Como podemos ajudar as crianças superdotadas a desenvolverem-se plenamente?

Quando falamos de crianças intelectualmente dotadas, o debate tende a centrar-se numa de duas questões: como detetamos esta característica e por que razão ela nem sempre se traduz em notas mais altas na escola. Embora estas sejam questões importantes, ignoram outra igualmente importante: o que podem as escolas fazer quando sabem que um aluno tem de aprender de uma forma diferente dos outros?

Mesmo quando os alunos superdotados são identificados, os educadores tendem a dar uma resposta pouco inspiradora. Atribuem mais trabalho, ou mais exercícios do mesmo tipo, como se aprender fosse uma simples questão de fazer mais. Este é um erro muito comum. Em vez de aumentar a carga dos alunos, devemos ajustar o nível do próprio desafio.

Aprendizagem enriquecida

A reação dos educadores perante crianças superdotadas situa-se, normalmente, em dois extremos: a inércia ou a sobrecarga. No entanto, uma educação devidamente adaptada não significa dar a uma criança dez exercícios quando os outros fazem cinco. Isso apenas contribui para tornar a educação repetitiva e pouco estimulante.

Se um aluno já tiver abordado parte do conteúdo planeado, os professores podem reorganizar o seu percurso de aprendizagem e evitar repetições desnecessárias. Isto liberta tempo no dia letivo que, em vez de ser preenchido com mais tarefas do mesmo tipo, deve ser utilizado para atividades de enriquecimento e um currículo mais abrangente.

Na prática, isto significa atividades como problemas abertos, projetos de investigação, exploração de ligações entre disciplinas, trabalho em tarefas com múltiplas soluções, análise crítica de informação e criação de os seus próprios resultados.

Javier Tourón, um especialista espanhol de renome internacional nesta área, salienta que o enriquecimento pode assumir várias formas: agrupamentos flexíveis na sala de aula, intervalos temporários para atividades específicas, salas de recursos ou programas complementares. No entanto, estas medidas devem basear-se sempre nas necessidades reais dos alunos, não constituindo uma solução única para todos.

Não sobrecarregue, adapte

A questão não é se estes alunos precisam de atividades especiais, mas sim quais as decisões curriculares e metodológicas que lhes permitem aprender de forma significativa. Isto obriga-nos a considerar uma série de questões:

1. Objetivos: nem todos os alunos precisam de avançar no currículo ao mesmo ritmo. Numa aula de língua em que, por exemplo, a turma esteja a trabalhar a estrutura de um texto narrativo, pode atribuir-se a um aluno superdotado um objetivo mais desafiante. Isto poderia ser experimentar com diferentes narradores, brincar com a linha temporal da história ou analisar como o significado de um texto muda dependendo do ponto de vista.

2. Tarefas: tarefas limitadas e repetitivas podem ser úteis por vezes, mas não podem ser a única forma de ensinar. Os alunos dotados precisam de verdadeiros desafios intelectuais. Por exemplo, em vez de dez cálculos idênticos, poderia pedir-se-lhes que criassem eles próprios um problema.

3. Avaliação: é útil saber o que um aluno já sabe. Avaliações e testes iniciais podem evitar que os alunos repitam o que já aprenderam e libertar tempo para projetos mais complexos.

Em matemática, por exemplo, o resultado final pode ser apenas uma parte da avaliação. Os professores também poderiam avaliar como o aluno chega à resposta, a sua capacidade de explicar o seu método e a sua comparação de diferentes métodos.

4. Organização da aprendizagem: uma adaptação eficaz do currículo nem sempre implica retirar os alunos da sala de aula ou criar um programa totalmente distinto. Muitas vezes, isso pode ser alcançado no âmbito da sala de aula principal, desde que a escola disponha da flexibilidade necessária para agrupar os alunos, diversificar, enriquecer e personalizar a experiência de aprendizagem.

Por exemplo, em língua ou estudos sociais, enquanto a turma explora um tema comum, os alunos superdotados podem assumir um papel diferente, como identificar ligações com outros temas, formular perguntas de nível superior, comparar fontes ou preparar uma breve apresentação para o grupo.

Uma necessidade, não um privilégio

Estas medidas são frequentemente vistas como um privilégio, mas não é isso que são. São uma forma de responder às necessidades educativas específicas de um aluno.

