, dizem que detestavam, que não percebiam nada na escola. Não é assim tão complicado, tão difícil, precisa é de ser explicado de uma maneira que cative. Na escola o grande problema é as crianças não entenderem para que serve a química. Compreendo que há conceitos abstratos e que não é possível explicar a utilidade em todos os casos, mas o livro mostra que há tanto que se pode explicar recorrendo ao dia-a-dia.

Em criança, já se interessava por estas questões?

Sim, para tentar explicar ou perceber o mundo que me rodeia, não tinha era as ferramentas.

Os professores de Química ajudaram ou antes pelo contrário?

Tive sorte, tive bons professores de Química e de Matemática. No Instituto Superior Técnico tive a melhor professora de Química Orgânica, Matilde Marques, e que me encaminhou quando quis sair da minha zona de conforto.

A capacidade de fazer do complicado simples é natural ou trabalha-se?

É natural, sempre quis dar aulas, não pensava em ser químico, queria ser pianista. Lembro-me de ser pequeno e pegar num livro, até em inglês sem saber falar, pegava nas bonecas da minha irmã, metia-as num cantinho e dava-lhes aulas. Fui fazer ginástica no Sporting e queria dar aulas de ginástica, fui tirar a carta de condução e queria ser instrutor. Estudei piano e fui professor de piano, e ainda sou, sempre quis ensinar. Gosto de pegar em conceitos difíceis e de os explicar de uma forma acessível ao meu interlocutor.

Porque é que não se fixou no piano?

Porque o estudo da música é muito solitário, são horas e horas. Quando um hobby se torna uma profissão, oito horas por dia, todos os dias, o prazer do hobby desaparece.

Pertence à Academia das Ciências pelo poder de comunicação?

Não, porque em alguns círculos ainda há o estigma de que quem comunica ciência é porque não é bom na investigação. Está a mudar, mas acho que tem que ver com o reconhecimento pelos pares, fui nomeado pelo grupo de Química.

Sente que os cientistas portugueses são reconhecidos?

Portugal terá a suas limitações, o que também tem que ver com a falta de financiamento. Não se pode ter num financiamento de 1% do PIB para a ciência e querer ter o mesmo resultado do que num país com um financiamento de 3%, não há milagres. As barreiras têm diluído com a UE, somos todos cientistas europeus. Eu não insisto em ser considerado um cientista português, ou viver na Áustria, sou um cidadão do mundo.

Porque é que emigrou?

Emigrei muito antes, fui para a Suíça seis meses, depois para a Bélgica, os Estados Unidos e a Alemanha. Emigrei quando achei que me faltava estar num ambiente em que não soubesse muito. Quando se fica muito tempo num sítio tem-se a tendência para estagnar e a mim faz-me falta sair da minha zona de conforto. Saí na perspetiva de aprender.

Tem aprendido muito?

Muito. Só mudar de gabinete já se aprende. Ir para um ambiente diferente, com uma organização diferente, só esse aspeto já faz evoluir. A nossa mudança da Alemanha para a Áustria, em 2013, fez-me colocar tanto em questão os projetos de investigação. Um ser humano é de hábitos e é muito fácil habituar-se.

Fala no seu grupo de investigação.

Sim, estava muito bem no Instituto Max-Planck, poderia até ficar permanentemente. Nem queria ir embora, mas ainda bem que fui ou não conhecia a mulher da minha vida. É sérvia e trabalha na Áustria.

É cofundador de uma startup criada em Portugal. O que investigam?

Foi criada há três anos para explorar um processo com muito impacto em questões de economia circular. Serve-se do lixo da produção de tremoço, que é tão português, e extrai uma coisa valiosa, a cerine. O tremoço, quando se coze, tem de se passar por várias águas para retirar o amargo, que vai fora, com a água Com uma reação de síntese transforma-se num composto oleoso que se vende a centenas de euros por grama. É a lupanina e o que se extrai, por um processo que inventámos, é a esparteína. É muito valiosa, daí a empresa se chamar Spartax.

É usada em que situações?

Na indústria química, em medicamentos, cosmética, materiais, e tem havido problemas de stock. As fontes naturais são muito irregulares e estão em zonas do mundo em que geopoliticamente não há estabilidade. E a indústria reorientou-se para outras direções. Um dos trabalhos é convencê-los a voltar à esparteína.

Já estão a vender?

Temos vendido para vários fornecedores. É uma empresa que funciona sem investimento externo, temos dois colaboradores. Funciona ainda de maneira muito virtual, até por causa da covid. Estamos a tentar crescer para validar tudo isto em grande escala. Vamos instalar os laboratórios em Oliveira do Hospital.

E em Viena, desenvolve uma investigação para tornar o mentol mais eficiente e sustentável.

O mentol é uma molécula muito importante, entra não só nos rebuçados como em cosméticos, cigarros e em produtos da medicina. Tem um efeito de arrefecimento, muitos dos cremes para as queimaduras têm mentol. É conhecido há séculos, o problema é que a procura mundial excede em muito a produção. Há vários processos para extrair o mentol, são duas etapas até chegar ao mentol e que utilizam metais pesados como catalisadores, que são caros e têm problemas de contaminação e de geopolítica. Estamos a fazê-lo numa etapa e sem metais pesados. É mais económico e melhor para o ambiente.

Está na forja um novo livro?

Devemos avançar para um livro sobre de cozinha molecular, como é que a química pode ajudar para cozinhar melhor, para o cidadão comum, para a democratizar. Há 20 mil coisas o dia-a-dia que se podem melhorar se a pessoa perceber o fundamento químico. A cozinha molecular, que é muito celebrada hoje numa vertente que se pode chamar "fancy" [invulgar/único]. A que nos interessa mais é como é que nós, que não temos azoto líquido e gelo seco em casa, podemos modificar a forma de cozinhar?

É um bom cozinheiro?

Não sei, mas gosto de cozinhar.

Fonte: DN por indicação de Livresco

Aprender a ler e a escrever, passo a passo, letra a letra

A aprendizagem tem os seus métodos e ferramentas. É um processo complexo, denso, intenso. Aprender a ler e a escrever é a base de tudo o resto, há vários caminhos para lá chegar, e requisitos prévios que ajudam, não só cognitivos, mas também emocionais. As letras reproduzem os sons da fala, as crianças percebem como tudo funciona, são momentos fascinantes.

Acompanhar os manuais, improvisar, captar a atenção, juntar letras, juntar palavras, ler o que está no papel. Os professores usam as suas estratégias que vão ajustando consoante o grupo que têm à sua frente. Com liberdade e criatividade também para alcançar o que se pretende. A parte fonológica é sempre importante porque há letras que não têm sempre o mesmo som. Todos os detalhes interessam para aprender a ler e a escrever palavras, frases, textos. E não há um único caminho, há fusão de métodos.

Cada vez mais e cada vez mais cedo, as crianças têm contacto com os livros, com as letras, as palavras, os sons, muitas delas desde o pré-escolar. Além disso, há jogos focados nessas competências, há mais tecnologias disponíveis. Maior exposição significa normalmente maior assimilação. Aprendem mais cedo e com menos dificuldades.

