Qual o papel das mãos na aprendizagem da leitura?

Uma meta-análise junta os resultados de muitos estudos sobre a mesma questão. Permite perceber se há um padrão consistente nos dados, mesmo quando os estudos diferem nas amostras, nos instrumentos usados ou nos resultados encontrados.

Foi isso que fizeram Viktoria Karle, Sebastian Suggate, Rebecca Winter e Heidrun Stoeger da Universidade de Regensburg, da Alemanha. Estes investigadores analisaram 59 estudos, com mais de 40 mil crianças e adolescentes, dos 3 aos 16 anos. Todos esses estudos tinham avaliado, nas mesmas crianças, habilidades motoras finas, habilidades motoras grossas e pelo menos um indicador de aprendizagem escolar ou de funcionamento cognitivo.

Ao comparar os dois tipos de habilidades motoras nas mesmas amostras, os autores reduziram o risco de comparar estudos demasiado diferentes entre si. Assim, puderam estimar com maior rigor se as habilidades motoras finas e grossas se relacionavam de modo semelhante, ou diferente, com a leitura, a escrita, a matemática, a linguagem, o desempenho escolar geral e os processos cognitivos.

A conclusão principal foi clara: as habilidades motoras finas apresentaram associações mais fortes com as aprendizagens escolares do que as habilidades motoras grossas. Esta diferença observou-se na leitura, na escrita, na matemática, no desempenho escolar geral e na cognição. Na linguagem, as associações com os dois tipos de habilidades motoras foram mais próximas.

Esta conclusão não significa que correr, saltar, equilibrar-se ou jogar à bola não sejam importantes. As habilidades motoras grossas também se associaram à linguagem e a processos cognitivos, como a atenção, a memória de trabalho e o controlo inibitório. Mas, quando se olha para aprendizagens escolares que dependem diretamente de símbolos escritos, como ler e escrever, os movimentos finos e precisos das mãos parecem ter uma ligação mais próxima.

O que são habilidades motoras finas e grossas?

As habilidades motoras finas envolvem movimentos finos, precisos e coordenados, sobretudo das mãos e dos dedos. Incluem atividades como segurar num lápis, desenhar, copiar formas, escrever letras, enfiar contas, manipular peças pequenas, recortar, apertar botões ou fazer construções com blocos.

As habilidades motoras grossas envolvem movimentos amplos do corpo. Incluem correr, saltar, equilibrar-se, lançar uma bola ou coordenar braços e pernas em jogos e atividades físicas.

Ambas são importantes para o desenvolvimento, mas a sua relação com as aprendizagens escolares parece ser diferente. A leitura e a escrita exigem atenção a símbolos pequenos, como letras, sílabas, palavras e sinais gráficos. Por isso, é plausível que as habilidades motoras finas estejam mais próximas destas aprendizagens.

Porque podem as mãos ajudar a aprender a ler?

Na leitura alfabética, a criança aprende a reconhecer letras e palavras, associá-las a sons e significados, e identificá-las de forma cada vez mais rápida. Mas este processo não depende apenas do reconhecimento visual dos símbolos escritos e do conhecimento da linguagem oral.

Quando uma criança escreve uma letra à mão, tem de observar a sua forma, planear o movimento necessário para a produzir e controlar a direção, a sequência e a precisão dos traços. Ao mesmo tempo, essa letra pode estar associada a um som da fala. A criança não está apenas a olhar para a letra: está a produzi-la.

Este processo pode ajudar a construir representações mais robustas e estáveis das letras. A letra passa a estar ligada à sua forma visual, ao movimento necessário para a escrever e ao som que representa. Esta ligação entre visão, movimento e linguagem pode apoiar a aprendizagem das correspondências entre letras e sons, uma das bases da leitura em sistemas de escrita alfabéticos, como o português.

A escrita manual também obriga a prestar atenção à ordem das letras. Para escrever uma palavra, a criança tem de identificar os sons que a compõem, escolher as letras correspondentes e organizá-las numa sequência correta. Esta atenção à ordem das letras ajuda a consolidar o conhecimento ortográfico, isto é, o conhecimento da forma escrita das palavras.

Com a prática, as crianças deixam de depender apenas da descodificação letra a letra e começam a reconhecer palavras familiares de forma mais rápida. Quanto mais estáveis forem as representações das letras e das palavras, mais facilmente a criança poderá dedicar recursos à compreensão do que lê.

Desenhar, copiar e escrever não são atividades de menor importância

Em muitos contextos educativos, atividades como desenhar, copiar formas, contornar letras, escrever palavras ou manipular letras móveis podem ser vistas como tarefas simples, quase preparatórias. No entanto, a investigação sugere que estas atividades têm um papel relevante nas primeiras etapas da aprendizagem da leitura e da escrita.

Isto não significa que bastem atividades de motricidade fina para aprender a ler. A leitura exige ensino explícito e estruturado das relações entre letras e sons, prática de descodificação, desenvolvimento do vocabulário, fluência e compreensão. A motricidade fina não substitui essa instrução.

O que os resultados sugerem é diferente: as atividades que envolvem movimentos finos das mãos podem apoiar a aprendizagem dos símbolos escritos. Escrever letras, copiar palavras ou manipular materiais com letras pode ajudar a criança a prestar atenção à forma, à orientação e à sequência dos grafemas. Estas experiências podem apoiar o ensino da leitura, sobretudo na pré-escola e nos primeiros anos de escolaridade.

O que dizer das tecnologias digitais?

Os resultados desta meta-análise não nos dizem que computadores e tablets devam ser retirados da escola. Esta ideia é coerente com o que se explicou num artigo anterior da Iniciativa Educação sobre a aprendizagem da leitura através da escrita manual e do teclado. Os dispositivos digitais podem ser úteis em muitas atividades escolares, incluindo leitura, escrita, pesquisa e acesso a materiais educativos. Mas, nos primeiros anos, não devem substituir por completo as experiências de escrita manual e de manipulação de materiais.