A inclusão não se resume a ajudar aqueles que enfrentam dificuldades. Significa também reconhecer que a diversidade assume muitas formas diferentes e que uma escola não pode dar a mesma resposta a todos aqueles que aprendem de forma diferente. Ignorar as necessidades dos alunos superdotados também conduz à exclusão e, a longo prazo, pode causar tédio, desinteresse e desmotivação.

Um design universal

O quadro do Design Universal para a Aprendizagem (UDL) é particularmente relevante para os alunos superdotados, porque se baseia num princípio central da educação inclusiva: nem todos os alunos aprendem da mesma forma, nem todos precisam das mesmas condições para participar, progredir e realizar o seu potencial. Isto seria semelhante a assumir que todas as pessoas vestem o mesmo tamanho de roupa.

O UDL permite aos professores diversificar as formas de envolvimento, ou seja, as formas como os alunos se relacionam com o processo de aprendizagem. Isto pode significar, por exemplo, oferecer diferentes opções de projetos com base nos interesses do aluno, ou desafios de complexidade variável.

A UDL abrange também os meios de representação (por exemplo, apresentar o mesmo conteúdo através de texto, diagramas visuais, vídeos ou explicações orais) e os meios de ação e expressão (por exemplo, dar aos alunos a opção de demonstrar o que aprenderam através de uma apresentação oral, um texto escrito, um infográfico, um modelo ou um projeto de investigação).

Como defendem alguns autores, a educação inclusiva não é uma questão de adaptar os alunos a uma abordagem de ensino única para todos, mas sim de transformar a conceção educativa para reduzir barreiras e ampliar as oportunidades de aprendizagem para todos.

Esta abordagem beneficia não só aqueles com as dificuldades mais evidentes, mas também aqueles que necessitam de maior estímulo intelectual, flexibilidade e oportunidades de desenvolvimento pessoal para realizarem plenamente o seu potencial.

Toda a turma beneficia

A boa notícia é que transformar o ensino desta forma não beneficia apenas determinados alunos. Quando uma escola se adapta, deixa de sobrecarregar os alunos e lhes apresenta desafios mais abertos, melhora a experiência educativa de toda a turma.

Por que razão, então, continuamos a defender uma abordagem tão homogénea ao ensino em sala de aula, quando sabemos que a diversidade é a norma? A superdotação obriga-nos a confrontar esta questão incómoda.

Atender às necessidades das crianças superdotadas significa melhorar a forma como concebemos a experiência em sala de aula. Mas esta não é uma tarefa fácil. Exige um maior investimento na formação em todo o setor educativo e uma abordagem de mente aberta que aceite a diversidade como parte inerente do ser humano.

Laura Hood

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: The Conversation

Devemos obrigar as crianças a ler?

Aprender a ler é um dos marcos mais importantes na vida de uma criança. Mais do que uma competência académica, a leitura é uma porta de entrada para o mundo da imaginação, do conhecimento e, acima de tudo, da autonomia.

No entanto, nem todas as crianças vivem este processo com entusiasmo. Para algumas, a aprendizagem da leitura pode tornar-se uma fonte de frustração. A boa notícia é que os pais têm um papel fundamental e podem transformar esta fase numa experiência positiva e prazerosa.

As experiências vividas em família potenciam o desenvolvimento da linguagem oral e contribuem, a longo prazo, para a aquisição da leitura. É no seio familiar que devem surgir as primeiras oportunidades de contacto com livros, histórias e palavras.

As crianças que ouvem histórias, participam em atividades de literacia e exploram a linguagem oral tendem a ter mais facilidade na aprendizagem da leitura e da escrita. Mas antes de dominar regras ortográficas ou alcançar fluência, é essencial que associem a leitura a momentos agradáveis.

O gosto pelos livros nasce muito antes de a criança saber ler. Folhear páginas, ouvir histórias e conversar sobre personagens criam uma ligação emocional com a leitura. Quando a leitura é vista, apenas, como uma obrigação escolar, perde-se uma parte essencial do processo: o prazer e a curiosidade.

É importante lembrar que os pais são modelos. Uma criança que vê adultos a ler, seja um livro, um jornal ou até uma receita compreende que a leitura faz parte da vida quotidiana. Os pequenos gestos fazem diferença, como por exemplo ler em voz alta regularmente, criar um momento diário de leitura (mesmo que breve) e permitir que a criança escolha os seus próprios livros.

