Associação de crianças sobredotadas e escola da Maia ajudam alunos com altas capacidades

Um projeto especial para alunos com altas capacidades, rotulados muitas vezes de ‘nerds’, ‘cromos’ ou ‘Einsteins’, está a ser desenvolvido pela Associação Portuguesa de Crianças Sobredotadas numa escola da Maia (Porto), conseguindo mudar a vida a vários estudantes que sofriam de tédio crónico nas aulas, isolamento escolar, dependências ou que se automutilavam.

Sabichão, ‘nerd’, ‘cromo’, ‘geniozinho’, ‘Einsteinezinho’, ‘chico esperto’ são alguns dos rótulos aplicados a crianças e adolescentes com altas capacidades intelectuais e que acabam por ser alvo de estigma por parte dos seus colegas e até de professores, levando-os a desistir da escola, consumir drogas ou, em situações mais drásticas, a tentativas de suicídio, alerta a presidente da direção da Associação Portuguesa de Crianças Sobredotadas (APCS).

Se os alunos com “altas capacidades não forem ajudados atempadamente logo no primeiro ciclo” — com 6, 7, 8 anos de idade — a probabilidade de ficarem desmotivados, frustrados e com baixa autoestima no percurso escolar é tão elevada que há estudantes, principalmente na adolescência, que optam por ter baixos rendimentos para serem parecidos aos colegas, outros acabam a atentar contra a própria vida por não aguentarem a pressão, explicou a diretora da APCS, Marcela Rios.

Em entrevista à Lusa no âmbito do 40.º aniversário associação, fundada em 1986 no Porto, Marcela Rios lamenta que o ensino em Portugal ainda não tenha uma legislação específica que regulamente a resposta às necessidades especiais destes alunos com elevadas habilidades.

A ajuda que pode ser dada nas escolas aos alunos com elevadas potencialidades cognitivas está circunscrita no Decreto-Lei nº 54, que regulamenta a educação inclusiva.

“Muitas vezes são alunos de excelência até uma determinada idade, por exemplo até ao sexto ano, e de repente, porque o desânimo surgiu, chegam à negativa ou então tiram negativa para se normalizarem (…). ‘Vou ser igual ao meu colega, porque ele tira negativas, eu também quero ter amigos'”, conta Marcela Rios.

Um dos projetos que a APCS leva à Escola Básica e Secundária de Pedrouços, na Maia, distrito do Porto, é o Projeto Investir na Capacidade (PIC) e que visa trabalhar e potenciar a inteligência, ou as inteligências, que cada uma das crianças identificadas tem acima da média.

O PIC apoia estudantes ávidos de conhecimento e coloca-os a trabalhar com os seus pares para aprenderem a trabalhar em grupo.

Estes estudantes, que são bons em quase todas as disciplinas, precisam de ser orientados, sobre pena de sucumbirem a sentimentos de “vazio, medo, preocupação, stress, inquietação, tristeza, confusão, ou insegurança”, como se lê num trabalho artístico de uma criança com altas capacidades que inscreveu essas palavras nas raízes de uma árvore.

“Frustração, depressão, comportamentos aditivos, automutilação, ideação suicida, tentativas claras de suicídio. Já encontrei duas ou três situações mais dramáticas”, desabafa Marcela Rios.

Mas as raízes da árvore exposta no átrio da Escola de Pedrouços podem transformar-se em frutos de “criatividade”, “conforto”, “sabedoria”, “amigos”, “calma”, “felicidade” e “conhecimento”, se houver projetos que orientem os estudantes.

O PIC, que assenta em quatro pilares — ciência, humanidades, expressão artística, expressão física motora — traz “atividades surpresa” e “fora da caixa” e faz diferença na vida de vários alunos, conta Marcela Rios.

Luís Amorim, 16 anos, afirma que o PIC lhe mudou a vida aos 8 anos. Hoje é mentor de crianças com altas capacidades na Escola de Pedrouços e ajuda-as através da sua própria história.

“Sempre tive notas altas, menos em educação visual ou educação física. Nunca precisei de estudar até ao 9º ano e era estranho”, recorda.

Luís não compreendia porque é que os colegas necessitavam de tanta repetição nas aulas, pois “apanhava” as matérias mais cedo do que os companheiros de turma.

Desde que faz parte do PIC, Luís Amorim, fã do filósofo René Descartes e dos filósofos pré-socráticos, afirma que se sente mais incluído nas aulas com os colegas e com os professores e que consegue controlar o facto de querer estar sempre a falar.

“Consigo-me safar um bocadinho melhor”, considerou, confidenciando que quer tirar filosofia para dar aulas de filosofia numa escola secundária ou numa faculdade.

No seu trabalho de mentoria, conta que está com os estudantes mais novos, porque podem estar um bocadinho “aluados”.

“Eu também sou muito aluado e pelo menos estou lá e faço-os sentirem-se mais incluídos no grupo. Se algum estiver um bocadinho mais de lado, vou lá falar com ele para se enturmar”, explica.

Uma das crianças de quem Luís é mentor é o Mário Monteiro, que tem 8 anos, cabelo preto, uns óculos redondos e é um craque a geografia.