Luís Filipe Redes, presidente da direção da Associação de Professores de Português (APP), recua no tempo para recordar que os métodos de ensino da leitura, durante muitos anos, “foram objeto de debates apaixonados, em que, na década de 70 do século passado, se alinhavam os métodos globais com a ideia de modernidade representada pela ideologia do construtivismo, do ensino por descoberta, da criança como sujeito da sua própria abordagem etc., enquanto os métodos sintéticos eram relacionados com o dirigismo pedagógico, a predominância das atividades de ensino sobre a aprendizagem autónoma da criança”.

Do global, do texto, da frase, da palavra, ou do elementar, do som, da letra, da sílaba, destas formas foram surgindo diversas alternativas. “A afirmação absoluta dum método carateriza-se em geral por restrições. Houve defensores acérrimos de métodos globais que recusavam que fosse dado o conhecimento das letras, antes de o aluno ser capaz de analisar frases em palavras, em sílabas e em letras, chegando a requerer que os pais não tentassem ensinar o abecedário”, refere Luís Filipe Redes. “Algo similar chegou a acontecer com os métodos sintéticos, com professores a exigirem que o aluno se restringisse a palavras que têm as letras que o professor já teria ensinado”, acrescenta.

Rimas, sílabas, fonemas

O processo de aprender a ler e a escrever não pode ser aborrecido, tem de ser cativante. Aspetos criativos e lúdicos devem ser utilizados. Mensagens escritas, ilustrações, jogos, desenhos. E brincadeiras também. O presidente da APP lembra o psicólogo José Morais que insiste que a leitura é uma atividade específica que tem necessariamente duas partes, a descodificação e a compreensão, e, nesse sentido, recupera o seu pensamento expresso em palavras. “Alguém já viu uma criança começar a correr sem primeiro ter dado o primeiro passo e depois outro e outro? Há quem queira que a criança se ponha logo a ler palavras e frases, isto é, que ela comece a correr antes de saber andar, mas isto é impossível: cai e esfola o nariz”.

“Os que falam em ensino da leitura pela descoberta e dão primazia à apreensão do sentido ignoram o interesse que as crianças têm pelos sons da fala que está presente na tradição da literatura oral infantil, em textos que, precisamente, acentuam o lado do som e levam a criança a descobrir rimas, sílabas, fonemas. Daí a quererem saber que letras correspondem a essas entidades que ela descobre nesses textos que são ludicamente decorados vai um passo. Portanto, a primazia do sentido não tem o monopólio da motivação para a aprendizagem da leitura”, sublinha Luís Filipe Redes.

Em 2013, nas metas do 1.º Ciclo do Ensino Básico foram incluídas indicações que insistiam na identificação de pseudopalavras que o aluno deveria ser capaz de descodificar. Hoje, refere o presidente da APP, “insiste-se, cada vez mais, na necessidade de assegurar que, no início da aprendizagem da leitura, a criança identifique fonemas, conheça as letras, faça a correspondência entre fonemas e grafemas (letras e grupos de letras que representam fonemas) e seja capaz de ler sílabas, palavras e pseudopalavras”.

Luís Filipe Redes refere o trabalho da professora Fernanda Leopoldina Viana. Os seus trabalhos, sustenta, “insistem tanto no desenvolvimento da fluência da leitura como condição da compreensão, como num trabalho pedagógico que leve o aluno a desenvolver a compreensão do texto nas várias facetas: o léxico, o literal, a dedução, a inferência e a apreensão do texto como um todo.” “As suas propostas combinam ensino explícito, com aprendizagem por descoberta e diversão”, adianta.

Rita Castanheira Alves, psicóloga clínica especializada na área infantil e juvenil, no artigo “Antes de ler e escrever, há muito para fazer” (...), salientou que, nos primeiros anos de vida, é essencial experimentar, desenvolver competências artísticas e a agilidade motora. Contactar com outras crianças, jovens, adultos, desenvolver a socialização, saber estar e partilhar, ouvir e conversar.

É tempo de brincar antes de aprender a ler e a escrever. Há tempo para isso, há muito para fazer antes disso. “Ou se calhar, com o foco e investimento nestas competências pessoais, sociais e emocionais, gradualmente e antes do 1.º Ciclo, a vontade da criança em saber o seu nome, em aprender a contar e a mostrar sinais de que está preparada para a aprendizagem escolar aparecerá espontaneamente”, dizia. E com mais interesse e vontade.

Fonte: Educare

Na escola é melhor ser feliz do que contente

Neste início de novo ano letivo, relembro uma proposta que, há cinco anos, apresentei aos meus alunos na primeira aula de setembro de 2016. Tinha sido num dia de agosto, na praia, em pleno momento de repouso em frente ao mar, que me surgira a ideia de começar a minha quarta década de docência propondo uma reflexão aos meus alunos, naquele momento ainda completamente desconhecidos para mim. Assim pensado, assim feito.

Depois da tradicional apresentação do professor e de algumas formalidades sobre as aulas, provoquei-os (alunos de 9.º e de 12.º ano), solicitando-lhes intervenções sobre a diferença entre dois grandes objetivos associados à frequência escolar: a alegria e a felicidade.

A generalidade dos alunos ficou algo perplexa com o desafio, mas, com a disponibilidade própria dos adolescentes, facilmente os mais extrovertidos começaram a responder à minha solicitação. Das diversas apreciações sobre o tema proposto, quer dos alunos de 9.º quer dos de 12.º ano, deu para perceber que, para eles, aqueles conceitos eram quase redundantes, não estabelecendo distinção entre alegria e felicidade. Os pontos de vista expressos mostravam que a interseção entre aqueles conceitos era absolutamente maior do que os pequenos pormenores que os pudessem diferenciar.

Permiti um ligeiro debate interpares sobre o tema e aprofundámos o assunto. Tentei demonstrar-lhes que alegria e felicidade, apesar de interligadas, não são o mesmo e que, para além da proximidade de emoções associadas à alegria e à felicidade, existem algumas diferenças fundamentais. Referindo apenas um exemplo: evidenciei a maior proximidade do riso com a alegria e do sorriso com a felicidade. Na verdade, nunca me aconteceu ter um aluno às gargalhadas quando lhe entrego um teste com 20 valores, mas, nos impercetíveis esgares, sinto-o profundamente feliz. Que felicidade, quando se sabe responder a alguma pergunta cuja resposta não é trivial!

Em seguida, apesar do espanto em que os sentia, entreguei uma folha de papel a cada um e pedi-lhes uma breve reflexão escrita sobre o assunto em debate, admitindo que se limitassem ao registo de algumas notas sobre as diferenças entre a alegria e a felicidade.

Lembro-me bem que me deliciei a ler as várias dezenas de páginas.

Aqui transcrevo alguns pequenos recortes desses escritos.

Testemunhos de alunos do 9.º ano:

• A alegria é mais difícil de ocultar. A felicidade é mais difícil de alcançar.
• A felicidade é algo que se vai ganhando ao longo da vida com as nossas experiências, que podem ser alegres ou tristes.
• A alegria, ao contrário da felicidade, é uma sensação que não necessita de grande esforço.
• Por vezes, a alegria é como uma falsa felicidade.
• A felicidade de uma pessoa que subiu de cargo pelo seu próprio esforço é muito maior do que a felicidade de uma pessoa que tenha sido promovida por suborno ou por laços familiares.
• Há quem esconda a infelicidade atrás de uma absurda alegria sem motivo.
• À alegria aplica-se o verbo estar; à felicidade, o verbo ser.

