Escrever num tablet é o mesmo que escrever em papel?

Introdução

O aumento da acessibilidade de recursos digitais para a escrita manual tem impulsionado novas questões acerca do respectivo impacto na aquisição e avaliação da escrita (Guilbert et al., 2019). As tecnologias baseadas nos ecrãs permitem preservar os textos manuscritos e captar características dinâmicas e temporais do processo de escrita manual, o que tem permitido o desenvolvimento de avaliações da escrita baseadas em ecrãs (Danna et al., 2023; Hammer et al., 2021).

Tradicionalmente, a legibilidade da escrita é avaliada através de metodologias validadas em papel, que permitem medir parâmetros grafo-motores e comparar o desempenho das crianças com dados normativos (Rosenblum et al., 2003a; Sparaci et al., 2024). No entanto, estas avaliações apresentam limitações, como a permeabilidade a algum grau de subjectividade dos avaliadores e procedimentos de pontuação demorados (Provenzale et al., 2023; Rosenblum et al., 2003a). As avaliações da escrita baseadas em ecrãs têm sido propostas como uma alternativa mais objectiva e eficiente, mas o seu uso na avaliação da legibilidade ainda é limitado e existem poucas comparações directas com as avaliações em papel (Asselborn et al., 2020; Simonnet et al., 2019).

Além disso, as diferenças entre escrever em papel e em ecrã — como variações no retorno táctil (informação que sentimos através do toque quando escrevemos) e proprioceptivo (informação que o nosso corpo recebe sobre a posição e movimento da mão e dos dedos enquanto escrevemos) — podem afectar o desempenho das crianças, exigindo adaptações motoras adicionais durante a escrita (Alamargot & Morin, 2015; Guilbert et al., 2019). A familiaridade das crianças com as tecnologias digitais também pode influenciar o seu desempenho, uma vez que o uso destas ferramentas para escrita ainda é relativamente limitado (Bonneton-Botté et al., 2021).

Estudo de Laura Sparaci e colaboradores (2026)

O principal objectivo deste estudo foi comparar a avaliação da legibilidade da escrita manual realizada em ecrã com a avaliação tradicional em papel, em crianças do 1.º ciclo.

Para isso, foram definidos três objectivos específicos:

1. Comparar o desempenho grafo-motor em duas instruções de escrita (Rápido e Melhor) na condição de avaliação em papel e na condição de avaliação em ecrã;

2. Comparar o desempenho grafo-motor nas avaliações baseadas em ecrã e em papel;

3. Explorar o impacto da familiaridade com tecnologias digitais no desempenho na escrita em ecrã.

Amostra

Participaram neste estudo 40 crianças italianas (3 alunos do segundo ano e 37 do terceiro ano) do 1.º ciclo do ensino básico.

Para garantir alguma experiência na escrita cursiva, estipularam-se os seguintes critérios de elegibilidade:

• Inclusão: estar inscrito no segundo semestre do segundo ano ou no terceiro ano; utilizar activamente a escrita cursiva na escola;
• Exclusão: não utilizar escrita cursiva na escola ou não completar as sessões da investigação.

Todas as crianças tinham visão normal ou corrigida (8 usavam óculos). O nível cognitivo não verbal, as competências visuo-motoras e as de escrita manual foram avaliadas utilizando:

• Matrizes Coloridas Progressivas de Raven (RCPM; Raven et al., 1990);
• Teste de Integração Visuo-Motora de Beery (VMI), incluindo os subtestes Percepção Visual (VMI-V) e Coordenação Motora (VMI-M) (Beery & Beery, 2004);
• Versão italiana padronizada do teste Brave Handwriting Kinder (BHK) (Di Brina & Rossini, 2010).

Deste modo, foi possível assegurar que todas as crianças apresentavam nível cognitivo não verbal ≥ 80, ausência de dificuldades de coordenação visuo-motora e ausência de disgrafia.

Condições e parâmetros de avaliação da legibilidade da escrita

A legibilidade da escrita cursiva das crianças foi determinada através de avaliações baseadas em ecrãs e avaliações, validadas, em papel, com base em nove parâmetros grafo-motores: 1. velocidade; 2. formação de letras; 3. alinhamento de letras; 4. distorções de letras, conexões interrompidas ou sobreposições; 5. letras ambíguas; 6. letras não reconhecíveis; 7. máxima amplitude de desalinhamento de letras; 8. máxima variação no tamanho de letras médias; 9. máxima variação no tamanho de letras ascendentes/descendentes (tabela 2; Sparci et al., 2026).

Para controlar as condições de escrita em ambas as avaliações, pediu-se às crianças que primeiro copiassem uma frase com a sua melhor caligrafia (instrução Melhor) e depois que a copiassem o mais rapidamente possível mantendo a legibilidade (instrução Rápido). Os dados finais incluíram 160 textos (80 para avaliações em ecrã e 80 para avaliações em papel).

No início de cada avaliação, as crianças foram explicitamente encorajadas a apoiar o pulso da mão dominante no ecrã/papel e a manter a mão não dominante ao lado, mas durante a escrita permitiu-se que escolhessem livremente a postura preferida, de modo a evitar interrupções ou interferências.

Antes das tarefas de escrita, as crianças escolheram, entre quatro opções apresentadas, o formato de papel A4 pautado que normalmente utilizavam na escola. Esse formato foi depois usado na tarefa de escrita em ambas as condições: no ecrã, respeitando o espaçamento e as proporções das linhas, e em papel, nas folhas pautadas.

Avaliações baseadas no ecrã e avaliações baseadas em papel: procedimentos

Figura 1. Procedimento, ferramentas e amostras de caligrafia para a ABE e a AVBP (Sparaci et al, 2026)

Questionário de familiaridade com tecnologias baseadas em ecrã

No estudo, utilizou-se um questionário curto com 11 perguntas para recolher dados exploratórios sobre a familiaridade das crianças com tecnologias baseadas em ecrã, a utilização destas tecnologias e a sua apreciação.

O questionário foi aplicado apenas a 30 crianças, após observações iniciais que indicaram diferentes níveis de contacto com tablets. Com base nas respostas, dividiu-se as crianças em dois grupos:

• Maior familiaridade com tablets: crianças que tinham tablet em casa e o utilizavam com alguma frequência (n=13);
• Menor familiaridade com tablets: crianças que não tinham tablet ou o utilizavam raramente (n=17).

