sábado, 19 de junho de 2021

Ser professor: Cinco maneiras de atrair candidatos à profissão

Há mais de 20 anos, havia dois casos britânicos que acompanhava com interesse. Os rankings das escolas e a falta de professores. Sobre o primeiro, assinalámos 20 anos que começamos a publicá-los e já não são umas simples listas de escolas ordenadas, são um retrato possível, com todas as injustiças que possam ter. Quanto ao segundo, ouvia com frequência sindicatos e professores dizerem que ou se fazia alguma coisa ou o mesmo aconteceria por cá e faltariam professores no sistema. Mas não eram os únicos preocupados, desde pelo menos 2016, que o Conselho Nacional de Educação alerta para este problema.

À medida que os anos foram passando fomos assistindo ao envelhecimento da classe docente, mas também à perda de alunos interessados em prosseguir os seus estudos na área do ensino ou, pior ainda, aqueles que a seguem não são sequer os melhores — pelo menos não são os que chegam com as melhores notas de acesso ao ensino superior. Veja-se um exemplo muito concreto: há perto de 30 anos, a nota de entrada na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, para Português-Inglês era a terceira mais alta do país. Hoje vão para as humanidades os alunos mais fracos do secundário e a nota do último classificado, o ano passado, em Estudos Portugueses na mesma instituição foi de 13,4 (numa escala de 0 a 20), muito longe das Medicinas, Engenharias Aeroespaciais, Arquitecturas e afins – aliás, se um filho nosso tiver grandes notas, a última coisa que queremos é que ele escolha humanidades.

Uma das primeiras reportagens que fiz foi acompanhar dois professores de Filosofia no período de concurso. Saímos de Lisboa de madrugada e fomos parando nas capitais de distrito que lhes interessavam – Santarém, Castelo Branco… – para se irem candidatando. Enfrentamos filas de outras centenas de candidatos. Hoje, chegados a Setembro, vemos os candidatos noutras filas, as do Instituto de Emprego e Formação Profissional a candidatar-se ao subsídio de desemprego. A proletarização reflecte-se no termos professores que andam de escola em escola para conseguirem completar horários. Ou que recusam horários em regiões como Lisboa ou Algarve, onde é impossível arrendar um quarto com o salário que se vai ganhar. Os professores levam décadas a conseguir entrar nos quadros – a Federação Nacional dos Professores (Fenprof) revela que os docentes vinculam depois dos 45 anos de idade e de mais de 16 anos de serviço. Não só demoram a conseguir um vínculo como levam 34 anos a chegar à remuneração máxima, diz um estudo da rede Eurydice – sofrem de congelamento da carreira, sabemos.

Quem são os principais prejudicados por este sistema que, incompreensivelmente, quer poupar nos recursos, quando a escola e os seus professores podem ser os grandes contribuintes para o esbatimento de desigualdades sociais, para o tal elevador social, para a defesa da democracia? Os alunos.

Feito o retrato, em pinceladas grossas (grosseiras até, dir-me-ão alguns), vamos ao que nos trouxe aqui: como atrair os melhores para a docência?

1. Sermos bons ouvintes

Se um filho nos disser que quer ser professor, não fazer logo aquele ar do “ando eu a criar um filho para isto…”. Claro que devemos falar-lhes dos prós e contras da profissão, mas também incentivá-los a prosseguir os seus sonhos. Se fizerem o que gostarem vão fazê-lo sempre com um sorriso, mesmo que ganhem mal.

Se os nossos amigos nos disserem: “Já viste que o nosso filho quer ser professor…” falar-lhes da importância desta profissão, como podem, de facto, ajudar a mudar o mundo! É esse lado poderoso que os professores têm e que tem de ser mais sublinhado – o seu poder para contribuir para um mundo melhor!

2. Valorizarmos as ciências sociais e humanas

Em épocas como a que estamos a viver, com o avanço rápido das inovações cientificas e tecnológicas, percebemos cada vez mais como é importante reflectir sobre as questões e nada como as ciências sociais e humanas para nos darem essas ferramentas. Aprender a pensar, a questionar, a encontrar respostas – essa é uma capacidade fundamental que as crianças devem aprender com os pais, educadores de infância e professores.

O CNE propôs um 10.º ano igual para todos, “mais livre e transversal”. Na formação inicial dos professores, a História e a Filosofia não devem ser esquecidas. Da mesma maneira que nos cursos de Jornalismo há cadeiras de estatística (que nos permitem ler o mundo através dos números e fazer manchetes bombásticas), também os futuros professores – sejam de Matemática, Biologia ou Educação Física – têm de conhecer a sociedade em que vivem, têm de saber pensar e ter mundo para lá da disciplina que leccionam.

3. O ensino superior ser exigente com quem quer a via ensino

Os cursos superiores para o ensino não podem ter as médias mais baixas, não podem acolher alunos medíocres que vão fazer um curso só porque sim e que ali chegam já vencidos, já com os vícios e as palavras de ordem dos sindicatos.

Da mesma maneira que há faculdades que procuram atrair os melhores alunos – vejam-se os cursos de Economia e Gestão com todo aquele jargão do “somos vencedores, somos os melhores”, etc. –, também as faculdades de letras e de ciências, bem como as escolas superiores de educação têm de ter orgulho naquilo que fazem e incuti-lo nos seus alunos. Têm de conquistar os melhores. Têm de ser mais dinâmicas, mais activas, com os pés no mundo e não lamentarem-se porque qualquer dia têm de fechar as portas por falta de estudantes.

Preparar os futuros professores não é só ensinar didáctica e inovação, é transmitir-lhes confiança, é dar-lhes bons exemplos, é ensiná-los a ser para que – quando chegarem à sala de aula – reflictam o que aprenderam e sejam daqueles professores que os alunos não esquecem o seu nome até ao fim da vida, daqueles que os miúdos olham com reverência como uma referência, daqueles que, um dia, pensam “quando for grande quero ser como o meu professor de Matemática!”.