Nem todas as crianças aprendem ao mesmo ritmo, por essa razão as comparações com irmãos ou colegas podem gerar ansiedade e desmotivação. A leitura é um processo gradual, que envolve várias competências, desde a identificação das letras e respetivos sons até à compreensão de textos. Se surgirem dificuldades persistentes, o apoio de professores ou especialistas pode ser importante. Em casa, o essencial é manter um ambiente tranquilo, paciente e encorajador.

Após a entrada no 1.o ano, quando a criança começa a ler, é natural que queira experimentar ler palavras ou pequenas frases. Esse interesse deve ser incentivado, mas sem pressão. Sempre que surgirem dificuldades, os pais devem apoiar, respeitando o tempo da criança. A fluência constrói-se com prática, persistência e confiança, não com pressa.

Não nos podemos esquecer que aprender a ler não acontece de um dia para o outro. É um caminho feito de pequenas conquistas, tentativas e descobertas. Quando este percurso é acompanhado com paciência, incentivo e afeto, a leitura deixa de ser apenas uma competência e transforma-se num verdadeiro prazer.

Em resposta à questão colocada, não devemos obrigar as crianças a ler, mas devemos motivá-las. A imposição pode gerar resistência e associar a leitura a algo negativo. Em vez disso, o mais eficaz é despertar o interesse e o prazer pelos livros, criando experiências positivas e significativas. Quando a leitura é apresentada de forma leve, ligada ao afeto e ao dia a dia, a criança tende a aproximar-se naturalmente. O objetivo não é forçar, mas sim cultivar o gosto pela leitura.

Porque são as crianças que descobrem prazer na leitura que têm mais probabilidade de a transformar num hábito para a vida.

Inês Ferraz

Fonte: Público por indicação de Livresco

Inteligência Artificial em Contexto Educativo

O Conselho Nacional de Educação publicou a Recomendação n.º 4/2026, de 21 de maio, sobre a integração da Inteligência Artificial no sistema educativo português.

A recomendação pode ser acedida aqui ou aqui.

A inclusão que a escola promete e a realidade que os professores vivem

A sala de aula contemporânea é, talvez, o reflexo mais fiel e visível da transformação demográfica e social que o país atravessou nas últimas décadas. Onde outrora víamos rostos e sotaques relativamente uniformes, hoje encontramos uma tapeçaria riquíssima de origens, línguas, etnias e capacidades. No entanto, esta promessa de uma “escola para todos”, consagrada na lei e nos discursos políticos, enfrenta um obstáculo severo e cada vez mais incontornável: a gritante falta de meios humanos e materiais para tornar a inclusão uma realidade vivida, e não apenas um conceito burocrático.A pluralidade das nossas turmas é, em teoria, uma das maiores riquezas do sistema educativo. O contacto entre crianças de diferentes origens e com diferentes capacidades – sejam elas motoras, cognitivas ou sensoriais – é um catalisador fundamental para formar cidadãos tolerantes e preparados para um mundo globalizado. Contudo, a inclusão não se faz por decreto. Exige tempo, dedicação e, acima de tudo, profissionais qualificados e em número suficiente.

O que assistimos, presentemente, é a convergência alarmante de dois fenómenos: o aumento da complexidade das exigências pedagógicas e a diminuição significativa do corpo docente e técnico. Com milhares de professores à beira da reforma ou exaustos, a capacidade de dar uma resposta individualizada a cada aluno torna-se quase impossível. Quando um professor tem de gerir, sozinho, uma turma de 24 ou 25 alunos, na qual coexistem crianças que não falam português, algumas com necessidades educativas que exigem medidas adicionais de suporte à aprendizagem, e outras crianças provenientes de contextos socioeconómicos vulneráveis, o resultado é, inevitavelmente, o esgotamento. Entre o discurso político e a realidade da sala de aula existe, muitas vezes, um abismo silencioso.

Também a carência de recursos tem consequências diretas no clima escolar. Sem a supervisão e o acompanhamento adequados, os espaços de recreio – e até as salas de aula – podem tornar-se terreno fértil para a exclusão. O bullying e a discriminação alimentam-se, muitas vezes, do refúgio de quem não compreende a diferença ou de quem se sente negligenciado pelo sistema. A verdadeira luta contra o preconceito não se faz apenas com cartazes coloridos nas paredes, mas também com a presença constante de mediadores, psicólogos e professores que tenham disponibilidade emocional e física para intervir e educar.