Resultados

• Comparar o desempenho grafo-motor em duas instruções de escrita (Rápido e Melhor) na condição de avaliação em papel e na condição de avaliação em ecrã

Para cada uma das instruções de escrita (Rápido e Melhor), os resultados mostraram correlações significativas em seis dos nove parâmetros grafo-motores, quando comparado o desempenho na condição de avaliação em papel e na condição de avaliação em ecrã. Para estes parâmetros (variáveis entre as instruções — Rápido ou Melhor), os resultados indicam que as crianças que apresentaram um determinado nível de desempenho grafo-motor (relativamente melhor ou pior) na avaliação em papel tenderam a apresentar um desempenho comparável na avaliação baseada em ecrã. Isto é, as avaliações baseadas em ecrã conseguem identificar padrões semelhantes de desempenho individual aos observados nas avaliações em papel, independentemente do tipo de instrução. 

• Comparar o desempenho grafo-motor nas avaliações baseadas em ecrã e em papel

Apesar da tendência semelhante de resultados em seis dos nove parâmetros grafo-motores avaliados, a comparação directa do desempenho das crianças nas duas condições de escrita (papel vs. ecrã) mostrou que as avaliações em ecrã apresentaram, na maioria dos parâmetros, taxas de erro mais elevadas. Em alguns casos, estas diferenças podem estar relacionadas com o sistema de pontuação assistido pela ferramenta informática. No entanto, o maior número de erros grafo-motores na avaliação em ecrã também pode resultar de exigências motoras adicionais da escrita (como as diferenças de fricção da caneta digital comparativamente ao papel), que podem afectar aspectos como a velocidade de escrita, o alinhamento das letras e a uniformidade do respectivo tamanho.

• Explorar o impacto da familiaridade com tecnologias digitais no desempenho na escrita em ecrã

Os resultados do questionário sobre familiaridade com ecrãs indicaram que muitas crianças tinham acesso a computadores e telemóveis, mas o uso de tablets era menos frequente, sendo normalmente utilizado com os dedos e não com caneta digital. Apesar de a maioria das crianças considerar a escrita em ecrã mais divertida, quase metade referiu sentir maior dificuldade comparativamente à escrita em papel. O estudo mostrou, ainda, que crianças com maior familiaridade com tablets apresentaram maior velocidade de escrita na condição Rápido da avaliação baseada em ecrã.

Limitações e implicações futuras

O estudo apresenta algumas limitações, nomeadamente o tamanho reduzido da amostra e as diferenças metodológicas inerentes às condições de avaliação (ecrã vs. papel). Além disso, a investigação focou-se apenas na escrita cursiva numa tarefa de cópia, sendo necessário explorar, em estudos futuros, outros estilos de escrita, diferentes tarefas e faixas etárias.

Apesar disso, os resultados sugerem que o desempenho grafo-motor em papel e em ecrã não é equivalente. Embora os resultados tenham revelado correlações significativas entre as duas condições, verificou-se que as avaliações em ecrã tendem a produzir um maior número de erros em vários parâmetros grafo-motores, pelo que é necessário desenvolver normas específicas para avaliações em ecrã e considerar o nível de familiaridade das crianças com a tecnologia. Ainda assim, apesar de apresentarem alguns desafios, as avaliações grafo-motoras baseadas em ecrã revelam potencial como ferramenta inovadora e eficaz para avaliar a legibilidade da escrita manual, sendo necessária investigação adicional para apoiar o seu desenvolvimento e implementação.

Este texto é um resumo do artigo «Handwriting legibility in primary school: comparing screen-based and validated paper-based assessments», disponível aqui.

Célia Oliveira e Marta Pereira

Fonte: Iniciativa Educação

Reforço da resposta social serviço de assistência pessoal de apoio à pessoa com deficiência ou incapacidade

A Lei n.º 31/2026, de 14 de julho, reforça a resposta social serviço de assistência pessoal de apoio à pessoa com deficiência ou incapacidade.

A lei estabelece o alargamento da resposta social serviço de assistência pessoal de apoio à pessoa com deficiência ou incapacidade que assenta no desenvolvimento do Modelo de Apoio à Vida independente (MAVI), mediante a celebração de novos acordos de cooperação e o aumento de número de horas de assistência pessoal contratualizadas ao abrigo dos acordos já existentes.

A presente lei determina ainda a garantia da gratuitidade do acesso a esta resposta social.

Guia apoia professores e mediadores no ensino de português a migrantes e refugiados

Um guia com atividades pedagógicas destinado a apoiar docentes e mediadores que atuam junto de populações para quem o português é uma língua não materna foi lançado, anunciou esta quinta-feira a Universidade de Coimbra (UC).

Intitulado “Ensinar com o KITE: atividades práticas para promover a inclusão linguística e cultural”, o guia foi publicado no âmbito do projeto Communikite — Necessidades de Comunicação num Kit de Primeiros Socorros para Situações de Emergência Humanitária, que a UC integra.

“Reúne um conjunto de 191 atividades pedagógicas destinadas a ajudar migrantes e refugiados a desenvolver a sua capacidade de comunicação na vida real no país de acolhimento, promovendo a interação, o desenvolvimento da literacia e a integração social”, explicou a coordenadora do projeto na UC, Cristina Martins, citada no comunicado enviado à agência Lusa.

O manual gratuito, publicado pelas editoras Imprensa da Universidade de Coimbra e Ediciones Universidad de Salamanca, está disponível em sete línguas (português, alemão, espanhol, francês, inglês, italiano e polaco), sendo que a versão portuguesa pode ser descarregada em https://doi.org/10.14201/0LP0050.

A equipa do projeto Communikite construiu, no ano passado, uma plataforma de acesso aberto — disponível em https://kite.usal.es/ – com informações úteis sobre o funcionamento de vários países, um glossário ilustrado, um guia para a imersão na fonética da língua do país de acolhimento (em português, espanhol, francês, italiano, alemão e polaco, com traduções em inglês, ucraniano e árabe) e um catálogo de orientações sobre cortesia verbal e não verbal.

Disponibiliza também um catálogo de comunicação não verbal e testemunhos de outros refugiados e migrantes – de países como Índia, Marrocos e Ucrânia – sobre o seu próprio processo de integração linguística e cultural.

Segundo aquela docente da Faculdade de Letras da UC, o guia “foi concebido para a exploração pedagógica dos recursos multilingues disponíveis na plataforma KITE”.