4. Ajudarmos a reabilitar o papel social do professor

Projectos como o do Global Teacher Prize, que premeiam os professores que se destacam; projectos educativos que levam a sociedade civil a entrar nas escolas e a contribuir para que os estudantes estejam mais predispostos a aprender; ou aquelas correntes que percorrem as redes sociais sobre “o professor que mudou a minha vida”, contribuem para que olhemos para a docência com o respeito que merece.

A comunicação social também tem o seu papel – somos muitas vezes acusados de mostrar o pior. É verdade, mas esse pior não pode ser escondido porque deve levar-nos a reflectir sobre o sistema e como este pode mudar. Contudo, também damos voz a tantos professores que escrevem colunas de opinião no PÚBLICO, também saímos em reportagem e informamos sobre bons exemplos, boas práticas, actividades que as escolas fazem que contribuem para a mudança e que podem ser exemplos inspiradores para outras comunidades educativas.

5. Exigirmos mais investimento e mudanças na carreira docente

É lamentável que a “bazuca” não seja usada para investir mais nos recursos humanos – o CNE defendeu o uso destas verbas para atrair professores –, mas em mais tecnologia e infra-estruturas para as escolas. As máquinas nada são sem a intervenção humana. Vimos isso recentemente, como o ensino à distância.

Se não houver mudanças na forma como os candidatos a professores acedem à carreira; se não se melhorar e não se derem incentivos para que estes se fixem em terras ou em escolas do interior, ou se dê um suplemento a quem está deslocado a mais de x quilómetros de casa; se as escolas não tiverem mais autonomia (inclusive na contratação); se não existirem ferramentas transparentes para avaliar as escolas e os seus professores; se não se integrarem outros profissionais como assistentes sociais, psicólogos, mediadores, que trabalhem directamente com os professores, alunos e famílias; de nada vale estarmos a debater formas de atrair futuros profissionais para uma carreira estagnada e sem quaisquer incentivos.

Lamentavelmente, o desinvestimento na educação é o desinvestimento no nosso futuro.

Bárbara Wong

Fonte: Público

sexta-feira, 18 de junho de 2021

CONLUBRA: Educação Inclusiva, Intervenção Precoce e Perturbação do Espectro do Autismo

Pelo interesse que poderá ter junto de educadores de infância, docentes de educação especial, entre outros; Equipas Multidisciplinares de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI) e Equipas de Intervenção Precoce (ELI), divulgamos o Pré-Congresso Luso-Brasileiro de Educação Inclusiva (CONLUBRA), integralmente on-line, que se irá realizar nos dias 14, 15 e 16 de julho de 2021.

Este evento pretende cruzar pesquisas, saberes e experiências, a nível nacional e internacional, sobre Educação Inclusiva, Intervenção Precoce e Perturbação do Espectro do Autismo.

Certificação para docentes:

O Pré-Congresso poderá vir a ser considerado uma formação reconhecida e certificada como Ação de Curta Duração (ACD - 3x3h), nos termos da alínea b, do art.º. 4.º, do Despacho 5741/2015, de 29 de maio, alterado pela Declaração de Retificação n.º 470/2015, de 11 de junho.

Formas de Pagamento:

PayPal ou transferência bancária para o IBAN: PT50.0036.0106.99100042329.74

Valores:

Público em geral: 50,00 €

Associados da Pró-Inclusão: 30,00 €

Alunos de Pós-Graduação: 30,00 € (Cursos de Especialização, Mestrados, Doutoramentos da área da Educação Especial)

Grupos (4 elementos do 'Público em geral'): 160,00 € (desconto de 20%)


MAIS INFORMAÇÕES SOBRE PROGRAMA E INSCRIÇÕES em https://conlubra2021.weebly.com/

OS NOSSOS VÍDEOS DE DIVULGAÇÃO:

https://youtu.be/179L_gFLGcI | David Rodrigues, Fundador da Pró-Inclusão e Conselheiro da Educação

https://www.youtube.com/watch?v=QSxrE4jwmnM&t=33s | Margarida Loureiro, Presidente da Pró-Inclusão

Fonte: Recebido por correio eletrónico

quinta-feira, 17 de junho de 2021

Como se perderam as “figuras de autoridade”?

Todos, em diferentes contextos, nos vamos confrontando com a dificuldade em sermos respeitados, em ver as normas e regras serem cumpridas ou com a dificuldade em percebermos, enquanto sociedade, que apesar dos muitos direitos conquistados (felizmente), continuamos a ter deveres que precisam de continuar a ser cumpridos, sobretudo quando esses garantem uma convivência tranquila e pacífica em sociedade.

Contudo, diariamente somos confrontados com professores que não se conseguem fazer ouvir, que não conseguem cumprir uma das mais nobres missões do ser humano: ensinar e transmitir conhecimento. Também frequentemente observamos, das mais variadas formas, agentes policiais a não conseguirem garantir a segurança e o bem-estar da comunidade. Certamente, cada um de vós já se deparou com situações de difícil gestão pela dificuldade em garantir o respeito entre as partes. Também eu enquanto psicóloga e, seguramente mais uns quantos colegas meus, somos confrontados com dificuldade dos pais e figuras parentais em exercer o seu papel de cuidador, mas também de educador.

O que aconteceu então? Para onde foi o respeito que outrora existia? Seria o medo que entretanto se perdeu? Será que já não nos resignamos perante a autoridade? E será isto bom ou mau? Imagino que muitos se insurjam perante esta pergunta. Contudo, ela é apenas um convite à reflexão. Uma reflexão que tenho procurado fazer algum longo dos últimos anos, a qual vou alicerçando no meu trabalho diário de escuta de pessoas.