Testemunhos de alunos do 12.º ano:

• O procurar ser feliz está cada vez mais a cair em desuso, porque as pessoas se preocupam mais com pequenos prazeres momentâneos.
• A alegria é um sentimento leve e breve. A felicidade é o que sinto quando algo de bom me acontece numa área que realmente se apresenta como fundamental para a minha sanidade e equilíbrio mental.
• A felicidade é uma alegria que vem do coração.
• A alegria vive-se num certo momento, num período de tempo. Por sua vez, a felicidade transmite um sentimento constante, que mora dentro da pessoa e que se mantém mais tempo que a alegria.
• Ambos os sentimentos são satisfatórios, apesar de a felicidade ter mais impacto do que a alegria.
• A alegria e a felicidade são sentimentos que transmitem ambos impressões positivas, mas são completamente diferentes.
• A felicidade é mais ampla e abrangente que a alegria; no entanto, ambas têm um grande peso na minha vida e igual importância.
• A alegria e a felicidade são sentimentos muito semelhantes e estão muito presentes no nosso dia a dia.
• A felicidade é mais um estado interior e a alegria é mais exterior.
• A felicidade é uma alegria eterna.

Efetivamente, a alegria é um estado de espírito que muitos de nós atingem com grande facilidade. Basta uma anedota, basta uma vitória do nosso clube preferido, basta uma festa com amigos, uma música bailadora ou até, tristemente, assistir ou participar numa praxe académica (daquelas que submetem os caloiros à condição de escravos). Por outro lado, a felicidade parece ser algo que está em permanente processo de construção, sempre inacabado, sempre incompleto, tal como a educação e a formação do ser humano. Não existe felicidade completa, perfeita, e, talvez por isso, porque a felicidade seja algo que não se atinge nem fácil nem completamente, parece que nos dispomos a investir mais na procura de momentos de alegria do que na construção de situações que contribuam decisivamente para ir edificando um estado de espírito que nos aproxime da felicidade. Vivemos em tempos de sermos levados a desenvolver a ideia de que a felicidade é inatingível, pelo que não vale o esforço de nos preocuparmos com esse mito. Ao contrário, a alegria, de fácil alcance, é um razoável substituto e muito compensador, pelo menos aparente e imediatamente.

Desde a última década do século XX que em Portugal se fazem experiências de orientar o ensino em função dos interesses dos alunos (cf. programas para o ensino básico de 1990-1991). Apesar de malogradas, voltámos a viver em tempos em que o Ministério da Educação, aprimorando o combate à qualidade da escola pública, revogou todos os programas e pretende que a escola, as aulas e a educação devam estar centradas no aluno e nos seus interesses, mais do que no conhecimento.

Veja-se o que é proposto, em 2021, pelas Aprendizagens Essenciais de Matemática, que, exaltando a frustrada ideologia dos anos 90, preconizam que os professores utilizem como estratégia de ensino «provocar a discussão de ideias com toda a turma, questionando os alunos sobre o que querem saber». Que tamanha imbecilidade! Como se eu, professor, mesmo com os programas eliminados, não soubesse qual a sequência de aprendizagens que devo promover e estivesse ali para entreter os alunos enquanto os pais estão a trabalhar. «Que tal irmos aprender a melhorar os desempenhos num jogo de Playstation?» – propõem os alunos. «E agora?» – interroga-se o professor. Agora? Ainda te interrogas? Então não foste tu que, seguindo escrupulosamente as orientações do Ministério da Educação, os questionaste sobre o que queriam saber?…

Docentes e não docentes, todos temos claro conhecimento de que, frequentemente, os conteúdos lecionados versam sobre assuntos completamente desconhecidos dos alunos. Assim, como seria possível um aluno querer saber algo sobre um tema que, para ele, simplesmente não existe? Impossível, por definição! Talvez os responsáveis pelo Ministério da Educação estejam convencidos da bondade da proposta, mas menos convencidos da sua razoabilidade, pois utilizaram as férias escolares para fingir uma discussão pública e, como quem o quer fazer à socapa, para que entrem disfarçadamente no sistema pela porta camuflada das férias (na gíria da minha adolescência, dizia-se “fazê-lo pela surra”), aproveitaram o passado dia 19 de agosto para publicar o despacho com a respetiva homologação.

Ora, uma escola centrada na fruição de prazeres e na obtenção de alegrias constantes é mais apropriada para formar patetas contentes do que seres humanos na sua plenitude e dificulta muitíssimo a transmissão e a aquisição de conhecimentos. Numa turma com 28 alunos há, nem mais nem menos, 28 conjuntos de interesses diferentes, e a escola não pode ser uma feira popular ou um centro de ocupação de tempos livres. Alguém acredita que, anualmente, seja do interesse simultâneo de centenas de milhares de jovens estudar Fernando Pessoa ou Camões, épico ou lírico? No entanto, todos sabemos o rombo que a noção de portugalidade sofreria se esse “interesse” não lhes fosse incutido.

A escola básica e secundária, do ponto de vista da aquisição e construção de conhecimentos, da formação científico-humanista dos cidadãos, ou mesmo na perspetiva de poder ser um estádio intermédio para acesso a um curso superior, deve ser encarada como um local de sociabilização onde se desenvolve um processo merecedor de grande investimento para a construção da nossa realização como pessoas e da nossa felicidade. E a promoção deste objetivo não se faz colocando o foco na tecnologia e estimulando a diversão. Na entrevista dada ao The Guardian (22/08/2021) e da qual a Visão fez eco (29/08/2021), a psiquiatra e especialista em vícios Anna Lembke explica que «o facto de estarmos obcecados com a necessidade de satisfação constante e imediata faz com que estejamos sempre a estimular o sistema límbico, que processa as emoções, em vez de estimularmos o córtex pré-frontal, responsável pelo controlo, atenção, resolução de problemas e desenvolvimento da personalidade».

Naturalmente que, ao longo do nosso percurso escolar, é imprescindível e inevitável termos muitos momentos de alegria. A alegria é extremamente agradável, a alegria é preciosa, a alegria é também fundamental. Mas a principal finalidade das aulas, grande parte das quais com bastantes alunos com enorme disposição para a brincadeira, não pode ser proporcionar-lhes momentos de alegria. É natural e desejável que isso aconteça em algumas ocasiões, todavia a orientação principal deve ser a da aquisição dos conhecimentos, acompanhada pela reflexão sobre a vida, a ciência, as artes e as humanidades, que proporcionem aos alunos uma boa preparação para enfrentar tanto eventuais estudos futuros como a vida em geral, quer nos aspetos profissionais ou sociais, quer nos privados e pessoais. Para o matemático e filósofo Bertrand Russell, há três meios que nos conduzem com facilidade a especiais momentos de felicidade: o mais comum é o amor, outro é o conhecimento e outro a arte. E o principal desígnio da escola é a transmissão de conhecimentos, diligenciando o sucesso nos estudos e na vida pessoal e profissional, e deve ser claramente mais associado à construção da felicidade do que à promoção da alegria e do divertimento.

