A importância de aulas tutorias de leitura antes do 3.º ano, e não depois

Em setembro deste ano, as escolas públicas do condado de Savannah-Chatham testaram um novo programa intensivo de reforço escolar para ajudar os alunos com dificuldades de leitura a recuperar o atraso antes dos exames estaduais de leitura no final do 3.º ano. No inverno, os líderes do distrito sabiam que a intervenção tinha funcionado, mas, de certa forma, era tarde demais.

Os 100 alunos dos 2.º e 3.º anos aumentaram a sua proficiência em leitura através de sessões diárias de forma tão significativa que «demos um passo atrás e perguntámos a nós mesmos: onde é que isto vai ter um grande efeito cascata?», disse Shraddha Nunziata, diretora sénior de projetos e iniciativas especiais de Savannah-Chatham, que supervisionou o projeto-piloto com a Ignite Reading.

Agora, o distrito irá intervir muito mais cedo, para imunizar os alunos contra problemas de leitura, em vez de tentar remediar mais tarde. Este mês, o distrito está a mudar o projeto-piloto para começar a dar aulas particulares a 500 alunos do jardim-de-infância e do 1.º ano. (O distrito continuará a dar aulas particulares aos alunos mais velhos até ao final do ano letivo.)

«Acreditamos plenamente nesta ideia de que, se realmente queremos que todas as nossas crianças sejam leitores, precisamos de nos concentrar intensamente nos esforços de alfabetização básica para garantir que as nossas crianças estejam a ler no nível de referência no final do primeiro ano», disse Nunziata.

Novas lições sobre como implementar o reforço escolar

O reforço escolar tem sido o foco das iniciativas de recuperação da aprendizagem após a pandemia, mas muitos distritos têm enfrentado dificuldades para manter essa intervenção trabalhosa e dispendiosa após o fim dos subsídios federais de recuperação, enquanto outros têm observado efeitos mínimos dos programas, em grande parte devido a desafios de implementação. Essa realidade levou os distritos a reconsiderar não apenas se o reforço escolar funciona, mas também quando ele funciona melhor.

Evidências emergentes sobre o Ignite Reading e programas semelhantes sugerem que o ensino virtual pode ser tão eficaz quanto o ensino presencial no preenchimento de lacunas básicas de alfabetização, embora nem sempre seja menos dispendioso. A organização sem fins lucrativos National Student Support Accelerator, que estuda modelos de ensino, estima que programas de ensino presencial de alta intensidade custam normalmente entre US$ 1.000 e US$ 3.000 por aluno, com alguns programas chegando a custar mais de US$ 4.000 por aluno. O Ignite Reading custa em média US$ 2.500 por aluno, incluindo tecnologia e suporte de pessoal.

Os investigadores dizem que a lição principal pode ser o timing. Os distritos ainda devem estar dispostos a investir dinheiro, tempo e apoio na intervenção durante a “janela crítica” do desenvolvimento da leitura precoce, em vez de se concentrarem na remediação em séries posteriores.

A tutoria é cara, por isso faz mais sentido que as escolas a concentrem nos leitores emergentes, em vez de a utilizarem apenas mais tarde, para correção, disse Amanda Neitzel, investigadora sénior e professora assistente de investigação no Centro de Investigação e Reforma Educacional da Universidade Johns Hopkins. «A esperança é que, a longo prazo, se as crianças estiverem a ler com proficiência, haja outras economias no sistema que compensem isso.»

As novas descobertas que apontam para um uso mais eficaz das aulas particulares virtuais vêm dos resultados mais recentes de uma avaliação quase experimental em andamento do Ignite Reading em 13 distritos escolares de Massachusetts com alto índice de pobreza. Neitzel e seus colegas acompanharam o progresso na leitura de quase 1.600 alunos do 1.º ano em todos os distritos que receberam aulas particulares virtuais individuais em 2023-24 por meio do Ignite Reading. O seu progresso foi comparado no final dos 1.º e 2.º anos com uma amostra nacionalmente padronizada de alunos do 1.º ano que participaram no DIBELS — um teste de referência de alfabetização precoce — e uma amostra correspondente de mais de 500 alunos do 1.º ano com e sem tutoria em quatro dos distritos.

Após um ano, 48% dos alunos do 1.º ano de Massachusetts, em 13 distritos que participaram do programa de reforço escolar, atingiram ou superaram o nível da série em habilidades básicas de leitura no DIBELS, um teste de alfabetização comumente utilizado. Isso representou um aumento em relação aos apenas 6% dos alunos do 1.º ano que atingiram a meta antes do reforço escolar. Em média, os alunos que receberam reforço escolar tiveram um progresso em leitura equivalente a cerca de cinco meses a mais do que a média nacional. Os alunos que receberam aulas particulares também tiveram um desempenho significativamente superior ao do grupo de controlo de alunos dos distritos que não receberam aulas particulares.

Entre os alunos que dominaram essas competências de literacia precoce no final do 1.º ano, 85% ainda liam no nível da série no final do 2.º ano, sem qualquer tutoria adicional. Em contrapartida, apenas 12% dos alunos do 1.º ano que não alcançaram proficiência em literacia precoce após um ano de tutoria estavam a ler no nível da série um ano depois, sem ajuda mais intensiva.

A persistência dos ganhos reforçou os argumentos a favor de antecipar o início das aulas particulares, disse Jessica Reid Sliwerski, fundadora da Ignite Reading, que afirmou que a empresa começou a «bater o tambor» sobre a priorização das aulas particulares nas séries iniciais.

«Existe a noção de que as crianças têm até ao 3.º ano para aprender a ler, e isso simplesmente não é correto», disse Sliwerski. Se os alunos não aprenderem a ler a tempo até o final do 1.º ano, acrescentou ela, «é mais caro e muito difícil remediar esse problema».

As aulas particulares ajudaram a corrigir o «ADN da leitura» dos alunos de Savannah-Chatham, disse Nunziata. «Descobrimos que os alunos tinham um, dois ou três sons de letras que não estavam a dominar», disse ela. «Voltar atrás e corrigir essas lacunas no conhecimento alfabético básico [dos alunos] permitiu-lhes avançar mais rapidamente no currículo.»

O que torna o ensino virtual eficaz?

Os programas de ensino virtual mais eficazes, disse Neitzel, seguem de perto as mesmas práticas utilizadas no ensino presencial bem-sucedido: sessões individuais frequentes com um professor particular treinado que trabalha com os mesmos alunos de forma consistente o suficiente para construir um relacionamento e se concentra num currículo sequencial para preencher lacunas específicas nas suas competências de leitura.

“Isso precisa ser incorporado ao bloco de alfabetização, porque queremos um alto índice de frequência para garantir que as crianças tenham acesso a isso todos os dias”, disse Almundena Abeyta, superintendente das escolas públicas de Chelsea, Massachusetts, que participou do estudo da Johns Hopkins.