Começo por refletir sobre as questões parentais. Não serão elas o primeiro parágrafo desta nova história? O trabalho com pessoas e com as suas histórias de vida permite-me compreender a forma como muitos tentaram fazer diferente em relação aos seus filhos e em relação a si próprios enquanto pais. Não é incomum perceber que muitos quiseram fazer com os filhos algo diferente daquilo que os seus pais haviam feito consigo mesmos. Mas será isto tão errado assim?

Não é, em teoria nem na sua essência, todavia, alguns exageros podem ter sido cometidos neste processo que se queria de melhoria. Quero com isto dizer que muitos pais caíram num registo de permissividade e esqueceram-se que talvez sejam as primeiras figuras de autoridade dos seus filhos. Assistimos hoje a pais com extrema dificuldade em implementar regras, em dizer “não” e em impor limites. A consequência disto começa a ser visível em jovens com baixa tolerância à frustração, com pouca preparação para as dificuldades da vida adulta ou até para as dificuldades do mercado de trabalho. Se por um lado temos jovens brilhantes, altamente qualificados e com tudo à sua frente, temos, por outro lado, jovens impacientes, frustrados e pouco resilientes, com dificuldades em lidar com a “autoridade” de um professor ou de um chefe, pois também não tiveram de lidar com a “autoridade” das suas figuras parentais. Com isto, não me refiro a comportamentos repressivos ou condicionadores da liberdade de expressão e de autodeterminação. Refiro-me apenas ao respeito que figuras como estas nos merecem e que, aparentemente se tem vindo a perder. Refiro-me a pais que estão neste momento reféns de crianças que lhes dizem que não gostam deles, sendo insuportável para os pais tal afirmação. Também os pais de hoje não conseguem gerir a frustração e desânimo perante um “não gosto de ti” vindo dos seus filhos e tudo fazemos para agradar, para que gostem de nós. Como se assim os estivéssemos amar mais. Pelo contrário, amar também é dizer “não”, também é ensinar a lidar com a frustração, mostrar que as coisas nem sempre são como queremos ou desejamos e que a longo da nossa vida os obstáculos são muitos. Contudo, as nossas crianças e jovens não estão a conseguir aprender isso no seu desenvolvimento.

É importante refletir sobre isto e avaliar onde e como nos queremos posicionar. Será que queremos efetivamente estar no extremo oposto àquele onde os nossos pais estiveram? Terão eles feito assim tão pouco com o pouco que tinham? Será que deveríamos repescar alguns dos seus ensinamentos? Quais?

Lembremos aqueles candeeiros a petróleo que existiam em muitas casas de pais e avós. Onde andarão? É verdade que hoje já não precisamos deles e é também verdade que muitos estão a ser reconvertidos em peças de decoração ou até adaptados para serem usados ligando-os à corrente elétrica. Não poderemos nós ir buscar um desses candeeiros a petróleo e readaptá-lo aos nossos dias? Quero com isto dizer que talvez possamos ajustar as práticas parentais sem perder totalmente a essência daquela que foi até mesmo a nossa educação e formação. Talvez não precisemos de saltar para o outro extremo pois, tal como se preconiza atualmente, os extremos são perigosos. Vamos por isso tentar ser quem somos e não aquilo que nos dizem para ser. Não está sempre tudo mal ou errado. Precisamos de bom senso e as crianças precisam de quem lhes ensine o caminho, sobretudo enquanto ainda não têm competências ou capacidade para o escolher livremente.

Catarina Lucas

Fonte: Visão por indicação de Livresco

quarta-feira, 16 de junho de 2021

Jerónimo Martins e Universidade de Aveiro assinam protocolo para inclusão no meio académico e no mercado de trabalho

O Grupo Jerónimo Martins e a Universidade de Aveiro assinaram hoje um protocolo para o desenvolvimento do curso “Programa Individual de Estudos Multidisciplinares”, um projeto pioneiro focado na inclusão plena de pessoas com dificuldades intelectuais e desenvolvimentais (DID) no meio académico e no mercado de trabalho. O programa tem início em outubro 2021 e contempla uma dimensão académica e uma dimensão profissional, com uma formação prática em contexto de trabalho.

Estudantes com DID que, pela via tradicional, após frequência da escolaridade obrigatória não teriam acesso ao Ensino Superior, terão, através deste projeto, a oportunidade de frequentar um programa lecionado na Universidade de Aveiro, com a duração de dois anos letivos e que inclui dois estágios no Grupo Jerónimo Martins, em ambiente real de trabalho: um estágio após o 1.º ano curricular e um outro de conclusão do programa, no final do 2.º ano. Na componente curricular do curso, os estudantes estudarão lado-a-lado com os seus pares universitários, em turmas regulares, sendo acompanhados por um coordenador-tutor e usufruindo dos serviços e apoios que a Universidade de Aveiro disponibiliza a todos os seus alunos, numa perspetiva inclusiva e emancipatória, assente na crescente autonomia dos alunos e contingente com as competências e necessidades de cada um. Trata-se, assim, de um programa duplamente inclusivo: no meio académico e no mercado de trabalho.

O apoio do Grupo Jerónimo Martins traduz-se no financiamento do coordenador-tutor e das propinas dos alunos, na colaboração na fase de candidatura e seleção dos alunos, no acompanhamento e monitorização, e nos dois momentos de estágio. O Grupo une-se, assim, uma vez mais, à Universidade de Aveiro, num projeto pioneiro para a aproximação entre os meios universitário e empresarial, desta vez no âmbito da inclusão.

Para Pedro Soares dos Santos, presidente do Grupo Jerónimo Martins, “as empresas são chamadas cada vez mais a assumir a responsabilidade perante a sociedade de darem um contributo positivo e serem parte da solução, nomeadamente no que diz respeito ao desafio de incluir pessoas com maior vulnerabilidade no mercado de trabalho e na vida ativa”.