Escrever no teclado exige encontrar e premir uma tecla. Esse gesto é praticamente igual para todas as letras e não acompanha a forma visual de cada uma. Ao escrever à mão, pelo contrário, o movimento varia consoante a letra e reproduz a sua forma. Por isso, a escrita manual pode oferecer uma experiência mais rica para aprender letras e palavras: a criança vê, move, sente e produz. Esta experiência multissensorial pode ser importante nas fases iniciais da aprendizagem da leitura.

Isto não significa que o teclado deva ser excluído. Significa apenas que, nas fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita, a escrita manual continua a ter um valor educativo próprio.

E as crianças com dificuldades motoras?

A importância das habilidades motoras finas não deve ser interpretada de forma rígida. Algumas crianças têm dificuldades motoras que tornam a escrita manual lenta, cansativa ou pouco legível. Nestes casos, é essencial ajustar as exigências e garantir que as dificuldades motoras não impedem a criança de aprender.

A solução não deve ser esperar que a motricidade fina se desenvolva completamente para iniciar a aprendizagem da leitura, nem retirar todas as atividades de escrita manual. O mais adequado será encontrar um equilíbrio: manter experiências grafomotoras úteis, mas adaptar materiais, reduzir a sobrecarga, dar mais tempo, recorrer a letras móveis, usar suportes visuais e, quando necessário, integrar ferramentas digitais.

O objetivo é simples: permitir que a criança beneficie das experiências motoras que podem apoiar a aprendizagem, sem transformar a escrita manual numa barreira.

Que implicações têm estes resultados no contexto escolar?

A mensagem principal é que a aprendizagem da leitura não depende apenas de processos linguísticos e visuais. O corpo também participa na aprendizagem. As mãos ajudam a explorar, construir, desenhar, escrever e representar.

Na pré-escola e no primeiro ciclo, isto tem implicações práticas. As crianças devem ter oportunidades frequentes para desenhar, pintar, recortar, manipular objetos pequenos, formar letras, escrever palavras e brincar com materiais que envolvam coordenação fina. Estas atividades devem estar ligadas ao conteúdo que se pretende ensinar. Não basta mexer por mexer. O movimento é mais útil quando ajuda a criança a pensar sobre letras, sons, palavras e significados.

A ideia é não separar demasiado o movimento da aprendizagem escolar. As crianças precisam de brincar, correr e movimentar-se. A atividade física pode favorecer a atenção, o bem-estar e a autorregulação. Mas, quando a meta é aprender letras, palavras e escrita, as atividades de motricidade fina parecem ter uma relação mais próxima com essa aprendizagem.

Que podem os pais e professores fazer?

Pequenas atividades do dia a dia podem ajudar a desenvolver a motricidade fina e, ao mesmo tempo, reforçar a aprendizagem da leitura e da escrita.

Sugere-se assim aos pais e professores:

• incentivar o desenho e a escrita à mão, sem transformar estas atividades em tarefas longas ou repetitivas;
• pedir à criança que escreva o próprio nome, pequenas listas, etiquetas ou mensagens curtas;
• usar letras móveis, cartões com letras, plasticina ou peças de encaixe para formar palavras;
• associar a escrita ao som das letras, dizendo os sons enquanto se escreve;
• chamar a atenção para a ordem das letras nas palavras;
• alternar atividades digitais com atividades em papel e com manipulação de materiais;
• adaptar as tarefas quando a criança revela dificuldades motoras, evitando que a escrita manual se torne uma fonte excessiva de frustração.

A investigação não mostra que a motricidade fina, por si só, cause melhor leitura. Mostra que há uma associação consistente entre habilidades motoras finas e aprendizagens escolares, incluindo a leitura e a escrita.

Aprender a ler começa pelos sons, pelas letras e pelas palavras. Mas pode também passar pelos gestos que ajudam a criança a descobrir a forma das letras, a sua ordem e o modo como representam a fala. Em educação, por vezes, aquilo que parece discreto, como o movimento dos dedos ao desenhar ou escrever uma letra, pode ter um papel mais importante do que se imagina.

Luís Querido e Sandra Fernandes

Fonte: Iniciativa Educação

OFICINA DE ESCRITA BRAILLE “LER COM OS DEDOS”, por Daniel Lança

1 de agosto | 20h00

Local: Feira do Livro de Lagos – Praça do Infante (Espaço de Leitura Inclusiva)

Org.: CM Lagos (Balcão da Inclusão)

Duração: 90 min

Entrada gratuita

No âmbito do Espaço de Leitura Inclusiva da Feira do Livro de Lagos, o Balcão da Inclusão promove a oficina "Ler com os Dedos", uma atividade concebida para proporcionar uma experiência dinâmica, participativa e acessível a pessoas de todas as idades.

Através do contacto direto com o sistema Braille, os participantes terão oportunidade de descobrir como as pessoas com deficiência visual leem e escrevem, promovendo uma maior sensibilização para a inclusão, a acessibilidade e o direito de todos ao acesso à leitura e à informação. Ação dinamizada por Daniel Lança, professor de apoio a crianças e jovens com deficiência visual.

Objetivos

• Dar a conhecer o sistema de leitura e escrita Braille;

• Sensibilizar para a realidade das pessoas com deficiência visual;

• Promover a igualdade de oportunidades no acesso à leitura e à informação;

• Valorizar o Braille como instrumento de comunicação, aprendizagem e autonomia;

• Incentivar o contacto com diferentes formas de leitura acessível.

Fonte: CM de Lagos por indicação de Livresco

Alunos sobredotados vão ter planos especiais nas escolas

Governo aprovou novas regras para a educação inclusiva, clarificando o papel dos professores de educação especial, aumentando a participação dos pais e explicitando os percursos curriculares diferenciados sem esquecer as crianças sobredotadas.

O anúncio foi feito esta quinta-feira pelo ministro da Educação, Fernando Alexandre, no final da reunião do Conselho de Ministros que aprovou um conjunto de diplomas e novas regras entre as quais o novo Regime Jurídico da Educação Inclusiva, que entra em vigor em janeiro do próximo ano.

O novo diploma clarifica o papel do docente de educação especial e reforça a participação de pais e encarregados de educação na definição de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, explicou o ministro.