Os alunos do Ignite Reading, por exemplo, receberam em média 33 horas de aulas particulares ao longo de 36 semanas, reunindo-se por 15 minutos todos os dias com o mesmo tutor ao longo do ano.

Camilo Machado-Cleary, diretor da Escola Primária Sokolowski em Chelsea, disse que inicialmente estava cético em relação à permissão de aulas particulares virtuais nos anos iniciais. “Isso significava que alguns dos nossos alunos mais vulneráveis teriam mais tempo de ecrã e não estariam conectados a um adulto no prédio”, disse ele.

Mas os resultados e o alto envolvimento com os tutores mostram que o tempo está a ser gasto intencionalmente, disse ele.

Os alunos de Massachusetts que receberam tutoria no estudo da Johns Hopkins mantiveram 85% de assiduidade — um número invulgarmente alto para tutoria — e, este ano, o programa também adicionou um sistema que recruta automaticamente um substituto se um tutor designado se atrasar para uma sessão.

“O treinamento prepara você para entrar em qualquer sessão e obter as informações necessárias em cerca de um minuto”, disse Natalia Berrios, tutora do Ignite Reading que trabalha com alunos em Massachusetts e na Geórgia. “Basicamente, isso garante que nenhum aluno fique sem tutor.”

Na verdade, Abeyta disse que tem trabalhado com o Ignite Reading para obter desenvolvimento profissional alinhado para seus próprios professores.

A Escola Primária Sokolowski atende uma grande população de alunos recém-chegados, e Machado-Cleary disse que as restrições de pessoal tornam difícil fornecer apoio individual intensivo internamente.

Alguns estados estão a tomar medidas. Massachusetts e Louisiana lançaram programas de subsídios para ajudar os distritos a pagar por aulas particulares intensivas em larga escala.

Por exemplo, as escolas de Chelsea aproveitaram os resultados de estudos que mostram que os alunos que receberam aulas particulares tiveram um progresso em leitura quase seis meses acima do esperado, o que ajudou a garantir parte dos US$ 25 milhões em subsídios estaduais para aulas particulares intensivas.

O Ignite Reading, lançado em 2019, expandiu-se rapidamente para atender mais de 50.000 alunos em 22 estados. Neitzel alertou, porém, que mesmo o reforço escolar intensivo virtual pode não ser financeiramente sustentável para escolas com alta concentração de alunos que estão anos atrás do nível da série em leitura. Esses alunos provavelmente precisam de apoio a longo prazo.

“Apenas do ponto de vista dos recursos e da eficiência, não vamos resolver isso com aulas particulares”, disse Neitzel, referindo-se às escolas com atrasos generalizados na leitura. “Precisamos analisar cuidadosamente o que está a acontecer na sala de aula. Sistematicamente, o que precisamos fazer para que esses professores consigam que a maioria dessas crianças aprenda a ler?”

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Sarah D. Sparks

Fonte: Education Week por indicação de Livresco

Os mediadores que ajudam na integração dos alunos estrangeiros mas que são também uma espécie de “faz tudo”

Os primeiros mediadores linguísticos e culturais chegaram às escolas há um ano. São 300 para ajudar na integração de milhares de alunos que pouco ou nenhum contacto tiveram com Português.

Na biblioteca da Escola Básica D. Dinis nº 1, em Odivelas, Isabel Sebastião vai levantando os cartões com frutas, objetos, cores. À sua frente, nove crianças, entre os 6 e os 7 anos, vão ensaiando os nomes do que veem à frente. “Paixe”, “garrrafa”, “arroxo”, “maçãã”, dita com o truque do apertar o nariz para conseguirem fazer soar o til. Há quem acerte à primeira e há quem mal consiga dizer as palavras, repetidas pausadamente, sílaba a sílaba por Isabel. Deviam ser mais as crianças, mas, por ser sexta-feira, várias faltaram à escola para ir com as famílias à mesquita, não muito longe do Agrupamento de Escolas Adelaide Cabette. “É para falar em português!”, vai lembrando a mediadora linguística e cultural, ali colocada para ajudar na integração dos alunos imigrantes cuja língua nativa é o hindi, o panjabi, o urdu, o bengali. (...)

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

Apenas quatro em cada 10 professores se sentem preparados para ensinar alunos com necessidades específicas

Apenas quatro em cada dez professores em Portugal se sentem preparados para dar aulas alunos com Necessidades Educativas Específicas (NEE), alertou a Ordem dos Psicólogos Portugueses (OPP), citando vários estudos.

"Os professores sentem que não têm as ferramentas necessárias para poder lidar com esses alunos [com NEE], tendo em conta que também têm de ter estratégias diferenciadas para os outros 20 e tal alunos que também têm dentro da sala", disse à Lusa a bastonária da OPP, Sofia Ramalho.

Segundo um documento publicado esta semana pela OPP, que cita vários estudos, nomeadamente do Conselho Nacional de Educação (CNE) e da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) entre 2018 e 2023, só 39% dos professores referem sentir-se preparados para um modelo inclusivo, que integre crianças com NEE, e 42% indicam necessitar de formação nas áreas da equidade e diversidade.

As NEE são necessidades particulares de crianças e jovens que, ao longo do seu percurso escolar, precisam de respostas educativas diferenciadas - recursos, apoios e medidas específicas - para ultrapassar barreiras à aprendizagem e à participação, promovendo assim o seu desenvolvimento académico, pessoal e socioemocional.

O documento da OPP, publicado quando o Governo se prepara para rever o regime jurídico da educação inclusiva, refere também que 54% dos professores dizem precisar de formação para o ensino em turmas multiculturais.

Segundo a mesma fonte, mais de metade (57%) dos alunos com NEE graves passa mais de 40% do tempo afastado da turma.

A bastonária defendeu que a solução para os alunos com NEE não passa por retirá-los da sala de aula.

Sofia Ramalho disse que no ensino são precisos professores com mais formação na área das NEE, mas também mais psicólogos para ajudar na definição de "estratégias mais específicas e mais eficazes dentro da sala de aula".

A bastonária indicou que, a nível nacional, a dificuldade de dar uma resposta adequada aos alunos com NEE é mais gravosa no interior do país, nomeadamente no Alentejo, sobretudo em contextos socioeconómicos mais desfavorecidos.

Para um modelo de educação inclusivo, a OPP recomenda o reforço da autonomia dos municípios e escolas para desenhar respostas ajustadas à diversidade local, bem como atingir o rácio de, pelo menos, um psicólogo para 500 alunos.

A ordem aponta como benefício da adoção de um modelo de educação inclusivo a redução os custos com Saúde Pública e assistência social, uma vez que as crianças com NEE com maiores níveis de escolaridade tendem a ter melhores condições de vida e de Saúde.

O aumento das taxas de conclusão do Ensino Superior por alunos com NEE também faz parte da lista de benefícios.