Questionado sobre se tinha conhecimento que havia guerras no mundo, Mário declarou que sim, entre os EUA e o Irão e acrescentou que acha isso “muito mal”. Mário até dá conselhos geopolíticos ao presidente dos EUA, Donald Trump, dizendo que devia parar de imediato a guerra.

Mário Monteiro enumera os países do continente de África e da Ásia com a mesma facilidade com que conta até 20.

Diz que aprende muitas coisas no ‘You Tube’ e a inteligência artificial também faz parte do seu dia-a-dia, através do chat GPT.

Se pudesse, por magia, mudar alguma coisa, Mário assume que adorava ser “mais forte, mais alto e mais rápido a correr” para poder ser jogador de futebol. Confessa que é o mais “lento a correr” na turma.

Marcela Rios explica que pode haver maus resultados académicos em algumas disciplinas, pois há crianças que, apesar de terem uma inteligência em termos de lógica ou matemática acima da média, podem apresentar dificuldades na motricidade fina, que implica maus resultados em disciplinas como educação física ou visual.

Esse desnivelamento de resultados leva a uma dificuldade de perceber seu verdadeiro eu.

“Podemos ter uma criança com uma inteligência acima da média em termos de liderança e de inteligência social e querer falar, e querer estar permanentemente a mostrar aquilo que sabe (…), mas isto, numa sala de aula, às vezes acarreta algum ambiente caótico, porque ela não pode estar permanentemente a falar”, exemplifica.

Nos últimos 10 anos, têm sido identificadas mais crianças com altas capacidades na APCS. A justificação é sustentada com o aparecimento das redes sociais e pelo facto de a associação ter uma página na Internet, com mais pais a pedir formação.

Sobre os rótulos de ‘nerd’, ‘cromo’, génio ou mesmo sobredotado, Marcela Rios considera-os “pesados” e envoltos em “mitos” e “estigmas”.

“A ideia de que o sobredotado tem que ser excelente em tudo, tem que ser um génio, tem que ter boas notas, faz com que, de facto, não se encontre verdadeiramente o aluno”, lamenta, concluindo que substituiu “o termo sobredotado” no seu vocabulário e agora fala em “aluno/a com altas capacidades”.

A APCS apoia uma média de 200 a 300 crianças por ano a nível nacional e tem cerca de 80 sócios.

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Delegação de competências nos diretores dos agrupamentos de escolas

Pelo Despacho n.º 3423-A/2026, de 16 de março, procede-se à delegação de competências nos diretores dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas e presidentes das comissões administrativas provisórias:

a) Autorizar a matrícula num mesmo ano de escolaridade e curso, nos casos em que tal seja legalmente permitido;

b) Autorizar a antecipação ou o adiamento da matrícula no 1.º ciclo do ensino básico, em situações excecionais devidamente fundamentadas, nos termos legalmente previstos;

c) Autorizar a revalidação de matrícula anulada por falta de pagamento de propina ou de prémio de seguro escolar;

d) Autorizar, no âmbito do ensino básico e secundário, público e privado, transferências de discentes, com ou sem mudança de percurso formativo, bem como matrículas ou inscrições após o termo dos prazos legalmente estabelecidos;

e) Qualificar como acidentes em serviço, autorizar o processamento das respetivas despesas e a reabertura do processo em caso de recidiva, agravamento ou recaída, ao abrigo do Decreto-Lei n.º 503/99, de 20 de novembro, na sua redação atual;

f) Autorizar a celebração de protocolos, parcerias ou acordos de cooperação com autarquias, instituições de ensino superior, instituições científicas, associações ou outras entidades públicas ou privadas, desde que não impliquem encargos financeiros permanentes e que contribuam para os fins educativos do agrupamento de escolas ou escola não agrupada, nos termos legalmente previstos;

g) Autorizar a realização de estudos de índole científica relacionados com a problemática escolar, desde que não prejudiquem o normal funcionamento das atividades escolares e respeitando a legislação existente;

h) Autorizar, para o ensino básico, as permutas de frequência da disciplina opcional e da língua estrangeira, nos termos legalmente previstos.

Peelo Despacho (extrato) n.º 3423-B/2026, de 16 de março, procede-se à delegação de de competências nos diretores dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas e presidentes das comissões administrativas provisórias:

a) Autorizar a acumulação de funções e atividades públicas ou privadas por parte do pessoal docente e não docente em exercício de funções no respetivo agrupamento de escolas ou escola não agrupada, nos termos da legislação aplicável, sendo as respetivas decisões tramitadas através da aplicação informática disponibilizada pela Agência para a Gestão do Sistema Educativo (AGSE);

b) Autorizar a realização de visitas de estudo, intercâmbios escolares, atividades de geminação ou outras atividades pedagógicas externas, no território nacional ou no estrangeiro, incluindo a deslocação dos discentes participantes e dos docentes acompanhantes, independentemente da respetiva duração, nos termos legalmente previstos;

c) Autorizar permutas entre docentes colocados em Agrupamentos de Escolas ou Escolas não Agrupadas, desde que salvaguardadas as necessidades permanentes do serviço educativo e observados os requisitos legais aplicáveis;

d) Autorizar a concessão de equiparação a bolseiro ao pessoal docente e não docente em exercício de funções no respetivo Agrupamento de Escolas ou Escola não Agrupada, nos termos da legislação aplicável, quando tal não implique encargos adicionais para o serviço, sem prejuízo das competências legalmente atribuídas ao município.