“Com a publicação deste manual, vai ser possível potenciar a utilização dos recursos na plataforma KITE: para além de ajudar quem está na linha da frente do acolhimento de refugiados e migrantes com instrumentos auxiliares de comunicação acessíveis, temos também uma nova ferramenta para facilitar o ensino de português por parte de professores e mediadores”, acrescentou Cristina Martins.

O consórcio responsável pela criação da plataforma é liderado pela Universidade de Salamanca (Espanha), tendo também como parceiras, além da UC, a Universidade de Bolonha (Itália), a Universidade de Heidelberg (Alemanha), a Universidade de Poitiers (França), a Universidade de Kiev (Ucrânia) e a Universidade de Varsóvia (Polónia).

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Plataforma criada por mães apoia crianças com dificuldades de comunicação

Duas mães portuguesas transformaram a sua experiência pessoal num projeto inovador que pretende facilitar a comunicação de crianças e adultos com dificuldades comunicativas. Sophia Bernardo e Ana Leitão, ambas mães de crianças neurodivergentes, são as criadoras do Noé, uma plataforma digital desenvolvida para apoiar famílias, professores e terapeutas na criação de recursos de Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA).

O projeto nasceu da necessidade de encontrar soluções mais rápidas e eficazes para produzir materiais adaptados às necessidades específicas de cada utilizador. Ao longo dos anos, as fundadoras depararam-se com os desafios enfrentados por milhares de famílias e profissionais na preparação de tabelas de comunicação, rotinas visuais, histórias sociais e outros recursos essenciais para promover a comunicação e a autonomia.

A plataforma Noé permite criar estes materiais de forma personalizada e intuitiva, destacando-se pela integração de um assistente baseado em Inteligência Artificial. Esta funcionalidade ajuda a desenvolver conteúdos adaptados a diferentes contextos e perfis de utilizadores, reduzindo significativamente o tempo necessário para a sua elaboração.

Atualmente em fase inicial de implementação, o Noé disponibiliza gratuitamente as suas funcionalidades, permitindo a sua utilização em escolas, instituições, consultórios de terapia e ambientes familiares. O objetivo passa por validar a ferramenta em contextos reais e torná-la acessível ao maior número possível de utilizadores.

Para Sophia Bernardo e Ana Leitão, o Noé representa mais do que uma solução tecnológica. Trata-se de uma resposta concreta a desafios que conhecem de perto e de uma ferramenta criada para promover a inclusão, a participação e a qualidade de vida de pessoas com diferentes perfis de comunicação.

As fundadoras acreditam que a tecnologia, quando colocada ao serviço das necessidades humanas, pode desempenhar um papel decisivo na construção de uma sociedade mais inclusiva e acessível para todos.

Para mais informações, consulte a página aqui.

Fonte: BragaTV por indicação de Livresco

Como ensinar todas as crianças a ler

Demasiados jovens chegam aos dez anos sem saber ler. Nos países de baixo e médio rendimento, perto de duas em três crianças não conseguem ler nem interpretar um texto simples e adequado à sua idade. Apesar de ser uma tragédia, isto não é inevitável. Sabemos como se resolve este problema.

Há vários motivos para esta crise na aprendizagem, e nenhum deles é novo. A escassez de financiamento dos sistemas de ensino é crónica. Os professores são mal pagos e não recebem a formação devida. As escolas têm falta de livros, os edifícios estão em más condições e o tempo de aulas é demasiado curto. Há muitas crianças que aprendem a ler numa língua diferente da que falam em casa. Tudo isto tem impacto. Ainda assim, entre todos estes, há um motivo que se destaca e do qual raramente se fala: em muitos países, os professores não usam o melhor método para ensinar a ler. Ainda há turmas inteiras a repetir em uníssono a matéria e a seguir um método global que décadas de investigação mostraram ser ineficaz. Alterar isto não irá solucionar todos os problemas. Mas, se não dermos este passo, nenhum outro esforço poderá fazer a diferença.

Porque se deve ensinar a ler de forma sistemática

Ler não é natural. Ao contrário da linguagem falada, à qual as crianças só precisam de ser expostas para aprender, a leitura é uma invenção cultural recente — só existe há poucos milhares de anos — que o cérebro humano não nasceu programado para usar. Aprender a ler obriga a reconfigurar circuitos neuronais de outras funções anteriores, pois é preciso associar símbolos visuais (as letras) aos sons da fala para chegar ao significado depois. Repare no que está a fazer neste momento: reconhecer pequenos traços de tinta ou de pixéis num ecrã, associar cada um destes a um som, juntar todos esses sons numa palavra e, em seguida, dar sentido a essa palavra no contexto de uma frase. Só parece um gesto automático porque o aprendeu há muito tempo e já o praticou milhares de vezes. Mas aprendeu a ler de forma sistemática: não podemos esperar que as crianças descubram a leitura sozinhas.

«Sistemático» significa que o ensino das competências segue uma sequência lógica. Começa-se pelos elementos mais simples: os sons da língua e a correspondência entre esses sons e as letras. Depois, gradualmente, avança-se para as sílabas, para as palavras, depois para as frases até chegar aos textos mais longos. Cada etapa tem por base a anterior, e nenhuma competência essencial fica por aprender. Esta abordagem é muito diferente dos métodos que confiam que as crianças «descobrem» o funcionamento da leitura se estiverem rodeadas de livros ou que seguem uma instrução fónica de forma dispersa ou ocasional. Tais abordagens não funcionam para a maioria das crianças e são ainda mais desafiantes para crianças com menos recursos — crianças que chegam à escola sem nunca terem lido histórias em casa, que não têm acesso a livros e que, por vezes, nem compreendem bem a língua em que são dadas as aulas. Para estes alunos, a ausência de um ensino sistemático é determinante.

O ensino sistemático também deve ser explícito: cabe ao professor demonstrar e explicar cada competência de forma clara antes de os alunos a praticarem. E deve ser abrangente, estendendo-se às seis competências fundamentais que a ciência já identificou: o domínio da linguagem oral, a consciência fonológica, o método fónico sistemático, a fluência de leitura, a compreensão de texto e a escrita. Cada uma destas competências serve de alicerce às restantes. Basta uma falha nalguma destas áreas para travar a evolução da criança. Não basta ensinar a ler segundo o método fónico. Promover o gosto pela leitura também não é suficiente. É preciso trabalhar as seis competências em paralelo.