Mas, para tal, é também necessário valorizar o reconhecimento social dos professores, tal como é necessário combater a indisciplina, a brincadeira e o ruído nas salas de aula (uma coisa de apavorar muitos dos comuns mortais). É imprescindível apreciar muito a disciplina e, com equilíbrio, proporcionar alguns momentos de silêncio. Tal como na apreciação de uma obra cinematográfica, a qualidade das aulas deve também ter em conta os momentos de silêncio. Não os silêncios de velório, mas os de estudo, de aplicação de conhecimentos, de reflexão, daqueles que fazem nascer os sonhos que comandam a vida. É no mesmo sentido que Anna Lembke afirma que «as pessoas deixam de saber ficar a sós com os seus pensamentos e procuram na tecnologia um escape, o que significa que raramente perdem tempo com tarefas que despendam muita energia ou estimulem a criatividade». Na verdade, os silêncios são frequentemente parteiros de ideias vivas, para além de incrementarem o respeito pelos outros, porque aprender na escola é também aprender em conjunto (para quem tivesse dúvidas, a experiência provocada pela pandemia arrastou a queda abrupta das aprendizagens, pela quebra do conjunto, pela falta da relação humana, em presença).

A educação em geral, e a escola em particular, deve passar por muitos momentos de alegria, porém a finalidade deve ser dirigida para a construção da felicidade. O recreio é mais apropriado para acolher e desenvolver os momentos de alegria, enquanto as aulas têm maior vocação para se focarem na construção da felicidade pela aquisição de conhecimentos. Se bem que é costume reconhecer-se que a produção de grandes obras não parece estar fortemente associada à felicidade do autor, é certo que o contacto com grandes obras nos proporciona ótimos momentos de felicidade. Quanta felicidade se potencia, de modo individual e diverso nos diversos alunos, ao explorar clássicos da literatura, ao mergulhar nos dilemas filosóficos, ao demonstrar teoremas, ao adquirir perspetiva histórica, ao nos deixarmos invadir por um poema ou por uma sinfonia, ao melhorarmos a compreensão das forças físicas e químicas que gerem o universo e nós próprios.

Há, neste processo, um problema intrínseco, que é o da pouca capacidade que, enquanto jovens, temos em reconhecê-lo no imediato. Porém, é suposto que os professores e os pais já tenham ultrapassado essa fase e confiem plenamente no fortalecimento dessa capacidade. Tal como os pais não desistem quando é necessário dar alimento ao filho que “faz fita para comer”, os professores devem mostrar-se firmes, sem vacilar, com todos os seus pupilos, porque o objetivo não é o imediato e a finalidade é maior. Os pais, por ligação biológica, têm um amor natural pelos filhos; de forma algo semelhante, os professores, por formação deontológica, desenvolvem uma ligação com os seus alunos que, embora muito diferente do amor de pais, é também desse domínio. Consequentemente, tal como os pais não expulsam de casa o filho que se porta mal, também os professores, relativamente aos alunos que demonstram maior dificuldade em distinguir os comportamentos adequados, não devem recorrer à expulsão da sala de aula, pois o prejuízo é demasiado grande, mas devem antes utilizar a respetiva formação profissional para que, em simultâneo com as propostas desafiantes facilitadoras do acesso aos conhecimentos, exijam, desde o primeiro momento, a correção dos comportamentos.

Seria muito importante que a sociedade, através de normas explícitas dos poderes políticos, apostasse na valorização social do reconhecimento e da autoridade dos professores, tanto pelos alunos como pelos pais e pela comunidade em geral. A minha experiência acumulada de muitos anos de docência, que nos últimos quatro anos foi partilhada com o exercício das funções de subdiretor de uma escola secundária da capital do país, fez-me constatar a existência de uma fração crescente, embora claramente minoritária, mas não despicienda, de pais que apoiam os filhos em atitudes de enorme desrespeito pelos professores, com casos em que são os próprios pais na dianteira desse terror, o que é um sinal destes tempos que não consigo acomodar. É verdade que há também casos (poucos) de professores, ou melhor, de uma espécie de dadores de aulas, que revelam enorme desrespeito pelos alunos. Embora o número destes casos seja residual, seria ótimo que se implementassem mecanismos mais eficazes para os arredar da função pública (no privado é relativamente simples descartar esses dadores de aulas tresmalhados).

A propósito da distinção entre alegria e felicidade, rememoro igualmente que, já perto do final desse ano letivo 2016/2017, depois de Portugal ter vencido o Festival da Eurovisão com uma canção muito bonita, tanto na letra como na melodia, sem artifícios para fomentar a alegria, dirigi aos meus alunos a seguinte mensagem, cujos retornos foram deliciosamente compensadores:

«O fenómeno europeu “Salvador Sobral” parece indicar uma tendência para dar mais valor à felicidade do que à alegria, o que não é habitual na Eurovisão e também é muito raro na faixa etária em que vocês se encontram.

Talvez, devagarinho, possam aprender que os estudos conseguem, em geral, contribuir decisivamente para a vossa felicidade.

Outra coisa que certamente contribuirá profundamente para a vossa felicidade é o amor. Mas aqui fica um conselho: não desistam à primeira, nem à segunda, nem à terceira, mas não se ponham a “amar pelos dois”. Não se deve amar sozinho, pois o amor exige reciprocidade.

Desejo que sejam felizes.»

Desejo verdadeiramente que os meus alunos sejam felizes, muito mais do que contentes e, decisivamente, não patetas contentes.

Carlos Grosso

Fonte: Observador por indicação de Livresco

As emoções não podem ficar à porta da escola ou escondidas atrás da máscara

Os despertadores das famílias voltam a tocar mais cedo, as campainhas das escolas voltam a ecoar pelos corredores e recreios.

Inicia-se um novo lectivo e à semelhança do ano passado, as máscaras fazem parte do kit da escola. Por entre algumas dúvidas e muitos receios, perspectivam-se rasgos da dita antiga normalidade que alternam com evidências dos tempos da actual pandemia, construindo uma realidade híbrida, como agora tudo parece ser.

Enquanto psicóloga clínica estou menos preocupada com os conteúdos curriculares em atraso e mais inquieta com a perpetuação de máscaras e de pais à porta. Preocupa-me mais a repetição de alguns erros já feitos e estes muros elevados entre famílias e escolas. Há estabelecimentos de ensino que fazem uma interpretação das directrizes em vigor, que parece legitimá-los a proibir a entrada dos pais na escola, mesmo em situações de adaptação de crianças pequenas. Outros que procuram resgatar a noção de equilíbrio e dos verdadeiros superiores interesses da criança.

Percorro os planos curriculares e os planos de formação dos professores e continua a ser escassa ou inexistente a presença de conteúdos promotores de inteligência emocional, atenção plena e saúde psicológica. Pede-se que os mais novos saibam os rios de Portugal mas não se pede que nomeiem as emoções primárias. Pede-se aos professores flexibilidade e resiliência mas não se ensina como mobilizar essas competências internas.

Cada família, cada turma e cada escola vivenciaram o último ano e meio de pandemia de uma forma particular. Necessidades variadas surgiram, muitas delas ainda por responder. Alterações de comportamento que se normalizam à força pela fase de desenvolvimento, desatenção e dificuldades de aprendizagem que se rotulam de “gerais”, falta de competências sociais que se ignora, quebra de laços entre crianças e adultos que se julga ser reversível e horas imensas de ecrã que se julgam inevitáveis.