No novo regime jurídico também estão agora explicitados os percursos curriculares diferenciados como medida de educação inclusiva, nomeadamente para alunos sobredotados.

Fernando Alexandre lembrou que há uns anos muitos dos estudantes com necessidades educativas, "nunca poderiam fazer um percurso escolar de sucesso", mas hoje muitos já têm um curso superior.

No entanto, o sistema tem falhas e por isso foram feitas correções para "garantir que as medidas adotadas são as mais adequadas e permitem que todos os alunos, qualquer que seja a escola onde estão, em qualquer ponto do território nacional, vão ter um tratamento similar".

Uma das novidades é a criação de um “plano individual para os alunos, que vai acompanhar o aluno desde que entra no pré-escolar”, contou o ministro, explicando que existe atualmente uma "fragmentação a partir do pré-escolar com ligação ao básico e depois ao secundário e mesmo ao superior".

Os processos serão mais simples e menos burocráticos, segundo Fernando Alexandre, que quer que as medidas cheguem "com maior previsibilidade e qualidade às crianças e jovens que delas necessitam".

O diploma aprovado em Conselho de Ministros precisa agora de ser regulamentado, algo que deverá acontecer ainda este ano.

O novo regime cria um Sistema Nacional de Apoio à Inclusão para garantir uma resposta contínua até ao fim da escolaridade obrigatória: É uma "rede regional e multidisciplinar", que integra "os vários setores da educação, da saúde, da segurança social".

Nasce também agora a figura do "Gestor de Apoio à Inclusão", ou seja, alguém que fica responsável pela coordenação do percurso da criança ou jovem.

É simplificado e melhorado o encaminhamento, distinguindo situações que podem ser resolvidas no âmbito da ação pedagógica regular, como dificuldades de aprendizagem ou de participação.

Fonte: SIC Notícias por indicação de Livresoco

Gestor de inclusão e plano de desenvolvimento: novo regime de educação inclusiva avança em Janeiro

As novas regras do Regime Jurídico da Educação Inclusiva vão avançar nas escolas a partir de Janeiro de 2027, após a publicação de legislação complementar,​ como informou o Governo em comunicado enviado às redacções esta quinta-feira, após a reunião do Conselho de Ministros. A proposta de revisão deste regime tinha sido colocada em consulta pública (foram recebidos 492 contributos) no fim de Junho e foi agora aprovada. Entre as medidas a avançar está a criação de Sistema Nacional de Apoio à Inclusão (SNAI), como o PÚBLICO noticiou, que vai consistir numa “resposta contínua até ao fim da escolaridade obrigatória, com articulação intersectorial para garantir respostas integradas” neste campo. De acordo com o último balanço, a educação inclusiva abrangia quase 100 mil alunos. Em conferência de imprensa, o ministro Fernando Alexandre defendeu que o que “aconteceu na educação inclusiva nos últimos anos em Portugal é um caso de sucesso”, apesar de admitir que existem falhas, sobretudo, no campo da operacionalização.“De qualquer maneira, ele [regime de educação inclusiva] tem falhas, sobretudo, do ponto de vista da operacionalização. Isto é, a forma como são identificados os alunos que têm necessidades específicas e a forma como são tomadas as medidas adicionais para esses alunos é muitas vezes ad hoc, discricionária e leva também a situações de iniquidade”, justificou o governante.

Em comunicado, em Junho, a tutela tinha já defendido que a criação do SNAI é uma “das alterações [ao regime jurídico] com maior valor estratégico”, já que vem responder “a uma insuficiência estrutural do sistema actual”. Aliás, esta revisão surge na sequência de, em Fevereiro, uma equipa do Instituto Universitário de Lisboa (Iscte) ter concluído numa avaliação externa que a educação inclusiva em Portugal sofre de um “subfinanciamento estrutural”, sendo uma área da educação que se debate com falta de professores, assistentes operacionais e materiais.

O SNAI vai constituir-se no terreno como uma rede regional multidisciplinar, integrando os sectores da Educação, Saúde e Segurança Social, adiantou Fernando Alexandre, para completar: “Vai permitir fazer uma avaliação com critérios que são claros e equitativos em todo o território.”

Entre as medidas destacadas esta quinta-feira pelo Governo constam ainda a criação da figura do Gestor de Apoio à Inclusão, um responsável pela coordenação do percurso da criança ou jovem, para responder à dispersão de responsabilidades no acompanhamento dos processos mais complexos. Se nada mudar nesta alteração face à proposta que foi colocada em consulta pública, este gestor deverá ser o elemento da Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva ou da Equipa Local de Apoio à Inclusão, “designado em função do perfil e das necessidades identificadas”.

Continuação da notícia em Público

Projeto Aroí ensina Português a crianças estrangeiras com robôs e jogos

Criado por um professor da Escola Básica do Castro, em Alvarelhos, o projeto Aroí nasceu de uma frustração e tornou-se referência nacional na integração linguística de alunos estrangeiros. Shiraz tem cerca de oito meses de Português nas costas. Nasceu no Sudão, passou pelo Egito e chegou a Portugal com a família, ao abrigo do Estatuto [...]

Criado por um professor da Escola Básica do Castro, em Alvarelhos, o projeto Aroí nasceu de uma frustração e tornou-se referência nacional na integração linguística de alunos estrangeiros.

Shiraz tem cerca de oito meses de Português nas costas. Nasceu no Sudão, passou pelo Egito e chegou a Portugal com a família, ao abrigo do Estatuto de Refugiado, sem que nenhum deles dominasse uma única palavra da língua. Na manhã em que o Jornal do Ave foi conhecer o projeto na Escola Básica do Castro, em Alvarelhos, foi com um pequeno robô de programação que ela aprendeu as noções de espaço: esquerda, direita, em frente, atrás. Leu o percurso traçado numa roda de sorteio, programou o robô e seguiu-o com os olhos até à meta, sob o olhar atento do professor António Monteiro. Antes do robô, houve um jogo online e um vídeo na língua materna da aluna, seguido da mesma história contada em português, e uma ficha com imagens para fixar o vocabulário.