Jovens com deficiência fazem estágio na PSP: divisão de trânsito acolhe projeto de inclusão

Quatro jovens com deficiência estão a estagiar na Divisão de Trânsito da PSP de Lisboa, num projeto de inclusão que promove a integração de alunos com necessidades educativas especiais.

Manuel Mozart, com trissomia 21, e Gilberto, com paralisia cerebral, são dois dos estagiários que, duas vezes por semana, ajudam nas tarefas administrativas.

Além de Manuel e Gilberto, Filipe e Tiago, com défice cognitivo, também fazem parte da iniciativa, que inclui atividades como organização de documentos, lavagem de carros e até o cuidado das plantas.

O estágio, que é realizado em colaboração com o Colégio São Tomás, valoriza a diversidade e a inclusão no ambiente de trabalho.

Fonte: SIC Notícias com vídeo

"Ignorar não é opção": Guia ajuda educadores a combater desinformação digital

A plataforma de literacia mediática "Educar no Digital" lançou um guia prático sobre desinformação, defendendo a importância de abordar o tema com crianças e jovens e alertando que ignorá-lo não é opção.

Contactada pela Lusa, a mentora da plataforma de literacia digital "Educar no Digital", Sofia Macedo, considerou que ignorar o problema não é uma opção, uma vez que os mais novos não só consomem informação online como também a partilham nas redes sociais.

"A desinformação faz, hoje, parte do ambiente digital em que vivemos. Ignorá-la não é uma opção. Falar sobre este tema com crianças e jovens é essencial", afirmou.

Segundo Sofia Macedo, distinguir conteúdos verdadeiros de informação manipulada já representa um desafio para adultos e torna-se ainda mais difícil para crianças e adolescentes, que estão numa fase de desenvolvimento do pensamento crítico.

Por isso, defendeu que é fundamental alertar os mais novos para o fenómeno e dar-lhes ferramentas que os ajudem a "navegar pela informação de forma mais consciente e crítica".

Neste sentido, o guia pretende apoiar pais e educadores a compreender melhor a forma como a informação circula nas redes sociais e a promover o diálogo com crianças e jovens sobre o tema.

Compreender "sim", ignorar "não"

Nas plataformas digitais, explicou a responsável, a informação surge frequentemente misturada com entretenimento, opiniões ou publicidade, o que dificulta a identificação do que é efetivamente informação.

Além disso, os algoritmos tendem a reforçar conteúdos semelhantes aos que os utilizadores já consomem, criando "bolhas informativas que acabam por amplificar ideias e visões mais extremadas", afirmou.

Desta forma, a responsável considerou que pais e professores devem procurar compreender o universo digital em que os jovens se movimentam. "É perfeitamente legítimo que um pai ou professor não tenha interesse em ter um perfil nas redes sociais, partilhar imagens no Instagram ou fazer danças no TikTok. Porém, a partir do momento em que os mais novos vivem esses universos, não os podemos ignorar", disse.

Sofia Macedo alertou também para a importância de não desvalorizar a relevância que as redes sociais têm na vida dos jovens. "Quando os adultos ridicularizam ou ignoram isso, perdem uma oportunidade importante de diálogo", referiu.

Estratégias

Entre as estratégias sugeridas está o estímulo ao pensamento crítico através de perguntas simples, como quem publicou determinada informação, com que intenção ou quem pode beneficiar com a sua divulgação.

O guia apontou ainda outras medidas, como o uso de controlos parentais, o adiamento da criação de contas nas redes sociais ou a definição de regras de bem-estar digital em casa.

A responsável alertou igualmente para o impacto crescente da Inteligência Artificial (IA) na criação de conteúdos manipulados. "A IA torna mais fácil criar conteúdos manipulados, como vídeos, imagens ou vozes falsas, que podem parecer extremamente credíveis", afirmou.

Segundo Sofia Macedo, ferramentas que antes exigiam conhecimentos técnicos estão agora acessíveis a qualquer pessoa, o que aumentou a capacidade de produzir e disseminar desinformação em larga escala.

Tecnologias como os chamados "deepfakes" (conteúdo manipulado) podem também ter impactos significativos na forma como as pessoas interpretam acontecimentos, acrescentou.

Assim, o objetivo do guia "Desinformação - Guia Prático para Pais e Professores" é contribuir para um maior diálogo entre famílias, educadores e jovens sobre o fenómeno da desinformação.