Não podemos continuar a exigir que os professores sejam heróis solitários numa batalha que é de toda a sociedade. Se acreditamos que a escola pública é o grande motor da igualdade de oportunidades, não podemos permitir que se transforme num depósito de boas intenções sem suporte prático. Investir na carreira docente, reforçar as equipas multidisciplinares e reduzir o número de crianças por turma não são gastos: são investimentos urgentes para evitar a segmentação social e o desperdício de talentos.

A escola que queremos é aquela onde cada criança, independentemente da sua cor, origem ou limitação, se sinta segura e valorizada. Mas, para que essa escola exista fora do papel, é necessário que o Estado assuma a responsabilidade de dotar as instituições dos meios necessários. Caso contrário, continuaremos a falar de inclusão enquanto praticamos, por omissão, a mais triste das exclusões.

Talvez por isso faça tanto sentido recordar Helen Keller: “Sozinhos podemos fazer tão pouco; juntos podemos fazer muito”.

Ana Pereira

Fonte: Mensageiro de Bragança por indicação de Livresco

Socra funciona como um professor para transformar conversas com IA em sessões de estudo

A IA pode ajudar nos estudos e hoje, além de chatbots como o ChatGPT, Gemini ou Claude, que já têm opções criadas especificamente para estudantes, existem várias ferramentas e plataformas concebidas para orientar o processo de aprendizagem. A Socra faz parte deste universo e propõe uma abordagem baseada no método socrático.

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Em vez de ser um “motor de respostas”, a plataforma foi concebida para funcionar como uma espécie de companheiro de pensamento, ajudando os utilizadores a raciocinar, explicar e a desenvolverem novos conhecimentos por si próprios.

Na prática, ao introduzir um tema, dúvida ou problema, a plataforma começa por definir um objetivo claro para a conversa e passa a fazer perguntas que exigem explicações com palavras próprias.

A plataforma organiza-se em torno de duas ferramentas: a Socra AI Tutor, que se foca na aprendizagem, estudo e compreensão de temas complexos; e a SocraDraft, mais orientada para a escrita e organização de ideias.

Na primeira, o objetivo é funcionar como uma sessão de estudo orientada. No final, a conversa é transformada em materiais de estudo estruturados a partir do raciocínio do utilizador durante a sessão. Já na segunda, o método é aplicado à escrita para ajudar a clarificar, organizar e estruturar ideias.

Além de estudantes em preparação para exames ou a estudar temas complexos, a plataforma também pode ser útil para professores, investigadores, escritores ou criadores de conteúdo, afirmam os criadores da plataforma.

A Socra conta com um modo gratuito, bem como modalidades pagas que dão acesso a mais funcionalidades, com preços que começam nos 6 dólares por mês. A plataforma também está disponível como app para Android, a partir da Play Store, e para iOS, através da App Store.

Fonte: Tek Sapo por indicação de Livresco

Perturbações do desenvolvimento: Neuropediatra diz que professores devem estar alerta para os sinais

O neuropediatra Nuno Lobo Antunes diz que há muito trabalho a fazer nos Açores, na diversificação de respostas quanto às perturbações do desenvolvimento, como o espetro do autismo.

Na palestra ‘Perturbações do Neurodesenvolvimento’, o médico falou sobre sinais de alerta.

Notícia da RTP Açores com reportagemem vídeo.

Na leitura, não há milagres

Há histórias que ganham estatuto de milagre porque simplificam demasiado a realidade. O chamado «milagre da leitura» no Mississípi é uma delas. Tornou-se uma narrativa sedutora: um dos Estados mais pobres dos Estados Unidos melhora drasticamente os seus resultados, e a explicação parece caber numa frase: ensinar a ler com base na ciência, com mais fonética, mais ensino explícito e menos romantismo pedagógico.

É uma boa história. Mas está errada. Ou, pelo menos, perigosamente incompleta.

O que aconteceu no Mississípi não foi a vitória de uma técnica pedagógica empiricamente demonstrada. Foi a consequência de uma transformação muito mais exigente e, por isso mesmo, muito menos exportável. O Estado não mudou apenas a forma como se ensina a ler: mudou a forma como o sistema educativo se responsabiliza pelos resultados.