É fundamental, por isso, que nos próximos meses se reclame o nosso poder de fazer diferente. Todos, cada um à sua escala. É urgente ensinar-se a nomear, legitimar e regular emoções. É crítico premiar-se o erro e a oportunidade de aprendizagem que acarreta ao invés de o punir e julgar. É importante criar-se espaços de comunicação eficaz entre crianças, famílias e escola. É determinante levar práticas de meditação mindfulness e de inteligência emocional para o programa curricular. É crucial que o número de psicólogos clínicos disponíveis para crianças, professores e famílias aumente.

Neste início de ano lectivo há, também, que voltar a reintroduzir mais o papel nas rotinas diárias dos mais novos. Os equipamentos electrónicos podem ser úteis e didácticos, com um uso consciente e monitorizado pelos adultos. Contudo, nada substitui a experiência de segurar num lápis ou caneta, treinar a motricidade fina e sentir o papel. Nada é idêntico a colorir no papel, com mais e menos força. Nada se equipara a histórias contadas em livros impressos, a teatrinhos de fantoches feitos em cartolina. Ler, escrever e desenhar em papel estimula os sentidos e aumenta os níveis de concentração e criatividade. Crianças e adultos podem fortalecer os seus laços em torno de actividades em papel, que potenciam o foco e maior envolvimento de todos.

Neste novo ano lectivo, troque os ecrãs por papel, troque os tablets por livros impressos, troque os telemóveis por lápis de cor. A cada dia, pergunte mais vezes: “Como é que te sentiste hoje?” Abra espaço a todas as emoções, as mais e menos agradáveis, sem julgamento, apenas com curiosidade e compaixão. E dê o exemplo enquanto adulto, sendo mais gentil consigo mesmo.

Filipa Jardim da Silva

Fonte: Público

Novo ano letivo: regressar ao normal?

Após dois conturbados anos letivos, devido à pandemia, as escolas preparam-se para um terceiro ano ainda bastante incerto, mas que desejam que seja o mais normal possível. O regresso à normalidade domina as declarações públicas de diretores escolares e de pais, alunos e professores. Este desejo de regresso à normalidade, sendo lógico e compreensível, após dois anos de imensa instabilidade, incerteza e experimentação, constitui ao mesmo tempo um sério problema.

De facto, este passado recente está prenhe de novas circunstâncias, novos ensinamentos e de novas práticas educativas, bem e mal-sucedidas. Ou isso é motivo de aprendizagem individual e coletiva, com base na reflexão de cada escola, ou perdemos uma excelente oportunidade para desenvolver uma educação pautada por uma (nova) qualidade, que brota da equidade e da personalização, da igualdade de oportunidades e do cuidado. Voltar ao normal é andar para trás e virar a cara aos desafios que temos diante dos olhos.

Se quisermos passar uma “borracha” sobre estes dois anos e apagar e esquecer tudo o que se passou, iniciaremos bastante mal o novo ano letivo. Em educação, quando não se avança, recua-se.

O contexto mudou:

(i) o imenso medo que se instalou entre os alunos, sobretudo entre os mais novos (que tendemos a menosprezar), pede-nos cuidados redobrados na sua escuta, no seu encorajamento e em torno do seu bem-estar; (ii) a perda gigantesca das experiências de comunicação, de cooperação e de entreajuda reclama urgentes investimentos na interação, no trabalho de equipa, nas dinâmicas entre pares e na reconstrução de ambientes escolares como verdadeiras “comunidades educativas”; (iii) as profundas desigualdades que se evidenciaram na consecução de aprendizagens nucleares e nos modos de acesso e usufruto dos meios tecnológicos chamam a atenção para cuidados redobrados para com aqueles que estão hoje ainda mais fragilizados que antes; (iv) as dinâmicas inovadoras de ensino e aprendizagem que o “ensino à distância” gerou constituem uma experiência cheia de ensinamentos, com efeitos positivos e negativos sobre os processos de ensino e aprendizagem, que importa peneirar, incorporando o mais rápido possível os ganhos obtidos, que são muitos; (v) o “novo” envolvimento das famílias e das autarquias na promoção da escolarização e da igualdade de oportunidades vem abrir novas possibilidades à volta da participação da comunidade na escolarização de todos, com particular atenção aos mais pobres e negligenciados… Se tudo isto ocorreu em vão, se não importa e é para esquecer o mais depressa possível, isso vem revelar que nosso sistema escolar está mais bloqueado do que se poderia pensar e perderá qualidade a um ritmo muito acelerado, deixando a salvo aqueles que sempre se salvam, enquanto a maioria lá ficará a um canto, agarrada aos seus telemóveis, entretidos e ausentes do mundo e da sua própria vida.

Voltar ao normal é regredir, é recusar seguir por diante e aprender com o difícil caminho feito durante estes dois anos.

Identifico cinco domínios em que estes anos nos pedem para seguir por diante, para não ficarmos agarrados ao chão que pisámos, nos incitam a descolar.

Primeiro: fica muito mais claro que a competição como modo de vida das escolas e modo de estar nas salas de aula é um buraco negro: leva à recusa do outro e do diferente, envolve a seletividade numa conversa doce sobre incapacidades dos alunos para aprender e para aproveitar as oportunidades oferecidas, é excludente e acentua um modo de vida em comum em que cada um é para si e está por si. Nada de positivo e humanamente sustentável nasce deste tipo de ambiente escolar.

Segundo: torna-se mais evidente que as escolas ao colocarem os seus principais esforços na concorrência entre si, ou seja, ao darem tudo para “ficar bem na fotografia” das avaliações externas, ao saltarem administrativamente por cima das reais dificuldades que o aprender e desenvolver-se supõe por parte de cada aluno, sobretudo dos que se encontram mais desprotegidos e marginalizados, ao selecionarem os alunos supostamente com base no mérito, estão a negar, ainda que aparentemente de modo doce, a cidadania e o desenvolvimento a muitos milhares de portugueses que confiam na escola ou que a ela têm de recorrer obrigatoriamente para pertencerem.

Terceiro: salta muito mais à vista que o cumprimento das normas é insuficiente para que a escola para todos seja democrática e justa e, nesse sentido, tenha qualidade. Embora o abandono e o insucesso escolares tenham diminuído imenso, ainda deixámos para trás perto de 10% dos alunos sem conclusão da escolaridade de 12 anos e cerca de 30% dos alunos reprovam antes de concluir o 9º ano. Uma escola cheia de normas e repleta de moral pode ser, ao mesmo tempo, um ambiente de escassez ética, uma instituição que, cumprindo todas as normas, é incapaz de dar a cada um a resposta concreta que cada um reclama, sobretudo os “diferentes”.

Quarto: é bastante claro que a “digitalização” representa um caminho irrecusável (manuais digitais, meios tecnológicos, plataformas de e-learning, enriquecimento dos processos de ensino-aprendizagem e da avaliação formativa) e que as escolas que incorporarem os ensinamentos que o ensino à distância já proporcionou, integrando e aprofundando esse caminho, vão poder crescer nesta qualidade de que aqui falo, comprometendo mais e melhor quer os seus alunos no esforço diário de aprender e ser mais, quer os seus professores na árdua missão de ensinar e educar.