Paulo Jorge Ferreira, Reitor da Universidade de Aveiro, considera que “uma Universidade verdadeiramente inclusiva garante a todos os seus estudantes o acesso ao conhecimento e o acesso ao trabalho. A Universidade de Aveiro tem garantido o acesso ao conhecimento de estudantes com necessidades especiais, ajustando as suas condições de estudo e vivência académica. A colaboração com o Grupo Jerónimo Martins permite ir mais longe e garantir o acesso ao trabalho, a valorização e a integração profissional. É com grande satisfação que formalizamos esta colaboração pioneira em Portugal, rumo a uma sociedade mais inclusiva e coesa”.

Sobre o Grupo Jerónimo Martins

Jerónimo Martins é um grupo internacional baseado em Portugal, que opera na distribuição alimentar e em sectores de retalho especializado, estando presente em Portugal, Polónia e Colômbia, com um total de mais de 4.400 lojas e um universo de colaboradores que supera os 118.000.

A sua principal atividade – a distribuição alimentar – é desenvolvida em Portugal, através dos supermercados Pingo Doce e das lojas Recheio Cash & Carry; na Polónia, com as lojas alimentares Biedronka; e na Colômbia, com as lojas de proximidade Ara.

Com uma experiência alimentar de mais de 225 anos, procura responder às necessidades e expectativas dos cerca de cinco milhões de consumidores que diariamente visitam as suas lojas, oferecendo-lhes propostas de valor assentes em qualidade a preços competitivos. Ocupa a 50ª posição no ranking global dos maiores retalhistas mundiais, segundo o estudo anual “Global Powers of Retailing 2020”, realizado pela consultora Deloitte. Na categoria dos retalhistas alimentares, Jerónimo Martins é o 33.º maior do mundo e o 16.º maior da Europa, estando listado em mais de 90 índices internacionais de sustentabilidade.

Desde 2015, que o Grupo tem implementado o Programa Incluir, que tem como objetivo a empregabilidade de pessoas em situação de desvantagem no acesso ao mercado de trabalho - entre as quais, pessoas com deficiência - no âmbito do qual esta parceria se insere.


Para mais informações contactar:

Grupo Jerónimo Martins
Rita.fragoso@jeronimo-martins.pt | Tel: +351 93 804 50 14
Nuno.abreu@jeronimo-martins.com | Tel: +351 93 804 02 44

Universidade de Aveiro
Pedro.farias@ua.pt | Tel: +351 96 694 09 34

Fonte: Recebido por correio eletrónico

terça-feira, 15 de junho de 2021

Universidade de Aveiro cria curso para alunos com deficiência

Pessoas com limitações cognitivas vão passar a ter uma formação desenhada a pensar em si no ensino superior. A Universidade de Aveiro formaliza esta quarta-feira a criação de um curso que vai permitir a estes estudantes frequentar aulas juntamente com colegas de licenciatura e também fazer estágios numa empresa, com o objectivo de facilitar a entrada no mercado de trabalho.

O novo curso começa em Outubro e terá o mesmo calendário das restantes formações da Universidade de Aveiro. As candidaturas arrancam este mês e são feitas directamente junto da instituição de ensino superior. Na primeira fase estão disponíveis seis vagas. Se a procura justificar, podem ser abertas novas fases de ingresso.

Esta formação não confere um grau formal, como uma licenciatura ou um curso técnico superior profissional, por exemplo. O curso dará ainda assim direito a um diploma da instituição de ensino superior que será “valioso” para o futuro das pessoas com deficiência que o venham a frequentar, confia a investigadora Maria Maia Machado, uma das responsáveis pelo nascimento desta iniciativa.

O curso vai chamar-se “Programa individual de estudos multidisciplinares” e terá um modelo distinto das restantes formações. Cada aluno poderá “escolher o seu próprio percurso, com base nos seus objectivos pessoais”, explica Maria Maia Machado. No início de cada semestre, um estudante decide quais as disciplinas que pretende frequentar, a partir de um cardápio pré-definido que inclui matérias de sete departamentos da Universidade de Aveiro.

Os estudantes com deficiências intelectuais vão ter aulas ao mesmo tempo que os colegas que frequentam licenciaturas. Na base desta iniciativa está um projecto-piloto, desenvolvido nos últimos anos, no âmbito do doutoramento de Marisa Maia Machado. Nesse primeiro momento, cinco estudantes, entre os 18 e os 37 anos, frequentaram as salas de aula de várias licenciaturas da Universidade de Aveiro.

Os bons resultados levaram o Conselho Pedagógico e o Conselho Científico da instituição de ensino superior a dar “luz verde” a esta nova formação. O curso tem a duração de dois anos e um mínimo de cinco disciplinas obrigatórias para que seja conferido o diploma de conclusão. Além disso, o plano de estudos incluiu dois períodos de estágio, um no final do primeiro ano e outro no final da formação.

Para isso, a Universidade de Aveiro assina, esta quarta-feira, um protocolo de colaboração com a Jerónimo Martins. O grupo empresarial vai acolher os alunos durante os períodos de estágio e indicar um “mentor” entre os seus funcionários para esse momento de formação em contexto de trabalho. Além disso, patrocina o curso pagando, na totalidade, as propinas destes estudantes.

"Universidade inclusiva"

Para o reitor da Universidade de Aveiro, Paulo Jorge Ferreira, “uma universidade verdadeiramente inclusiva garante a todos os seus estudantes o acesso ao conhecimento e o acesso ao trabalho”. O responsável lembra que a instituição que dirige já tem feito ajustamentos para garantir o acesso ao conhecimento de estudantes com necessidades especiais. A colaboração com o grupo Jerónimo Martins “permite ir mais longe e garantir o acesso ao trabalho, a valorização e a integração profissional”.

