A escola: entre a exigência, os desafios e as dificuldades de cada aluno!

O início da fase de avaliações pode ser, para muitas famílias, um momento de expetativas, exigências, desgaste e, para alguns alunos, de grande ansiedade.

Do ponto de vista psicológico, o medo de falhar, de desiludir os pais, de não corresponder às expectativas ou de ser comparado com os outros pode dificultar a concentração, a memória e a capacidade de organizar o pensamento. Por vezes, o aluno sabe a matéria, mas “bloqueia” no momento da avaliação. Outras vezes, começa a evitar estudar, adia as tarefas ou manifesta irritabilidade, podendo parecer falta de interesse, quando, na realidade, o que poderá estar na base destes comportamentos é medo de não conseguir atingir os objetivos.

É importante olharmos para estes comportamentos com “curiosidade” e não apenas com julgamento. Assim, perguntar “porque é que não estudaste?” pode ser menos útil do que perguntar “o que está a tornar tão difícil esta tarefa?”.

Quando falamos de saúde psicológica em idade escolar, não podemos responsabilizar apenas o aluno pela sua adaptação. A escola é um espaço de aprendizagem, mas é também um espaço de relações, emoções, pertença e construção da identidade. Por isso, uma escola promotora de saúde psicológica deve estar atenta não apenas às classificações, mas também ao bem-estar dos seus alunos. É importante existir espaço para falar sobre ansiedade, autoestima, relações entre pares, bullying, medo do fracasso, pressão escolar e dificuldades familiares. É igualmente importante que professores e famílias possam trabalhar em conjunto, procurando compreender o que está por detrás de determinados comportamentos. Nem todo o comportamento difícil é falta de educação, nem toda a distração é desinteresse e nem toda a resistência é preguiça. Uma educação de qualidade não é apenas aquela que produz bons resultados escolares, mas é sim aquela que ajuda a formar pessoas capazes de pensar, sentir, relacionar-se, lidar com a frustração, reconhecer as próprias dificuldades e continuar a crescer.

Reconhece-se, assim, na escola o papel fundamental no desenvolvimento dos seus alunos, já que cada aluno carrega uma “história diferente” de vida, com características próprias, ritmos de aprendizagem distintos e necessidades que nem sempre são visíveis. Há os que enfrentam dificuldades de aprendizagem; problemas de atenção; insegurança; dificuldades emocionais ou relacionais, entre outras. Outros podem simplesmente estar a atravessar uma fase particularmente exigente das suas vidas. Pode existir ou não um diagnóstico e, se calhar, nem seria necessário que existisse para que cada aluno fosse compreendido e apoiado nos vários contextos em que está inserido.

Uma das maiores dificuldades da escola atual é conciliar esta necessidade de ensinar grupos de alunos com a diversidade existente dentro de cada turma. Compreender que nem todos aprendem da mesma forma, ou ao mesmo ritmo e nem todos conseguem demonstrar aquilo que sabem através dos mesmos métodos.

Reconhecer estas diferenças não significa baixar a exigência, antes pelo contrário, significa tornar a aprendizagem mais acessível. Pais e professores desejam, naturalmente, que os alunos tenham sucesso. No entanto, quando as expectativas se tornam excessivas, podem transformar-se numa fonte de pressão. É fundamental transmitir uma mensagem diferente: o objetivo não é ser o melhor, mas procurar desenvolver o melhor de si próprio. Ensinar que o erro faz parte da aprendizagem, bem como a dificuldade.

Quando um aluno acredita que “vale” apenas aquilo que consegue alcançar a nível escolar, qualquer dificuldade pode ser vivida como uma ameaça à sua autoestima. Porque cada aluno é muito mais do que aquilo que consegue fazer numa “ficha”, num teste ou numa pauta. E, talvez, a pergunta mais importante para se fazer não seja “Quanto vai tirar na disciplina x?”, mas sim: “O que podemos fazer para que este aluno consiga aprender sem deixar de estar bem?”

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

Vamos falar de inclusão?

Ao longo dos últimos anos, multiplicaram-se leis, despachos, orientações e debates sobre a necessidade de garantir que todas as crianças tenham lugar na escola. A inclusão tornou-se uma palavra presente nos discursos políticos, nos projetos educativos e nas conversas entre profissionais da educação. O Governo aprovou, em julho de 2026, uma revisão do Regime Jurídico da Educação Inclusiva, que altera o atual Decreto-Lei n.º 54/2018, estando prevista a sua entrada em vigor em janeiro de 2027. No entanto, permanece uma pergunta essencial: o que significa, verdadeiramente, incluir?

Nas escolas, esta é uma questão que surge diariamente. Os contextos educativos recebem cada vez mais crianças com diagnósticos diversos e, com eles, chegam relatórios, recomendações e adaptações a implementar. Espera-se que a escola responda a todas as necessidades, respeitando as especificidades de cada aluno e promovendo o seu sucesso.

Ao mesmo tempo, os professores trabalham em turmas numerosas, muitas vezes com mais de vinte e cinco alunos, procurando encontrar estratégias para que ninguém fique para trás. São-lhes exigidas competências pedagógicas, emocionais e relacionais extraordinárias. E, apesar de todas as dificuldades, fazem diariamente um trabalho notável.

Mas a questão da inclusão é maior do que a escola e maior do que os professores.

Aquilo que mais me inquieta, após mais de duas décadas de trabalho no 1.º ciclo, é que raramente se pensa como é que as crianças vivem esta inclusão. Falamos de direitos, de legislação, de respostas educativas e de modelos organizacionais, mas esquecemo-nos frequentemente de ouvir quem está no centro de todo este processo.

O que significa inclusão para uma criança que vive diariamente em sofrimento num contexto que não acompanha o seu ritmo? O que sente uma criança que, apesar de estar fisicamente integrada numa turma regular, passa grande parte do tempo confrontada com aquilo que não consegue fazer da mesma forma que os colegas?

A inclusão não pode ser apenas a presença numa sala de aula. Estar incluído é sentir-se pertença. É sentir-se compreendido, valorizado e respeitado na sua diferença. É poder aprender de acordo com as suas necessidades, capacidades e potencialidades. É poder estar num contexto educativo que é promotor e facilitador da sua aprendizagem.