A ciência fala por si: do hemisfério norte ao hemisfério sul

Durante décadas, os estudos mais fiáveis sobre como ensinar a ler tinham origem no mundo ocidental. Nos Estados Unidos, no ano 2000, o relatório do comité National Reading Panel analisou centenas de estudos experimentais e concluiu que o ensino explícito e sistemático do método fónico funcionava melhor do que o método de aprendizagem global. No Reino Unido, o Relatório Rose chegou à mesma conclusão em 2006, o que levou o governo britânico a incluir o método fónico sistemático no programa educativo nacional. Na Austrália, o relatório Teaching Reading de 2005 reforçou a mesma certeza. Já em França, o Ministério da Educação publicou em 2006 o guia Apprendre à lire, confirmando estes princípios numa língua diferente e numa tradição pedagógica distinta. Mais recentemente, o relatório Eurydice sobre o ensino da leitura, da Comissão Europeia, mostrou que as conclusões são as mesmas em variados contextos linguísticos na Europa. Em suma, quatro análises independentes de quatro governos distintos chegaram quatro vezes à mesma resposta.

No caso das nações com menos recursos, surgia muitas vezes uma questão legítima: a de que a maioria destas provas provinha do inglês e de países ricos. Será que estes resultados se repetem noutros idiomas e em escolas com menos recursos? Um relatório recente que assinei com vários colegas, todos eles especialistas na aprendizagem da leitura em diversas línguas, e que foi validado pelo Global Education Evidence Advisory Panel, responde a esta questão. Este relatório cita 151 estudos que abrangem uma enorme variedade de línguas em África, na Ásia, na América Latina e no Médio Oriente, e a resposta é inequívoca. Das avaliações mais rigorosas, 84% revelam efeitos positivos na aprendizagem. Estudos comparativos na Guatemala, na Malásia, na Tailândia e na Zâmbia confirmam que os alunos que aprenderam através do método fónico sistemático superam aqueles que seguiram métodos globais. O estudo Learning at Scale concluiu que os oito programas de leitura em grande escala com melhor desempenho em países de baixo e médio rendimento assentam no mesmo pilar: todos aplicam os princípios da ciência da leitura. Os dados recolhidos nos países do sul não deixam margem para dúvidas sobre o método de ensino que realmente funciona.

O verdadeiro desafio está na implementação

Identificar o método certo e o conteúdo a ensinar é o passo mais fácil. O verdadeiro desafio começa quando tentamos chegar a cada aluno e a cada sala de aula. Em muitos países, o obstáculo já não é pedagógico, pois cada vez dominamos melhor os métodos e os materiais. Os obstáculos são logísticos e de gestão. Garantir que um milhão de professores, espalhados por dezenas de milhares de escolas, têm, no dia certo, as orientações corretas, os manuais de que os alunos precisam, os livros de leitura na língua necessária e com o nível de exigência adequado, bem como a formação e o acompanhamento de que precisam para poderem usar todos os materiais — este é um desafio operacional extraordinariamente complexo. Só funciona se estiver assente em bons sistemas de contratação pública, cadeias de distribuição fiáveis e dados rigorosos ao nível das escolas. Muitos ministérios da educação em países de baixo e médio rendimento têm dificuldades na gestão destes processos. Vários programas de pedagogia estruturada falharam não porque a ciência estivesse errada, mas porque os materiais de apoio não chegaram às salas de aula atempadamente, em quantidade suficiente ou em boas condições.

O desafio de gestão ao nível das escolas é igualmente exigente. As escolas devem garantir que todos os professores recebam o apoio de que precisam para transformar a sua prática — sendo que a alteração sistemática do método de ensino quotidiano é difícil em qualquer sistema educativo. Exige uma liderança que compreenda os novos métodos, orientadores pedagógicos para observar as aulas e dar feedback, tempo para os professores planearem e refletirem em conjunto, além de uma cultura que encare a aprendizagem contínua como algo natural. Nada disto surge espontaneamente. É um plano que tem de ser montado, financiado e gerido.

Ainda assim, a existência de uma estrutura de apoio não é suficiente. Os professores e as escolas também devem prestar contas pelo que as crianças efetivamente aprendem. Não se trata de exames punitivos, nem de pressão externa injustificada, mas a responsabilização é uma condição essencial para qualquer sistema que queira melhorar. A responsabilização pela aprendizagem exige uma avaliação regular e padronizada dos resultados de leitura ao longo do 1.º ciclo do ensino básico. Além disso, é fundamental que os resultados dessa avaliação sejam usados por professores, diretores de escolas e ministérios para ajustar a prática educativa em tempo real. Quando uma escola sabe quantos dos seus alunos do segundo ano ainda não conseguem descodificar palavras simples, pode tomar medidas. Quando um sistema consegue identificar o momento em que as crianças começam a ficar para trás, pode reforçar o apoio, rever materiais e intensificar a mentoria individual onde fizer mais falta. Sem uma avaliação sistemática da aprendizagem, os sistemas educativos estão a voar às cegas. Com esta avaliação, as escolas e os sistemas podem aprender e melhorar de ano para ano.

Ciência, e não ideologia: a prova dos factos

As políticas que definem o ensino da leitura são muitas vezes influenciadas pela tradição, por tendências pedagógicas ou por preferências políticas, e não pelo que verdadeiramente garante o sucesso escolar. A escolha dos métodos de ensino de uma competência tão fulcral como o ensino da leitura deveria guiar-se pelo mesmo rigor científico que rege a medicina ou a saúde pública. Nos países que assim fizeram, os resultados falaram por si. Depois de ter transitado para o método fónico sistemático, Inglaterra teve o seu melhor desempenho de sempre em avaliações internacionais de leitura, alcançando o quarto lugar entre cinquenta países no PIRLS 2021. No Brasil, a mudança de rumo no estado do Ceará ao longo dos últimos dez anos levou-o ao topo do ranking nacional. Os estados do sul dos EUA, como o Mississípi, o Louisiana e o Tennessee, registaram melhorias espantosas.

Este relatório, validado pelo painel internacional GEEAP, o Global Education Evidence Advisory Panel, demonstra que pôr fim à crise da literacia não é um enigma nem um privilégio. Sabemos o que ensinar. Sabemos como ensinar. E sabemos o que funciona tanto em países ricos como em países pobres, e em mais de 167 línguas. Resta agora o trabalho árduo e continuado de levar este método a cada sala de aula — e ter coragem de tomar a decisão política de o fazer.