É esta sequência, pensada passo a passo, do som à escrita, que sustenta o projeto Aroí, criado por António Monteiro e que, em pouco mais de dois anos, saiu de uma sala de aula na Trofa para chegar a agrupamentos escolares de todo o País.

A história começa em novembro de 2023, quando a escola recebeu uma aluna oriunda do Nepal que não compreendia “absolutamente nada da Língua Portuguesa”. Sem legislação que enquadrasse o chamado nível zero de Português Língua Não Materna e sem recursos adaptados disponíveis, António Monteiro decidiu agir por conta própria: gravou um vídeo em três línguas – português, inglês e nepalês -, recorrendo à inteligência artificial, e mostrou-o ao encarregado de educação para perceber que tipo de apoio a família preferia.

Foi esse o ponto de partida para os primeiros materiais, publicados inicialmente na plataforma Teams do Agrupamento de Escolas do Coronado e Castro. Com alunos de 23 nacionalidades distintas, António Monteiro foi mais longe e criou um site próprio e somou a tradução dos conteúdos para francês, inglês, ucraniano, mandarim, urdu e árabe.

“Foi um projeto que surgiu por uma necessidade e também uma frustração, que era ver um aluno sentado numa sala de aula sem compreender absolutamente nada daquilo que lhe era dito”, resumiu o docente.

De um projeto a cinco, e da Trofa para o Algarve

O que começou como um conjunto de materiais para uma única aluna é hoje uma família de cinco projetos gratuitos e de acesso livre: o Aroí Kids, destinado ao primeiro ciclo; o Aroí para o nível zero de português; o Aroí Family, pensado para as famílias que chegam a Portugal sem conhecer a língua; e, mais recentemente, o Aroí Currículo, que cobre do 2.º ciclo ao Ensino Secundário e Profissional, organizado de acordo com as disciplinas frequentadas pelos alunos.

Desde março, uma newsletter mensal mantém os docentes a par dos novos recursos.

O interesse de outras escolas levou o Centro de Formação Maia-Trofa a apostar em ações de formação para capacitar professores a usar e a produzir conteúdos para a plataforma. O que nasceu como oficinas locais ultrapassou rapidamente as fronteiras dos dois concelhos: há hoje docentes de Guimarães, Famalicão e outros pontos do País a contribuir, e António Monteiro garante que, “desde o Minho até ao Algarve”, existem agrupamentos a utilizar os recursos do Aroí. Cerca de 40 professores já colaboraram na criação de materiais, número que cresceu sobretudo depois de, durante os dois primeiros anos, o projeto ter sido sustentado em trabalho individual do seu criador.

Apesar da expansão, o professor não tem confirmação de que o Ministério da Educação tenha conhecimento direto do Aroí, embora saiba que alguns institutos já o divulgam.

Os quase 48 recursos já disponíveis seguem uma lógica que António Monteiro defende como mais próxima da forma natural como se adquire uma língua. “Aprende-se ouvindo, repetindo, juntando as palavras, fazendo frases”, explica, comparando o processo à aprendizagem de uma criança pequena. Por isso, cada conteúdo nasce num guião bilingue, que serve de língua-ponte; segue-se um vídeo com avatar gerado por inteligência artificial, primeiro com legendas na língua materna e depois apenas em português; só então entram os áudios, os flashcards de imagens para testar a memorização e, por fim, as fichas de trabalho escritas.

A gamificação e a robótica educativa entraram neste percurso para tornar o processo mais lúdico. Recorrendo a um robô de programação já existente na escola, os alunos leem instruções, programam o trajeto e corrigem os próprios erros quando o robô não segue o caminho pretendido, exercitando, ao mesmo tempo, vocabulário espacial e raciocínio lógico.

“Quase que nem se apercebem que estão a aprender a Língua Portuguesa”, refere o professor.

A plataforma, que pode ser visitada em https://sites.google.com/view/projetoaroi, inclui ainda uma componente cultural, com a história de Portugal recriada com avatares de inteligência artificial, geografia, tradições, gastronomia e música com letras para acompanhar, pensada para que alunos e famílias conheçam também o país que os recebe.

“Eles chegam a bater à porta da sala para ter aula”

Entre os desafios mais recentes do professor está precisamente a chegada da família de Shimaz, oriunda do Sudão, sem qualquer conhecimento prévio de português e sem escolarização anterior, uma realidade que, sublinha António Monteiro, afeta de forma particular as meninas nestes contextos de origem. Os resultados, garante, têm compensado o esforço: “Conseguir tantos resultados tão rapidamente, com uma dificuldade muito acrescida faz com que realmente o projeto seja válido”.

O professor recorda gestos simples que raramente associa à rotina escolar, como alunos que vão bater à porta da sala a pedir para ter aula, ou que agradecem no final da sessão. Sinais compreendidos como a perceção de um ambiente onde os estudantes se sentem seguros e acolhidos.

Questionado sobre o que falha a nível nacional para que tenha sido um professor, isoladamente, a colmatar esta lacuna, António Monteiro é direto: o nível zero de Português Língua Não Materna só passou a constar da legislação há cerca de dois anos, e os recursos das editoras, ainda que tenham evoluído, continuam insuficientes para alunos que não percebem “nem sequer um olá”. Por isso, defende que estes alunos deveriam ter mais horas dedicadas à língua portuguesa, por considerá-la a base de toda a integração e progressão escolar.

“Quer ser médica”

Depois de outros projetos europeus ao longo da carreira, incluindo um que recebeu um prémio nacional em 2010, António Monteiro não hesita em apontar o Aroí como aquele que mais o realiza pessoalmente, descrevendo dois anos sem férias e fins de semana dedicados ao seu desenvolvimento. Guarda na memória que resume o que está em jogo: Apesar das dificuldades com que chegou a Portugal, Shiraz diz repetidamente que quer ser médica. “Acho que temos de fazer tudo o que for possível para que ela consiga cumprir o seu sonho”, frisou.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

Parecer do Conselho das Escolas (CE) ao projeto de alteração do Regime Jurídico da Educação Inclusiva

1. INTRODUÇÃO

O Conselho das Escolas considera que a Educação Inclusiva constitui uma das mais importantes conquistas do sistema educativo português nas últimas décadas, afirmando o princípio de que todas as crianças e jovens têm direito a aprender e a participar plenamente na vida da escola, independentemente das suas características, condições ou necessidades.