Continuamos a pedir a algumas crianças que acompanhem um ritmo para o qual não estão preparadas. Quando isso acontece, muitas acabam por viver experiências repetidas de frustração, insucesso e desadequação.

São crianças que, frequentemente, acumulam sinais de sofrimento emocional. Algumas chegam à escola desreguladas, ansiosas ou desmotivadas. Outras são medicadas cada vez mais cedo. Muitas sentem, desde muito cedo, que estão constantemente a falhar perante expectativas que não conseguem cumprir.

Esta realidade não é responsabilidade exclusiva da escola. As famílias também enfrentam um enorme desafio.

Nenhum pai ou mãe deseja limitar o futuro de um filho. É natural que existam expectativas, sonhos e receios. Quando surge a possibilidade de um currículo mais adaptado ou de um percurso educativo diferente, muitos pais sentem medo de que isso represente uma redução de oportunidades. E esse medo merece compreensão.

No entanto, talvez seja necessário colocar uma questão difícil: insistir para que uma criança permaneça num contexto que lhe provoca sofrimento estará, de facto, a ampliar as suas oportunidades? Ou estaremos, por vezes, a privilegiar uma ideia de sucesso construída pelos adultos em detrimento das necessidades reais da criança?

Não existem respostas simples. Cada caso é único e exige uma análise cuidadosa. O que funciona para uma criança pode não funcionar para outra. É precisamente por isso que a inclusão não pode transformar-se numa receita universal.

Ao longo dos anos, tenho observado um aumento significativo do número de diagnósticos, de crianças medicadas e de famílias em grande desgaste emocional. Tenho visto alunos com talentos extraordinários que passam despercebidos porque a atenção está concentrada naquilo que lhes falta. Tenho conhecido crianças com capacidades criativas, relacionais, artísticas ou práticas incríveis, mas que crescem convencidas de que não são suficientemente boas porque não conseguem corresponder ao modelo padronizado de aprendizagem.

Talvez a verdadeira inclusão passe menos por tentar encaixar todas as crianças no mesmo sistema e mais por construir respostas suficientemente flexíveis para acolher a diversidade humana. Talvez seja necessário reconhecer que existem diferentes formas de aprender, diferentes ritmos de desenvolvimento e diferentes caminhos para uma vida plena e significativa.

Como professora, mas também como mãe e promotora de autoconhecimento e parentalidade consciente, acredito que a mudança começa quando normalizamos a diferença.

Normalizar a diferença significa deixar de olhar para algumas crianças como problemas a resolver. Significa reconhecer que cada ser humano tem características, desafios e potencialidades próprias. Significa valorizar tanto as competências académicas como as emocionais, sociais, artísticas e práticas.

Se queremos uma escola verdadeiramente inclusiva, precisamos de perguntar menos como integrar as crianças no sistema e mais como adaptar o sistema às necessidades das crianças. Precisamos de escutar professores, famílias e especialistas, mas precisamos, sobretudo, de escutar quem vive diariamente as consequências das nossas escolhas.

Porque a inclusão só faz sentido quando se traduz em bem-estar, pertença e dignidade. E nenhuma criança se sente incluída apenas porque está presente.

Num momento em que se prepara a entrada em vigor de um novo regime jurídico da Educação Inclusiva, prevista para janeiro de 2027, talvez a questão mais importante continue por responder: estaremos verdadeiramente a criar condições para que as crianças se sintam incluídas?

Diana Brás Campino

Fonte: JN por indicação de Livresco

Inclusão: porque é decisiva a parceria entre o professor de educação especial e o de ensino regular

Para que a inclusão dos alunos com Necessidades Educativas seja uma realidade efetiva nas escolas e não, apenas, um princípio no papel, é essencial que exista uma relação sólida entre o professor de educação especial e o professor de ensino regular. Estes dois profissionais desempenham papéis complementares e o sucesso do seu trabalho depende, em grande medida, da forma como colaboram entre si.

Dois papéis distintos, um objetivo comum

O professor de educação especial, com formação específica nesta área, é o especialista em educação inclusiva. Cabe-lhe analisar as especificidades de cada aluno, elaborar o plano educativo individualizado e garantir o apoio necessário para que cada criança possa aprender e desenvolver-se de forma integral.

Já ao professor titular de turma cabe adequar as estratégias, as metodologias e as práticas pedagógicas às características e necessidades dos alunos, garantindo, simultaneamente, a participação e o envolvimento de todos nas aprendizagens. Neste processo, articula com o professor de educação especial de modo a definir e implementar as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão que se revelem adequadas a cada aluno, tendo como referência o Currículo, as Aprendizagens Essenciais e os Princípios da Educação Inclusiva.

São, portanto, dois olhares distintos sobre a mesma criança e é, precisamente, esse cruzamento de perspetivas que permite tornar a resposta educativa mais completa e ajustada às suas especificidades.

Para que esta parceria funcione, a relação entre os dois profissionais deve assentar em três pilares: confiança, respeito e colaboração genuína. Mais do que dividir tarefas, é fundamental que ambos avaliem em conjunto as características específicas de cada aluno e construam, a par, o plano de intervenção mais adequado.

Também o contacto com as famílias deve ser feito de forma articulada. Quando os dois docentes estão em sintonia, ao explicar o trabalho que está a ser desenvolvido na sala de aula e na escola, os encarregados de educação sentem maior confiança e clareza sobre o percurso dos seus filhos. Compreendem o que, realmente, está a ser feito e as razões que justificam as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão aplicadas ao seu educando.

Uma das chaves para o sucesso da inclusão escolar está, precisamente, nesta relação de colaboração. Quando os dois profissionais trabalham lado a lado, torna-se muito mais natural criar um ambiente de aprendizagem inclusivo e acolhedor, onde todos os alunos, com ou sem Necessidades Educativas, encontram espaço para se desenvolver plenamente.

Para que essa colaboração seja eficaz, é indispensável haver uma comunicação aberta e contínua entre ambos. Um ambiente onde a troca de informações é incentivada permite compreender melhor as necessidades individuais de cada aluno, planificam-se as atividades de forma mais ajustada à realidade da turma e identificam-se os diferentes estilos de aprendizagem presentes na sala de aula.