Quinto: existem entretanto novas condições para que os professores e os órgãos pedagógicos de cada escola possam gerir o currículo prescrito de modo mais autónomo, inteligente e adequado, articulando vertical e horizontalmente as disciplinas, os saberes e as competências, o que representa uma excelente oportunidade para melhorar o ensino e as aprendizagens.

Dois anos volvidos e tantos escolhos depois, será muito mau se voltarmos ao normal, como se nesta semana de recomeço do ritmo escolar anual bastasse dizer: “the show must go on!”.

Uma escola não só para todos, mas sobretudo para cada um e com cada um, tem de ser uma instituição que cuida, que se foca no essencial, nos melhores processos de ensino e de aprendizagem e que não deixa nunca um só aluno para trás, seja sob que pretexto for. E hoje isso requer: a reconstrução de um quadro de cuidado, cooperação e bem-estar que acolha, promova e escute a voz de cada um, a reconfiguração do foco das inúmeras ações das escolas, fazendo menos e melhor, num ambiente eticamente mais enriquecedor, a reformulação do modo de gerir o currículo e a reestruturação dos tempos e espaços, dos grupos de alunos e de professores, numa geometria variável, sempre à procura de servir de modo positivo e encorajador a melhoria das aprendizagens, a emancipação e a liberdade de cada cidadão.

E para isso é preciso parar, refletir, preparar e programar novos passos, num novo horizonte, sempre prontos para avaliar e corrigir. Este deveria ser, pois, um tempo de recomeços e não apenas do retorno ao habitual e ao conforto dos sofás encovados e corroídos.

Tem de ser o modo como cada escola cuida de cada um, sobretudo dos mais frágeis e desprotegidos, a definir a qualidade da educação. Bom ano!

Joaquim Azevedo

Professor da Universidade Católica Portuguesa (Porto) e membro do Conselho Nacional de Educação.

Fonte: 7 Margens

Como lidar com os tiques das crianças

São involuntários e surgem em regra entre os 4 e os 12 anos. Mas é entre os 7 ou 8 anos que os tiques mais se manifestam, garante a Sociedade Portuguesa de Neuropediatria, explicando que, entre os mais novos, a prevalência de tiques transitórios (que duram menos de um um ano) é de 3% e a de tiques crónicos (que se prolongam por mais de um ano) é de 1,6 por cento. A neuropediatra Susana Rocha, da Clínica de Santo António, explica com detalhe este problema.

Quais os tiques mais comuns?

São os tiques motores com envolvimento de partes da cabeça. Há alguns exemplos: piscar os olhos, coçar ou torcer o nariz, levantar as sobrancelhas, sacudir a cabeça, fazer caretas… Também são frequentes tiques vocais: fungar, limpar a garganta.

E como se trata cada um deles?

Na maioria dos casos, os tiques não necessitam de tratamento, pois são transitórios, não incomodam muito a criança, desaparecendo espontaneamente ao fim de alguns meses. Nalguns casos, porém, quando os tiques são muito intensos e frequentes, perturbando não só quem os vê como a própria criança (originando sentimentos de vergonha, ansiedade, baixa autoestima e dificuldade em manter-se concentrada), pode ser necessário recorrer a tratamento. Este consiste, na maior parte das vezes, em psicoterapia, podendo ser necessário associar terapêutica farmacológica, habitualmente com neurolépticos.

Há uns mais difíceis do que outros?

Sim, geralmente são mais difíceis de tratar os tiques motores complexos, que envolvem várias partes do corpo de uma forma sequencial e coordenada, ou os tiques crónicos (duração superior a um ano) motores e vocais que caracterizam a síndrome de Tourette.

O que os pais devem fazer quando percebem que os filhos têm tiques?

Habitualmente, os tiques incomodam mais a quem os vê do que ao próprio. O mais importante é nunca repreender a criança, pois fá-la-á sentir-se mais ansiosa ao tentar reprimir os tiques e não é uma medida eficaz. Quando os tiques são muito intensos, devem optar por tentar distrair a criança com outra atividade diferente da que está a fazer. Deve explicar-se à criança e às outras pessoas que convivem com ela que não se trata de nenhuma doença, e que os tiques não são voluntários.

Há uma idade em que se costuma ter mais tiques?

Os tiques surgem habitualmente entre os 4 e os 6 anos, podem ter um pico de gravidade no início da adolescência, com melhoria gradual posterior.

Porque surgem os tiques?

A causa dos tiques não está bem esclarecida, mas há uma forte componente genética, pois é frequente o pai ou a mãe da criança com tiques também ter tido tiques na infância. O mecanismo de produção dos tiques envolve alterações a nível de alguns neurotransmissores e dos seus circuitos cerebrais.

A que sinais devem os pais estar atentos para perceber se o filho tem um tique?

Quando a criança começa a fazer repetidamente um movimento ou a produzir um som sem um objetivo ou intenção claros.

Roer as unhas é um tique?

Não, roer as unhas é uma compulsão que está associada a estados de ansiedade. Ao contrário dos tiques, é um ato voluntário/consciente.

Fonte: Visão

Modelos de diplomas e de certificados das ofertas educativas e formativas do ensino básico e secundário

A Portaria n.º 194/2021, de 17 de setembro, define os modelos de diplomas e de certificados em formato eletrónico das ofertas educativas e formativas do ensino básico e secundário.

A presente portaria define os modelos de diplomas e de certificados em formato eletrónico das ofertas educativas e formativas identificadas que conferem o ensino básico ou o ensino secundário, bem como a atribuição do respetivo nível de qualificação, de acordo com o Quadro Nacional de Qualificações (QNQ) e o Quadro Europeu de Qualificações (QEQ), ou que comprovem, no âmbito das ofertas de dupla certificação, a conclusão com aproveitamento de uma ou mais unidades de formação que não permita de imediato a obtenção de qualificação.

A emissão dos diplomas e certificados pode ocorrer, a título excecional, em suporte de papel, através dos modelos-base constantes do anexo ii da portaria, da qual faz parte integrante, mediante pedido fundamentado do titular.

Nas ofertas educativas e formativas que, no ensino secundário, integrem a componente de Cidadania e Desenvolvimento, o certificado regista a participação dos alunos nos projetos desenvolvidos neste âmbito.

O certificado atesta, quando aplicável, a participação do aluno em representação dos pares em órgãos da escola e em atividades e projetos que contribuam para a sua formação pessoal e social, designadamente de mentoria, voluntariado, culturais, artísticos, desportivos, científicos e no âmbito do suporte básico de vida entre outros de relevante interesse social desenvolvidos no âmbito da escola.

Sempre que o curso tenha sido concluído com adaptações curriculares significativas, nos termos previstos no Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, observa-se ainda o seguinte:

a) Nos campos identificados na subalínea ii) da alínea c) e na subalínea iv) da alínea d) do número anterior é incluída a seguinte menção: «ao abrigo da alínea b) do n.º 4 do artigo 10.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual»;

b) No campo identificado na subalínea iv) da alínea d) do número anterior são identificadas as áreas e experiências desenvolvidas no âmbito do Plano Individual de Transição do titular do certificado.

Nos certificados emitidos, quando as UFCD ou UC tenham sido concluídas com adaptações curriculares significativas, nos termos do disposto no Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, é incluída nas subalíneas ii), iii) e iv) da alínea a) do número anterior a menção «ao abrigo da alínea b) do n.º 4 do artigo 10.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual».