Jaime Saavedra

Fonte: Iniciativa Educação

Os alunos deixaram de escrever. E talvez esse seja o grande problema

Há uma imagem que se tornou comum nas salas de aula universitárias.

O professor explica um conceito durante quinze minutos. À sua frente, dezenas de computadores abertos. Alguns alunos seguem a apresentação no Moodle. Outros têm o PDF dos slides aberto. Muitos olham para o ecrã. Poucos escrevem.

No final da aula, quase todos saem com exatamente os mesmos ficheiros com que entraram.

Mas… o que ficou realmente na memória?

Durante décadas, escrever apontamentos era quase uma obrigação. Não porque os professores gostassem de ver cadernos preenchidos, mas porque não existia outra alternativa. Hoje, felizmente, a tecnologia democratizou o acesso ao conhecimento. Os slides, artigos, vídeos, exercícios e bibliografia estão disponíveis a qualquer momento, em qualquer lugar.

Paradoxalmente, quanto mais acessível ficou a informação, menos parece ser processada.

Ter acesso ao conhecimento não significa aprender.

Aliás, talvez este seja um dos maiores paradoxos da universidade contemporânea: nunca os alunos tiveram tantos recursos disponíveis e, simultaneamente, nunca foi tão frequente encontrar estudantes que chegam aos exames sem conseguirem explicar, com as suas próprias palavras, conceitos que leram várias vezes.

A razão é simples.

Ler não é o mesmo que pensar.

E escrever obriga-nos precisamente a pensar.

Quando um estudante escreve um apontamento, não está apenas a copiar palavras. Está a selecionar informação, reorganizar ideias, estabelecer relações entre conceitos, decidir o que é importante e traduzir o discurso do professor para a sua própria linguagem.

É um exercício de construção de conhecimento.

Quando apenas assiste à aula esperando que tudo fique gravado na memória — porque os slides estão no Moodle ou porque mais tarde poderá perguntar ao ChatGPT — esse processo cognitivo praticamente desaparece.

O cérebro deixa de construir.

Passa apenas a consumir.

Este fenómeno faz lembrar uma das ideias centrais de Zygmunt Bauman na sua obra Modernidade Líquida. Bauman descreve uma sociedade onde tudo se tornou mais fluido, mais rápido, mais provisório e menos duradouro. O que antes era sólido passou a ser temporário. A estabilidade deu lugar ao movimento permanente.

Talvez o conhecimento também tenha sofrido essa transformação.

Antes, aprender exigia tempo, repetição e consolidação. Hoje parece bastar guardar um PDF, adicionar um favorito no browser ou acreditar que a resposta estará sempre disponível online.

O conhecimento deixou, em muitos casos, de ser algo que se incorpora para passar a ser algo que simplesmente se consulta.

É um conhecimento líquido.

Sempre disponível.

Nem sempre interiorizado.

Bauman afirma que os fluidos não mantêm a forma e estão constantemente prontos a mudar, ao contrário dos sólidos, que resistem ao tempo e conservam a sua estrutura.

Talvez os apontamentos escritos sejam precisamente um mecanismo para transformar conhecimento líquido em conhecimento sólido.

Escrever fixa.

Obriga a parar.

Cria tempo para refletir.

E é precisamente esse tempo que parece estar a desaparecer das nossas universidades.

Vivemos numa cultura da velocidade. Queremos respostas imediatas, resumos automáticos, vídeos de dois minutos, apresentações simplificadas e, agora, respostas produzidas por Inteligência Artificial em poucos segundos.

Tudo isto tem enorme valor.

Utilizo diariamente Inteligência Artificial. Defendo a sua utilização. Ensino os meus alunos a utilizá-la.

Mas há uma diferença fundamental entre utilizar Inteligência Artificial para potenciar o pensamento e utilizá-la para substituir o pensamento.

A universidade nunca teve como principal missão transmitir informação.

Essa função está hoje praticamente resolvida pela internet.

A missão da universidade continua a ser formar pessoas capazes de pensar.

Porque as empresas não contratam apenas pessoas que sabem encontrar respostas.

Precisam de pessoas que saibam fazer as perguntas certas.

Que consigam interpretar contextos.

Relacionar variáveis.

Questionar pressupostos.

Construir argumentos.

Tomar decisões quando não existe uma resposta evidente.

E, sobretudo, resolver problemas inéditos.

É precisamente isso que um engenheiro, um gestor, um economista, um jurista ou um profissional de saúde fará ao longo da sua carreira.

No mundo real, os problemas raramente aparecem organizados por capítulos.

Não vêm acompanhados de quatro opções de resposta.

Nem sempre existe internet.

Nem sempre haverá tempo para perguntar ao ChatGPT ou ao Claude.

E mesmo quando houver, continuará a ser necessário avaliar criticamente a qualidade da resposta recebida.

A Inteligência Artificial pode sugerir soluções.

Mas continua a ser o ser humano quem deve decidir qual delas faz sentido.

Essa capacidade não nasce no primeiro emprego.

Treina-se.

Durante anos.

Em cada aula.

Em cada discussão.

Em cada apontamento escrito.

Existe ainda um aspeto menos visível.

Quando um aluno escreve, abranda.

E ao abrandar, pensa.

Numa época em que tudo parece acontecer em tempo real, talvez a universidade deva assumir também a responsabilidade de criar espaços onde seja permitido pensar devagar.

Não porque seja mais confortável.

Mas porque é assim que se desenvolve pensamento crítico.

Curiosamente, o próprio Bauman termina Modernidade Líquida com uma ideia simples e poderosa: “A necessidade de pensar é o que nos faz pensar.”

Talvez devêssemos recuperá-la.

Não para regressar nostalgicamente ao passado.

Nem para abandonar as plataformas digitais, o Moodle ou a Inteligência Artificial.

Seria um erro.

A questão não é escolher entre tecnologia e papel.

É perceber que algumas práticas tradicionais continuam a ter um enorme valor precisamente porque obrigam o cérebro a fazer aquilo que nenhuma tecnologia consegue fazer por nós: construir significado.

Talvez esteja na altura de voltarmos a valorizar algo aparentemente simples.

Não porque os apontamentos em papel sejam melhores do que os digitais.

Mas porque escrever continua a ser uma das formas mais eficazes de aprender a pensar.

E talvez esse seja, ainda hoje, o maior propósito de uma universidade.