Quando o professor de educação especial e o professor de ensino regular constroem uma relação de confiança e colaboração autêntica, os benefícios fazem-se sentir a vários níveis: em primeiro lugar, os alunos recebem uma resposta educativa mais coerente e ajustada, sentem maior apoio dentro e fora da sala de aula e têm mais oportunidades de sucesso, seja qual for o seu ponto de partida. Em segundo lugar, os professores titulares sentem que o seu trabalho se torna mais leve e sustentado, já que as decisões e as estratégias são partilhadas, reduzindo a sobrecarga e a sensação de isolamento.

Desta forma, também as famílias encontram, do lado da escola, uma mensagem unificada e clara, o que reforça a confiança no percurso escolar dos seus filhos. Na escola consolida-se uma cultura verdadeiramente inclusiva, onde a diferença deixa de ser um obstáculo e passa a ser encarada como parte natural da aprendizagem em conjunto.

No fundo, a inclusão escolar depende, grandemente, da forma como estes dois profissionais, com formações e olhares diferentes, conseguem unir os seus esforços em torno do mesmo objetivo: o desenvolvimento pleno de cada aluno.

Quando a parceria entre o professor de educação especial e o professor de ensino regular funciona, quem mais ganha é, sem dúvida, a criança.

Inês Ferraz

Fonte: Público em regime aberto por indicaçãao de Livresco

Ter uma biblioteca por perto ajuda as crianças a lerem melhor?

Uma análise dos resultados ingleses no Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), exame de leitura feito a nível mundial a alunos de 10 anos, mostra que o segundo fator que mais explica os resultados é o número de livros que um aluno tem em casa. Contudo, este indicador diz-nos pouco por si só: pode simplesmente indicar que as famílias com mais livros em casa são também as que conseguem dar mais apoio aos filhos ou que dispõem de mais recursos económicos. Por isso, temos de ir mais longe para encontrar uma relação causa-efeito entre o acesso a livros e a proficiência em leitura.

Encontramos dois bons exemplos de estudos que exploram esta relação de forma causal, em particular através do acesso a bibliotecas públicas, lugares onde famílias e jovens podem chegar facilmente a novos livros.

O primeiro usou dados representativos de mais de 15 mil agregados familiares com resultados de proficiência em leitura das crianças. A par disso, mediu-se de que forma a exposição a bibliotecas alterava as escolhas de tempo livre das famílias, nomeadamente entre leitura e televisão, numa amostra mais pequena, de cerca de 8000 agregados. Para identificar o impacto de frequentar uma biblioteca, usou-se a distância de cada agregado à biblioteca mais próxima. Ou seja, as famílias semelhantes podem estar mais ou menos expostas à oferta de livros tão-só porque a oferta de bibliotecas públicas é geograficamente diversa, e é essa diversidade que permite identificar causalmente os seus impactos.

O estudo concluiu que a frequência de uma biblioteca aumenta o tempo de leitura de cada criança em cerca de 11 a 27 minutos, e reduz ainda o tempo de televisão entre 14 minutos e uma hora. Por sua vez, nas crianças em idade escolar, o uso de uma biblioteca pública reduz de 10 a 16 pontos percentuais a probabilidade de problemas comportamentais.

Havendo uma rede de bibliotecas, fará diferença investir nela?

Outro estudo recorreu a dados do investimento feito por todas as bibliotecas dos Estados Unidos, cobrindo cerca de 24 mil bibliotecas ou pequenos pontos de leitura. O foco foram os investimentos de maior dimensão na infraestrutura. Para os identificar, o estudo comparou os distritos em que esse investimento ultrapassou os 200 dólares por aluno com aqueles em que ficou abaixo desse limiar.

Comparando alunos de distritos escolares onde houve este investimento com outros onde não houve, verifica-se que, cinco a sete anos depois, os resultados em leitura melhoram ligeiramente. O efeito não se estende a Matemática, e é maior nos distritos mais pequenos.

Até agora, focámo-nos sobretudo em bibliotecas públicas, ou seja, em edifícios próprios disponíveis para todo o público. E que podemos dizer das bibliotecas escolares?

Portugal fez um longo caminho nos últimos anos na democratização do acesso ao livro, desde as bibliotecas itinerantes da Fundação Calouste Gulbenkian, cujas carrinhas levavam livros a muitos dos recantos mais distantes do país, até ao investimento substancial na Rede de Bibliotecas Escolares (RBE).

Um trabalho recente mostra que, entre 1996 e 2018, mais de 500 bibliotecas foram integradas na RBE. Usando o crescimento faseado da rede nas escolas do 1.º ciclo, cuja taxa de cobertura passou de 32% em 2008 para 65% em 2018, o trabalho analisa os impactos nos exames e provas de aferição à saída do 4.º ano. Conclui-se que a criação de uma biblioteca na escola aumenta ligeiramente a probabilidade de obter uma nota superior a 4 na prova de Português do 4.º ano. Observou-se impacto maior na probabilidade de obter uma nota positiva entre os alunos com acesso à ação social escolar, ou seja, os de condições socioeconómicas mais frágeis.

Os resultados de 2025 do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) trouxeram sinais de alarme. Quase um em cada três alunos portugueses de 15 anos tem graves dificuldades de leitura. O maior acesso ao livro é um caminho relevante na reversão destes resultados, mas, para impulsionar a leitura, é preciso que os alunos leiam bem e com segurança. Para isso, são essenciais outras políticas complementares de apoio individualizado aos alunos que desde cedo revelam dificuldades de leitura.

Pedro Freitas

Fonte: Iniciativa Educação

Novo enquadramento legislativo da Educação Inclusiva - Orçamento do Estado para 2027

O Ministério da Educação, Ciência e Inovação estabelece no Orçamento do Estado para 2027 as principais orientações estratégicas para modernizar o sistema educativo nacional.

O plano foca-se em cinco objetivos centrais, que incluem universalizar uma educação de excelência, reformar a administração pública e otimizar a qualidade das aprendizagens. Para responder ao crescimento demográfico e à crescente diversidade cultural dos estudantes, o governo prevê um reforço financeiro expressivo na despesa consolidada da educação.

Adicionalmente, são introduzidas medidas de valorização docente, expansão da rede escolar pública e maior articulação entre o ensino e o mercado de trabalho. Por fim, a estratégia aposta na transformação digital e na simplificação de processos para garantir uma gestão pública mais eficiente e transparente.