A Ordem dos Psicólogos publicou ainda na segunda-feira outro documento no site da OPP com informações para reconhecer e ajudar crianças com NEE, em casa e na escola.

O documento "Vamos falar sobre Necessidades Educativas Específicas" explica o que são necessidades educativas específicas (NEE), o que é uma escola inclusiva e como reconhecer e ajudar crianças com NEE ou Neurodivergência, nomeadamente crianças com autismo, sobredotadas, hiperativas ou disléxicas.

Fonte: SIC Notícias

A metáfora das caixas e a memória de trabalho

Quantas caixas consegue transportar?

No fim de 2024, Sarah Oberle deu uma palestra onde fez precisamente esta pergunta à audiência. Referia-se à quantidade de elementos que conseguimos manipular simultaneamente no nosso pensamento — mais precisamente, naquilo que os psicólogos designam como memória de trabalho. Gostei da metáfora e passei a utilizá-la. Não tenho dúvidas de que a pergunta contém uma rasteira, pois não permite uma resposta simples. A melhor resposta — como tantas outras no mundo da educação — é «depende do contexto». Depende de vários fatores que condicionam aquilo que conseguimos reter na memória de trabalho. Este artigo explora precisamente este assunto e pretende dar um novo enquadramento à memória de trabalho.

Tem muita força?

Da diferença entre o nível de força de cada pessoa decorre naturalmente a capacidade de cada uma transportar mais ou menos caixas. Eu não tenho muita força física, logo, se me derem muitas caixas para as mãos, dificilmente conseguirei segurá-las. O mesmo acontece com a memória de trabalho. Há diferenças entre as pessoas, dado que algumas têm à partida uma maior robustez de memória de trabalho do que outras. Isto permite-lhes reter mais informação simultaneamente, o que facilita o raciocínio e a resolução de problemas.

Qual o tamanho das caixas? O que têm lá dentro?

Estas questões fundamentais são aquelas que os professores conseguem de certa forma controlar. Imaginemos uma aula de Neurofisiologia em que o professor diz assim:

«No plano coronal, vejam como as fibras corticoespinhais — anteriores aos núcleos olivares em rápida divergência — divergem e decussam na região ventral, estabelecendo sinapses com interneurónios que se projetam através do funículo lateral.»

Para alguém sem qualquer conhecimento de neurofisiologia, isto é o equivalente a receber de repente trinta caixinhas de joias para segurar ao mesmo tempo: é uma grande quantidade de informação díspar que é muito difícil de gerir. Como não há grande conhecimento prévio, tentar recordar toda esta informação implica memorizar palavras soltas sem grande significado.

Esta é uma das principais razões pela qual o conhecimento prévio dos alunos é um fator crítico em qualquer contexto educativo.

Tenho um colega que prefere usar metáforas do mundo desportivo para explicar o seu ponto de vista. Eu não sei quase nada sobre desporto e dou por mim a pensar o que «ser mais defensiva nas reuniões de orientação» poderá querer dizer.

Um campeão de xadrez consegue ver a próxima jogada em vez de peças dispersas; o meu marido vê falhas de segurança quando entra num armazém; eu vejo ansiedade em relação aos testes, maus padrões de sono e hábitos de estudo quando converso com os alunos.

Tendo em conta o conhecimento prévio, conseguimos aproximar-nos dos alunos e ir ao encontro do que lhes é familiar, tanto na linguagem como nos conceitos. Se atentarmos nas fundações que trazem e construirmos o conhecimento a partir daí, será muito mais provável que nos entendam.

Os professores ajudam os alunos o estruturar o conhecimento não apenas para que o possam debitar num teste, mas porque o conhecimento estruturado altera a forma como entendemos o mundo. Tornamo-nos capazes de reter mais informação. Logo, podemos raciocinar e solucionar problemas tendo mais referências à nossa disposição.

É fundamental que consigamos reconhecer o ponto de partida dos alunos para evitar que tenham de memorizar pedaços de informação sem qualquer relação entre si. É possível dar-lhes a estrutura individualizada de que precisam para erigirem o seu saber. Isto leva-nos ao conceito de «reversão da perícia»: a noção de que os principiantes precisam de alguém que os ajude a clarificar as coisas, mas que a situação muda quando já não são novatos na matéria. Quem está a começar aprende melhor quando recebe esse ensino introdutório e uma explicação deliberada. Já os especialistas, uma vez tendo as bases, expandem melhor o seu conhecimento quando têm a oportunidade de raciocinar e de resolver problemas. Os métodos de ensino que têm por base a investigação funcionam melhor nestes casos.

Importa perceber que também os termos principiante e especialista têm um significado relativo neste contexto. A verdade é que tudo é relativo. No que diz respeito ao Roblox, sou uma mera principiante. O meu filho é quase um especialista. Quando jogamos os dois, preciso que ele me explique o que se passa e como se joga. Isto deixa-o muito frustrado, porque do que gosta é de jogar e progredir.

Enquanto educadores, o nosso papel é ajudar os nossos alunos a passar de principiantes a especialistas, erguendo o conhecimento a partir daquilo que eles já sabem e dominam — as bases onde o seu conhecimento está estruturado.

Isto não é fácil. É um dos maiores desafios da educação. Mas, se o conseguirmos fazer, temos a oportunidade de criar salas de aula mais equitativas, onde os alunos que receberam muitas caixinhas pequeninas não ficam para trás enquanto os outros seguem, confiantes, com dois ou três caixotes grandes nas mãos.

Será assim tão difícil?

Este texto é uma tradução e adaptação do artigo «The Box Metaphor for Working Memory», disponível aqui. Resulta de uma parceria editorial com as Learning Scientists.

Cindy Nebel

Fonte: Iniciativa Educação

Regulamento das Provas de Avaliação Externa e das Provas de Equivalência à Frequência dos Ensinos Básico e Secundário para os anos letivos de 2025-2026 a 2027-2028

Pelo Despacho Normativo n.º 3/2026, de 23 de fevereiro, é aprovado o Regulamento das Provas de Avaliação Externa e das Provas de Equivalência à Frequência dos Ensinos Básico e Secundário para os anos letivos de 2025-2026, 2026-2027 e 2027-2028.

Como quebrar o ciclo da ansiedade perante os testes? Com mais testes e melhor regulação das emoções

Um estudo recente de um grupo de investigadores ingleses e australianos, David W. Putwain, Laura J. Nicholson e Reinhard Pekrun, examinou as relações entre os níveis de ansiedade face aos testes, as estratégias de regulação emocional e de gestão dessa ansiedade, e o desempenho escolar. Neste estudo, publicado no Journal of Educational Psychology, os investigadores mediram estratégias de regulação emocional, ansiedade em relação aos testes e desempenho escolar em 533 alunos nos últimos anos do ensino secundário, durante dois anos e meio.