Mais um ano letivo, mais maratonas de estudo

O ano letivo começa, as escolas reabrem em modo presencial, alunos e professores regressam às rotinas, e nem todos aprendem da mesma maneira. Há estilos diferentes de aprendizagem, de assimilar conteúdos. Há alunos que aprendem melhor com esquemas, desenhos, diagramas, figuras, de uma forma mais visual. Há outros que interiorizam o que ouvem, o que é dito nas aulas, as conversas ficam-lhes nos ouvidos. Há os que aprendem a ler e a escrever as matérias e através de resumos que condensam assuntos. Há os que retêm as informações, constroem modelos, transpõem os conceitos para o mundo real, preferem a prática à teoria. Cada aluno, uma cabeça, uma sentença.

Planear o estudo é fundamental para não andar às voltas nas cadeiras. É, aliás, uma das técnicas mais eficazes. Por isso, uma agenda é sempre bem-vinda, ou em papel ou eletrónica, seja como for. Ajuda a organizar os dias, os tempos de estudo, diminui a ansiedade, cria hábitos e rotinas. Mas uma agenda só é uma agenda se for usada como deve ser e só produz efeitos se for utilizada e não colocada a um canto ou ficar esquecida dia após dia, semana após semana.

O sucesso escolar está diretamente relacionado com três coisas, segundo Jorge Rio Cardoso, professor universitário e autor de várias obras sobre Educação. “Estar motivado, ter uma boa organização e um método de estudo eficaz”. A motivação também surge quando há uma ligação a outras atividades além do estudo, ao desporto, à música, ao teatro, à dança, por exemplo. “Só um jovem bem-disposto e motivado para a vida poderá também estar motivado para o estudo”, refere.

“O método de estudo deve-se adaptar ao tipo de aluno e ao ciclo de estudos em que se encontra. Não se estuda da mesma forma no Ensino Básico e no Ensino Secundário”, sublinha. Organização é fundamental. Jorge Rio Cardoso recomenda uma agenda, um quadro na parede para anotar responsabilidades, prazos, datas de testes, o que fazer, entre outras informações úteis para quem tem a tarefa de estudar. A agenda ajuda a programar o estudo, é uma técnica que não deve desvalorizada, a enumerar o que há para fazer, seja resolver exercícios, seja passar apontamentos a limpo, seja insistir numa matéria que não se percebeu, seja o que for. E estabelece prazos, ou seja, quando é para fazer. Adiar não é uma boa opção.

Jorge Rio Cardoso defende um método, baseado em estudos e análises que fez ao longo de anos, que se divide em quatro partes. Planeamento do estudo, organização dos apontamentos, compreensão/memorização, e aprofundamento dos temas. “Para cada uma destas partes, haverá diferentes técnicas de estudo”, afirma.

“As maiores dificuldades dos alunos prendem-se com a falta de concentração. Nos meus livros, dou várias ideias para contrariar isto, nomeadamente a ‘técnica pomodoro’, ou seja, um timer em que o aluno faz sessões de 25 minutos e um intervalo de cinco ou 10 minutos. Convirá que o aluno defina objetivos antes de iniciar cada sessão: resumir 10 páginas do livro ou fazer dois exercícios de Matemática, por hipótese”.

Não faltar às aulas e absorver o máximo de conteúdos são conselhos repetidos até à exaustão. Mas convém relembrar. Todos sabem que estar ou não estar numa aula faz grande diferença. Ter o caderno à mão, tomar notas, perguntar, trocar impressões, esclarecer dúvidas. Levar o material necessário para cada aula, prestar atenção, tirar apontamentos, perceber qual o melhor horário para estudar, evitar distrações. Tudo é importante. Mudar de ambiente de estudo se isso resultar, manter o mesmo local se isso aumentar a concentração.

Disciplina, disciplina, disciplina. Exige concentração, organização, dedicação. Não adiar as horas de estudo, cumprir o que se estipulou, fazer pausas, manter o pensamento no que realmente interessa, desligar o telemóvel, rentabilizar o tempo, descansar quando é necessário. A motivação deve ser constante, a força de vontade para seguir o calendário de estudos também. Ter uma rotina de estudos é o melhor caminho do início ao fim, não só de vez em quando. O ano letivo 2021/2022 acaba de começar e é preciso arregaçar as mangas para uma etapa escolar. Com sucesso, de preferência.

Fonte: Educare

"O autismo não é inferior, é uma diferença, não é uma doença" - Cauí ensina a compreender o autismo

 

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Ano letivo 2021/2022 arranca com máscaras, testes e lanches saudáveis

Os alunos de todos os anos da escolaridade obrigatória regressam à escola entre 14 e 17 de setembro. Antes disso, a Direção-Geral da Saúde (DGS) atualizou as indicações relativas ao controlo da transmissão de covid-19 em contexto escolar. As máscaras continuam obrigatórias a partir dos 10 anos, são “fortemente recomendadas” no 1.º Ciclo do Ensino Básico, as regras de isolamento são mais flexíveis e a comunidade escolar será testada em diferentes fases.

Um caso positivo não significa uma turma em casa durante duas semanas. Os contactos considerados de baixo risco ou com teste negativo regressam à escola, ou seja, “devem interromper o isolamento profilático, retomando a respetiva atividade letiva”, segundo a DGS. E não há distinção entre alunos vacinados e não vacinados para definir períodos de isolamento. Em caso de surto, as autoridades de saúde continuam a poder determinar o encerramento de uma ou mais turmas, áreas da escola, ou de todo o estabelecimento de ensino, conforme as circunstâncias.

A DGS sustenta que é necessário ter a máxima atenção para “quebrar qualquer cadeia de transmissão do vírus que possa ‘invadir’ o ambiente escolar” e a operação de testagem já está agendada, no sentido de “realizar um varrimento inicial” na comunidade escolar a partir do 7.º ano. Docentes e funcionários são testados até 17 de setembro, alunos do Secundário entre 20 de setembro e 1 de outubro, e os estudantes do 3.º Ciclo de 4 a 15 de outubro. Todos, independentemente de estarem ou não vacinados.

“O objetivo é identificar casos de covid-19 de todo o pessoal docente e não docente e dos alunos do 3.º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário, nas primeiras semanas do novo ano letivo, de forma a quebrar eventuais cadeias de transmissão”, como indica a DGS. As autoridades de saúde podem realizar testes sempre que considere necessário, de acordo com a evolução da situação epidemiológica. “Neste caso, os testes já não serão feitos pela área governativa da Educação, ficando a cargo dos serviços de saúde que os prescreveram”.

As regras de proteção individual continuam a ser fundamentais nas escolas, apesar das indicações de afetar o mínimo de alunos em caso positivo confirmado. A Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP) mantém a vontade de que o ensino seja 100% presencial e espera que não haja escolas a fechar no novo ano letivo. “Tudo o que for feito nesse sentido, atendendo às circunstâncias da evolução da pandemia, para nós é importante. O pior seria ter de voltar a confinar, fechar uma escola, confinar muitas turmas, este é o grande problema que queremos a todo o custo que seja evitado”, referiu David Sousa, vice-presidente da ANDAEP, em declarações à Lusa.