Implementar o novo enquadramento legislativo da Educação Inclusiva 

O novo enquadramento da educação inclusiva constituirá uma prioridade de 2027, com vista à sua implementação gradual em 2027 e consolidação no ano letivo 2027/2028. A revisão do regime jurídico da educação inclusiva incide na clarificação dos conceitos, na simplificação dos procedimentos e na definição das responsabilidades das escolas e dos serviços, preservando a abordagem pedagógica e multinível do Decreto - Lei n.º 54/2018, de 6 de julho. A criação do Sistema Nacional de Apoio à Inclusão (SNAI) permitirá estruturar a articulação entre educação, saúde, Segurança Social, autarquias e comunidade, assegurando uma resposta uniformizada pelo território e contínua, desde os primeiros anos até ao f inal da escolaridade obrigatória. A figura do Gestor de Apoio à Inclusão permitirá reforçar a coordenação dos processos, particularmente nas situações que exigem a participação de vários serviços, assegurando um interlocutor claro para a família e uma dist ribuição explícita de responsabilidades. 

A operacionalização deste modelo será acompanhada pelo desenvolvimento do enquadramento dos Centros de Recursos para a Inclusão e das respostas de acessibilidade e apoio tecnológico. Serão igualmente valorizados os serviços de psicologia, os docentes de ed ucação especial e as equipas multidisciplinares, promovendo a complementaridade das suas intervenções. Será reforçada a participação dos pais e encarregados de educação na definição, acompanhamento e avaliação das medidas, bem como o acesso a informação acessível sobre as respostas disponíveis. A articulação entre agrupamentos de escolas, comissões de proteção de crianças e jovens e serviços públicos competentes deverá permitir uma intervenção mais célere nas situações de vulnerabilidade social, absentismo ou risc o de abandono.

Nota Explicativa do Ministério da Educação, Ciência e Inovação

Alteração à aprovação do Sistema Braille em Portugal

O Decreto-Lei n.º 211/2026, de 4 de novembro, procede à alteração do Decreto-Lei n.º 126/2017, de 4 de outubro, que aprova o Sistema Braille em Portugal.

Os seis pontos do Sistema Braille são numerados de cima para baixo e da esquerda para a direita. Os três pontos que formam a fila vertical esquerda têm os n.os 1, 2, 3; aos que compõem a fila vertical direita cabem os n.os 4, 5, 6.

Alteração ao regime jurídico da educação inclusiva

Pela publicação do Decreto-Lei n.º 208/2026, de 3 de novembro, procede-se à alteração do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva, com o objetivo de reforçar a eficácia das respostas educativas e promover uma abordagem integrada, contínua e centrada na criança e no jovem.

Do articulado, destacam-se os seguintes artigos:

Artigo 20.º

Identificação e análise da necessidade de medidas

1 - A identificação de situações que possam indiciar a necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão deve ocorrer o mais precocemente possível e pode ser efetuada por quaisquer pessoas ou entidades que intervenham diretamente com a criança ou jovem, designadamente, os pais ou encarregados de educação, os docentes, os técnicos e os serviços.

2 - A identificação é apresentada ao coordenador da EMAEI, com a explicitação das razões que levam à necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, acompanhada, sempre que possível, da documentação considerada relevante e de informação de natureza pedagógica e contextual, nomeadamente:

a) A descrição das situações observadas nos diferentes contextos de aprendizagem e participação;

b) Informação sobre o desenvolvimento e progressos da criança ou jovem;

c) Elementos relevantes sobre os contextos em que a criança ou jovem participa, incluindo a turma e outros ambientes educativos;

d) Contributos de profissionais ou serviços que acompanhem a criança ou jovem, caso seja aplicável.

3 - [...]

4 - Apresentada a identificação nos termos dos números anteriores, compete aos elementos da EMAEI responsáveis pela análise inicial e encaminhamento das sinalizações, no prazo de três dias úteis:

a) Solicitar ao coordenador da EMAEI que desencadeie o processo interno, quando seja necessário apoio técnico-pedagógico à identificação, planeamento, implementação e monitorização de medidas seletivas e adicionais, sem prejuízo da responsabilidade dos docentes na mobilização de medidas universais;

b) Encaminhar a situação para a ELAI, quando se considere necessária a mobilização de recursos técnicos especializados que exijam uma intervenção articulada e integrada nos domínios da educação, saúde, segurança social ou apoio à família;

c) Sinalizar a situação junto da Comissão de Proteção de Crianças e Jovens ou do Ministério Público, nos termos da legislação aplicável.

5 - As situações que se possam enquadrar na alínea b) do número anterior são coordenadas pela ELAI de forma articulada com a EMAEI, os docentes, a família e os restantes profissionais.

6 - Sempre que se conclua que a situação é passível de resposta no âmbito da ação pedagógica, mediante a mobilização de medidas universais, não há lugar à mobilização de outras estruturas, competindo ao docente titular do grupo ou de turma ou ao conselho de turma proceder à identificação, implementação, monitorização e avaliação das referidas medidas, nos termos do artigo 8.º

7 - Nas situações previstas no número anterior, a decisão é comunicada aos pais ou encarregados de educação pelo docente titular do grupo ou da turma ou pelo diretor de turma.

8 - O processo de identificação e a análise da necessidade de medidas devem assegurar a participação dos pais ou encarregados de educação e da criança ou jovem, ao longo das diferentes etapas, garantindo a partilha de informação relevante, a consideração dos seus interesses, preferências, opiniões e necessidades e a compreensão das medidas adotadas.

9 - Ao processo de identificação e análise da necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, quando realizado por docente, é aplicável o disposto no n.º 11 do artigo 12.º

Artigo 21.º

Plano de Desenvolvimento Integral

1 - O PDI é um instrumento integrado, individual e único, de natureza dinâmica e que permite a coordenação, monitorização e avaliação das respostas educativas de apoio ao desenvolvimento global das crianças e jovens, no decurso do seu percurso educativo, bem como garantir a articulação entre contextos educativos, familiares e comunitários, até à saída da escolaridade obrigatória e, sempre que necessário, à transição para a vida pós-escolar.

2 - O PDI é elaborado sempre que se verifiquem barreiras à aprendizagem e à inclusão, bem como ao desenvolvimento da criança ou jovem, que justifiquem a necessidade de mobilização de medidas seletivas ou adicionais, sem prejuízo de poder integrar medidas universais relevantes para o percurso individual.