Uma formação superior para pessoas com deficiências cognitivas tem um valor “distinto” de uma formação profissional, por exemplo, destaca, Maria Maia Machado. Desde logo, porque estes estudantes vão estar em formação “já na sua idade adulta, quando estão a desenvolver plenamente a sua autonomia”.

A investigadora da Universidade de Aveiro valoriza ainda o facto de esta formação permitir dar resposta a uma exigência da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, de que Portugal é um dos países subscritores. Esse documento estabelece que os Estados devem “asseguram que as pessoas com deficiência podem aceder ao ensino superior geral, sem discriminação e em condições de igualdade com as demais”, assegurando para isso “as adaptações razoáveis”.

A lei estabelece um contingente especial para estudantes com deficiência, que é destinado a candidatos com limitações físicas ou sensoriais. Estes estudantes têm que completar o ensino secundário e fazer os exames nacionais, como todos os alunos. Têm, no entanto, vagas reservadas em cada um dos cursos do ensino superior. Para os estudantes com deficiência cognitiva ou com problemas genéticos que causam limitações no funcionamento intelectual não existe qualquer via de acesso.

Fonte: Público

segunda-feira, 14 de junho de 2021

Inclusive Talks 2021 aborda a Educação e a Empregabilidade de pessoas com deficiência

No âmbito do Inclusive Community Forum (ICF), uma iniciativa do Nova SBE Leadership for Impact Knowledge Center, realiza-se no próximo dia 23 de junho, pelas 18h00, a 3ª edição do Inclusive Talks, focado nas temáticas da Educação e Empregabilidade de pessoas com deficiência.

Transmitido em streaming, através do canal de Youtube da Nova SBE, e com duração prevista de 1h30, o Inclusive Talks 2021 apresenta, pela voz de participantes do Inclusive Community Forum e parceiros, os testemunhos e histórias referentes ao caminho e resultados alcançados no que diz respeito ao percurso educativo e à inclusão no mercado de trabalho de pessoas com deficiência.

O Inclusive Community Forum (ICF) é uma iniciativa da Nova SBE, inserido no Nova SBE Leadership for Impact Knowledge Center, dedicada à vida das pessoas com deficiência. O projeto tem como objetivo promover uma comunidade mais inclusiva, através da construção de uma rede composta por todos os que intervêm na vida das pessoas com deficiência, desafiando-os a ter um papel ativo na cocriação de soluções. O ICF conta com a sua vasta rede de contatos e parceiros, o que lhe permite não só alavancar e escalar as suas iniciativas, mas também o seu impacto.

A 3ª edição destas Talks dedicadas à inclusão das pessoas com deficiência começará por lançar os testemunhos de intervenientes no Peer2Peer, um programa de preparação para o mercado de trabalho que, através de uma dinâmica em pares entre um aluno universitário e um jovem com deficiência à procura de trabalho, assume também como objetivo proporcionar uma experiência de encontro entre duas realidades diferentes.

Ainda na área da Empregabilidade seguir-se-á a discussão de diferentes caminhos para concretizar o recrutamento inclusivo assim como a apresentação da Jornada para a Inclusão, com a partilha de testemunhos concretos de empresas que percorrem esta jornada. Accenture, Aegon, Auchan, Brisa, Cofidis, CUF, EDP, El Corte Inglés, Galp, Grupo Barraqueiro, IKEA, L’Oreal, são as empresas que contribuem com os seus testemunhos.

Após estes painéis 3 novas empresas – Grupo Barraqueiro, Novo Banco e Sonae – reforçam o grupo de 38 parceiros do ICF, assinando o Compromisso Com a Inclusão, declarando desta forma o seu interesse em promover a empregabilidade de pessoas com deficiência, reconhecendo o valor económico e social desta realidade, não apenas para a empresa que representam e seus colaboradores, mas também para a sociedade.

A parte final do evento incidirá sobre o tema da Educação com a apresentação da Jornada para a Capacitação, mais uma vez testemunhada pelos seus intervenientes.

Fonte: Recebido por correio eletrónico

domingo, 13 de junho de 2021

Escolas organizadas por semestres: “A aprendizagem ganha”

"Atenção, está muito rápido!”. Na sala Miguel Torga, uma turma do 5.º ano tem aulas de educação musical. Estão na Escola Básica da Trafaria, que tem alunos do segundo e terceiro ciclos e que faz parte do Agrupamento de Escolas da Trafaria onde, desde o ano lectivo de 2019/2020, o calendário escolar se organiza por semestres em vez de períodos. “A aprendizagem ganha com esta oferta semestral, não encontro uma desvantagem”, diz o director Sandro Batista Gonçalves.

Não é a única escola que prefere organizar o ano lectivo assim. Num universo de mais de 800 agrupamentos de escolas, há, segundo dados do Ministério da Educação, 95 organizados desta forma – mais 10 neste ano lectivo do que no anterior. Deste total, e no âmbito de planos de inovação apresentados, 55 fizeram-no ao abrigo de uma portaria publicada em Junho de 2019; os restantes 40 fizeram-no “no âmbito de contratualização com os municípios”, algo que é “formalizado em conjunto com os municípios junto do secretário de Estado adjunto e da Educação”. São quatro os concelhos que se organizam com calendário semestral: Almada, Amadora, São João da Madeira e Odivelas.

Recentemente, quando apresentou o plano de recuperação das aprendizagens prejudicadas pela pandemia, cuja versão final ainda será publicada, o ministro da Educação notou que o despacho do calendário escolar incluirá a possibilidade de organização semestral, dentro do mesmo município. Fê-lo na cerimónia que decorreu precisamente no Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves, na Amadora. À semelhança de Almada, também neste caso foi uma proposta concelhia, ou seja, os diferentes agrupamentos juntaram-se e, em conjunto com a autarquia, apresentaram projectos que incluíam o calendário semestral. A partir do momento em que o despacho incluir esta possibilidade, os agrupamentos, desde que aderindo todos os do município, podem pedir o calendário por semestres e no âmbito do plano de recuperação, que tem uma vigência de dois anos. A medida permitirá avançar para um modelo que, pelo menos a nível concelhio, ainda era residual.