Durante décadas, o Mississípi viveu, tal como Portugal, prisioneiro de uma espécie de fatalismo social: sendo pobre, não podia esperar muito dos seus alunos. As expectativas eram baixas, os padrões eram baixos, e os resultados, naturalmente, também. A primeira rutura, antes de ser pedagógica, foi cultural: decidir que os alunos, independentemente do contexto socioeconómico, tinham de atingir níveis exigentes de aprendizagem.

Mas expectativas, por si só, são apenas retórica. O passo seguinte foi o mais difícil: criar mecanismos reais de responsabilização. As escolas passaram a ser classificadas publicamente; as que falhavam de forma persistente podiam ser objeto de intervenção, e os diretores, nomeados pelo município, substituídos por técnicos do Estado quando os resultados não apareciam; os alunos que no final do 3.º ano não sabiam ler eram retidos, com poucas exceções. Sim, retidos: sem conhecimento não há progresso — e os pais eram informados regularmente do progresso dos filhos. Subitamente, o sistema deixou de tolerar o insucesso escolar como inevitável.

Este ponto é decisivo. E é também aquele que muitos preferem ignorar.

Só depois surge o que mais facilmente se defende em conferências e relatórios: a adoção de práticas de ensino da leitura baseadas na evidência científica. Como demonstra a investigação empírica, a instrução fonémica explícita foi importante. No entanto, funcionou por estar inserida num sistema que exigia resultados e monitorizava a sua concretização. Fora desse contexto, corria o risco de ser só mais uma «moda pedagógica».

Aliás, é isso que já começa a acontecer noutros Estados americanos, como a Califórnia: adotam-se currículos alinhados com a «ciência da leitura», financiam-se formações, produzem-se documentos orientadores, mas evita-se o essencial — a responsabilização. Compreende-se: a responsabilização de alunos, das famílias, dos professores e diretores é politicamente incómoda. Exige enfrentar resistências, mobilizar recursos, assumir custos, avaliar o mérito — de famílias, alunos, professores e diretores — com rigor e aceitar conflitos. É muito mais fácil mudar o discurso do que mudar o sistema.

O paralelo com Portugal não é difícil de traçar:

A história dos últimos 25 anos está publicada em acesso livre. Entre 2000 e 2015, o sistema educativo português conheceu um período de estruturação: currículos sustentados e exigentes, metas curriculares claras, avaliação externa com peso efetivo, preocupação com resultados comparáveis e créditos às escolas que melhoravam o desempenho dos seus alunos. Não foi um modelo perfeito, mas gerou progressos visíveis, nomeadamente nos estudos internacionais. Do fundo da tabela, na primeira edição do PISA (em 2000), Portugal cresceu consistentemente, e de forma única no seio da organização, para a média internacional.

A partir de 2016, a prioridade deslocou-se. A flexibilidade curricular, as aprendizagens essenciais, a valorização de abordagens pedagógicas diversificadas e as práticas antirretenção passaram para o centro da agenda. São princípios defensáveis. Ninguém pretende uma escola rígida e uniformizada, centrada em debates pouco produtivos sobre leituras e autores, obrigatórios ou opcionais, com professores desmotivados e desautorizados, nem com turmas de retenção generalizada. O problema põe-se quando a flexibilização do sistema não é acompanhada por mecanismos consistentes de exigência e de responsabilização. Em 2016, os exames nacionais do 4.º e 6.º anos, anteriormente com peso relativo na progressão entre ciclos, foram substituídos por provas de aferição realizadas a meio dos ciclos, sem consequências nem valorização diretas no percurso dos alunos. Mais recentemente, estas provas foram reposicionadas no final dos ciclos, mantendo, contudo, o mesmo estatuto de avaliação sem valor formal na progressão escolar.

Porque, como o caso do Mississípi demonstra, não basta saber «o que funciona». É preciso garantir que funciona, com crédito e responsabilização, em todas as salas de aula, de forma consistente e sustentada ao longo do tempo.

Talvez por isso, no próprio Mississípi, começa a abandonar-se a palavra «milagre». Preferem falar de uma maratona. A metáfora é mais honesta: não há atalhos, não há soluções rápidas. Cada passo exige esforço e apoio continuado de todos: decisores, famílias, diretores, professores e alunos. Afinal, são 42,195 km, 12 anos de escolaridade.

É uma imagem menos inspiradora: a educação de uma criança é uma maratona? Mas é, provavelmente, muito mais verdadeira.