3 - Devem ser considerados na elaboração do PDI:

a) Condições de equidade no acesso, participação e sucesso educativo;

b) O bem-estar e envolvimento da criança ou jovem;

c) O apoio ao desenvolvimento pleno das capacidades individuais;

d) A coerência e continuidade das intervenções junto da criança ou jovem;

e) A adequação dos processos de transição ao longo do percurso educativo e para a vida pós-escolar, incluindo para o ensino superior, o ensino pós-secundário ou outras respostas educativas, formativas, profissionais ou comunitárias, aos interesses e expectativas do jovem e da família.

4 - O PDI integra:

a) A caracterização das potencialidades, interesses e necessidades identificadas da criança ou jovem, enquanto referência para a adequação das respostas educativas;

b) A análise das barreiras à aprendizagem e à inclusão;

c) As medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, com uma descrição da sua intencionalidade, frequência e periodicidade de aplicação, ajustadas em função da avaliação contínua do progresso e da participação da criança ou jovem;

d) As estratégias de intervenção pedagógica e de apoio, bem como a sua articulação e interdisciplinaridade;

e) Os recursos humanos, técnicos e materiais a mobilizar, de acordo com as necessidades identificadas, as respostas previstas e a disponibilidade de meios;

f) Os mecanismos e indicadores de monitorização e avaliação;

g) O planeamento dos processos de transição entre ciclos de educação e de ensino;

h) Outros elementos que possam ser considerados relevantes.

5 - No caso dos jovens a quem se apliquem adaptações curriculares significativas, o PDI deve ainda integrar, de forma estruturada, os resultados do planeamento da transição para a vida pós-escolar, nos termos do artigo 25.º

6 - A elaboração, aprovação e homologação do PDI, bem como a sua revisão, devem assegurar a participação ativa e informada das crianças e jovens, dos pais ou encarregados de educação e dos demais intervenientes, a clareza na definição de responsabilidades e prazos, de modo a garantir a transparência e eficácia das respostas educativas, bem como a compreensão das medidas propostas e dos respetivos objetivos e implicações e a livre expressão dos interesses, preferências, opiniões e necessidades das crianças e jovens.

7 - Após a conclusão da escolaridade obrigatória, e mediante pedido do jovem ou do encarregado de educação, o PDI pode ser disponibilizado à entidade responsável pela continuidade do percurso educativo, formativo, profissional ou comunitário, para efeitos de continuidade das respostas de suporte à aprendizagem e à inclusão.

Artigo 22.º

Aprovação do Plano de Desenvolvimento Integral

1 - Concluída a elaboração do PDI com a participação dos pais ou encarregados de educação e da criança ou jovem, procede-se à formalização da sua concordância mediante a sua assinatura, no prazo de cinco dias úteis.

2 - Para efeitos do número anterior, os pais ou encarregados de educação e, sempre que a idade, maturidade e capacidade o permitam, a criança ou jovem, validam, datam e assinam o PDI.

3 - As crianças ou jovens e os pais ou encarregados de educação podem fazer constar, em anexo ao PDI, quaisquer observações e, caso aplicável, os fundamentos da sua discordância em relação ao seu conteúdo.

4 - O PDI é submetido a homologação do diretor, ouvido o conselho pedagógico e após a aprovação formal dos pais ou encarregados de educação.

5 - O diretor dispõe do prazo de 10 dias úteis para homologar o PDI e assegurar a mobilização das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão nele previstas.

6 - O PDI deve ser revisto atempadamente, de modo a garantir que, no início de cada ano letivo, as medidas são imediatamente mobilizadas.

Artigo 2.º-A

Sistema Nacional de Apoio à Inclusão

1 - O Sistema Nacional de Apoio à Inclusão (SNAI) é a estrutura intersectorial de coordenação que assegura o apoio à implementação do presente regime jurídico e garante uma resposta integrada, contínua e adequada às necessidades das crianças e jovens.

2 - O SNAI promove a inclusão, equidade e pleno desenvolvimento das capacidades de cada criança e jovem, assegurando a planificação e a articulação das transições para a vida pós-escolar, nomeadamente, para o ensino superior, a formação profissional, o exercício de uma atividade profissional, a vida autónoma, a participação comunitária e a frequência de respostas sociais, em função das capacidades, interesses e projeto de vida de cada criança ou jovem.

3 - O SNAI é desenvolvido através da ação articulada dos membros do Governo responsáveis pelas áreas da educação, da saúde e do trabalho e segurança social.

4 - A coordenação do SNAI é multinível, sendo composta por:

a) Um Coordenador Nacional;

b) Uma Comissão de Coordenação Nacional;

c) As Subcomissões de Coordenação Regional (SCR);

d) Os Núcleos de Apoio e Supervisão (NAS);

e) As ELAI.

5 - As SCR são as estruturas de coordenação regional do SNAI, de natureza técnica e articulação interinstitucional, que integram representantes das áreas da educação, da saúde e do trabalho e segurança social.

6 - Os NAS asseguram o apoio técnico especializado, a supervisão das práticas e a harmonização e conformidade dos procedimentos no âmbito do SNAI.

7 - As ELAI são estruturas multidisciplinares e operacionais do SNAI que asseguram a articulação intersectorial a nível local e prestam apoio técnico às escolas, às crianças e jovens e às respetivas famílias, integrando profissionais dos setores representados no SNAI.

8 - O funcionamento, organização e competências do SNAI são definidos em diploma próprio, a aprovar pelo Governo.

Artigo 20.º-A

Gestão de apoio à inclusão

1 - A coordenação do PDI nos processos geridos pela EMAEI é realizada por um Gestor de Apoio à Inclusão EMAEI.

2 - O Gestor de Apoio à Inclusão EMAEI é designado em função das características da criança ou jovem e das respetivas necessidades de suporte.

3 - A função de Gestor de Apoio à Inclusão EMAEI deve ser assumida, preferencialmente, pelo educador de infância, professor titular de turma ou diretor de turma, sem prejuízo de poder ser atribuída ao docente de educação especial, psicólogo, professor tutor ou a outro profissional da escola que acompanhe diretamente a criança ou jovem, sempre que tal se revele mais adequado para assegurar a coordenação do processo, a continuidade do acompanhamento e a articulação entre os diversos intervenientes, em conformidade com o estabelecido no PDI.