A adesão de todas as escolas de um mesmo concelho é vista como positiva por alguns directores e autarcas: acautela que não haja, por exemplo, constrangimentos na transferência de alunos de uma escola para outra, causados por diferenças nos momentos de avaliação. Mas não só: a opção em bloco também pode ajudar na organização de questões relacionadas com transportes ou refeições. Carla Tavares, presidente da autarquia da Amadora, onde os 12 agrupamentos estão abrangidos, acrescenta, por exemplo, que não fazia sentido, mesmo para as famílias, ter um filho numa escola organizada por períodos e outro numa por semestres.

Não tem dúvidas das vantagens: “Este processo permite uma acção mais focada no aluno. Dividir o ano lectivo em dois momentos mais alargados permite centrar mais as avaliações nas aprendizagens, não só nos testes. Sou mãe de um aluno que também está no 8.º ano e notei diferença, fazem mais trabalhos, mais projectos, não estão apenas focados naquela avaliação sumativa. Dá-lhes mais responsabilidade e ferramentas para gerir esses projectos, por exemplo”, diz. Acrescenta que os três períodos “não são tão equilibrados em termos de tempo”, sendo “mais difícil ter uma avaliação formativa centrada nas aprendizagens”. Carla Tavares considera que o modelo “é mais positivo para a formação dos alunos”, que “reduz a pressão em relação às classificações”, permitindo que “essas classificações tenham mais conhecimento sobre o aluno”.

Estas são também as vantagens elencadas por alguns directores, professores e alunos: argumentam que os três períodos não estavam distribuídos pelo ano escolar de forma equilibrada, que os dois primeiros eram maiores e o terceiro normalmente muito curto; que com a organização semestral há mais tempo não só para trabalhar com os alunos, através de projectos, como também para recuperar de dificuldades.

Sandro Batista Gonçalves nota que, no caso de Almada, o projecto foi construído para três anos (já foi posto em prática no ano lectivo de 2019/2020 e no de 2020/2021) e que, para já, o balanço é positivo. Para este director, o calendário por períodos assentava em três momentos em que se sucediam avaliações, “umas atrás das outras”, o que também aumentava o stress. “Tínhamos aí semanas em que os miúdos tinham de fazer não sei quantos testes”, diz Sandro Batista Gonçalves. Também o director do agrupamento Dr. Azevedo Neves, na Amadora, se refere ao terceiro período como um “sprint”.

Projecto em torno das pandemias

De uma forma geral, nestes dois exemplos de Almada e da Amadora, em vez de três momentos de avaliação final quantitativa, passou a haver dois momentos, em paralelo com dois momentos de avaliação intercalar e qualitativa, e privilegiando-se a avaliação contínua. Além disso, deixou de haver coincidência entre momentos importantes de avaliação e períodos festivos como o Natal e a Páscoa. Aposta-se também mais em trabalhos de projecto, de grupo, em mais carga experimental em disciplinas como Física e Química ou Ciências. Há mais tempo para isso. “E os alunos têm também mais tempo para receber feedback e recuperar, não desmotivam tanto”, diz a professora de Matemática do 3.º ciclo, da Escola Básica da Trafaria, Benvinda Carvalho. Também Edna Guerreiro, professora de Inglês do 3.º ciclo neste estabelecimento, nota que mesmo os professores têm mais tempo para a recolha de elementos para a avaliação e para conhecer os alunos.


No caso da Trafaria, por exemplo – que é um Território Educativo de Intervenção Prioritária, à semelhança da Dr. Azevedo Neves –, este ano os alunos têm em mãos um projecto em torno das pandemias. Mariana Martins, Natalia Ivan e Tomás Martins, que estão entre o 5.º e o 9.º ano, contam que estão a trabalhar o tema em diferentes disciplinas. Fazem pesquisas relacionadas com História, Ciências, até Matemática: investigam sobre a gripe espanhola, sobre pessoas que a viveram, sobre a época, procuram informações sobre medicamentos, dados e números sobre o assunto. Também preferem o calendário semestral, sentem que andam menos cansados e mais motivados, entendem que, se algo correr mal, têm mais tempo para reagir.

Ainda assim, e apesar do optimismo que estes directores e professores mostram em relação ao modelo, considerando que promove o sucesso e que o balanço até agora é positivo, é preciso cautela na análise, porque, em ambos os agrupamentos, os anos que em que o projecto correu foram afectados pela pandemia, pelos confinamentos e pelas dificuldades do ensino à distância. O presidente do Conselho de Escolas, José Eduardo Lemos, tem, aliás, dúvidas de que seja uma medida eficaz para recuperar as aprendizagens prejudicadas. Por escrito (...), começa por ressalvar que “a eficácia de qualquer medida que as escolas venham a tomar dependerá do objectivo que pretendem atingir e da forma como a implementam”: “Pode haver directores que entendam, e eu respeito, que a organização do ano lectivo em semestres pode ajudar a recuperar aprendizagens, todavia eu não partilho desse entendimento. Não me parece uma medida útil para recuperar aprendizagens, desde logo, porque também houve aprendizagens perdidas nas escolas que já funcionavam em semestres. Portanto, se a semestralidade não foi capaz de impedir que a pandemia causasse estragos nas aprendizagens, também não creio que seja solução para as recuperar.”