Ao longo dos oito anos de aplicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, foi possível consolidar uma cultura inclusiva nas escolas, mas também identificar dificuldades de operacionalização, designadamente ao nível da articulação entre serviços, da mobilização de recursos, da burocracia associada aos processos e da definição de responsabilidades entre os diferentes intervenientes.

A proposta agora apresentada assume expressamente que não pretende alterar o paradigma da Educação Inclusiva, mas antes melhorar a sua implementação através da clarificação de conceitos, da simplificação documental, do reforço da articulação intersectorial e da criação de novos mecanismos de coordenação. Esta orientação merece, em termos gerais, uma apreciação favorável.

Todavia, a concretização destes objetivos dependerá da clareza das soluções organizacionais adotadas, da existência dos recursos necessários e da capacidade de preservar a autonomia pedagógica das escolas.

II – ANÁLISE DA PROPOSTA

1. Aspetos globalmente positivos 

O Conselho das Escolas considera particularmente positivos:

1.1. a manutenção dos princípios estruturantes da Educação Inclusiva, preservando o modelo centrado nas necessidades educativas dos alunos e não na sua categorização clínica;

1.2. a intenção de simplificar a documentação pedagógica através da integração do Relatório Técnico-Pedagógico, do Programa Educativo Individual e do Plano Individual de Transição num único Plano de Desenvolvimento Integral, desde que este constitua uma efetiva simplificação administrativa;

1.3. o reforço da articulação entre Educação, Saúde, Segurança Social, Autarquias e restantes entidades, procurando ultrapassar uma das maiores dificuldades identificadas pelas escolas desde a entrada em vigor do diploma;

1.4. a valorização da participação das famílias ao longo de todo o processo de identificação, acompanhamento e avaliação das medidas de suporte;

1.5. a preocupação em reforçar a monitorização da eficácia das medidas implementadas e a continuidade das respostas educativas.

Estas opções revelam uma preocupação legítima em aperfeiçoar a operacionalização do regime jurídico atualmente em vigor.

2. Aspetos que suscitam preocupação

Apesar dos aspetos positivos identificados, a proposta levanta um conjunto de questões que importa acautelar antes da aprovação definitiva do diploma.

a) Complexidade organizacional

A criação do Sistema Nacional de Apoio à Inclusão e das respetivas estruturas de coordenação representa uma alteração profunda da arquitetura organizacional do sistema.

Todavia, a coexistência de múltiplas estruturas, designações e níveis de decisão poderá dificultar a compreensão do diploma por parte das escolas, docentes, técnicos, famílias e restantes intervenientes, aumentando a complexidade administrativa em vez de a reduzir.

Importa, por isso, simplificar a arquitetura organizacional e definir, de forma inequívoca, as competências, responsabilidades, circuitos de decisão e prazos de atuação de cada entidade.

b) Distribuição de competências

Persistem dúvidas quanto à articulação funcional entre EMAEI, ELAI, CRI, Gestor de Apoio à Inclusão e restantes estruturas.

O diploma deverá clarificar:

• quem decide;

• quem coordena;

• quem acompanha;

• quem supervisiona;

• quem responde perante as famílias.

A autonomia pedagógica das escolas deve permanecer claramente salvaguardada.

c) Continuidade das respostas especializadas

O Conselho das Escolas compreende a intenção de privilegiar os contextos naturais de aprendizagem e evitar interpretações segregadoras relativamente ao Centro de Apoio à Aprendizagem.

Todavia, importa assegurar que a eliminação da referência expressa ao CAA não compromete a continuidade das respostas altamente especializadas que muitos alunos necessitam para desenvolver competências de comunicação, autonomia, autorregulação, utilização de tecnologias de apoio e preparação para a vida pós-escolar.

Mais do que preservar uma designação, importa garantir a continuidade efetiva destas respostas.

d) Recursos humanos

As novas responsabilidades atribuídas às escolas exigem um reforço efetivo dos recursos humanos.

O diploma deverá prever mecanismos claros relativamente:

• aos rácios de docentes de educação especial;

• aos técnicos especializados;

• ao financiamento dos Centros de Recursos para a Inclusão;

• ao tempo de trabalho das equipas multidisciplinares;

• às condições de exercício das novas funções de coordenação.

Sem este reforço, dificilmente será possível concretizar os objetivos definidos.

e) Regulamentação

Uma parte significativa da operacionalização da proposta fica dependente de regulamentação futura.

O Conselho das Escolas entende que matérias essenciais relativas às competências das estruturas, modelos documentais, indicadores de monitorização, financiamento e funcionamento dos serviços devem encontrar-se suficientemente densificadas no próprio diploma ou ser publicadas simultaneamente com a sua entrada em vigor.

III – RECOMENDAÇÕES

O Conselho das Escolas recomenda que a versão final do diploma:

1. Simplifique a arquitetura organizacional do Sistema Nacional de Apoio à Inclusão.

2. Clarifique inequivocamente as competências de todas as estruturas intervenientes.

3. Produza um modelo nacional simples, digital e interoperável para o Plano de Desenvolvimento Integral.

4. Salvaguarde expressamente a continuidade das respostas especializadas atualmente asseguradas pelos Centros de Apoio à Aprendizagem.

5. Preserve a autonomia pedagógica das escolas na identificação e aplicação das medidas de suporte.

6. Garanta recursos humanos e financeiros adequados à implementação do novo modelo.

7. Defina indicadores nacionais mínimos de monitorização das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão.

8. Disponibilize orientações técnicas nacionais, designadamente organogramas, fluxogramas, exemplos de procedimentos e modelos uniformizados que assegurem uma aplicação consistente do diploma em todo o território.