Numa primeira fase, os investigadores começaram por recolher as notas que os alunos tinham obtido a Inglês e Matemática; seis meses depois, pediram aos alunos que reportassem os seus níveis de ansiedade em relação aos testes e recolheram informação sociodemográfica; passados seis meses, tornaram a registar as notas; seis meses mais tarde, pediram aos alunos que reportassem de novo os seus níveis de ansiedade face aos testes e as estratégias de regulação emocional que utilizavam para lidar com a ansiedade; e, depois de mais seis meses, tornaram a registar as notas obtidas pelos alunos.

Tabela 1. Diferentes estratégias de regulação emocional

Através de modelos estatísticos, os investigadores verificaram que alunos com avaliação mais fraca reportavam maior ansiedade, o que piorava subsequentemente o seu desempenho, revelando um ciclo associativo entre maior ansiedade e pior desempenho. Os alunos que reportaram mais ansiedade perante os testes também reportaram maior uso de duas estratégias de regulação emocional não-adaptativas: catastrofização e ruminação. O uso destas estratégias aumentou a ansiedade perante os testes seguintes. Pelo contrário, os alunos que recorriam à estratégia adaptativa de colocar em perspetiva tendiam a reportar menos ansiedade.

Menos ansiedade relativamente aos testes apareceu associada ao uso posterior de outras estratégias adaptativas, como a reavaliação positiva e o redireccionamento para o planeamento, enquanto maior ansiedade apareceu associada ao subsequente uso de outras estratégias como aceitação, autoculpabilização e culpabilização dos outros.

Estes resultados mostram que, apesar de alguma investigação mais antiga sugerir que alguma ansiedade pode ter efeitos positivos no desempenho, alunos que ultrapassam um certo nível de ansiedade em relação aos testes escolares tendem a ter um desempenho pior. Esta associação tem sido bastante descrita na investigação em sala de aula. Por seu turno, o pior desempenho dos alunos mais ansiosos aumenta ainda mais a sua ansiedade.

O que podem os educadores fazer para quebrar este ciclo? Este estudo dá-nos algumas pistas. Os alunos mais ansiosos tendem a lidar com a sua ansiedade e o seu mau desempenho de duas maneiras que perpetuam duplamente a sua ansiedade e os seus pensamentos negativos: pensam repetidamente nos seus sentimentos negativos e na situação que gera ansiedade e preveem consequências catastróficas da situação. Pelo contrário, os alunos menos ansiosos tendem a lidar com a ansiedade e com o desempenho mais fraco de uma forma que reduz o seu impacto emocional, porque relativizam a importância da situação.

Os educadores podem então tentar incutir nos alunos o uso de estratégias de regulação emocional que se foquem na relativização da importância dos testes e do desempenho num teste específico. Ensinar os alunos a reconhecer que estratégias tendem a usar e explicar quais funcionam melhor é uma possibilidade. Mais eficaz ainda poderá ser enfatizar que os testes não são o único fator que determina a nota e habituar os alunos ao ambiente de teste, utilizando testes que não contam para a nota final (ou que contam muito pouco), para que os alunos aprendam a relativizar a sua importância e a do seu desempenho. Se os alunos treinarem o uso de estratégias adaptativas em ambiente de teste poderão reduzir a sua ansiedade em futuros testes, mesmo quando estes testes têm mais impacto na sua avaliação final.

Um estudo de 2014 tinha já apontado para o efeito benéfico de aumentar o número de testes para reduzir a ansiedade a eles associada. Num questionário a 1408 alunos do segundo ciclo do ensino básico, os investigadores tinham verificado que 72% dos alunos referiram que uma intervenção com a prática de recuperação em aula os tinha feito sentir menos ansiosos quando tinham de fazer testes. Assim, utilizar a prática de recuperação nos testes formativos durante as aulas não só fomenta a aprendizagem, como também pode reduzir a ansiedade durante os exames.

Se à prática de recuperação se juntar o treino de estratégias adaptativas, como colocar o teste em perspetiva, relativizar a sua importância e redirecionar para o planeamento, pensando em passos concretos para lidar com os testes no futuro, recorrer aos testes em aula melhora o desempenho escolar (que, como vimos, reduz a ansiedade) e os alunos aprendem a gerir a sua ansiedade com efeitos benéficos no seu desempenho escolar.

Ludmila Nunes

Fonte: Iniciativa Educação

“Sem literacia digital sólida, o risco não é apenas técnico, mas social”

À medida que as crianças crescem rodeadas por ecrãs e aplicações, a linha entre diversão e risco digital torna-se cada vez mais ténue. Teresa Zagallo, Diretora de Cibersegurança da KPMG Portugal, acredita que o verdadeiro desafio não é ensinar a usar tecnologia, mas sim ensinar a viver com ela.

Em entrevista à Executive Digest, Teresa Zagallo analisa a importância da literacia digital, o papel das empresas tecnológicas, o crescimento da Inteligência Artificial e detalha como o Cyber Day da KPMG procura capacitar crianças, jovens e professores para navegar com segurança no mundo digital.

Estamos a educar crianças para usar tecnologia ou para viver com tecnologia? Qual é a diferença?

Durante muitos anos, o foco esteve sobretudo em ensinar as crianças a usar tecnologia, ferramentas, dispositivos e aplicações. Hoje, esse paradigma é insuficiente. Vivemos num contexto em que a tecnologia está integrada em quase todas as dimensões da nossa vida, pelo que o verdadeiro desafio é educá-las para viver com a tecnologia. A diferença entre estes paradigmas está na intenção, uma vez que usar tecnologia é algo meramente operacional, e viver com tecnologia implica desenvolver pensamento crítico, consciência dos riscos, responsabilidade digital, empatia e capacidade de decisão informada. É esta segunda abordagem que visa preparar crianças e jovens para um mundo digital complexo e em constante mudança.

A rapidez da evolução tecnológica está a criar uma geração mais informada ou apenas mais exposta?

A tecnologia tem o potencial de criar uma geração mais informada, mas sem literacia digital adequada, está sobretudo a criar uma geração mais exposta. O acesso à informação não equivale à sua compreensão, nem à capacidade de distinguir conteúdos fidedignos de desinformação. As crianças e jovens estão hoje mais vulneráveis a riscos como fraude, cyberbullying, exposição excessiva, manipulação de informação e dependência digital, precisamente porque a velocidade da inovação não tem sido acompanhada por uma educação proporcional em segurança e responsabilidade digital.

A literacia digital deveria ser tratada como disciplina autónoma nas escolas?

Idealmente, a literacia digital deveria ser encarada como uma competência transversal, integrada ao longo de todo o percurso escolar. Embora estes conteúdos já estejam hoje presentes no currículo de várias disciplinas e anos de escolaridade, acabam muitas vezes por ser abordados de forma pontual, sem estrutura, pouco aprofundada e sem uma visão verdadeiramente integrada.