Já para o director Bruno Santos, do Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves, na Amadora, que tem alunos até ao secundário, o modelo permite não só “períodos de trabalho relativamente equitativos”, mas também um “período de avaliação de diagnóstico mais alargado”, bem como mais tempo para “conhecer os alunos”. E também este director entende que possibilita apostar mais na avaliação contínua e na metodologia de trabalho por projecto: “Para desenvolvermos o projecto, temos de ter tempo.” Apesar de considerar que todos os ciclos beneficiam do calendário, Bruno Santos admite que aqueles em que se nota um maior impacto sejam o 3.º ciclo e o secundário, uma vez que os alunos têm mais autonomia para se envolverem em projectos e trabalho de investigação.

Mas o modelo também ajuda mais os alunos que enfrentem dificuldades ao longo do ano, diz, argumentando que o terceiro período acabava por ser apenas “uma recta final” que não ajudava à “promoção do sucesso”. Porquê? Porque os alunos ficam desmotivados: “Diziam ‘o terceiro é tão pequeno, já venho com negativas do segundo período, por que razão vou estar aqui a fazer um sprint no terceiro período se isto não me vai valer de nada?”. No modelo semestral, “a lógica passou a ser mais alargada, os alunos passaram a ter uma opção de um percurso de recuperação maior, há mais tempo, há mais trabalhos em que são accionados”, nota. Não nega que foi preciso vencer algumas resistências, mas que, à medida que o tempo passou, os professores passaram a abraçar cada vez mais ferramentas de ensino e instrumentos de avaliação que não exclusivamente os testes.

Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, lembra que esta associação sempre se bateu pela possibilidade de as escolas se poderem organizar desta forma, de maneira a combater um “calendário bipolar”, com um “mini terceiro período”. Ressalvando que não se trata de afirmar que “os semestres vão salvar a pátria”, admite que um calendário mais equilibrado na divisão do tempo é mais propício “ao sucesso escolar”.

Fonte: Público

sábado, 12 de junho de 2021

Falácias das orientações sobre as medidas de apoio à aprendizagem e inclusão na educação pré-escolar

Há poucos dias, a Direção-geral da Educação emitiu um conjunto de "Questões Frequentes" sobre as medidas de apoio à aprendizagem e inclusão na educação pré-escolar.
A resposta à questão "Todas as medidas do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho são adequadas à Educação Pré-Escolar?" é "Não". Esclarece-se, ainda, que "as medidas seletivas e adicionais não se adequam à educação pré-escolar, devendo ser esgotadas todas as possibilidades que uma abordagem universal e preventiva disponibiliza" e que "o recurso a medidas seletivas e/ou adicionais deve ser proposta, apenas, no processo de transição para o 1.º ciclo."
Este restringir da universalidade de aplicação de medidas de apoio à aprendizagem e à inclusão às crianças da educação pré-escolar parece pernicioso e contrário aos princípios da equidade (garantia de que todas as crianças e alunos têm acesso aos apoios necessários de modo a concretizar o seu potencial de aprendizagem e desenvolvimento), da personalização (planeamento educativo centrado no aluno, de modo que as medidas sejam decididas casuisticamente de acordo com as suas necessidades, potencialidades, interesses e preferências, através de uma abordagem multinível), da flexibilidade (gestão flexível do currículo [Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar], dos espaços e dos tempos escolares, de modo que a ação educativa nos seus métodos, tempos, instrumentos e atividades possa responder às singularidades de cada um).
As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar baseiam-se nos objetivos globais pedagógicos e destinam-se a apoiar a construção e gestão do currículo no jardim de infância, da responsabilidade de cada educador/a, em colaboração com a equipa educativa do estabelecimento educativo/agrupamento de escolas (cf. Introdução das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar).
Naturalmente, há medidas que não são aplicáveis à educação pré-escolar. Neste leque restrito de medidas, atendendo à sua natureza, integro a medida seletiva de percursos curriculares diferenciados e as medias adicionais de frequência do ano de escolaridade por disciplinas e o plano individual de transição. Todas as restantes podem ser aplicáveis, considerando a singularidade da criança em causa.
Pode questionar-se se a medida adicional de adequações curriculares significativas é aplicável às crianças da educação pré-escolar. Considerando a natureza e a implicação das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e o conteúdo do Manual de Apoio à Prática para Uma Educação Inclusiva, essa medida pode ser aplicada, em situações muito específicas, assim como as restantes medidas seletivas e adicionais.
As adaptações curriculares significativas constituem-se medidas de gestão curricular que têm impacto nas aprendizagens previstas nos documentos curriculares, onde se enquadram as Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar, requerendo a introdução de outras aprendizagens substitutivas e estabelecendo objetivos globais ao nível dos conhecimentos a adquirir e das competências a desenvolver, de modo a potenciar a autonomia, o desenvolvimento pessoal e o relacionamento interpessoal. 
Por outro lado, nas competências da Equipa Local de Intervenção Precoce, no enquadramento resultante da publicação do Decreto-Lei n.º 281/2009, de 6 de outubro, consagra-se assegurar a transição das medidas previstas no PIIP para o PEI*, sempre que a criança frequente a educação pré-escolar (cf. figura no canto superior esquerdo da página 59 do Manual de Apoio à Prática). O documento esclarece que, de acordo com o Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, o PEI* corresponde ao relatório técnico-pedagógico e, se aplicável, ao programa educativo individual. No enquadramento atual, este documento (programa educativo individual) aplica-se aos alunos com adaptações curriculares significativas.
Acrescenta-se, ainda, que, para que uma criança determine redução de turma, tem de possuir um Relatório Técnico-Pedagógico onde se determine e se fundamente essa medida.
Em síntese, as "questões frequentes" têm-se constituído como orientações e não como ordenamento jurídico educacional. Como se pode constatar, a propósito da medida de adaptações curriculares significativas, as orientações do Manual de Apoio à Prática e das Questões Frequentes são incoerentes.
Assim, compete à EMAEI e ou aos docentes analisar as situações concretas e definir e mobilizar as medidas de apoio à aprendizagem e à inclusão de que os alunos carecem efetivamente, tendo por referência o enquadramento resultante do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na redação atual. 

sexta-feira, 11 de junho de 2021

Catálogo Nacional de Produtos de Apoio (CNPA)


O Catálogo Nacional de Produtos de Apoio (CNPA), desenvolvido pelo Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P. (INR, I.P.), encontra-se disponível online e pretende ser uma “montra” Nacional de Agentes Comerciais onde poderá, numa única plataforma, encontrar um conjunto de empresas que comercializam uma grande diversidade de produtos de apoio para as pessoas com deficiência e/ou incapacidades.