4 - A coordenação do PDI nos processos geridos pela ELAI é realizada por um Gestor de Apoio à Inclusão ELAI.

5 - O Gestor de Apoio à Inclusão ELAI garante a articulação com a EMAEI, os conselhos de ano, de docentes ou de turma e os restantes intervenientes.

6 - Compete aos Gestores de Apoio à Inclusão EMAEI e ELAI assegurar a articulação entre os intervenientes, convocar as reuniões de acompanhamento, garantir o envolvimento e participação ativa da família e coordenar a elaboração, monitorização, avaliação e revisão do PDI.

7 - Nas situações previstas na alínea a) do n.º 4 do artigo anterior, compete ao coordenador da EMAEI, no prazo de dois dias úteis a contar do dia do respetivo encaminhamento:

a) Designar um Gestor de Apoio à Inclusão EMAEI de entre os elementos da respetiva equipa;

b) Solicitar a elaboração do PDI.

8 - À gestão de apoio à inclusão realizada por docente é aplicável o disposto no n.º 11 do artigo 12.º.

Especialista defende flexibilidade no uso de manuais digitais e em papel

O professor de Ciências Humanas da Universidade Católica José Lagarto, doutorado em sistemas de educação à distância, defendeu hoje que os docentes deviam ter flexibilidade para lecionar nas escolas, em simultâneo, com apoio de manuais digitais ou em papel.

“Nós podemos tentar encontrar aqui um meio-termo entre as duas plataformas. O busílis é que o professor vai ter de ter capacidade para ser suficientemente flexível, suficientemente inovador para criar contextos de aprendizagem onde tudo seja possível”, defendeu o especialista, durante uma audição na Comissão de Assuntos Sociais do parlamento açoriano, reunida em Angra do Heroísmo.

José Lagarto foi ouvido pelos deputados na sequência de uma proposta apresentada por Nuno Barata, deputado único da Iniciativa Liberal (IL) no parlamento açoriano, que defende que, além de disponibilizar gratuitamente manuais escolares digitais, o Governo dos Açores devia também ceder livros em papel a quem os quisesse.

“Os pais que não têm condições económicas para adquirir os manuais físicos veem os seus filhos em desigualdade de circunstâncias em relação àqueles que têm condições económicas para adquirir os manuais físicos nas livrarias. Eu diria que isso contribui para uma certa desigualdade social”, insistiu o parlamentar liberal.

Também ouvido pelos deputados, o responsável por um estudo feito nas escolas dos Açores sobre o uso de manuais digitais, João Filipe Matos, lembra que existe uma elevada exigência, por parte dos pais e encarregados de educação dos alunos no ensino secundário, de recurso a manuais em papel por diversos motivos.

“Existe uma taxa relativamente significativa de pais e encarregados de educação que adquirem o manual em papel, alguns dos quais por não se sentirem capazes de apoiar os seus educandos no digital, e o manual em papel tem essa função importante, mas a grande maioria vem por pressão dos próprios alunos”, explicou o especialista.

A IL entende que deve ser permitido aos pais e encarregados de educação escolherem, livremente, entre o livro em papel ou o manual digital, mas essa opção, reconhecem os próprios especialistas em educação, poderá trazer mais dificuldades aos professores.

A Comissão de Assuntos Sociais também ouviu hoje a primeira subscritora de uma petição, entregue no parlamento, que defende a revisão pontual do Plano de Pormenor e Salvaguarda da cidade de Angra do Heroísmo, classificada pela UNESCO como património mundial desde 1983.

Ana Rita Couto pretende que a legislação permita que os proprietários de moradias situadas na zona classificada possam substituir as portas e janelas das suas casas por caixilharias em PVC, que requerem menos manutenção, mas que, em termos estéticos são semelhantes, além de oferecerem melhor isolamento térmico.

A presidente da Câmara Municipal de Angra do Heroísmo, Fátima Amorim, também ouvido pelos deputados, reconhece o problema, mas defende que se faça uma revisão mais aprofundada do Plano de Pormenor da cidade, que não é alterado há mais de uma década, solução apoiada também pela secretária regional da Educação e Cultura, Sofia Ribeiro.

Fonte: Jornal Açores 9 por indicação de Livresco

As escolas para lá dos rankings

Hoje vamos ouvir falar muito de escolas, nomeadamente daquelas que se destacam pelos resultados nos exames e onde os alunos são dedicados e motivados. E isso é muito positivo. Os rankings permitem-nos conhecer as escolas com melhores resultados, mas deixam de fora uma parte muito importante da realidade educativa: não nos mostram as escolas que, embora sem meios, fazem um esforço colossal para melhorar o desempenho; nem nos revelam contextos marcados pela instabilidade do corpo docente, mas onde os alunos persistem na difícil tarefa de contrariar destinos que certos sítios parecem querer determinar.

Estes rankings ordenam as escolas com base em dados mensuráveis. Todavia, não nos mostram o caminho que os alunos percorrem até chegarem às notas que conseguem obter, nem o trabalho que os professores (muitas vezes em ambientes muito desfavoráveis) desenvolvem para atingirem determinados resultados. Também não medem o empenho de professores e de alunos, nem o envolvimento da comunidade educativa. Há escolas que se distinguem pelas notas. E isso devemos sempre aplaudir. Outras que se distinguem pelo que conseguem transformar. E isso deveria merecer grande destaque. Porque tem imenso valor. No entanto, estas últimas raramente conseguem chegar ao agendamento noticioso, porque não lideram listas de sucesso, nem estão em territórios com maior visibilidade.

Este ranking chega ao conhecimento público com um atraso muito significativo, uma vez que os dados são relativos ao ano letivo 2024/2025. Não se percebe tal desfasamento temporal. Mesmo assim, os números devem merecer várias reflexões. A que mais me interessa é aquela que procura compreender movimentos descendentes. Uma descida deveria merecer tanta atenção como uma subida, não para procurar culpados, mas para perceber o que mudou: saíram professores? Alterou-se o perfil das turmas? Faltam recursos?