Fonte: JN por indicação de Livresco

Inclusão através da Língua Gestual Portuguesa

Numa sociedade verdadeiramente democrática, a liberdade de pensar, agir e contribuir não pode ficar condicionada apenas por lógicas partidárias ou movimentos que, tantas vezes, acabam por limitar a expressão individual e reduzir a capacidade de transformação que todos temos. Foi com esse espírito — livre, independente e construtivo — que decidi apresentar um conjunto de propostas na Assembleia Municipal de Ílhavo no passado dia 27 de Fevereiro sobre a inclusão e importância da Língua Gestual Portuguesa (LGP).

No final da minha intervenção, fui contactado de imediato pela adjunta do Presidente da Câmara para uma reunião, um gesto que importa sublinhar, pois revela proatividade, abertura e verdadeiro interesse em escutar contributos da sociedade civil. Este tipo de resposta institucional demonstra que vale a pena participar e que as ideias apresentadas com seriedade e responsabilidade encontram espaço de diálogo.

2026 foi definido como o Ano da Educação no concelho, conforme estabelecido nas Grandes Opções do Plano aprovadas pela Câmara Municipal de Ílhavo. Sendo a educação um pilar estruturante da nossa comunidade, entendi que era o momento certo para apresentar propostas concretas na área da inclusão, com especial destaque na valorização da Língua Gestual Portuguesa e no reforço de condições para alunos surdos.

Assim como referi na minha intervenção, é importante reconhecer o trabalho notável desenvolvido pela equipa da AEREBAS de Ílhavo (Agrupamento de Escolas de Referência para a Educação Bilingue de Alunos Surdos), que tem sido um exemplo de dedicação e competência na promoção do ensino bilingue e na defesa da Língua Gestual Portuguesa como instrumento de igualdade. O seu percurso demonstra que, quando há compromisso, os resultados surgem. Contudo, a inclusão é um processo contínuo. Há ainda muito trabalho a fazer — mas, na verdade, não é assim tão difícil tornar a sociedade mais inclusiva desde que exista vontade e visão estratégica.

Partilho as propostas apresentadas e que separo em quatro eixos fundamentais:

Reforço do número de intérpretes de Língua Gestual Portuguesa nas escolas do concelho, garantindo acesso pleno ao currículo, participação nas atividades escolares e igualdade real de oportunidades;

Reforço do apoio psicológico especializado, assegurando acompanhamento adequado a crianças e jovens surdos, prevenindo dificuldades emocionais e promovendo bem-estar ao longo do percurso escolar;

Melhoria da sinalética e dos sistemas de alerta nas escolas, especialmente em contexto de emergência, para que a segurança seja verdadeiramente acessível a todos;

Presença regular de intérprete de Língua Gestual Portuguesa nas reuniões da Assembleia Municipal, reforçando o princípio de que a participação cívica é um direito universal.

Estas medidas têm impacto direto não apenas na comunidade escolar, mas na sociedade civil como um todo. Uma escola mais inclusiva forma cidadãos mais preparados, mais conscientes e mais solidários. Uma autarquia que garante acessibilidade reforça a democracia, humaniza, promove a coesão social e transforma vidas.

Esta é apenas uma das muitas formas de contribuir para a construção de uma comunidade mais forte e mais livre. Não substitui outras iniciativas, nem pretende monopolizar o debate, pelo contrário - soma, acrescenta e demonstra que a participação individual continua a ser um dos motores mais poderosos da transformação social.

Se há algo que esta experiência me confirmou é que intervir de forma construtiva e objetiva vale sempre a pena. Embora não se controle a reação, a ação realizada de forma elevada tem forçosamente de receber uma resposta ao mesmo nível. Acredito que a liberdade conquista-se todos os dias — e cada passo dado com coragem, conhecimento e visão pode abrir caminho para muitos outros.

Fonte: AveiroMag por indicação de Livresco

Os mediadores que ajudam na integração dos alunos estrangeiros mas que são também uma espécie de “faz tudo”

Na biblioteca da Escola Básica D. Dinis nº 1, em Odivelas, Isabel Sebastião vai levantando os cartões com frutas, objetos, cores. À sua frente, nove crianças, entre os 6 e os 7 anos, vão ensaiando os nomes do que veem à frente. “Paixe”, “garrrafa”, “arroxo”, “maçãã”, dita com o truque do apertar o nariz para conseguirem fazer soar o til. Há quem acerte à primeira e há quem mal consiga dizer as palavras, repetidas pausadamente, sílaba a sílaba por Isabel. Deviam ser mais as crianças, mas, por ser sexta-feira, várias faltaram à escola para ir com as famílias à mesquita, não muito longe do Agrupamento de Escolas Adelaide Cabette. “É para falar em português!”, vai lembrando a mediadora linguística e cultural, ali colocada para ajudar na integração dos alunos imigrantes cuja língua nativa é o hindi, o panjabi, o urdu, o bengali. Por uma hora, estas crianças saem da sua turma e vão ter o reforço de Português — e também cultura portuguesa — para depois conseguirem acompanhar as outras matérias e comunicar com quem os rodeia.

A tarefa não é fácil. O Português não é falado em casa e é estranho para quase todas elas. Umas já nasceram cá, outras chegaram há um par de meses, vindas da Índia, do Nepal, do Paquistão ou do Bangladesh. Há também diferenças culturais, que passam, por exemplo, pela relação com a escola. Isabel Sebastião ajuda a derrubar estas barreiras junto de 77 alunos do 1º ciclo e de 19 crianças do jardim-de-infância, repartindo os cinco dias da semana por três escolas diferentes do Agrupamento – um dos que tem mais alunos estrangeiros a nível nacional. No total, 40% os 1500 estudantes têm origem imigrante. A maioria são brasileiros, seguindo-se angolanos, indianos, paquistaneses e guineenses, enumera o diretor, Paulo Gonçalves. E são estes números que permitem ao Agrupamento contar com o trabalho de cinco mediadores.

MIL E UM TRABALHOS

Foi há dois anos, perante o aumento muito considerável de alunos estrangeiros no sistema educativo, que o Ministério da Educação decidiu criar a figura do mediador cultural e linguístico. Os primeiros foram colocados em janeiro de 2025, hoje são pouco mais de 300, atribuídos a escolas de vários distritos do país, mas com maior incidência em Lisboa, Faro e Setúbal. Muito pouca gente para tantos que precisam de apoio, lamentam os próprios mediadores. A necessária gestão de recursos determinou que as contas se fizessem com o seguinte rácio: meio mediador por cada 10 alunos elegíveis — recém-chegados, cuja nacionalidade não é um país da Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP), ou seja, alunos estrangeiros que terão tido pouco ou nenhum contacto com a língua portuguesa.

Nos documentos oficiais, o mediador serve um duplo propósito: “Acelerar a aquisição da língua com vista ao sucesso escolar e promover a integração dos alunos estrangeiros na cultura portuguesa e o contacto de todos com as culturas de origem dos seus colegas estrangeiros.” A sua intervenção deve envolver toda a comunidade escolar, na convicção de que “a inclusão beneficia todos — os imigrantes e os colegas, porque todos ganham com a riqueza da diversidade.”

O trabalho dos mediadores acaba por ir além da escola. Dos papéis às consultas, ainda dão apoio às famílias

Na prática, são uma espécie de “faz-tudo”, de “cola”, de “polvo”, descrevem os próprios mediadores com quem o Expresso falou no Agrupamento Adelaide Cabette e também no Nuno Gonçalves, em Lisboa. Apoiam os professores de Português Língua Não Materna e todos os outros que os solicitam; ensinam a língua e cultura portuguesas; falam com os alunos quando veem que algo está mal no recreio; fazem a ponte com as famílias, sem as quais não há integração, e explicam a importância de ir à escola; ajudam a preencher os papéis, acompanham-nos às consultas e ao centro de saúde se percebem que sozinhos não chegam lá; e chamam a atenção quando identificam um comportamento discriminatório ou racista. Não só por parte dos alunos, mas também vindos de docentes, funcionários ou pais.

Em Odivelas, Paulo Gonçalves garante que o racismo ou os conflitos motivados por diferentes proveniências não são frequentes, numa comunidade que há muito se habituou a conviver com outras nacionalidades. Mas recorda uma situação em que um pai foi à escola pedir para o seu filho ser integrado numa turma só com alunos “autóctones”: “Conversámos e tudo ficou resolvido. Até porque entre os melhores amigos do filho estavam colegas africanos e indianos.”

IMPROVISO E DEDICAÇÃO

Nas escolas, todos fazem um balanço positivo da presença dos mediadores. “Sem eles, seria muito mais difícil”, concordam professores e pais. Mas entre a retórica oficial e a prática, há um mundo de dificuldades. A começar pela comunicação: “É difícil encontrar mediadores que falem hindi ou urdu e que ao mesmo tempo dominem o português”, explica o diretor do Agrupamento Adelaide Cabette. E numa realidade relativamente recente, falta quase tudo: prática, experiência, recursos didáticos, orientações claras. Para os mediadores e para os professores, que acabam por ter práticas muito diversas. A diferenciação pedagógica é quase “artesanal” e depende do “esforço e tempo investido por cada um”, lamenta Nuno Veiga, mediador no Agrupamento Nuno Gonçalves. “É uma lotaria”, diz.

No seu caso, tem a vantagem de ter passado dez anos em Inglaterra, onde desempenhou uma função semelhante na missão, mas não na organização. Como teaching assistant, estava encarregado de apoiar os alunos de língua não-nativa, num sistema educativo habituado à multiculturalidade, tanto nas salas de aula, como na sala de professores.

E esta é uma diferença importante que assinala entre os dois países.

Além da própria abordagem à aprendizagem da língua do país de acolhimento. “Lá era uma responsabilidade de toda a escola e não apenas do departamento de Português ou de línguas, como acontece cá.”

Os comentários discriminatórios e racistas que também se ouvem nas escolas não acontecem apenas entre alunos

Como não pode “esperar pela resposta do sistema”, Nuno Veiga, formado em Teatro e com zero conhecimentos de programação, estudou uma forma de garantir que quem não sabe português consegue acompanhar minimamente o currículo das diferentes disciplinas. Na era da inteligência artificial e dos tradutores automáticos, a tarefa torna-se mais fácil. Através de uma aplicação que está a desenvolver, Nuno tenta garantir que qualquer aluno, independentemente da sua língua materna e do nível de proficiência a Português, consiga resolver fichas de trabalho e que o professor consiga avaliar. Mas o problema maior acaba por acontecer no secundário, quando os alunos, por melhores que sejam, esbarram nos enunciados em Português dos exames nacionais, quase impossibilitando o acesso à universidade: “Temos cursos superiores dados em Inglês, mas não podemos ter provas de acesso em Inglês”, lamenta o diretor da Nuno Gonçalves.

Sentados em volta de uma mesa, Nuno, Catarina Moreira, Juliana Oliveira e Bárbara Xavier — os quatro mediadores colocados este ano letivo no Agrupamento Nuno Gonçalves — trocam projetos, conquistas e dificuldades sobre o seu trabalho numa escola que conta com mais de 600 alunos estrangeiros, de 47 nacionalidades, metade com aulas de Português Língua Não Materna. As orientações dadas para os mediadores eram relativamente vagas, não existem manuais e é também com a experiência de uns e outros que vão avançando. “No início éramos um pouco uns extraterrestres na escola e perguntavam o que estávamos ali a fazer”, recorda Bárbara. Psicóloga clínica de formação, assume uma motivação quase política entre as razões que a levaram a concorrer para o lugar de mediadora linguística e cultural. “Sentia uma necessidade de ajudar na integração destas pessoas e contribuir para um outro olhar.

Quando um partido coloca cartazes a dizer que Portugal não é o Bangladesh, claro que há uma tensão que se repercute nas escolas. São famílias que estão a contribuir para o país, que vieram para tentar ter uma vida melhor. E é uma revolta ainda maior num país que emigrou tanto.”

Números

172 mil alunos estrangeiros frequentavam as escolas públicas, do pré-escolar ao secundário, em 2024/25. Em 2017 eram 42 mil. Mais de metade são brasileiros e cerca de 70% são oriundos de um país da CPLP. Os restantes pouco ou nenhum contacto tinham com a língua portuguesa.

Em média, as escolas têm alunos de 19 nacionalidades

14 mil novos alunos estrangeiros entraram no início de 2024/25; destes, cerca de 3800 tinham vindo de um país exterior à CPLP

310 contratações de mediadores linguísticos e culturais foram autorizadas para este ano letivo. Os contratos são anuais e os mediadores não têm garantia de continuar nas escolas, sendo um vínculo mais estável uma das suas principais reivindicações

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

Covilhã debate educação e inclusão em março

O Município da Covilhã promove, entre 11 e 14 de março, o 2.º Encontro Covilhã Educadora, iniciativa dedicada à partilha de métodos inovadores e boas práticas nas áreas da Educação, Diversidade e Inclusão.

A conferência inaugural contará com a presença do professor catedrático António Sampaio da Nóvoa, marcando o arranque de um programa que inclui formações certificadas, comunicações, painéis temáticos, oficinas para famílias e momentos artísticos.

O evento é organizado em parceria com os Agrupamentos de Escolas do concelho, a Universidade da Beira Interior, o Centro de Formação da Associação de Escolas da Beira Interior e o Conselho Municipal de Educação e Juventude.

De acordo com a vereadora da Educação, Regina Gouveia, o encontro pretende afirmar-se como um fórum de partilha de perspetivas, projetos e experiências inspiradoras, reforçando a articulação entre educação formal, formação e integração das artes nos processos educativos.

Além disso, a iniciativa integra o Encontro Nacional da Rede Territorial Portuguesa das Cidades Educadoras, reforçando o posicionamento da Covilhã como polo dinamizador na área da educação.

O programa contempla debates dirigidos a jovens e pais, apresentações de projetos na área da inclusão social e espetáculos artísticos, destacando a importância das artes como instrumento de aprendizagem e coesão social.

Paralelamente, será também promovida a gastronomia local, com destaque para especialidades como o Pastel de Molho da Covilhã e a Panela no Forno.

Com esta iniciativa, é reforçado o compromisso municipal com a construção de uma comunidade mais inclusiva, participativa e preparada para os desafios do presente e do futuro.

Fonte: Flux Media por indicação de Livresco

O ensino de qualidade não é uma medida educativa especial

Ouve-se por vezes dizer que as crianças com necessidades específicas não requerem um apoio diferenciado, mas sim um bom ensino. Tal afirmação é muitas vezes vista como ingénua, ou até insensível, e por isso descartada. Contudo, há nela alguns aspetos que merecem uma análise mais cuidada.

É evidente que o que funciona melhor para crianças com necessidades específicas depende da natureza e das particularidades de cada aluno. Apesar disto, conseguimos generalizar certas conclusões se pensarmos sobre algumas das necessidades mais frequentes nas escolas. As práticas que parecem mais eficazes tendem a constituir as bases sólidas de um bom ensino.

Uma criança com défice de memória de trabalho terá dificuldades previsíveis se a instrução for confusa, as explicações forem pouco claras e as tarefas exigirem que retenha demasiada informação de uma só vez. Para que essas crianças consigam aprender, devemos dividir o conteúdo em etapas coerentes, sequenciar as ideias com cuidado, eliminar distrações e garantir que a compreensão está consolidada antes de avançarmos. Contudo, isto não é uma estratégia especializada e reservada a um grupo restrito de alunos. A memória de trabalho é limitada em todos os seres humanos. A sobrecarga prejudica toda a gente. As medidas que facilitam a aprendizagem da criança com uma dificuldade identificada são as mesmas que favorecem a aprendizagem de todos.

Sabe-se que as crianças com dislexia têm maior probabilidade de sentir dificuldades em aprender a descodificar um texto com fluência. As evidências mais fortes apontam para a aplicação sistemática do método fónico sintético como via mais fiável para uma descodificação fluente. Isto implica o ensino explícito das correspondências grafema-fonema, uma prática cumulativa e cuidadosamente estruturada, um treino regular e correção rápida quando ocorrem erros. Contudo, esta estratégia é também a que tem maior probabilidade de ser eficaz para todas as crianças, disléxicas ou não.

O mesmo padrão verifica-se quando analisamos o comportamento e as necessidades socioemocionais. Uma criança com dificuldades de vinculação pode necessitar de previsibilidade, estabilidade emocional e limites que não mudem consoante o temperamento do adulto. É provável que uma criança com uma perturbação do espectro do autismo beneficie de rotinas claras e de um ambiente ordenado. Uma criança com uma perturbação de hiperatividade e défice de atenção responderá melhor se definirmos claramente as expectativas e sempre que as consequências são consistentes e proporcionais. Mas qualquer criança dificilmente conseguirá prosperar no meio do caos ou melhorar a sua aprendizagem com uma aplicação arbitrária de regras. A estrutura e a calma não devem ser vistas como acomodações específicas e raras; são, na verdade, as condições que permitem a todas as crianças manter os níveis de atenção e começar a aprender.

Haverá sempre crianças cujas necessidades não podem ser respondidas apenas pela prática em sala de aula. Algumas necessitarão de uma intervenção estruturada de terapia da fala assegurada por um especialista qualificado, por exemplo. Outras precisarão de terapia ocupacional, tecnologias de apoio, materiais adaptados ou um horário definido em torno de restrições médicas ou sensoriais. Fingir que a resposta universal serve para todas as circunstâncias seria contraproducente; contudo, reconhecer a necessidade de intervenção direcionada não equivale a assumir que tudo tem de ser diferente. O apoio diferenciado assenta sobre uma base comum. Sem rotinas claras, instrução explícita, sequenciação cuidadosa e altas expectativas, o contributo do especialista não tem alicerces nos quais se fixar. A base não desaparece somente porque são necessários pisos adicionais no edifício educativo. Na verdade, nesses casos a base torna-se ainda mais importante.

O que nunca ajuda é confundir estratégias de compensação com a superação definitiva das dificuldades. Disponibilizar um computador portátil a uma criança que tem dificuldade em escrever pode levar à criação de uma prosa mais limpa, mas nada faz para resolver a dificuldade subjacente à construção de frases, transcrição ou organização do texto. Do mesmo modo, atribuir um leitor de texto a uma criança que acha a leitura difícil pode permitir-lhe aceder ao currículo no momento, mas não resolve os seus problemas com a descodificação e a fluência da leitura. Com estas abordagens, é possível concluir o trabalho, mas apenas ignorando a capacidade de independência dos alunos.

Existem, claro, circunstâncias em que tais acomodações são necessárias. Os exames podem exigi-las. Por vezes, deficiências físicas graves impossibilitam a escrita manual. Um texto complexo de história ou de ciências pode ter de ser lido em voz alta para que o aluno apreenda o conteúdo enquanto a leitura ainda está a ser consolidada. O problema surge quando estes apoios se tornam substitutos da instrução em vez de complementos. Se uma criança nunca tiver de se esforçar para formar letras, estruturar frases ou manter a atenção ao longo de um parágrafo, remove-se a dificuldade, mas também a oportunidade de melhorar. Se, por rotina, os professores lerem para a criança em vez de a ensinarem a ler, elimina-se a barreira imediata, mas também se enraíza a dependência a longo prazo. Os mais vulneráveis acabam por ser constantemente apoiados, incapazes de funcionar sem ajuda.

A investigação sobre a utilização de professores de apoio revela conclusões semelhantes. Estudos de larga escala em Inglaterra descobriram que os alunos que recebem mais suporte de professores de apoio progridem menos do que os alunos de perfil semelhante com menos ajudas. A explicação não reside no empenho nem na qualificação destes profissionais, mas sim no facto de a estrutura de apoio poder inadvertidamente separar os mais vulneráveis do professor, baixar a exigência do desafio académico e substituir a instrução por uma mediação bem-intencionada, mas menos eficaz. Ajuda-se as crianças a concluir tarefas, mas não a aprender.