Rui Ribeiro

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Ministro promete "reforço significativo" das verbas para colégios de ensino especial

O ministro da Educação prometeu esta quarta-feira um "reforço significativo" no próximo ano letivo das verbas pagas aos colégios de ensino especial no âmbito dos contratos de cooperação, sem adiantar o valor da atualização.

"Vamos ter um reforço significativo a partir de 01 de setembro", disse Fernando Alexandre, em resposta aos deputados durante uma audição regimental na comissão parlamentar de Educação e Ciência.

O ministro da Educação, Ciência e Inovação não confirmou, no entanto, o valor da atualização, justificando que "está em processo legislativo", que espera concluir ainda durante o mês de julho.

Dirigentes, professores e famílias de alunos dos cinco colégios com contrato de cooperação concentraram-se, há uma semana, em frente ao Ministério da Educação para exigir uma atualização das verbas recebidas, pedida há vários meses.

As escolas, que recebem alunos encaminhados pelo Ministério da Educação por não terem possibilidade de frequentar o ensino geral, dizem estar "à beira do colapso" e em risco de encerrar, devido à situação de subfinanciamento, apesar do reforço intercalar anunciado em janeiro.

Na altura, a tutela anunciou um aumento em 10% do valor do financiamento mensal por aluno, que passou de 651,26 euros para 716,39 euros nestes colégios, uma atualização intercalar para colmatar as dificuldades sentidas pelas escolas, após protestos em que alertaram para o risco de colapso financeiro.

Além da atualização intercalar, paga em maio com retroativos a 01 de janeiro, a tutela adiantou que a fixação definitiva de um novo valor para o financiamento mensal por aluno ficaria dependente da revisão em curso do enquadramento da Educação Inclusiva e da sua operacionalização.

Na terça-feira, o Ministério da Educação colocou em consulta pública a proposta de revisão do Regime Jurídico da Educação Inclusiva, sem alterações no que respeita aos colégios de educação especial com contrato de cooperação, que são uma extensão da rede pública, quando esta não dispõe de respostas adequadas para as necessidades dos alunos.

Os colégios de educação especial voltam a concentrar-se em frente ao MECI na quinta-feira, um protesto inicialmente agendado para esta quarta-feira, mas adiado devido à audição do ministro Fernando Alexandre no parlamento.

Fonte: CM por indicação de Livresco

Os filhos do outro abandono escolar

São aos milhares os miúdos que nem sequer tentam chegar perto daquilo que sabem ser. As mais das vezes, apenas este ou aquele professor consegue distinguir, entre as brumas de uma espessa nuvem tóxica, o verdadeiro valor de um rapaz ou de uma rapariga. Estes miúdos não encontram em casa uma só pessoa que lhes recorde a importância da escola e do estudo. Encontram apenas uma atmosfera irrespirável de displicência e de “culpa”.

É uma forma de clandestinidade. São ricos e são pobres. No que diz respeito ao abuso familiar, a condição económica representa pouco. O que une estes clandestinos é a convicção de que de pouco ou nada adianta qualquer sacrifício ou renúncia por um bem maior. Nunca o terão. Esse bem maior não existe. De nada adianta explicar que a escola é para muitos a única forma de emancipação que têm ao seu dispor, gratuita, generosa. Aquilo que procuram não encontram na escola. Estes miúdos querem uma casa sadia, amável, calorosa. E um lar nunca vem nos manuais escolares.

Chumbar com 3 negativas

No final de cada ano escolar todos os professores de cada turma deste país se reúnem para decidir se alunos com três ou quatro negativas (às vezes cinco e seis) devem passar de ano, apesar de notoriamente terem obtido resultados abaixo do que se suporia que atingissem. É um drama.

O Conselho de Turma divide-se então, quase sempre, em duas facções: os normativos e os pragmáticos – chamemos-lhes assim. Os normativos escandalizam-se por se estar a falar sequer no assunto, uma vez que todos conhecem bem os critérios de avaliação e não devia haver, na verdade, nada para debater. A regra é simples: com três negativas está chumbado e pronto. Por seu turno, os pragmáticos precisam de mais respostas. Perguntam se um aluno vai ter de repetir onze disciplinas apenas porque em duas delas a sua média global é de 46 ou 47%.

A pergunta é ainda mais indispensável se se tratar de uma “retenção repetida”, ou seja, se o aluno está a ser retido pela segunda ou terceira vez no mesmo ano. Qual é a utilidade real de este miúdo repetir um ano se é a segunda ou a terceira vez que o faz? Invocam-se estudos que dizem isto e o seu contrário. Os Normativos acham os Pragmáticos uns sonsos e estes acham os Normativos uns mangas de alpaca.

Mas que "culpa" tem a família?

Este arrufo desconfortável entre normativos e pragmáticos, legalistas e realistas, guardiães da norma e sacerdotes pedagógicos, entre “46 é 46” e “46 é quase um 50” produz sempre um constrangimento e uma tensão nem sempre devidamente contidos. Nasce de um demorado escrutínio de atestados, declarações, testemunhos mais ou menos empíricos sobre cada contexto pedagógico, individual, humano, académico, familiar.

E é a partir dessas ponderações muito bem explicadinhas que qualquer pessoa se apercebe do abandono a que estão submetidos tantos destes rapazes e raparigas. Não andaremos longe da realidade se dissermos que cinquenta por cento das retenções se devem a uma evidente negligência familiar.

Esta miudagem sofre e alimenta padrões de omissão e de desresponsabilização familiar. Revela uma ausência de rotina ou costumes de trabalho. Não têm forma de se inteirarem do que representa a disciplina escolar. Não há matriz. Os seus ditos “encarregados de educação” sabem sempre explicar tudo muito bem explicado, mas a inconsistência e a soberba fazem parte destas vidas. Exibem sempre um embaraço postiço que não leva a lado nenhum e que atira esta miudagem para uma permanente incerteza onde a autoridade parental não tem qualquer significado.

Passar cartão à escola

Na verdade, qualquer vestígio de firmeza representa um malefício a combater. Venha de onde venha. São meninos que não têm hábitos de higiene básicos. Tremem e suam porque não vestem roupa ou calçado apropriado ao frio, ao calor. Vestem e calçam aquilo que querem, o que até parece ser boa ideia, até ser apenas parvo. Miúdos que não comem pequeno-almoço e desconhecem refeições decentes. Miúdos a quem nunca falta dinheiro para comer todos os dias num café junto à escola que sobrevive à custa de batatas fritas, refrigerantes, chupas e gomas.