Dada a complexidade e a relevância crescente do mundo digital, faz sentido que exista tempo e espaço dedicados a estes temas, garantindo consistência, continuidade e adequação às diferentes idades. Mais do que criar uma disciplina isolada, é essencial assegurar que a literacia digital – incluindo a cibersegurança, a ética digital, o pensamento crítico, a privacidade e a cidadania digital – seja trabalhada de forma estruturada, progressiva e transversal em todo o percurso educativo.

Até que ponto as empresas tecnológicas têm responsabilidade direta na educação digital das crianças?

As empresas tecnológicas têm uma responsabilidade clara e crescente. Não apenas no desenho de produtos mais seguros e transparentes, mas também no apoio ativo à educação digital das comunidades onde operam. Essa responsabilidade não substitui a da escola ou da família, mas deve ser complementar, através de iniciativas de sensibilização, conteúdos educativos acessíveis e colaboração com entidades públicas e privadas para promover ambientes digitais mais seguros.

A inteligência artificial nas mãos de jovens é mais uma oportunidade ou um risco mal compreendido?

A inteligência artificial é, acima de tudo, uma oportunidade, mas que pode tornar-se um risco quando é usada sem enquadramento, espírito crítico ou compreensão dos seus limites. Para os jovens, a IA pode potenciar a criatividade, a aprendizagem e a inclusão. No entanto, sem literacia adequada, existe o risco de dependência, perda de pensamento crítico, uso acrítico da informação e violação de privacidade. O foco deve estar em ensinar como usar IA de forma ética, responsável e consciente.

As profissões do futuro exigirão mais competências técnicas ou mais pensamento crítico e ética digital?

As profissões do futuro exigirão ambos, mas o pensamento crítico, a ética digital e a capacidade de adaptação serão diferenciadores essenciais. As competências técnicas evoluem rapidamente; a capacidade de questionar, interpretar, tomar decisões informadas e agir de forma ética é o que permitirá acompanhar essa evolução. Formar jovens apenas em tecnologia, sem valores e consciência digital, é insuficiente para responder aos desafios futuros.

Em que consiste o Cyber Day da KPMG?

A iniciativa KPMG Global Cyber Day é um programa anual concebido para apoiar as comunidades, educando os jovens sobre a importância da cibersegurança e dos riscos na internet. Inclui apresentações presenciais adaptadas a diferentes faixas etárias, abordando temas como o uso das redes sociais, proteção da identidade online, cyberbullying, jogos online e ciberameaças. O programa foi desenvolvido para crianças e jovens dos 6 aos 16 anos, bem como para professores e pais, reconhecendo o papel fundamental que todos desempenham na educação digital.

Que lacunas mais urgentes em literacia digital identificam hoje nas crianças e jovens portugueses?

Destacam-se lacunas ao nível da proteção da identidade digital, privacidade, reconhecimento de riscos online, pensamento crítico sobre conteúdos e comportamento responsável nas redes sociais. Existe também uma perceção limitada das consequências reais das ações no mundo digital, bem como uma normalização de práticas inseguras que exigem intervenção precoce e contínua.

Que metas concretas gostariam de atingir em termos de impacto real nas escolas?

As metas que definimos vão além de números ou quotas anuais. O foco está no impacto real e sustentável nas comunidades escolares. Esta iniciativa enquadra-se no compromisso global da KPMG 10by30, cujo objetivo é contribuir para a capacitação económica de 10 milhões de jovens desfavorecidos até 2030.

No âmbito do Cyber Day, o contributo passa por capacitar crianças e jovens do ponto de vista do risco digital, dotando-os de conhecimento e ferramentas que lhes permitam navegar no mundo digital de forma mais segura, informada e responsável. Mais do que definir metas quantitativas, o nosso compromisso é chegar progressivamente a mais escolas, crianças e jovens, como temos vindo a fazer ao longo dos últimos anos, assegurando que este conhecimento essencial é acessível a todos. Paralelamente, procuramos envolver professores e pais, de forma a prolongar estas conversas para além da sala de aula e reforçar a mudança de comportamentos no dia a dia.

O que mais a preocupa quando pensa no ambiente digital onde crescerão as próximas gerações?

A maior preocupação é que as próximas gerações cresçam num ambiente digital altamente sofisticado, mas sem as ferramentas e o apoio necessários para o compreender e questionar. Sem literacia digital sólida, o risco não é apenas técnico, mas social: perda de autonomia, normalização de comportamentos abusivos e dificuldade em distinguir o que é seguro, ético e verdadeiro. É por isso essencial agir hoje, de forma estruturada e colaborativa.

Fonte: Executive Digest por indicação de Livresco

Associação pede acompanhamento na saúde e educação para pessoas com Síndrome de Asperger

A Associação Portuguesa de Síndrome de Asperger (APSA) defendeu hoje um acompanhamento frequente e integrado na saúde e na educação, alertando que sem o apoio necessário as pessoas com a perturbação ficam dependentes para toda a vida.

“O Estado devia pensar que se investisse como deve ser nestas pessoas, elas nunca seriam um "peso", com subsídios e com problemas mentais e com problemas de desemprego e com problemas de depressões, quer para a pessoa em si, quer para as famílias”, disse à Lusa a presidente da APSA, Piedade Líbano Monteiro, a propósito do dia internacional da Síndrome de Asperger, que se assinala na quarta-feira.

Em Portugal existem mais de 40.000 pessoas com a Síndrome de Asperger, segundo a associação.

Piedade Líbano Monteiro referiu que as pessoas com Síndrome de Asperger têm grandes dificuldades em interagir com outras pessoas e acabam por se isolar, destacando que sem o acompanhamento necessário ficam dependentes porque não sabem gerir dinheiro, não sabem de que médicos precisam, criam vícios, entre outros problemas.

A presidente da APSA, que tem 398 associados, lembrou que os portadores da síndrome não reagem bem às mudanças, sendo que sem os apoios que precisam, muitos acabam por não querer sair de casa, não conseguem arranjar um emprego sozinhos ou se o fazem nunca é de forma duradoura e defendeu a necessidade de diagnósticos precoces, apoios para terapias mais frequentes e consistentes, referindo que terapias quinzenais ou mensais são insuficientes.

Piedade Líbano Monteiro disse que é necessário que o Serviço Nacional de Saúde (SNS) tenha uma parte virada para as necessidades educativas especiais, com equipas capazes de trabalhar em todas as áreas, quando os pais levam os filhos ao centro de saúde, por exemplo.

Em relação à educação, a presidente da APSA alertou que a maioria dos professores não tem formação para ensinar alunos com autismo, sendo que a Síndrome de Asperger é uma perturbação do espetro do autismo.

“No curso de educação, devia haver não uns mesinhos a trabalhar o autismo, nem um ano a trabalhar e a estudar o autismo, é muito mais do que isso” disse Piedade Líbano Monteiro, indicando que não se refere apenas ao autismo, mas também a outros programas de necessidades especiais ou para pessoas com deficiência.