IV – CONCLUSÃO

O Conselho das Escolas considera que a proposta de revisão do Decreto-Lei n.º 54/2018 constitui uma oportunidade para consolidar a Educação Inclusiva em Portugal, preservando os princípios que têm orientado a evolução do sistema educativo desde 2018 e procurando responder às dificuldades de implementação entretanto identificadas.

A proposta apresenta soluções relevantes, designadamente ao nível da articulação intersectorial, da simplificação documental e do reforço da participação das famílias.

Contudo, para que os objetivos enunciados se concretizem, importa assegurar maior simplicidade organizacional, clarificação de competências, estabilidade das respostas especializadas e reforço efetivo dos recursos humanos e financeiros disponibilizados às escolas.

Só dessa forma será possível garantir uma implementação coerente, equitativa e sustentável do regime jurídico da Educação Inclusiva, assegurando que todas as escolas dispõem das condições necessárias para responder adequadamente à diversidade dos seus alunos.

Aprovado por unanimidade em reunião plenária de 27/07/2026.

Quase 40% das crianças têm excesso de peso e 44,7% consomem 'fast food'

A prevalência conjunta de excesso de peso e obesidade é mais elevada na Região Autónoma dos Açores, seguindo-se o Norte e a Madeira Os valores mais baixos registam-se na Península de Setúbal e na Grande Lisboa.

Quase quatro em cada 10 crianças entre os cinco e os 14 anos têm excesso de peso ou obesidade em Portugal e 44,7% consomem regularmente refeições rápidas, alimentos ultraprocessados ou refrigerantes, segundo o Instituto Nacional de Estatística (INE).

O INE divulga esta segubda-feira, 27 de julho, os resultados do módulo das crianças realizado no 4.º trimestre de 2025, no âmbito do Inquérito Nacional de Saúde, e destaca que quase metade (44,7%) das crianças dos 6 aos 14 anos consomem regularmente refeições ‘fast food’ ou alimentos ultraprocessados.

De acordo com o INE, há 81 mil crianças que consomem refrigerantes açucarados e 49 mil que consomem refeições rápidas ou alimentos ultraprocessados diariamente.

“O consumo deste tipo de alimentos é um hábito diário para 5,3% das crianças dos 6 aos 14 anos, enquanto 7,1% fazem-no entre quatro e seis vezes por semana e 32,3% entre uma e três vezes por semana”, lê-se na nota.

Por outro lado, mais de metade destas crianças (51,1%) só consome estes produtos uma vez por semana e 3,6% não os consomem de todo.

No que diz respeito aos refrigerantes e outras bebidas açucaradas, o INE adianta que se trata de “uma prática diária para 8,9% das crianças dos 6 aos 14 anos e muito frequente (4 e 6 vezes por semana) para 6,2%”.

“A maior parte das crianças, contudo, consome estas bebidas menos de uma vez por semana (33,6%) ou não consome de todo (19,4%)”, ressalva.

Ainda assim, os resultados mostram que o consumo diário de fruta é um hábito para 68,6% das crianças dos 6 aos 14 anos, sobretudo para as crianças dos 6 aos 9 anos (73,3%) e que o consumo regular de proteína animal ou vegetal é uma prática comum para a maioria das crianças destas idades (68,0%).

No entanto, quase quatro em cada 10 crianças dos 5 aos 14 anos tinham excesso de peso ou obesidade, registando-se quase 132 mil crianças obesas (12,9%) e outras 230 mil (22,6%) com excesso de peso.

“Enquanto na categoria de excesso de peso, a prevalência era bastante equilibrada na repartição por sexo e por grupo etário (com proporções entre 22% e 23%), a obesidade registava proporções significativamente mais elevadas no sexo masculino (15,0%) do que no sexo feminino (10,7%) e, especialmente, nas crianças dos 5 aos 9 anos (18,3%)”, refere o INE.

A análise por regiões mostra que a prevalência conjunta de excesso de peso e obesidade é mais elevada na Região Autónoma dos Açores (42,3%), seguindo-se o Norte (40,5%) e a Madeira (40,3%). Os valores mais baixos registam-se na Península de Setúbal (31,2%) e na Grande Lisboa (31,3%).

Globalmente, “92,3% das crianças com menos de 15 anos têm um estado de saúde referido como bom ou muito bom”, e as alergias são a doença que mais afeta as crianças com menos de 15 anos (14,9%), enquanto as perturbações de défice de atenção ou hiperatividade afetam 6,8% e os distúrbios da fala e da comunicação atingem 5,9% das crianças.

Quase duas em cada dez crianças (18,9%) tiveram as suas capacidades para realizar tarefas consideradas habituais para a idade afetadas por doenças ou problemas de saúde e quase metade (44,7%) das crianças entre os 6 e os 14 anos faltaram à escola por motivo de doença.

Há 58 mil crianças cegas e 13 mil com perda de audição.

O módulo das crianças integra pela primeira vez o Inquérito Nacional de Saúde e baseia-se em informação recolhida junto dos responsáveis parentais de menores de 15 anos.

O estudo incidiu sobre uma amostra representativa de 3.907 crianças residentes em Portugal, com dados recolhidos entre setembro e dezembro de 2025 através de entrevistas presenciais, telefónicas e pela Internet.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

O mito de ensinar às crianças o «prazer de ler»

Embora a leitura por prazer se tenha tornado inquestionável em educação, os argumentos a seu favor não são tão simples como parecem. Na última década, a retórica em torno deste assunto afastou-se largamente da evidência científica, levando à repetição acrítica de diferentes pressupostos: «as crianças que leem mais têm melhores notas»; «desfrutar da leitura favorece o aproveitamento escolar»; «se os alunos usufruírem dos momentos de leitura, os resultados virão por acréscimo». O problema é que estas afirmações chocam muitas vezes com os resultados dos melhores estudos científicos.