Afinal, fazer comida em casa dá trabalho. Até mesmo insistir para que comam na cantina exige que se comprem senhas atempadamente, com regularidade. É preciso saber fazer prevalecer uma decisão adulta. Esqueçam lá isso. Estes miúdos e estes pais têm mais que fazer. Ou menos. São pais e mães que não passam cartão à escola. Nenhuma resposta a e-mails ou telefonemas da directora de turma. Miúdos com centenas de faltas de pontualidade, de material e de noção. Negligência sistemática na justificação de faltas ou apresentação de justificações avulsas, telegráficas e incoerentes do tipo “sentiu-se mal”.

Absentismos prolongados sem razão credível. Recurso à mentira e ao descaramento em quase todas as explicações. Intervenções excessivas, grosseiras por vezes, para refutar e impugnar avaliações cujos fundamentos revelam tantas vezes um estarrecedor desconhecimento do desempenho escolar do seu educando. Uma desobediência permanente das regras elementares de contacto e resolução de problemas que a escola detecta e para a qual pede o auxílio parental.

São pais, mães, padrastos, madrastas que não sabem como impor qualquer consequência perante comportamentos insolentes e brutamontes dos seus educandos. São pais, mães, padrastos, madrastas que na frente de um director de turma são explicitamente insultados e humilhados por estes miúdos. Quantas vezes é o professor, dentro de um gabinete, a acalmar uma rebelião inflamada entre filhos e pais.

“Potencial”, essa celebridade

E o que resulta de todo este calvário pedagógico? Pais zangados, professores derreados, aulas conturbadas, asmas ofegantes, atestados impotentes, faltas e mais faltas, direcções escolares amuadas, relatórios, ocorrências e processos disciplinares aos milhares, denúncias de escândalos em Conselhos de Turma onde, no 8º A, “um miúdo com seis negativas passou de ano” e, no 8º B “um outro chumbou com três”.

E, aquém e além disto tudo, miúdos.

Miúdos que não nos olham nos olhos. A acender telemóveis caros e rachados. Trolls de scrolls que fingem prosápias postiças. Copiam trejeitos e sarcasmos. Afinam antipatias. Anseiam em silêncios. Cicatrizam solidões e assanham rivalidades. Fecham-se logo às primeiras horas da manhã.

Depois de tudo o que lhes foi explicado, continuam a não comer bem. A não vestir bem. Têm frio. Têm fome. Não se lavam bem. Decidem mal. Caminham sozinhos ou mal acompanhados por outros miúdos que se pareçam consigo. E, em todas as actas formais de todos estes intensos e benevolentes Conselhos de Turma encontramos sempre a mesma frase, escrita com diferentes palavras, com uma pontualidade irrepreensíveis: “O Conselho de Turma registou que o aluno não demonstrou, ao longo do período em análise, as capacidades e competências que reconhecidamente possui, verificando-se uma discrepância entre os recursos que evidencia e o nível de desempenho efectivamente alcançado. Considera-se necessário reforçar o seu envolvimento, empenho e regularidade no trabalho escolar, de modo a favorecer a expressão plena das suas capacidades.”.

Dar por eles

Isto não é coisa de escola pública ou privada. Atravessa democraticamente o universo escolar. São às centenas os alunos que entram nas escolas às oito da manhã e de lá saem apenas às sete da tarde. E não porque não tenham transporte ou porque os pais são obrigados a deixá-los por lá porque têm de ir trabalhar. Não. É porque é ali que preferem estar. Na mesma escola que detestam. Do mal, o menos. Em casa é que nem pensar. É na escola que estes miúdos percebem que são vistos. Que dão por eles.

Talvez seja este o caminho que precisamos de percorrer. É preciso dar por eles. Tudo. Não chega dar explicações. Estes miúdos não precisam de explicações. Precisam de pais.

Rui Correia

Fonte: SIC Notícias por indicação de Livresco

Mudança para a vida pós-escolar mais planeada e ajuda dos pais. Educação Inclusiva está em consulta pública

O Governo apresentou uma proposta de revisão do Regime Jurídico da Educação Inclusiva, que está desde esta terça-feira em consulta pública e prevê maior participação das famílias e uma transição mais planeada para quando os jovens terminam a escola.

O Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) fez alterações ao atual diploma sobre educação inclusiva, com o intuito de fazer chegar aos alunos todas as medidas necessárias "com maior previsibilidade e qualidade".

O Ministério da Educação colocou em consulta pública, até 17 de julho, a sua proposta de revisão do regime jurídico, garantindo que o novo diploma mantém "inalterado o conceito da educação inclusiva".

O plano é que a nova versão do Regime Jurídico da Educação Inclusiva (RJEI) esteja concluída antes do início das aulas em setembro, revela o ministério.

A tutela diz querer reforçar o papel das famílias no processo, permitindo uma maior participação e criando mecanismos de reapreciação: "Em caso de discordância relativamente às medidas seletivas ou adicionais propostas pela escola, e esgotados os mecanismos de mediação, podem requerer a reapreciação da decisão", explica o ministério numa nota divulgada hoje.

Um dos dramas muitas vezes denunciados pelas famílias prende-se com o momento em que os jovens terminam a escolaridade obrigatória. Na nova proposta, prevê-se "transições mais planeadas, em especial para a vida pós-escolar, reforçando a necessidade de planear atempadamente as transições ao longo do percurso educativo e, em particular, a transição para a vida pós-escolar".

Resposta contínua até ao fim da escolaridade obrigatória

Outra das novidades é a criação de um Sistema Nacional de Apoio à Inclusão (SNAI), que deverá garantir "respostas integradas e adequadas" às necessidades das criança e jovens mas também uma "resposta contínua até ao fim da escolaridade obrigatória".

Passa também a haver um responsável pela coordenação do percurso da criança ou do jovem, intitulado "Gestor de Apoio à Inclusão", sendo que as respostas devem partir dos recursos humanos e materiais disponíveis na escola.

No entanto, a nova proposta prevê a articulação com as Equipas Locais de Apoio à Inclusão quando são necessários recursos especializados que as escolas não possuem.

O ministério fez também alterações no sentido de simplificar os processo e melhorar os encaminhamentos, distinguindo as situações que podem ser resolvidas no âmbito da ação pedagógica regular, como dificuldades de aprendizagem ou de participação.