A responsável referiu também que os subsídios não cobrem “nem de longe nem de perto as necessidades que as famílias têm com um filho com esta problemática”, indicando que muitos também precisam de comprar medicamentos por terem doenças como perturbação bipolar, entre outras.

A presidente da APSA afirmou que os apoios e as respostas da Segurança Social estão “muito aquém” e sublinhou que os apoios devem estar disponíveis em todo o país, inclusive nos arquipélagos, "porque uma pessoa com deficiência não pode viver só em Lisboa para ter apoios”.

Segundo Piedade Líbano Monteiro, a incompreensão das especificidades por parte da Segurança Social também se verifica nos requisitos exigidos para a APSA ser uma IPSS, como uma sala precisar de ser maior para a quantidade de associados que a associação tem.

“Eu já expliquei por todos os meios à Segurança Social que eu nunca tenho os jovens todos nesta casa (associação)”, disse, indicando que os beneficiários têm acompanhamentos diferentes na APSA.

A APSA é uma associação sem fins lucrativos dedicada ao apoio e integração social das pessoas com Síndrome de Asperger criada em 2003 por pais com filhos portadores da Síndrome de Asperger.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

Depressão infantil: os sinais que passam despercebidos por detrás da agitação

Problemas de concentração, irritabilidade ou cansaço persistente podem não ser apenas fases passageiras da infância. Comportamentos que o pediatra Billy Garvey aprofunda e analisa no livro “10 Coisas Que Vale a Pena Saber Sobre a Saúde Mental do Seu Filho”. Da obra, publicamos um excerto centrado na identificação da depressão infantil e nos sinais que tendem a ser confundidos com outras dificuldades do desenvolvimento.

Nem sempre a tristeza nas crianças se manifesta como tristeza. Pode manifestar-se como cansaço persistente, irritação, queda no rendimento escolar ou desinteresse súbito por atividades de que gostavam. É neste campo dos comportamentos ambíguos que o pediatra do desenvolvimento Billy Garvey concentra o seu trabalho clínico há mais de duas décadas.

No livro 10 Coisas Que Vale a Pena Saber Sobre a Saúde Mental do Seu Filho (edição Presença), o médico reúne episódios do consultório e evidência científica para explicar como se manifestam os principais problemas de saúde mental na infância e quando devem preocupar pais e professores. Organizada em dez capítulos, a obra percorre sinais frequentes, da ansiedade à depressão, procurando facilitar a identificação precoce e orientar a decisão de procurar apoio especializado.

Garvey exerce num grande hospital pediátrico internacional, onde acompanha crianças e adolescentes em risco e forma profissionais de saúde e educação. Paralelamente, investiga o desenvolvimento emocional e comportamental e novas formas de apoio às famílias fora do contexto médico.

Fundador do projeto Guiding Growing Minds e autor do podcast Pop Culture Parenting, centra a sua intervenção na literacia em saúde mental infantil e na prevenção. O livro traduz essa abordagem ao combinar conhecimento científico atualizado com exemplos reais e estratégias concretas do quotidiano familiar, sublinhando o papel do ambiente doméstico na recuperação e no desenvolvimento das crianças.

Depressão

Nas crianças, os sinais de depressão não costumam ser os mesmos do que nos adultos. Sentirem-se em baixo é muito menos frequente, e os miúdos raramente nos dizem que se sentem tristes. Em vez disso, costumam mostrar-nos isso deixando de fazer coisas que lhes interessavam e tendo dificuldade em se concentrar. As crianças ficam presas na sua cabeça e, muitas vezes, fazem más escolhas devido à névoa e à indecisão. No caso de alguns adolescentes, a tendência para fazerem más escolhas, aliada a um desejo por estabelecerem ligações sociais, leva-os a cair em grupos de pares antissociais. Os adolescentes podem perder a esperança e tornar-se irritáveis, o que resulta num conflito com os outros, sobretudo com os pais e com os professores.

A seguir à ansiedade, a depressão é a doença mental mais comum nas crianças e nos adolescentes, mas, muitas vezes, não nos apercebemos dela. Os miúdos ansiosos costumam mostrar-nos a sua ansiedade mediante um sentimento angustiante de que algo está errado, ao passo que os miúdos com depressão guardam amiúde as suas dificuldades para si, porque a doença os separa das outras pessoas. Tendo em conta que, das crianças que recebemos na clínica, estas são as que se encontram em maior situação de risco e que setenta por cento das pessoas com depressão clínica terão recaídas (tanto no caso dos adultos como no das crianças), é importante sabermos como identificar e reagir à depressão nas crianças que estão ao nosso cuidado.

Se a família da Alice não tivesse achado que ela tinha PHDA, não sei se eu teria chegado a conhecê-la. A Alice só tinha catorze anos quando entrou no meu consultório pela primeira vez, mas a maior parte das pessoas teria pensado que ela era muito mais velha. As roupas que usava, o modo como falava e o quão madura e esperta era levavam frequentemente as pessoas a pensar que ela já estaria no fim da adolescência. Percebi logo naquela primeira consulta que as pessoas esperavam demasiado dela, tal como acontece com muitos dos miúdos inteligentes que recebo na clínica. Além disso, também percebi que lhe tinha sido exigido que crescesse demasiado depressa.

Ela entrou no meu consultório com um homem mais velho chamado Nick, que assumi que seria o pai. O Nick disse-me de imediato que era tio da Alice, que seria ele que a traria às consultas e que eu deveria falar com ele se precisasse de alguma coisa porque a Alice vivia com os pais dele (os avós dela), que não conduziam nem falavam ao telefone. Na verdade, raramente saíam de casa. A Alice fora deixada ao cuidado deles nove meses antes, por violência doméstica em casa dos pais, juntamente com o irmão, Alex, que tinha onze anos. O Nick era afetuoso e simpático, mas muito direto. “Estamos aqui por causa da medicação para a PHDA.”

“OK, fixe”, respondi. “Passo muitas receitas para essa medicação, mas, antes de falarmos sobre isso, tenho de abordar algumas questões. Em primeiro lugar, tenho de saber umas coisas sobre a Alice.”

O Nick respondeu, dizendo “É justo, doutor”, e concordámos que analisaríamos a história toda dela. O Nick disse-me que a Alice era muitíssimo inteligente e que, na primária, tinha saltado um ano porque achava tudo muito fácil. Apesar de ser muito mais nova do que todos os colegas, a Alice continuava a ser a melhor aluna da turma. O Nick irradiava orgulho enquanto dizia que ela era a única pessoa inteligente da família. Perguntei-lhe que outros pontos fortes tinha a Alice, e ele disse-me que ela era muito carinhosa e que tinha jeito para cuidar do irmão. Percebi que a história não acabava aqui, mas que o Nick e a Alice ainda não se sentiam à vontade para falar disso. Também fiquei a saber que ela era muito atlética, mas que nos últimos seis meses tinha deixado de fazer todos os desportos de que gostava e que também tinha deixado de estar com os amigos.