Valorizamos o bem estar das pessoas com deficiência e suas famílias na conquista de um lugar universal no qual todos fazemos parte, e construir uma sociedade que olha para o cidadão na sua diferença, potenciando as suas capacidades e a sua autonomia.

Neste catálogo encontrará um conjunto de opções de pesquisa de acordo com as necessidades das pessoas com deficiência e suas famílias bem como para toda a comunidade de profissionais de saúde onde poderão neste catálogo encontrar algumas das suas respostas.

Para uma maior proximidade contacte-nos através do endereço catalogoprodapoio@inr.mtsss.pt.

Fonte: INR

quinta-feira, 10 de junho de 2021

Vai ser mais difícil ter notas muito altas nos exames do secundário deste ano

Vai ser mais difícil repetirem-se as notas “demasiado elevadas” nos exames nacionais de acesso ao ensino superior que se verificaram no ano passado. Ainda que as provas que os alunos vão realizar em Julho mantenham o mesmo modelo, com um grupo de questões opcionais em que só são contabilizadas as melhores respostas, o Instituto de Avaliação Educativa (Iave) aumentou o número de perguntas obrigatórias, tentando impedir os alunos de “fugirem” às matérias que não dominem.

Em algumas disciplinas vai ser necessário responder até três vezes mais questões obrigatórias do que no ano passado, de acordo com as instruções de realização e cotação das provas, que o Iave publicou no final da semana passada. A mudança visa evitar o “excessivo enviesamento” verificado nas notas do ano passado, afirma o presidente do Iave, Luís Pereira dos Santos, em declarações (...).

No entanto, os exames deste ano “não são mais difíceis”, garante o mesmo responsável. O grau de dificuldade das questões “está totalmente dentro dos padrões habituais” dos exames nacionais do ensino secundário nos últimos anos, prossegue.

O problema com os resultados dos exames do ano passado já tinha sido reconhecido pelo mesmo responsável no final do ano passado. Na altura, o Iave antecipava soluções para travar o que reconhecia terem sido notas “demasiado elevadas” em algumas disciplinas. A opção do organismo responsável pela elaboração das provas nacionais passou por aumentar o número de questões de resposta obrigatória. Consequentemente, cresce também o seu peso na nota final.

Por exemplo, a Geografia A, na parte do exame que é obrigatória, as perguntas a que os estudantes não podem fugir passam de cinco para 18, e a Filosofia triplicam (de quatro para 12). Das sete disciplinas com mais alunos inscritos no ano passado, aquela em que se verifica um menor aumento no número de respostas de questões obrigatória é Biologia e Geologia, que têm, ainda assim, mais 80% do que no ano passado — passando de dez para 18 itens.

A Matemática serão 11 as respostas obrigatórias (eram quatro), e a Português dez, o dobro do ano passado. Também aumenta para o dobro as perguntas não opcionais a Física e Química (são agora 16).

Este crescimento do número de questões obrigatórias é acompanhado por um proporcional incremento do seu peso na nota final. Por exemplo, a Geografia as perguntas obrigatórias só valiam, no ano passado, 4,7 valores (em 20). Este ano são 15,2 valores.

As perguntas obrigatórias têm o seu maior peso em Física e Química (16 valores). No ano passado, só na disciplina de Português é que responder correctamente a todas as perguntas obrigatórias era suficiente para ter positiva (9,6 valores). Este ano, todas têm um peso superior a 14,4 valores, como acontece a Matemática e Biologia e Geologia.

Menor número de perguntas opcionais

A contrapartida para um maior número de questões obrigatórias é um menor número de perguntas opcionais, solução que foi introduzida no ano passado para permitir aos alunos escolher não responder às matérias que não tivessem trabalhado em sala de aula por causa da suspensão das aulas entre o final do 2.º período e as primeiras semanas do 3.º período, devido à primeira vaga da pandemia.

No entanto, a percentagem de questões que vão contar para a nota tem poucas mexidas. Por exemplo, no ano passado contavam as oito melhores respostas a 14 questões opcionais a Matemática. Este ano são as quatro melhores de um total de sete – ou seja, os mesmos 57%. Só a Português a mudança é significativa. No ano passado eram contabilizadas 80% das respostas a questões opcionais (oito de dez), este ano 60% (três de cinco).

Estas alterações nos exames nacionais permitem “aumentar a representatividade do currículo”, segundo Luís Pereira dos Santos. No modelo do ano passado, “havia o perigo de os alunos não tocarem em matérias fundamentais”. “O que estamos a fazer é aquilo que tecnicamente se chama controlar o poder de discriminação da prova”, explica o presidente do Iave. Isto é, a capacidade que um exame tem de distinguir entre quem sabe e quem não sabe.

O instituto público reconhece que, no ano passado, as perguntas mais difíceis quase não tiveram impacto nas classificações, ou porque os estudantes simplesmente não responderam ou porque, por terem tido piores resultados, foram excluídas da contabilidade final, devido às regras especiais implementadas.

Outra mudança “fundamental”, aponta o mesmo responsável, é o facto de as avaliações externas terem sido feitas de raiz a pensar neste sistema em que há perguntas de resposta opcional, ao contrário do que aconteceu no ano passado, o que permitiu “um maior equilíbrio” nas questões apresentadas.

Fonte: Público