O objetivo da educação não é suavizar os caminhos; é aumentar a independência. Tudo o que os alunos não consigam interiorizar na memória de longo prazo é como se não tivesse sido ensinado. O apoio deve ser concebido para se tornar desnecessário. Quando oferecemos ferramentas que contornam as competências que as crianças mais precisam de desenvolver, corremos o risco impedir o progresso dos que partem em desvantagem. Devíamos ter a capacidade de reconhecer que quando as ferramentas se tornam próteses permanentes, estamos a trocar a independência pela conveniência.

Expectativas altas são importantes. Todos os alunos, especialmente os mais vulneráveis, merecem muito mais do que um vago otimismo. A prática do ensino deve sempre ter presente que, com esforço e o devido apoio, todos os alunos conseguem melhorar, e que nenhuma criança parte de um ponto tão distante, ou tão avançado, que não possa continuar a progredir.

Nesse sentido, a instrução explícita é importante por ser a abordagem que mais provavelmente reduz a ambiguidade para todos os alunos. Quando se introduzem novas matérias com clareza, quando os professores modelam não apenas o que fazer, mas como pensar, poupa-se os alunos às tentativas de adivinhação que tantas vezes se disfarçam de desafio. Exemplos resolvidos tornam o implícito mais óbvio e expõem a estrutura que subjaz ao desempenho superficial, permitindo aos novatos ver — e estudar — os movimentos que os mais experientes executam automaticamente.

Do mesmo modo, com a verificação frequente da compreensão evitamos cair na ilusão de progresso académico. Esta estratégia revela-nos se o conhecimento foi de facto consolidado. Tais práticas são particularmente eficazes nos alunos que partem de mais longe, porque removem as exigências implícitas que fazem tropeçar os menos preparados. Ainda assim, não são medidas remediativas, no sentido pejorativo do termo; na verdade, é assim que se constrói a competência. As rotinas estruturadas que permitem ao aluno com dificuldades consolidar as bases são as mesmas que permitem ao aluno mais confiante aprofundá-las e expandi-las.

À semelhança dos andaimes na construção de edifícios, na educação os apoios são importantes, mas apenas se forem provisórios. Devem ser cuidadosamente calibrados e retirados assim que possível. Mantê-los indefinidamente é confundir apoio com consolidação de aprendizagem. Todos os alunos beneficiam da prática guiada que faz a ponte entre a demonstração e a independência, mas apenas se a orientação acabar por se desvanecer. No início, quando os riscos são baixos, permite identificar erros, corrigir os conceitos errados e formar hábitos. Porém, se a estratégia não previr que os alunos devem conseguir praticar sem orientação, é improvável que as crianças desenvolvam a resiliência necessária para se tornarem verdadeiramente independentes.

As crianças de contextos mais favorecidos podem conseguir lidar com um ensino medíocre. Em alguns casos, trazem de casa conhecimentos de base, vocabulário e hábitos de atenção. Isso pode mascarar fragilidades nas práticas em sala de aula. Os alunos com maior probabilidade de sofrer são os que não têm tais alicerces. Dependem exclusivamente da qualidade do ensino nas escolas. Nesse sentido, um ensino eficaz é um ensino equitativo.

O Coordenador da Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva da sua escola deverá saber enquadrar devidamente uma prática educativa sólida. A sua experiência permitir-lhe-á gerir a complexidade, desenhar rotinas que reduzam os obstáculos, prever os pontos em que as crianças falham. As suas sugestões raramente se limitam a um pequeno grupo de alunos sinalizados.

Nem todas as crianças têm as mesmas capacidades. Algumas precisarão sempre de mais tempo, mais repetição, mais cuidado. Todavia, os princípios que ajudam os mais vulneráveis não são incompatíveis com aqueles que beneficiam a maioria, e um ensino eficaz deve integrar ambas as dimensões.

Esta publicação é uma tradução e adaptação do artigo «Good teaching is not a special measure», disponível aqui.

David Didau

Fonte: Iniciativa Educação

Tomada de decisão assistida

Muitas pessoas com deficiência intelectual são privadas da sua capacidade jurídica e colocadas sob tutela.

Sem capacidade jurídica, não é possível tomar decisões em muitas áreas da vida, tais como participação política, finanças, acesso à justiça e saúde.

A tomada de decisões apoiada é a solução para garantir que as pessoas com deficiência intelectual possam usufruir de todos os seus direitos.

O relatório Supporteddecision-making mostra:

• O que significa ter apoio na tomada de decisões
• Quais os países estão na vanguarda
• Quais os desafios que enfrentam nas suas reformas
• 19 exemplos de tomada de decisão assistida na prática

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: news@inclusion.eu

Novas orientações em matéria de educação digital

A Comissão Europeia publicou quatro conjuntos de orientações para ajudar os professores do ensino primário e secundário e os dirigentes escolares a navegar no panorama digital. Estas orientações ajudam as escolas a combater a desinformação, a promover a utilização ética da inteligência artificial, a apoiar o ensino da informática e a melhorar a qualidade dos conteúdos digitais.

Descubra as diretrizes que incluem cenários de sala de aula, recursos práticos, perguntas de discussão e listas de verificação.