A seguir, focámo-nos nas dificuldades que a Alice tinha. “Ela não consegue estar sossegada e está sempre a sonhar acordada. As notas dela estão a baixar muito, e a professora está preocupada. Ela diz que a Alice tem tido dificuldade em se concentrar e que está sempre cansada.”

Embora eu já suspeitasse o que se passava com a Alice, não sei dizer quantas crianças recebo por preocupações com PHDA que, na verdade, sofrem de uma crónica privação de sono. Pense naqueles dias em que tem de acordar para apanhar um voo de madrugada. Dormiu apenas algumas horas e, por isso, não consegue concentrar-se e fica muito agitado e esquecido. Contudo, o leitor não tem PHDA, mas uma dívida de sono. Ou seja, assim que põe o sono em dia, a sua concentração e a sua memória voltam ao normal. Muitos miúdos não dormem o suficiente, mas não conseguem perceber que, na verdade, estão sempre cansados. Uma vez que a medicação para a PHDA pode ter um impacto bastante negativo no sono, é muito importante que consideremos esta questão antes de sequer pensarmos em medicação. Pode ser difícil lidarmos com esta questão, mas, muitas vezes, a melhor coisa que podemos fazer pelos nossos filhos, e por nós próprios, é ajudá-los a dormirem melhor.

A Alice disse-me que demorava muitas vezes, pelo menos, uma hora a adormecer, que quase todas as noites acordava por volta das duas da manhã e que tinha dificuldade em voltar a adormecer. Então, acordava de manhã cedo, exausta, mas sem conseguir tornar a adormecer. Depois de ouvir tudo isto, as coisas estavam a começar a fazer sentido na minha cabeça.

Há nove sinais clínicos de depressão. Para fazermos esse diagnóstico, não só cinco desses sinais têm de estar presentes num doente, durante um período superior a duas semanas, como um deles tem de ser a tristeza ou a falta de interesse por coisas de que gostávamos antes. Depois acabei por descobrir que a Alice se sentia mesmo muito em baixo, mas eu soubera desde logo que ela tinha deixado de se interessar pela escola e pelas atividades extracurriculares. Também dormia mal, tinha pouca energia, dificuldade em se concentrar e sofria de “agitação psicomotora”, que são outros sintomas de depressão clínica.

A agitação psicomotora é algo muito comum em crianças com depressão e, quando as crianças não têm a capacidade de nos dizer que estão tristes, estarmos atentos a este fenómeno pode ajudar. A agitação psicomotora é uma forma que o nosso sistema encontra para nos mostrar que está em dificuldades, quer por estarmos irrequietos, como acontecia com a Alice (que, por exemplo, não conseguia ficar quieta, beliscava a pele ou repuxava a roupa), quer, pelo contrário, por o nosso raciocínio, a nossa fala e os nossos movimentos estarem lentos. Outras características essenciais da depressão são mudanças no apetite ou no peso, sentimentos de culpa e de que não temos valor e pensamentos sobre suicídio.

Com o passar do tempo, a Alice acabaria por me dizer que tinha todos os sintomas e sinais de depressão. Tal como acontece com muitos miúdos com doença mental, a depressão da Alice desenvolvera-se em alturas difíceis. E também como com todos os miúdos em crise, eu corria o risco de me focar apenas nela, deixando passar as pistas que as relações e o ambiente nos oferecem e que me guiariam para as causas e para as estratégias de recuperação. Enquanto pediatra do desenvolvimento, fui treinado para olhar para lá do doente à minha frente. Todo o contexto do doente, a família e a comunidade mais ampla, é fundamental, uma vez que tanto influenciou o passado como influenciará o futuro.

As experiências adversas durante a infância podem levar a um trauma de desenvolvimento em crianças. Muitas pessoas sabem o que são o abuso e a negligência, mas a disfunção familiar contribui de modo significativo para problemas relacionados com o desenvolvimento e com a saúde mental. As discussões entre os pais, o abuso de substâncias, a doença mental e a violência que ocorrem no seio das famílias têm um impacto devastador no desenvolvimento das crianças, porque o desafio que constituem para a segurança e para a estabilidade de uma criança tolhe o crescimento do cérebro e aumenta o risco de doença mental. Estas experiências vão-se repercutindo nos pensamentos da criança, continuando a traumatizá-la mesmo depois de o perigo ter passado. Este trauma de desenvolvimento pode ser facilmente diagnosticado, de modo incorreto, como sintoma de PHDA, autismo ou ansiedade porque o comportamento das crianças que experimentaram ambientes e relacionamentos hostis é muitas vezes problemático.

No caso de algumas crianças, podemos julgar que a causa dos seus problemas é a ansiedade por si só, mas elas talvez tenham vivido acontecimentos significativos, pelo que o medo que sentem pode não ser doença mental, mas uma resposta legítima àquilo por que passaram. Para outras crianças, os mecanismos de coping que usam para lidarem com as situações difíceis podem levar ao autoisolamento e à evitação, o que tem impacto nas suas relações de um modo que pode assemelhar-se ao autismo. Noutras crianças ainda, a falta de concentração e a hipervigilância podem assemelhar-se à desatenção e à hiperatividade que se observam na PHDA, tal como acontecia com a Alice. Um fator que torna tudo mais complexo é que as crianças que se encontram nestas condições correm também um maior risco de trauma de desenvolvimento, uma vez que as suas necessidades vão para lá das capacidades dos seus cuidadores. Também correm o risco de dar continuidade a estas experiências na sua própria vivência de parentalidade, perpetuando o ciclo do trauma multigeracional. Apanharmos cedo problemas como o trauma de desenvolvimento e a doença mental nestas crianças, cuidarmos delas e orientarmo-las, ajudando-as a trilhar os seus percursos complicados, leva à criação de comunidades mais saudáveis para as gerações vindouras.

À medida que as crianças vão ficando mais velhas, tentamos dar-lhes mais controlo sobre o cuidado que recebem na clínica, ao passo que as mais pequenas necessitam frequentemente de que os adultos sejam a sua voz. A Alice era suficientemente crescida e não precisava de que o Nick estivesse com ela nas consultas, pelo que passámos muito tempo juntos, só nós os dois. Nesses momentos, fiquei a saber muito sobre ela.