João Marôco

Fonte: Iniciativa Educação

Pode o teclado substituir a velhinha caneta?

O recurso a provas digitais traz diversas vantagens, tais como maior eficiência na correção, redução do consumo de papel, o potencial para criar perguntas que utilizem vídeos ou animações, ou mesmo proporcionar aos alunos uma maior familiaridade com ferramentas tecnológicas de que necessitarão nas suas vidas profissionais. Por outro lado, a transição para este formato pode enfrentar vários obstáculos, como as infraestruturas digitais nas escolas e o grau de familiaridade de alunos e professores com estas ferramentas.

Já vários estudos analisaram o impacto nos resultados dos alunos da transição de provas em papel e caneta para provas digitais. Contudo, é particularmente relevante compreender quais os efeitos da mudança quando esta ocorre em larga escala, ou seja, ao mesmo tempo em várias escolas do sistema de ensino.

Neste contexto, conjuntamente com os meus colegas Luís Catela Nunes, Ana Reis e João Pereira dos Santos, investigámos o programa-piloto de adoção de provas digitais realizado em 2022 em Portugal, que abrangeu as diferentes provas de aferição do 2.º ao 8.º ano nesse ano letivo. Este texto baseia-se no artigo resultante dessa investigação. O programa-piloto não chegou a todas as escolas nem a todos os alunos: do total de cerca de 437 mil provas realizadas nesse ano, apenas cerca de 6182 foram feitas em formato digital, em aproximadamente 70 escolas.

As escolas que participaram neste programa-piloto não foram selecionadas com base numa regra clara nem através de uma experiência aleatória. Tal é relevante porque, à partida, não podemos saber se existiu algum fator que determinou a participação de certas escolas, e não de outras. Por essa razão, seguimos diferentes estratégias para garantir a comparabilidade entre escolas onde se realizaram e não se realizaram provas digitais.

Em primeiro lugar, verificamos que, em várias características observáveis, tais como a escolaridade dos pais, o acesso ao apoio social escolar ou a nacionalidade dos alunos, é semelhante a composição das escolas que participaram e das que não participaram no piloto. Em segundo lugar, estudámos escolas onde coexistiram provas em papel e digitais, o que significa que, dentro da mesma escola, alguns alunos realizaram provas em ambos os formatos. Em terceiro lugar, analisámos estudantes que realizaram uma prova em formato digital e outra em formato tradicional — por exemplo, alunos que fizeram a prova de Português do 8.º ano em papel e a prova de História do 8.º ano em ambiente digital —, o que nos permitiu comparar desempenhos controlando as características individuais dos alunos.

Em todas estas diferentes estimativas obtivemos um resultado semelhante: realizar a prova em formato digital penalizou o desempenho dos alunos, em média, em cerca de 5 pontos percentuais (numa escala de 0-100). Este efeito é ligeiramente mais acentuado entre os rapazes.

Procurámos também explorar possíveis explicações para este resultado. Em primeiro lugar, testámos se o efeito estaria relacionado com a qualidade da ligação à internet nas escolas. Recorrendo a dados sobre a capacidade das redes, concluímos que este não parece ser o principal fator por detrás dos resultados observados. Em seguida, quisemos perceber se determinados tipos de perguntas eram particularmente afetados pela introdução das provas digitais. Considerámos diferentes formatos: serem de resposta aberta, exigirem leitura ou interação com figuras, ou obrigarem o aluno a localizar informação numa parte anterior da prova. Os resultados indicam que as provas digitais tiveram um impacto negativo sobretudo no desempenho em questões de escolha múltipla ou em perguntas que envolviam interação com figuras. Os mecanismos cognitivos e não cognitivos que podem explicar este resultado merecem, por isso, investigação adicional.

Noutros contextos, chegou-se a conclusões semelhantes sobre os efeitos de curto prazo da digitalização, como em dois estudos — de Ben Backes e James Cowan, em 2019, e de John Gordanier, Orgul Ozturk e Crystal Zhan, em 2022 — que avaliaram a transição para provas digitais nos Estados do Massachusetts e da Carolina do Sul nos EUA.

Os resultados que obtivemos não implicam que as provas digitais devam ser descartadas. No entanto, sugerem que, no imediato e no curto prazo, a transição entre formatos de avaliação implica períodos de adaptação. Além disso, indicam também que a transição para o digital deve ser acompanhada por provas preparatórias ou testes-piloto (como já tem acontecido em Portugal) de forma a garantir uma familiarização progressiva com o formato digital. Assim, quando chegar o momento de realizar provas com impacto na avaliação final, essa transição estará consolidada.