“A situação epidemiológica está como está e já se percebeu que a manutenção das regras que vigoravam até agora, ou seja, as que têm a ver com a proteção, como o uso da máscara, o distanciamento, a lavagem das mãos, os arejamentos dos espaços, teriam de se manter do nosso ponto de vista”, acrescentou. Os estabelecimentos de ensino conhecem as orientações da DGS e não mexem nas medidas de proteção individual.

A recuperação de aprendizagens dos alunos dos ensinos Básico e Secundário é um dos objetivos do Governo. Em julho deste ano, foi aprovado o Plano 21|23 Escola+. A recuperação das competências mais comprometidas, a diversificação das estratégias de ensino, o investimento no bem-estar social e emocional, a confiança no sistema educativo, o envolvimento de toda a comunidade educativa, a capacitação através do reforço de recursos e meios, estão na base deste plano que incide em três eixos de atuação: ensinar e aprender, apoiar as comunidades educativas, conhecer e avaliar.

“Não se pretendendo avanços artificiais, centrados em metas estatísticas, o foco da ação deste plano centra-se numa efetiva melhoria das aprendizagens, orientadas para o desenvolvimento das áreas de competências inscritas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e na Aprendizagens Essenciais das diferentes disciplinas”, lê-se na apresentação do plano.

Alimentos proibidos e obrigatórios nos bufetes

Uma das novidades do ano letivo é o que pode e não pode ser vendido nos refeitórios, bufetes e máquinas de venda automática das escolas públicas. Os alertas não são de hoje, mas agora há orientações estabelecidas pelo Ministério da Educação, em articulação com as autoridades de saúde, no sentido de promover hábitos alimentares saudáveis. O despacho foi publicado em Diário da República no mês passado.

O Governo explica a decisão com a importância da saúde desde os primeiros anos de vida, envolvendo escolas e agrupamentos de saúde na promoção de uma alimentação saudável, capacitando crianças e jovens para escolhas informadas. “A promoção de ambientes saudáveis nas escolas consubstancia-se num valioso contributo para uma coerente educação para a saúde e para o desenvolvimento das competências traçadas no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória, permitindo formar cidadãos capazes de promover o bem-estar e a saúde individual e coletiva”, avança no documento.

Na lista dos alimentos proibidos estão pastéis, donuts, folhados doces, croissants, queques, rissóis, croquetes, empadas, pães com recheio doce, sanduíches, sandes com salsicha e presunto, bolachas e biscoitos, refrigerantes com e sem gás, de frutas ou com extratos de chás, águas aromatizadas, refrescos em pó, bebidas energéticas, chupas, gomas, rebuçados, caramelos, pastilhas elásticas com açúcar, snacks doces ou salgados, sobremesas, mousse de chocolate, leite-creme, chocolates, barritas de cereais, hambúrgueres, cachorros, pizas, lasanhas, gelados, molhos, entre outros produtos.

No outro lado, nos alimentos a disponibilizar obrigatoriamente, estão iogurtes meio-gordo e magro, água potável gratuita, garrafas de água mineral natural e água da nascente, leite simples meio-gordo e magro, fruta fresca, saladas. O pão deve ser preferencialmente de mistura com farinha integral, e com menos de um grama de sal por cada 100 gramas, e pode ter como recheio atum, fiambre com baixo teor de gordura e sal, ovo cozido, produtos de origem vegetal acompanhados por produtos hortícolas. Os bufetes podem ainda disponibilizar tisanas e infusões de ervas sem adição de açúcar, queijos curados com teor de gordura não superior a 45%, bem como queijos frescos e requeijão, snacks à base de leguminosas, snacks de fruta desidratada sem adição de açúcar, sumos de fruta ou de vegetais naturais.

Menos alunos por turma e redes mais robustas

A Federação Nacional dos Professores (FENPROF) começou o mês de setembro junto à sede da Associação Nacional de Municípios e com uma carta aberta que é um apelo aos autarcas para que impeçam o processo de municipalização da Educação. Foi a forma de assinalar o início do novo ano escolar com um assunto que continua a preocupar a organização representativa da classe docente, que tem chamado a atenção para o esvaziamento de competências das escolas se o processo se generalizar. “Em causa está, obviamente, a autonomia das escolas e os níveis de responsabilidade na gestão do sistema educativo”, avisa a FENPROF no seu site. “Há responsabilidades que cabem às escolas hoje, e bem, que passarão para as autarquias, as quais por incapacidade, falta de disponibilidade financeira ou desconhecimento tenderão a transferir serviços para fora da esfera pública”, acrescenta.

A FENPROF está satisfeita com a testagem que será feita à comunidade escolar, relembra a importância do distanciamento social nas salas de aula, e insiste na redução do número de alunos por turma, sobretudo num contexto pandémico. Mas não só, até porque se trata de uma reivindicação antiga. Essa redução, explica, “não é medida que se esgote no plano sanitário”. “Ela é fundamental no plano pedagógico e ganha maior importância num ano letivo em que se anuncia um plano de recuperação”. A FENPROF, entretanto, pediu esclarecimentos à tutela sobre a formação contínua de professores e educadores, colocando questões sobre certificados de formação, inscrições pagas, pagamentos que estão a ser exigidos por certificados de frequência, práticas de financiamento que considera abusivas por parte de centros de formação.

A Federação Nacional da Educação (FNE) saúda todos os intervenientes envolvidos em mais uma etapa escolar, lembra o contexto sanitário e as condições de proteção de saúde, e defende uma monitorização permanente da situação sanitária com as medidas que, a cada momento, sejam consideradas ajustadas. As escolas devem respeitar todas as orientações das autoridades de saúde e o novo ano letivo começa com vários desafios. Desde logo, ensinar, aprender, promover o sucesso educativo. A FNE relembra, a propósito, a importância das práticas pedagógicas para estimular os alunos.

A diminuição das desigualdades, que sobressaíram nos dois últimos anos letivos, não pode ser esquecida, segundo a FNE. “Neste sentido, é imperioso que todas as escolas possam contar com todos os profissionais que, em equipas multidisciplinares, saibam identificar e pôr em prática todos os mecanismos que forem necessários para que nenhum aluno seja deixado para trás e que todos progridam sustentavelmente a todos os níveis”, escreve no seu site.

Por outro lado, realça, é necessário que todas as escolas tenham equipamentos e ligações à rede “robustas, rápidas e eficazes”, disponíveis a professores e alunos, como ferramentas informáticas e recursos complementares. “É fundamental que seja preservado, consolidado e melhorado todo o enriquecimento que foi possível graças ao esforço realizado por todos os docentes ao longo dos dois últimos anos, de forma a que as ferramentas telemáticas passem a constituir uma oportunidade para um acesso mais amplo e diversificado ao conhecimento, melhorando a educação e fortalecendo os direitos, facilitando o acesso à informação e à democracia”, sublinha.

Há outros pontos que a FNE volta a destacar neste arranque de ano como a atratividade e o reconhecimento da profissão docente, para que não haja alunos sem professor por falta de candidatos, bem como a revisão das regras dos concursos de colocação de professores, o acesso à formação contínua “sem prejuízo dos tempos de trabalho individual de preparação de aulas e de avaliação de alunos e, claro, sem prejuízo do legítimo direito ao tempo de vida pessoal”. A valorização dos trabalhadores não docentes e um maior investimento em Educação são outros assuntos que a FNE realça no início do ano letivo 2021-2022.

Fonte: Educare