Depois da avaliação, todos concordámos que a Alice não tinha PHDA, mas que precisava de tratamento para a depressão. Há duas abordagens principais para a depressão, e ambas poderiam aplicar-se ao caso da Alice. A primeira implicava reduzir-lhe o stress. Fiquei a saber que os avós dela eram muito rígidos. Depois das aulas, a Alice tinha de completar uma lista de tarefas, além dos trabalhos de casa, o que significava que ela não tinha tempo livre. Mesmo que quisesse, não teria oportunidades para estar com os amigos. Os avós também não lhe permitiam ter qualquer tipo de acesso à tecnologia e limitavam-lhe as hipóteses de que ela tinha de desenvolver mais as suas ligações sociais. Além de sair de casa para ir à escola, a Alice tinha sido informada de que tinha de manter visitas supervisionadas aos pais. Como passei por isto quando era pequeno, conseguia compreender o quão horrível podia ser. Termos um estranho ali presente quando estamos a tentar passar tempo de qualidade com um familiar é uma experiência horrível para todos os envolvidos. O Nick disse-me que a Alice se fechava muitas vezes depois destas visitas e que se tornava ainda menos faladora do que o costume. A primeira coisa que teríamos de fazer era diminuir ao máximo o stress da Alice e aumentar o apoio que lhe era dado. A segunda abordagem envolvia psicoterapia individual. Começou a ter consultas com uma psicóloga incrível com quem eu trabalhava, a Jess, que eu sabia que a ajudaria a orientar-se durante estes tempos difíceis.

Tal como muitas crianças que sofrem de depressão, a Alice estava bloqueada. Os jovens ficam frequentemente bloqueados devido a três erros que o seu cérebro comete a propósito da situação em que se encontra. Primeiro, eles julgam que tudo é culpa sua: se todas as coisas negativas acontecem por causa deles, as positivas ou se devem à sorte ou eles encontram outro modo de as diminuírem. Segundo, acham que a experiência negativa que estão a ter irá passar para todas as áreas da sua vida: todos os relacionamentos irão desintegrar-se, toda a gente irá perceber que não valem nada e que o falhanço que estão a ter numa área acabará por se espalhar para outras. Por fim, acham que a situação em que se encontram é eterna: o sentimento de desespero é tão esmagador que não lhes permite imaginar a vida para lá dele.

A perda da esperança pode ser tão devastadora que a pessoa deixa de querer viver. Conheço muito bem esta doença mental debilitante. Estive clinicamente deprimido, não via motivo para viver e, por vezes, não queria continuar vivo; foi, de longe, o mais período difícil que tive de atravessar na minha vida adulta, e estes sentimentos tomaram conta de mim por mais de um ano. No entanto, essa experiência ajudou-me a encontrar uma identificação com as crianças com depressão e deu-me uma capacidade instintiva para criar espaços seguros e abertos onde os miúdos pudessem partilhar os seus sentimentos. De resto, também fez com que me tornasse mais determinado em proteger os meus filhos desta doença mental tanto quanto possível, sobretudo por a minha história fazer com que o risco que eles correm de sofrer de depressão seja maior.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

Educação digital, cidadania e IA: As novas exigências da Comissão Europeia para o ensino (que começam já este ano)

A União Europeia vai avançar já em 2026 com um conjunto de novas exigências dirigidas a escolas, professores e alunos, no âmbito de um pacote de reformas educativas destinado a modernizar os sistemas de ensino e a adaptar a aprendizagem aos desafios tecnológicos, digitais e democráticos do século XXI. O objetivo final é que, até 2030, todos os Estados-membros tenham concluído um processo de transformação estrutural das suas escolas.

A estratégia foi anunciada pela Comissão Europeia, que voltou a colocar a educação no centro da agenda política comunitária, classificando-a como um pilar essencial para o desenvolvimento social, económico e democrático do continente. Num contexto marcado pela digitalização acelerada, pela inteligência artificial e por crescentes exigências de coesão social, Bruxelas considera que o modelo educativo europeu tem de evoluir rapidamente para responder às novas realidades.

Em comunicado, a vice-presidente da Comissão Europeia e comissária responsável pela Educação, Roxana Mînzatu, sublinhou que o executivo comunitário mantém um “compromisso com a educação como base do modelo social da Europa e pedra angular da nossa prosperidade, democracia e competitividade”, deixando clara a orientação política que irá guiar os próximos anos.

A responsável defendeu que a educação deve ser vista como um instrumento central de capacitação individual e coletiva, afirmando que “capacita as pessoas para moldarem o seu próprio futuro, fortalece as nossas democracias e promove a coesão social”, ao mesmo tempo que “prepara os europeus para enfrentar desafios comuns, desde as transições digital e ecológica até à segurança e à resiliência, garantindo que todos possam participar plenamente na sociedade”.

Digitalização e novas competências no centro da reforma

Grande parte das mudanças previstas prende-se com o reforço das competências digitais e cívicas. Para a Comissão Europeia, a formação tradicional já não é suficiente num mundo dominado por tecnologia, dados e inteligência artificial.

No mesmo comunicado, a instituição sustenta que “num mundo moldado pela digitalização e pela inteligência artificial, as competências básicas devem ir além da literacia, da matemática e das ciências”, defendendo que “a educação digital e a educação cívica são igualmente essenciais, pois permitem aos alunos pensar criticamente, participar democraticamente e navegar no mundo digital”.

Este entendimento servirá de base a um novo pacote legislativo e programático que deverá ser formalmente adotado ao longo de 2026. Segundo a Comissão, o conjunto de medidas terá como meta “capacitar os alunos, apoiar os professores e modernizar as escolas”.

O plano prevê reforçar as competências fundamentais através de sistemas de apoio direcionados, estimular a cooperação entre estabelecimentos de ensino de diferentes países e impulsionar a integração de ferramentas digitais no processo educativo. Bruxelas quer ainda fomentar redes de colaboração entre escolas de todos os Estados-membros, promovendo uma maior convergência de práticas pedagógicas.

Educação cívica e formação profissional reforçadas

Para além da componente tecnológica, a Comissão pretende aprofundar a dimensão europeia da educação para a cidadania. O ano de 2026 é descrito como decisivo para esse reforço, em linha com o chamado Escudo Europeu da Democracia, iniciativa que procura consolidar a participação cívica e a resiliência institucional face a ameaças como a desinformação.

Paralelamente, será revista a estratégia europeia de educação e formação profissionais, com o objetivo de tornar esta via “mais atrativa e inovadora”, aproximando-a das novas exigências do mercado de trabalho e das transições digital e ecológica.

Meta fixada para 2030

O horizonte definido por Bruxelas é claro: até 2030, todos os países da União deverão ter adaptado os seus sistemas educativos às novas orientações. Entre as prioridades estratégicas destacadas estão a literacia em inteligência artificial, o bem-estar digital dos estudantes, a capacidade de resistência à desinformação, a soberania tecnológica europeia e uma cooperação mais estreita com empresas e agentes do setor das tecnologias educativas.

Com esta agenda, a Comissão Europeia pretende garantir que as escolas do bloco comunitário acompanham a transformação global da sociedade e da economia, preparando as próximas gerações para um mercado de trabalho cada vez mais tecnológico e para uma participação cívica mais informada.

Fonte: Executive Digest por indicação de Livresco