A revisão do RJEI entra agora em consulta pública após um processo preparatório de auscultação, que começou em 2025, envolvendo organismos e serviços do ministério, assim como escolas, associações e organizações da sociedade civil, especialistas do setor e formadores em educação inclusiva, sublinha o MECI.

Uma avaliação recente realizada pelo ISCTE reconheceu a validade conceptual do Regime Jurídico da Educação Inclusiva, mas identificou constrangimentos na implementação.

O atual regime jurídico está em vigor desde 2018 e desde então foram denunciadas dificuldades na sua aplicação e situações em que havia "heterogeneidade de práticas entre escolas e territórios", diz o ministério.

O diploma tinha também "dúvidas sobre conceitos e responsabilidades, fragilidades no funcionamento das estruturas de apoio, limitações na mobilização de recursos especializados e insuficiente articulação entre educação, saúde, segurança social, autarquias e comunidade", acrescenta a tutela.

A proposta agora apresentada pretende também reduzir a burocracia, reforçar a articulação entre serviços, "qualificando os recursos e assegurando que as medidas chegam, com maior previsibilidade e qualidade, às crianças e jovens que delas necessitam".

O ministério explica que as principais mudanças agora em consulta pública passam por clarificar conceitos, "através de uma linguagem normativa mais precisa e alinhada com a prática, reduzindo margens de interpretação divergente entre escolas, equipas e serviços".

Fonte: RR por indicação de Livresco

Proposta de revisão do Regime Jurídico da Educação Inclusiva visa melhorar a sua operacionalização

O Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) colocou hoje em consulta pública, até dia 17 de julho, uma proposta de revisão do Regime Jurídico da Educação Inclusiva, visando aperfeiçoar a sua operacionalização, através da densificação de soluções normativas, da clarificação de conceitos e de uma melhor articulação funcional.

Desde a sua entrada em vigor em 2018, foram identificadas dificuldades na aplicação deste regime jurídico, tais como heterogeneidade de práticas entre escolas e territórios, excesso de carga procedimental, dúvidas sobre conceitos e responsabilidades, fragilidades no funcionamento das estruturas de apoio, limitações na mobilização de recursos especializados e insuficiente articulação entre educação, saúde, segurança social, autarquias e comunidade, por exemplo.

A avaliação externa* do Regime Jurídico da Educação Inclusiva, realizada pelo Instituto para as Políticas Públicas e Sociais do ISCTE e apresentada publicamente em fevereiro de 2026, reconheceu a validade conceptual e o alinhamento internacional do paradigma consagrado no Decreto-Lei n.º 54/2018, de 06 de julho, afastando-se de soluções fundadas em lógicas estritamente classificatórias ou segregadoras. No entanto, assinalou também que os principais constrangimentos sentidos na sua implementação decorrem de fragilidades ao nível da operacionalização, o que importa corrigir.

É esse o sentido da revisão que o Governo agora propõe: manter inalterado o conceito da educação inclusiva, mas melhorar as condições da sua implementação, reduzindo a burocracia, reforçando a articulação entre serviços, qualificando os recursos e assegurando que as medidas chegam, com maior previsibilidade e qualidade, às crianças e jovens que delas necessitam.

Principais alterações ao Regime Jurídico da Educação Inclusiva (ver mais detalhes na Nota Informativa em anexo):

• Clarificação de conceitos, através de uma linguagem normativa mais precisa e alinhada com a prática, reduzindo margens de interpretação divergente entre escolas, equipas e serviços;
• Sistema Nacional de Apoio à Inclusão (SNAI), uma resposta contínua até ao fim da escolaridade obrigatória, com articulação intersetorial para garantir respostas integradas, contínuas e adequadas às necessidades de crianças e jovens. Prevê-se a existência de Subcomissões de Coordenação Regional e Núcleos de Supervisão Técnica, a nível regional, e a criação de Equipas Locais de Apoio à Inclusão (ELAI), estruturas multidisciplinares responsáveis pela articulação intersetorial e pelo apoio direto às escolas, às crianças e jovens e às respetivas famílias, a nível local;
• Plano de Desenvolvimento Integral (PDI), um instrumento integrado, individual, único e dinâmico de planeamento, coordenação, monitorização e avaliação das respostas, concentrando num único documento informação anteriormente dispersa por vários;
• Gestor de Apoio à Inclusão (GAI), um responsável claro pela coordenação do percurso da criança ou jovem. A criação desta figura responde à dispersão de responsabilidades no acompanhamento dos processos mais complexos;
• Transições mais planeadas, em especial para a vida pós-escolar, reforçando a necessidade de planear atempadamente as transições ao longo do percurso educativo e, em particular, a transição para a vida pós-escolar;
• Maior participação das famílias e mecanismos de reapreciação, reforçando o papel dos pais e encarregados de educação. Em caso de discordância relativamente às medidas seletivas ou adicionais propostas pela escola, e esgotados os mecanismos de mediação, podem requerer a reapreciação da decisão;
• Simplificação e melhor encaminhamento, distinguindo as situações que podem ser resolvidas no âmbito da ação pedagógica regular, como dificuldades de aprendizagem ou de participação;
• Melhor mobilização dos recursos. As respostas devem partir dos recursos humanos e materiais disponíveis na escola, mas é introduzida uma articulação com as Equipas Locais de Apoio à Inclusão quando são necessários recursos especializados.

A Educação Inclusiva é condição essencial de uma escola pública de qualidade, para todos os alunos e em todo o território nacional. Uma educação de qualidade só se cumpre quando todas as crianças e jovens são desafiados a progredir, quando todos beneficiam de apoio adequado às suas necessidades e quando as escolas têm capacidade para responder, com qualidade, às situações mais complexas.

A revisão do Regime Jurídico da Educação Inclusiva, prevista no Programa do XXV Governo Constitucional, entra agora em consulta pública após um amplo processo preparatório de auscultação, desde 2025, que envolveu organismos e serviços do MECI, escolas, associações e organizações da sociedade civil, especialistas do setor e formadores em educação inclusiva, num total de 46 entidades.

A proposta pode ser consultada aqui: Consulta - Alteração ao regime jurídico da educação inclusiva

*Relatório final da avaliação externa disponível aqui: 29_12_25-Relatorio-Final-Av-Educacao-Inclusiva.pdf

A revisão do regime jurídico da Educação Inclusiva