A correlação básica é certamente verdade. As crianças que leem com frequência e de forma abrangente, desfrutando desses momentos, tendem a sair-se melhor na escola, principalmente na interpretação e no domínio do vocabulário. Estudos longitudinais robustos, incluindo as mais recentes análises do PISA, continuam a referi-lo. No entanto, a passagem de correlação para causalidade é muito menos segura. Grande parte do efeito parece funcionar no sentido inverso: leitores mais competentes tendem a gostar mais de ler. É a fluência que gera o prazer, e não o contrário. A ideia de que o gosto pela leitura é o motor do desempenho sempre foi mais um desejo do que algo sustentado em provas.

Na investigação mais recente, destacam-se três padrões importantes:

1. O prazer na leitura é frágil

Embora nos agrade pensar que o hábito da leitura é um estado permanente, a tendência dos dados científicos mostra que não é bem assim. O relatório do PISA 2022 registou a queda mais acentuada de sempre no prazer na leitura desde o início dos inquéritos internacionais, com o declínio mais acentuado a ocorrer em sistemas onde a leitura em papel foi substituída pelos tablets. Este padrão não revela apenas que as crianças leem menos; mostra que os mais novos veem a leitura como uma atividade menos gratificante. A transição de uma narrativa contínua para um navegação rápida e multissensorial, sempre em busca da novidade, transforma a leitura numa tarefa lenta e difícil.

Diversos estudos recentes ajudam a explicar porquê. A análise em larga escala que Twenge e os colegas conduziram sobre a utilização dos media pelos jovens mostra que interagir com vídeos curtos se correlaciona com uma menor estabilidade da atenção e um decréscimo do prazer em tarefas prolongadas. A neurociência aplicada aos ambientes de mudança rápida descreve o mesmo mecanismo: uma exposição recorrente a conteúdos curtos e fragmentados eleva o limiar de ativação necessário para a mente se conseguir envolver em processos cognitivos mais lentos. A leitura deixa de ser apelativa porque a mente foi treinada para depender de uma estimulação constante.

Além disso, a noção de «ler por prazer» está culturalmente enviesada. Quando os investigadores se debruçam sobre este assunto, dão quase sempre primazia aos livros de ficção, marginalizando os tipos de textos que muitas crianças — especialmente os rapazes e os grupos minoritários — leem com maior interesse. Qualquer leitura feita em ecrãs, os textos sobre videojogos e o conteúdo de não-ficção raramente são contabilizados, mesmo quando exigem níveis de literacia elevados e divulgam conhecimento real. Esta conceção redutora do «prazer de ler» compromete tanto a investigação como as diretrizes políticas, cristalizando uma ampla diversidade de práticas de leitura num ideal único, com uma carga cultural pesada. Se as unidades de medida estiverem enviesadas, não é de estranhar que o prazer que as crianças dizem sentir pareça frágil.

Neste contexto, qualquer estratégia que prometa «tornar a leitura divertida» soa a vazio. Estas estratégias assumem que os livros têm de estar ao mesmo nível do TikTok ou do YouTube. No entanto, quanto mais se tenta vender a leitura como forma de entretenimento, mais se reforça a sua avaliação como tal. E quando se põe um romance a competir com um feed digital que se atualiza a cada segundo, é natural que o romance saia a perder. O problema de base não está na quantidade de diversão que a leitura pode ou não proporcionar, mas sim em a atenção prolongada estar desgastada. Transformar as bibliotecas em parques temáticos e dar mais autocolantes de bom comportamento às crianças não irá criar o prazer de ler; o prazer depende da capacidade de perseguir uma linha de pensamento extensa.

2. A qualidade é mais importante do que a quantidade

Tornou-se comum insistir na ideia de que a solução passa apenas por fazer com que as crianças «leiam mais». Importa ter mais páginas lidas, mais minutos de leitura, mais livros terminados. Contudo, estudos recentes mostram que este objetivo não é suficiente. A verdade é que as crianças que leem mais não acumulam apenas volume, mas também exigência. Estas crianças tendem a escolher textos que exigem um esforço de interpretação superior, com narrativas complexas e uma prosa com uma densidade sintática e conceptual capazes de alargar a sua compreensão. No fundo, escolhem textos que exigem e promovem um maior esforço cognitivo.

Grande parte da investigação que pretende demonstrar a eficácia da «leitura por gosto» assenta num equívoco: o prazer propriamente dito nunca chega a ser medido. Estes estudos utilizam muitas vezes a frequência de leitura, a atitude positiva e a motivação para ler como indicadores fundamentais, extrapolando depois, sem o devido rigor, para o prazer. Isto resulta num conjunto de estudos que discorre com autoridade sobre o prazer de ler, embora raramente o consiga definir ou isolar de forma rigorosa. Esta deriva conceptual reforça o problema fundamental: se nem investigadores nem decisores políticos conseguem especificar o que é o prazer de ler — ou distingui-lo da persistência, da curiosidade ou do hábito —, este não pode, com propriedade, figurar como objetivo curricular.

Em suma, o benefício da leitura advém da complexidade e não do volume. A leitura de prosa mais densa — com uma sintaxe mais desafiante, alguma ambiguidade e várias cadeias de causa-efeito — funciona como um catalisador de reforço mútuo entre vocabulário, conhecimento e compreensão. Já a acumulação de leituras mais simples — banda desenhada ou textos em diálogo — representa um nível de desafio mais baixo e produz resultados residuais. Tal como acontece com a alimentação, a eficácia cognitiva da leitura depende da composição do que se consome: a ausência de contacto com textos difíceis inviabiliza o desenvolvimento da capacidade de os processar.

É por isto que a distinção entre «crianças que leem muito» e «crianças que leem pouco» pode ser enganadora. Há crianças que leem muito, mas que acabam por não progredir na leitura. Evitam sair da zona de conforto e consomem sempre o mesmo tipo de conteúdo. Outras leem com menos frequência, mas dominam textos mais densos e registam ganhos mais notórios. O volume não é irrelevante, mas o teor calórico é a métrica que verdadeiramente importa. Ler «tudo e mais alguma coisa» só é eficaz quando se incluem obras que obriguem as crianças a abrandar e a deter-se sobre textos que exigem tempo e concentração para decifrar ideias que ultrapassam a compreensão imediata.