Hoje também gostaria de ver jornalistas em escolas que não ocupam os primeiros lugares. Não para questionarem resultados, mas para conhecerem o que ali se faz, as dificuldades que enfrentam e as soluções que encontram. Podemos sempre medir o sucesso pela posição alcançada, mas também seria pertinente fazer essa avaliação pela distância percorrida. Pensemos num professor de uma escola de uma grande cidade, cujos alunos contam com explicadores para se prepararem para os exames e dispõem em casa de condições favoráveis ao estudo. Pensemos, por outro lado, num outro professor que trabalha com alunos de contextos desfavorecidos cujos pais acumulam trabalhos para pagar as despesas básicas, não dispondo de uma casa suficientemente espaçosa para haver um lugar específico para estudar. Os dois professores não podem ser comparáveis, mas os rankings que hoje são públicos colocam ambos na mesma pista de corrida.

Há escolas que se distinguem pelas notas. E isso devemos sempre aplaudir. Outras que se distinguem pelo que conseguem transformar. E isso deveria merecer grande destaque. Porque tem imenso valor.

Felisbela Lopes

Fonte: JN

A fusão dos ciclos

A duração do ensino no primeiro ciclo varia muito entre países europeus. Entre 4 e 7 anos, prolongando-se até o aluno ter entre 10 e 12 anos de idade, com a maioria dos países da UE a ficar pelos 6 anos entre os países da União Europeia. Portugal, com a sua fronteira institucional aos 10 anos, está entre os poucos países que impõe uma rutura tão cedo dentro desse bloco. Eurostat

A Finlândia organiza a educação obrigatória num bloco contínuo de nove anos sem separação institucional, adiando qualquer especialização de percurso, ao contrário da Alemanha, onde a estrutura de quatro anos de primário seguida de seis de secundário inferior permite um agrupamento precoce por vias, a Finlândia adia esse agrupamento até depois de nove anos de educação abrangente (6+3), permitindo que todos os alunos recebam a mesma educação antes de se especializarem. Só que os resultados PISA mais recentes complicam qualquer leitura simplista. O desempenho finlandês tem caído de forma sistemática desde 2006, passando de 553 pontos nesse ano para 482 nestes últimos, uma queda de 70 pontos ao longo de sete ciclos, o equivalente, segundo o critério da OCDE, a mais de três anos de aprendizagem. Isto, apesar de manter a mesma arquitetura de ciclos ao longo de todo esse período. OECDData Pandas

A Polónia é o caso mais instrutivo, justamente por ser ambíguo. Até 1999, o ensino primário na Polónia durava 8 anos, seguido de encaminhamento para vias vocacionais ou académicas. A reforma de 1999 fragmentou essa estrutura, criando um ciclo primário de 6 anos seguido de 3 anos de ginásio comum a todos os alunos antes de qualquer decisão de encaminhamento vocacional, e os resultados PISA melhoraram de forma consistente. A Polónia passou a ocupar o 9.º lugar entre todos os países nos resultados de leitura, sendo o único país em transição a passar de estar abaixo da média da OCDE para estar acima dela. Mas a explicação dos investigadores não aponta para a duração do ciclo em si. O aumento das horas de instrução e o adiamento do encaminhamento vocacional dos alunos foram os fatores mais importantes na melhoria dos resultados, com a percentagem de alunos poloneses com mais de quatro horas semanais de língua a subir de 1% em 2000 para 76% em 2006. E em 2017 a Polónia fez o caminho inverso, introduzindo uma reforma que aboliu os ginásios e regressou à estrutura de escola primária de 8 anos seguida de 4 anos de liceu, uma decisão que suscitou muita controvérsia. A lição não é "juntar ciclos melhora resultados". É que o que parece contar é o tempo de instrução e o momento da separação vocacional, não o número de anos de um único ciclo. documents1.worldbank.org +5

A Estónia, hoje a economia europeia com melhores resultados PISA de forma consistente, com 511 pontos, tem sido o melhor desempenho europeu já pela quarta ronda consecutiva. Organiza a educação básica num bloco unificado de nove anos sem a fratura que Portugal mantém aos 10. Mas tem também, entre outros fatores, uma das mais elevadas taxas de estabilidade docente da Europa, o que torna quase impossível isolar o efeito da arquitetura de ciclos de tudo o resto. Data Pandas

A conclusão honesta é desconfortável para quem procura certezas rápidas! Não há correlação limpa entre "ciclos mais longos sem rutura" e melhores resultados PISA. Há, isso sim, correlação mais robusta entre bons resultados e fatores que por vezes acompanham essas reformas, como, por exemplo, mais horas de instrução, adiamento da separação vocacional, estabilidade docente, que podem existir com ou sem fusão de ciclos. Isto não invalida a fusão portuguesa. Invalida é a ideia de que ela, por si só, produz esses resultados.

É aqui que o debate português tem sido mais leviano, e onde a evidência científica é, na verdade, bem mais ambígua do que os dois lados costumam admitir.

A favor da continuidade, há um corpo de investigação razoável sobre o chamado looping — a prática de um professor acompanhar a mesma turma por vários anos. Um estudo do Annenberg Institute da Universidade de Brown, com sete anos de dados do Tennessee, junta-se a um corpo crescente de evidência a favor do looping, voltando a chamar a atenção para os seus efeitos positivos no desempenho académico e comportamental dos alunos. Um estudo publicado na Economics of Education Review, com dados da Carolina do Norte para o 3.º ao 5.º ano, mostrou que um segundo ano com o mesmo professor tem um efeito global pequeno mas suficiente para deslocar um aluno médio do percentil 50 para o 51, com ganhos maiores para alunos de grupos minoritários e para turmas de professores com desempenho mais baixo. chalkbeatchalkbeat

Mas essa mesma evidência é frágil. As sínteses da literatura são claras quanto às suas limitações. Há uma quantidade considerável de evidência insignificante a favor da eficácia do looping, mas a investigação empírica sobre os seus resultados continua limitada. E mesmo os inquéritos de perceção mais citados mostram fissuras reveladoras. Um estudo publicado em Schools in the Middle, com respostas de professores, alunos e pais, mostrou que 84% dos professores sentiam que o looping resultava em melhor disciplina na sala de aula e 95% sentiam que conheciam melhor os seus alunos. Mas, curiosamente, as reações dos pais foram bem mais céticas! Apenas cerca de 375 sentiram que tinha melhorado o desempenho académico, e cerca de 340 continuavam a sentir que, mesmo após dois ou três anos, não conheciam melhor o professor. Quem mais beneficia da continuidade, segundo a perceção dos próprios envolvidos, parece ser o professor, não necessariamente a criança. ebsco.com +2