Pedro Freitas

Fonte: Iniciativa Educação

A escola portuguesa: entre a promessa e o fracasso

Desde o 25 de Abril, a escola portuguesa vive uma promessa contraditória. Ser simultaneamente mais igual, mais democrática e mais exigente. Meio século depois, essa promessa continua por cumprir. O sistema educativo entre o 1.º e o 12.º ano evoluiu para um modelo que certifica mais do que qualifica, que diploma sem verdadeiramente formar, e que, em nome de uma certa ideia de inclusão, foi gradualmente esvaziando o sentido de responsabilidade de alunos, famílias e da própria escola.

Esta não é uma falha imputável apenas à esquerda ou à direita. É o resultado de décadas de opções políticas convergentes que, sob diferentes retóricas, produziram o mesmo efeito. Uma escola de mínimos.

Desde 1976, a educação portuguesa foi administrada por governos minoritários, coligações instáveis e pactos de legislatura curta. O PS liderou o executivo por mais de duas décadas, o PSD por cerca de oito a nove anos, muitas vezes em coligação. Nenhum dos dois campos construiu uma visão de longo prazo para a escola. Ambos a trataram como área de serviços a cumprir e não como projeto de nação.

A esquerda apostou na massificação, nomeadamente, o alargamento da escolaridade obrigatória, expansão do secundário, universalização do acesso ao ensino superior. Foram conquistas reais, mas realizadas sem revisão profunda dos currículos, sem reforço das competências de base e sem investimento estrutural nas condições de ensino. O resultado foi uma escola a que todos acedem, mas em que muitos a “atravessam” sem aprender verdadeiramente.

A direita, por seu lado, ensaiou ciclos de maior ênfase na avaliação e na autonomia das escolas, mas sem continuidade. A contenção orçamental e a burocratização crescente corroeram os avanços. Nenhuma das duas orientações conseguiu criar uma cultura sustentada de exigência.

Uma das consequências mais visíveis deste percurso foi a progressiva dissolução do dever do aluno. A escola foi sendo moldada à imagem de um serviço, com o aluno no papel de consumidor com direitos e opções, e cada vez menos como um sujeito com obrigações. Estudar, respeitar regras, cumprir prazos, aceitar avaliações. Tudo isso foi sendo relativizado em nome de uma ideia de inclusão que, na prática, se confundiu com ausência de critérios.

Essa lógica manifesta-se nos regulamentos, nas práticas pedagógicas e na retórica política. A contenção das retenções, os planos de recuperação intermináveis, as avaliações carregadas de "contexto atenuante". O fracasso passou a ter consequências mínimas, o que gerou um ambiente de desresponsabilização que afeta professores, alunos e famílias.

Os encarregados de educação foram colocados numa posição ambígua. Por um lado, pressionados a exigir resultados académicos, por outro, frequentemente, desencorajados de exigir comportamento, sob pena de parecerem autoritários. A escola, que deveria ter nas famílias um aliado natural, passou a conviver com uma relação de suspeição mútua, onde regras e consequências são sistematicamente questionadas em nome de direitos individuais.

Paralelamente, instalou-se o mito de que todos deveriam ir para a universidade. O ensino superior deixou de ser um percurso para quem escolhe e se prepara para ele, e tornou-se numa espécie de direito universal, com consequências sérias para a qualidade da experiência académica e para o prestígio dos percursos profissionais.

Portugal precisa de operários qualificados, técnicos de manutenção, programadores, enfermeiros, cozinheiros, artesãos. A escola pública não forma esses profissionais com a dignidade e a competência que seria necessária. Os cursos técnicos e profissionais, introduzidos tardiamente, continuam a ser vistos como "plano B”, destino de quem não foi suficientemente bom. Esta hierarquia implícita desvirtua os percursos profissionais e deixa o mercado de trabalho com carências que o excesso de licenciados não consegue suprir.

A comparação com outros sistemas europeus é reveladora, não como modelo a copiar acriticamente, mas como espelho de escolhas possíveis.

A Alemanha mantém um sistema de vias escolares diferenciadas após o ensino básico, com forte articulação entre formação profissional e mercado de trabalho. Os percursos técnicos têm reconhecimento social e profissional genuínos, e os jovens que os escolhem não perdem a possibilidade de regressar ao ensino superior mais tarde. Em Portugal, tentou-se algo semelhante, mas sem resolver a cultura que subalterniza o que não é académico.

A Finlândia construiu aquilo que em Portugal parece uma contradição. Uma escola inclusiva e exigente ao mesmo tempo. Aposta na igualdade de oportunidades, na autonomia das escolas e na profissionalização dos professores, mas sem abrir mão de padrões de responsabilidade individuais. A escola finlandesa não protege os alunos do fracasso, aceita que ele existe, trabalha para o prevenir, mas não o certifica como sucesso. É uma escola que confia nos alunos e espera que eles correspondam a essa confiança, uma dinâmica que em Portugal tem sido frequentemente substituída por desconfiança e baixas expectativas mútuas.

Há uma hipocrisia que torna tudo mais difícil. Muitos dos políticos que mais defendem a escola pública e a retórica da inclusão matriculam os seus filhos em colégios privados ou internacionais. O desfasamento entre discurso e prática é corrosivo, passa a mensagem implícita de que a escola pública não é suficientemente boa para quem decide a sua política.

Esta contradição não é exclusiva de nenhum quadrante político, mas é especialmente grave quando o argumento central é precisamente o da igualdade. Se a escola é apresentada como espaço de oportunidade comum, e os seus defensores mais eloquentes optam por algo diferente para os seus próprios filhos, o sistema perde legitimidade.

A escola portuguesa não precisa de ser destruída, precisa de ser reimaginada. Isso implica, em primeiro lugar, clareza sobre o que ela serve. Não apenas certificar, mas, essencialmente, formar. Formar leitores, pensadores, cidadãos responsáveis, profissionais competentes.

Em segundo lugar, reequilibrar a relação entre direitos e deveres, sem autoritarismo, mas com consequências reais para quem não cumpre. A inclusão genuína não significa baixar o nível, significa investir mais em quem precisa de mais apoio, sem deixar de exigir de todos.

Em terceiro lugar, revalorizar os percursos profissionais e técnicos como opções de primeira linha, com estágios de qualidade, reconhecimento profissional e articulação real com o mercado de trabalho. Para isso, é preciso mudar não apenas os regulamentos, mas a cultura que hierarquiza os saberes.

Por fim, estabilizar as políticas educativas. A escola não aguenta mais ciclos de reforma de legislatura. Precisa de um projeto partilhado, de professores reconhecidos e de famílias envolvidas, não como adversárias do sistema, mas como parceiras no mesmo propósito.

A lição que o pós-25 de Abril não conseguiu integrar plenamente é simples. Liberdade sem responsabilidade não é liberdade. E a escola, como qualquer instituição que forma pessoas, precisa de clareza, de exigência e da coragem de dizer que aprender é, antes de tudo, um dever.

Alberto Veronesi

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco

Contributos para a História da Educação Especial em Portugal e no Brasil

Hélder Henriques, docente da Escola Superior de Educação do IPCB, é organizador e um dos autores da obra Contributos para a História da Educação Especial em Portugal e no Brasil, uma publicação dedicada à reflexão histórica, científica e pedagógica sobre a evolução da Educação Especial nos dois países.A obra, editada pela EDUNITAU, reúne um conjunto diversificado de contributos académicos que procuram aprofundar o conhecimento sobre os desafios, avanços e limitações associados à deficiência e à inclusão educativa, abordando diferentes perspetivas de investigação e análise histórica.

Na sinopse da publicação, destaca-se a reflexão de Justino Magalhães, que sublinha a deficiência como “o verdadeiro desafio ao constructo humano, social, científico de humanitude e desenvolvimento”. Já José Geraldo da Silveira Bueno evidencia a importância dos vários artigos reunidos na obra para compreender os avanços alcançados na área da Educação Especial, sem ignorar os desafios que persistem nas sociedades contemporâneas.

A publicação constitui um importante contributo para investigadores, docentes, estudantes e profissionais das áreas da educação, inclusão e ciências sociais, reforçando igualmente a ligação, académica e científica, entre Portugal e o Brasil.

A obra tem apresentação na academia, criando um momento de reflexão sobre a Educação Especial e os desafios da inclusão.A obra está disponível para consulta na página da editora em https://editora.unitau.br/index.php/edunitau/catalog/book/171