Em suma, o volume só é útil quando aliado à complexidade. Os bons leitores não se tornam melhores por lerem «o que quer que seja», mas sim por lerem conteúdos que desafiem as suas capacidades.

3. A liberdade de escolha reforça assimetrias na ausência de bases sólidas

Embora a autonomia do leitor seja frequentemente vista como um bem universal, os estudos mostram que os seus efeitos dependem de condições específicas. Diversos estudos de intervenção revelam que dar autonomia plena a leitores com dificuldades produz ganhos insignificantes, chegando, nalguns casos, a exacerbar lacunas existentes. O padrão é bastante claro: os leitores mais competentes tendem a escolher livros que estimulam o alargamento do léxico e a perspicácia interpretativa. Já os leitores com mais dificuldades não saem da zona de segurança: escolhem textos com sintaxe previsível, assuntos familiares e exigência cognitiva menor. Em vez de atenuar o fosso de aprendizagem entre os melhores e os piores leitores, a autonomia amplifica uma assimetria que já existe.

As conclusões da OCDE acerca do PISA 2022 confirmam-no claramente: os alunos que reportam uma liberdade de escolha elevada, mas uma proficiência baixa, não revelam qualquer vantagem mensurável no grau de compreensão, ao passo que os alunos com competências de base mais robustas beneficiam com a oportunidade de escolher textos mais exigentes.

Verifica-se o mesmo fenómeno em intervenções em ambiente escolar. Uma avaliação em larga escala de programas de leitura autónoma com base na escolha individual dos alunos revelou que os leitores com mais dificuldades tendiam a preferir obras com um forte pendor visual, coleções que seguem uma fórmula repetitiva ou histórias muito curtas, não revelando progressos na compreensão no final do ano letivo. Em contrapartida, leitores mais fluentes escolheram narrativas mais densas ou textos informativos, evoluindo em função do desafio. Ou seja, a autonomia pressupõe a competência em vez de a construir.

Assim, a liberdade de escolha pode ser prejudicial. Embora possa alargar os horizontes de leitores mais confiantes, demasiada liberdade pode impedir o progresso de leitores menos aptos. Uma escolha sem competência gera estagnação. Para potenciar uma autonomia real, temos de ensinar os alunos a ler suficientemente bem para que possam fazer escolhas exigentes.

No seu conjunto, estas descobertas mostram a necessidade de um debate mais honesto. Ler por prazer é positivo, mas não porque tem o condão de transformar leitores menos aptos em leitores proficientes. Percebemos antes que o prazer é um indicador tardio da fluência: só é possível desfrutar da leitura quando esta deixa de ser um esforço inglório. E para chegar lá, as escolas não têm apenas de criar espaços agradáveis de leitura, oferecer recompensas nem de organizar concursos. Precisam sim de ensinar pacientemente as crianças a ler bem. Só assim os livros se tornarão apelativos.

Esta publicação é uma tradução e adaptação do artigo «The myth of teaching children to 'read for pleasure'», disponível aqui.

David Didau

Fonte: Iniciativa Educação

Colóquio Inclusão e Diversidade - caminhos para a qualidade de vida e bem-estar

Nos dias 4 e 5 de setembro de 2026, a CERCICHAVES promove o 3.º Colóquio Inclusão e Diversidade – Caminhos para a Qualidade de Vida e Bem-Estar, que terá lugar no Auditório do Centro Cultural de Chaves.

Ao longo de dois dias, o Colóquio reunirá especialistas de reconhecido mérito nacional e internacional nas áreas da educação, inclusão, saúde, tecnologia, políticas públicas e qualidade de vida, proporcionando momentos de reflexão, partilha de experiências e atualização de conhecimentos sobre temas particularmente relevantes para os profissionais que trabalham com pessoas, comunidades e organizações.

Entre os diversos convidados contam-se investigadores, docentes universitários, profissionais de saúde, decisores políticos e especialistas em inclusão, que abordarão temas como:

• Educação Inclusiva e Transição para a Vida Adulta;

• Saúde Mental e Bem-Estar;

• Inteligência Artificial e Inclusão;

• Políticas Públicas e Direitos das Pessoas com Deficiência;

• Qualidade de Vida, Autodeterminação e Cidadania.

O Colóquio está acreditado pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (CCPFC) como Curso de Formação de 16 horas, constituindo uma oportunidade relevante de valorização e desenvolvimento profissional para docentes e outros agentes educativos.

Convidamo-lo/a a juntar-se a nós neste espaço de aprendizagem, reflexão e construção de respostas mais inclusivas, contribuindo para uma sociedade onde todas as pessoas possam participar plenamente e usufruir de uma melhor qualidade de vida.

Para mais informações e inscrições consulte o site do colóquio: https://cercichaves.wixsite.com/coloquio2026

Centro de Recursos TIC para a Educação Especial apresenta Livro Multiformato

Foi apresentada pelo Centro de Recursos TIC para a Educação Especial (CRTIC) da Guarda, sediado na Escola Secundária Afonso de Albuquerque, a adaptação da obra de Maria Goretti Caldeira “O Gafanhoto Arco-Íris”.

Um livro adaptado a várias modalidades de acesso à leitura, nomeadamente braille, pictogramas, letra ampliada, audiodescrição e Língua Gestual Portuguesa (LGP), com orientação e edição do CRID do Instituto Politécnico de Leiria.

A obra conta a história de Jordan, um gafanhoto muito especial que, ao longo da sua jornada, descobre importantes lições de vida com a ajuda dos seus amigos.

Este projeto pedagógico foi desenvolvido com o objetivo de responder à diversidade de perfis de aprendizagem dos alunos, integrando múltiplas formas de acesso à informação.

Trata-se de um recurso inclusivo que pretende garantir que todos os alunos, independentemente das suas necessidades, possam aceder ao conteúdo de forma equitativa e significativa. A sessão de apresentação contou com parceiros institucionais, comunidade educativa e público em geral, permitindo dar a conhecer o processo de desenvolvimento do livro, as suas potencialidades pedagógicas e o impacto esperado na promoção de práticas educativas mais inclusivas.

Fonte: O Interior por indicação de Livresco