Os riscos identificados na literatura também não são de somenos. Uma correspondência inadequada entre a personalidade do professor e do aluno, a possibilidade de ter de suportar um professor fraco durante vários anos seguidos, menor exposição a novos colegas e estilos de ensino, e a dificuldade de adaptação a ambientes escolares maiores depois de anos habituados a ambientes mais protegidos. A continuidade tanto pode consolidar uma boa relação pedagógica como prolongar e agravar uma má e nenhum sistema tem hoje forma de distinguir antecipadamente uma situação da outra. educationworld

Há ainda um argumento mais estrutural, presente há mais de um século na própria discussão portuguesa sobre modelos de docência. A crítica clássica ao professor único é que o professor, a funcionar isolado na sua sala de aula, pode não criar redes de intervenção, transformando a escola num somatório de turmas e professores, razão pela qual se tem procurado estimular, mesmo dentro do 1.º ciclo, o trabalho de professores em equipa e a constituição de redes que quebrem esse isolamento. ueluel

O alerta mais direto vem de Angola, que em 2004 estendeu a monodocência até à 6.ª classe, precisamente o modelo agora em discussão em Portugal. A avaliação crítica feita mais de uma década depois não deixa margem para romantismos. A extensão da monodocência, pretendida eficaz por impulso regulatório e racionalidade centralizada, está desadaptada, por impor exigências curriculares a um professor formado monoliticamente e por a sua implementação se ter antecipado à resolução de muitos problemas de gestão. Outro estudo sobre o mesmo caso confirma que a monodocência de seis anos gera polémica entre os atores da educação porque não apresenta resultados evidentes, por falta de preparação dos professores e de condições adequadas de trabalho. doajuerj

E há sistemas de referência que funcionam bem sem continuidade de professor. Em Espanha, mesmo dentro da educação primária, existem desde cedo professores especialistas responsáveis por música e artes plásticas, educação física e língua estrangeira, com os alunos a deslocar-se da sua sala de referência para espaços próprios desses especialistas, e os resultados espanhóis não ficam atrás dos portugueses. O caso mais radical é o italiano. Em 1990, o modelo do professor único, que acompanhava a turma durante cinco anos, foi substituído por um modelo de ensino em equipa (moduli) com professores especializados em disciplinas diferentes, e quando um governo posterior tentou repor o professor único, grandes greves fecharam escolas em todo o país, com a resistência a vir dos próprios professores, não dos pais, a diretora de uma escola perto de Veneza resumiu. A sociedade mudou muito nos últimos vinte anos. Um estudo experimental no Zimbabué, testando a especialização de professores por disciplina em escolas primárias ao longo de três períodos letivos, concluiu que a maioria dos alunos, professores, diretores e pais preferia esta abordagem, e que parecia resultar em melhor aproveitamento da aprendizagem. Specialist subject teacher +4

A conclusão honesta, também aqui, é de ambiguidade. A monodocência prolongada não é uma certeza científica nem numa direção nem noutra. É uma opção pedagógica com argumentos e riscos documentados dos dois lados. A variável que a evidência mais consistentemente associa a bons resultados não é a continuidade do professor em si, é a qualidade da relação pedagógica, a formação adequada de quem ensina, e a existência de mecanismos que evitem tanto o isolamento do professor como o aprisionamento do aluno numa relação que não funciona.

É por isso que preocupa mais o vazio à volta da decisão do que a decisão em si. Segundo a Renascença, o Ministério da Educação ainda não esclareceu se o professor titular do 1.º ciclo vai continuar a acompanhar os alunos para além do 4.º ano, quando se efetivar a unificação com o 2.º ciclo. O problema não é novo. O presidente do CNE recorda que já em 2009 um parecer daquele conselho identificava uma grande desarticulação entre o 1.º e o 2.º ciclo, considerando francamente desaconselhado passar de um, dois ou três professores para doze ou treze, e recomendando uma transição gradual e relativamente lenta entre monodocência e pluridocência, dezasseis anos depois, sem que a recomendação tenha sido concretizada. rr

Em setembro de 2026, a situação pouco mudou. Os diretores continuam a pedir que o ministro explique, desde já, o que vai acontecer na prática, sublinhando que não se sabe o que vai mudar no dia a dia das escolas, dos alunos e dos professores, e que sem essas explicações a medida corre o risco de morrer logo à nascença. Foi nessa mesma entrevista que o ministro admitiu, pela primeira vez, que poderão ser lançados os primeiros projetos-piloto de fusão dos dois ciclos já no ano letivo de 2027/2028. Do lado sindical, a Fenprof já tinha alertado para as condições de trabalho de educadores e professores em regime de monodocência, apontando a sua progressiva degradação como uma das principais causas do desgaste profissional e do abandono da carreira docente — um aviso que a reforma não pode ignorar: mexer no regime sem primeiro resolver as condições em que já hoje é exercido é construir sobre areia, como o próprio caso angolano demonstrou. rr.pt +2

Há, ainda assim, coragem política nesta decisão. Portugal discute a fusão há quase duas décadas sem a concretizar. Decidir avançar, admitir pilotos em vez de uma imposição nacional de um dia para o outro, é sinal de método. Mas um piloto só cumpre essa função se responder, antes de começar, a perguntas que hoje ninguém formula publicamente. Quem seleciona os agrupamentos-piloto, e com que critérios, candidatura voluntária, sorteio estratificado, escolha direta do Ministério? Com que indicadores e em que prazo se avalia, aprendizagem, bem-estar socioemocional, retenção de professores, satisfação das famílias? Que condições materiais dos edifícios escolares são exigidas antes de uma escola entrar no piloto, já que fundir ciclos implica muitas vezes reorganizar espaços pensados para lógicas pedagógicas diferentes? E como se garante que a comunidade escolar participa antes da decisão, não apenas depois?

A evidência internacional não desmente a fusão. Também não a garante por si só. O que parece contar mais, tanto na comparação entre países como na avaliação dos modelos de docência, é a forma como se conduz a transição, a formação, o tempo, as condições, o diálogo, não a arquitetura escolhida por si mesma. É precisamente por isso que a transparência não é um capricho processual, é a condição sem a qual nem sequer saberemos, daqui a alguns anos, se a reforma resultou ou apenas mudou de sítio os mesmos problemas.

Alberto Veronesi

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco