A saúde mental dos jovens está em risco. Os sinais de alerta que não podemos ignorar

NOTA DO EDITOR: Antes de começar a ler este artigo, queremos que saiba que, se está a passar por um momento difícil, tem pensamentos suicidas ou conhece alguém nesta situação, existem linhas de apoio disponíveis em Portugal:

- INEM: 112

- SNS 24: 808 24 24 24

- Linha Nacional de Prevenção do Suicídio e Apoio Psicológico: 1411

- SOS Voz Amiga: 213 544 545, 912 802 669, 963 524 660 ou 930 712 500 (Diariamente, das 15:30 às 00:30)

- Conversa Amiga: 808 237 327 ou 210 027 159 (Diariamente, das 15:00 às 22:00)

Pedir ajuda é um passo importante. Se está em risco, não fique sozinho e procure apoio imediato.

Na manhã desse domingo, marcou dois golos num jogo em que a equipa saiu vencedora. Ao início da noite desse mesmo domingo, pôs termo à vida. “Um menino que tinha ainda tanto para viver, tantos sonhos para concretizar e tantos momentos felizes pela frente”, escreveu o clube, nas redes sociais, no dia seguinte.

A história recente deste adolescente lança um alerta: a saúde mental dos jovens está em risco e há cada vez mais crianças e jovens a pedir ajuda. “Há muita desesperança, solidão, dificuldade de resolução de problemas e de expressão de sentimentos”, diz a psicóloga Sónia Cunha, responsável pelo Gabinete de Psicologia do INEM. “Na maioria das vezes, não existe vontade de morrer, mas de acabar aquele sofrimento.”

“Contudo, a partir da idade escolar, já existem muitos problemas emocionais e de expressão de vontade de acabar com a vida. A noção de morte ainda não está desenvolvida, mas pode conduzir a comportamentos suicidários no futuro. Por isso, não devemos nunca ignorar estas expressões de sofrimento”, alerta a psicóloga do INEM.

Os números

Os últimos números do Instituto Nacional de Estatística (INE) são de 2024. E mostram um crescimento das mortes por lesões autoprovocadas voluntariamente. Um crescimento que é transversal a todas as idades, mas com níveis preocupantes entre os jovens. Sobretudo quando falamos de jovens adultos, entre os 20 e os 30 anos, como mostra o gráfico abaixo.

Fonte: INE - Óbitos por causas de morte até aos 34 anos.

Em termos geográficos, em 2024, de acordo com o INE, as regiões com mais mortes por lesões autoinflingidas foram a Grande Lisboa e a região Norte, com um especial destaque também para a região Centro e para a península de Setúbal.

Fonte: INE - Óbitos por lesões autoinflingidas entre os 0 e os 34 anos, distribuídos geograficamente

O INE ainda não divulgou dados de 2025 e 2026. Mas o INEM, que está diariamente no terreno, regista um aumento significativo de pedidos de ajuda para questões do foro psicológico, incluindo casos de comportamentos suicidários, seja de ideação suicida (quando há pensamentos relacionados com a morte ou com a possibilidade de acabar com a própria vida), intenção (quando há uma vontade ou determinação de agir para pôr termo à própria vida) ou tentativa de suicídio.

A ideação suicida manifesta-se em frases como “estou tão cansado de tudo que, às vezes, penso que preferia não existir”, a intenção suicida em algo mais concreto como “quero acabar com a minha vida e até já sei como fazê-lo”. Estas frases são apenas exemplos ilustrativos. Na prática, a avaliação depende do contexto e de um diálogo cuidadoso com a pessoa. A ideação não significa necessariamente intenção, mas não deve ser desvalorizada. A ausência de um plano também não significa ausência de risco e a intenção pode mudar rapidamente. Por isso, é importante pedir ajuda em qualquer uma das circunstâncias.

O INEM registou um aumento dos números dos três estágios em todas as idades. Este ano, até ao dia 19 de outubro, o CODU (Centro de Orientação de Doentes Urgentes) já recebeu 34 706 pedidos de ajuda. Em quase 3 mil (2 830), as vítimas tinham menos de 18 anos. A vítima mais jovem socorrida pelo INEM tinha oito anos.

Desses quase 35 mil pedidos de ajuda, 419 traduziram-se em suicídios consumados e 2 390 em tentativas de suicídio (falamos de números totais, sem estratificação de idades).

O que nos trouxe até aqui

Inês Rothes, psicóloga, professora da Faculdade de Psicologia e de Ciências de Educação da Universidade do Porto (FPCEUP) e presidente da Sociedade Portuguesa de Suicidologia (SPS), sublinha que os comportamentos suicidários são complexos e quase nunca há um único fator a levar alguém a uma situação tão extrema. “É sempre complicado atribuir uma razão única para que isto aconteça. Normalmente, quando se faz isso, estamos perante uma visão perigosamente simplista. É quase sempre uma situação multifatorial.”

“Temos uma grande percentagem de perturbação mental, com grande relevo da depressão, e temos também questões de ansiedade e de consumos de substâncias. E depois há também situações de maus-tratos, traumas, experiências adversas, adaptação escolar, adaptação académica, solidão e facilidade de acesso aos meios letais”, alerta a especialista, acrescentando que “dificultar o acesso aos meios letais é também uma forma de prevenir os comportamentos suicidários”.

A presidente da SPS admite que as redes sociais podem ter também uma quota-parte de culpa nesta matéria, mas sublinha que a sua influência “é sempre de acordo com o uso que é feito” e destaca mesmo que, se bem usadas, até “podem ter um efeito protetor”. Mas Inês Rothes concorda que os abusos das redes sociais trazem consigo uma diminuição dos contactos interpessoais físicos e que isso altera as redes tradicionais de apoio. “Estar conectado é diferente de estabelecer relações”, ressalva.

A especialista fala também das “vidas idealizadas das redes digitais”, que acarretam com elas uma ansiedade de comparação. E isto não acontece só com os mais jovens, mas nas idades mais precoces, em que a personalidade ainda está em construção, assume um peso mais significativo.

Outro perigo que as redes sociais acarretam é o do bullying e o do ciberbullying. Se antes das redes sociais, o bullying acabava quando tocava a campainha da escola para a saída e as crianças e jovens encontravam em casa um ponto de refúgio, agora os agressores estão à distância de um clique e de um post nas redes sociais. As vítimas já não têm um espaço onde se sintam livres dos comportamentos dos agressores.

Mas a Internet é também um veículo onde se pode procurar ajuda. A Sociedade Portuguesa de Suicidologia, por exemplo, disponibiliza na sua página da Internet vários contactos para encontrar a ajuda necessária.

Os contextos geopolíticos e socioeconómicos também não serão alheios a este aumento. As crianças e adolescentes sentem as dificuldades dos pais e, com o aumento do custo de vidas sem o acompanhamento proporcional dos salários, os jovens adultos sentem na pele a dificuldade em ter casa própria, pagar as contas e mesmo colocar comida na mesa. E isso pesa e muito na saúde mental. Assim como pesam as notícias que diariamente lhes chegam de conflitos como o da Ucrânia ou o do Médio Oriente.

Os sinais que nunca devem ser ignorados

Inês Rothes diz que há sinais que não se podem ignorar e pede atenção a quem está à nossa volta. Qualquer pedido de ajuda, explicito ou não, não deve ser desvalorizado.

“Um dos mais importantes é ter havido comportamentos suicidários anteriores. Todos nós devemos estar mais atentos e, se identificarmos alguém de risco, encaminhar para as entidades que podem ajudar. Depois, é preciso estar atento a mudanças de comportamento. Se a maior parte do tempo passar a estar mal-humorado ou triste, por exemplo, mas também se passa a haver maior dificuldade de concentração, alterações do sono ou do apetite, isolamento”, exemplifica.

Mas as palavras também têm muita força e a especialista sublinha que “aquela questão de que quem quer fazer não diz e quem diz não quer fazer” é um mito muito perigoso. “É fundamental não desvalorizar verbalizações que revelam falta de esperança no futuro ou um discurso suicida, que pode ser mais explícito ou menos - falar em morrer ou querer matar-se, dizer que não sabe o que anda a fazer e que o mundo estaria melhor sem ele”, destaca Inês Rothes.

Há comportamentos que se confundem com condutas próprias da adolescência e que, no caso dos mais jovens, pode dificultar a identificação mais precoce de uma situação de risco. Ainda assim, quaisquer comportamentos depressivos como a perda de interesse por coisas que antigamente se gostava de fazer devem despertar a atenção de quem está à volta. “Se gostava de praticar desporto, por exemplo, e agora isso deixou de ser prazeroso, isso pode ser um sinal de alerta”, diz Inês Rothes.

A psicóloga dá ainda conta de outro sinal que pode estar presente, sobretudo quando estamos a falar de idades menos precoces: “As pessoas organizarem pertences pessoais significativos, quase como se estivessem a preparar a despedida. Por exemplo, quando dou a alguém uma coisa que me é muito significativa é um sinal que deve despertar-nos a atenção.”

Nunca desvalorizar e acolher sempre

Mais importante do que estar atento aos sinais é saber o que fazer com eles. “É crucial não desvalorizar qualquer manifestação, qualquer verbalização. É muito importante acolher, escutar, perguntar diretamente, falar sobre o que está a viver e o que está a sentir. E isto é válido para professores, pais e toda a comunidade. Nunca fez tanto sentido a expressão de ‘é preciso uma aldeia para criar uma criança’ como nas questões de saúde mental”, sublinha Sónia Cunha, a responsável pelo Gabinete de Psicologia do INEM.

“Somos um coletivo e, se funcionarmos como uma grande rede entre família, escola, atividades desportivas ou outras, podemos ajudar muitos jovens. As escolas têm um papel muito poderoso. É onde os nossos jovens passam a maior parte do tempo. Os professores são profissionais muito competentes neste aspeto, o facto de lidarem com muitos miúdos e de acompanharem os miúdos numa fase alargada do seu desenvolvimento capacita-os para detetar os sinais de alerta”, corrobora Inês Rothes, que destaca também o papel dos auxiliares de ação educativa, que são, muitas vezes, “o ombro amigo, onde os jovens procuram ajuda”.

Ao contrário do que possamos pensar, as especialistas dizem que é preciso ser direto. “Se alguém nos verbalizar, por exemplo, que a família estaria melhor sem ele, devemos perguntar diretamente se alguma vez já lhe passou pela cabeça pôr termo à vida. Perguntar diretamente e explorar os pensamentos. Escutar, ouvir com o máximo de atenção e sem julgamento. Mantermo-nos junto da pessoa ou traçar um plano de segurança se essa pessoa não estiver perto de nós. Devemos sempre ligar para o 112. Temos sempre psicólogos que se podem deslocar ao local, se houver risco imediato, se houver recusa de ajuda ou se estiver uma tentativa em curso”, sublinha Sónia Cunha.

“Se alguém nos diz por exemplo que só lhe apetece desaparecer, devemos de forma respeitosa e sensível, de forma contextualizada, perguntar-lhe se alguma vez já pensou concretamente em tirar a vida. A resposta pode ser fundamental para encaminharmos para ajuda”, reforça Inês Rothes.

A presidente da SPS sublinha que é necessário capacitar as famílias para lidarem com situações de saúde mental dos filhos e que é fundamental “cultivar a comunicação entre pais e filhos”. “A comunicação é muito importante e não começa quando eles são adolescentes. Começa quando eles são pequeninos.”

“A adolescência é uma altura em que nem sempre estão muito disponíveis para falar. Por isso é muito importante aproveitar quando demonstram essa disponibilidade. Às vezes parecem que escolhem o momento em que estamos menos disponíveis, mas é preciso aproveitar as oportunidades. Não os interromper, mesmo que eles estejam a contar coisas com que não concordemos e refrear o nosso ímpeto de dar sermão e de estabelecermos a nossa moral”, acrescenta a psicóloga.

A responsabilidade do Estado

Ambas as especialistas dizem, contudo, que não se pode colocar o ónus do lado dos pais. E dizem que o Estado tem muita responsabilidade na prevenção do suicídio.

“Falamos cada vez mais de saúde mental, mas não basta dizer às pessoas que devem pedir ajuda e recorrer a cuidados de saúde mental. É preciso garantir o acesso a esses cuidados de saúde mental. Há planos que existem em papel, mas que ainda não foram totalmente implementados na prática”, lamenta Sónia Cunha, sublinhando que é necessária uma articulação mais oleada “entre os diferentes níveis de saúde pública – desde os centros de saúde aos hospitais -, mas também intersectoriais - entre cuidados de saúde, municípios, escolas…”.

A psicóloga do INEM fala também numa grande “falta de literacia em saúde mental e saúde psicológica”. “A verdade é que se fala cada vez mais de saúde mental, mas o que é que isso traduz na prática? Em que recursos têm traduzido?”, questiona.

Inês Rothes faz questão de deixar uma mensagem de esperança: "A superação da crise é possível, real e existem vozes de quem passou por limites de sofrimento que o sustentam. Escolheram pedir ajuda e perceberam que o estavam a sofrer era real mas não seria para sempre. As histórias reais de experiência vivida mostram que mesmo em momentos limite existem redes de suporte eficazes".

“Pode não ser possível evitar todos os suicídios, mas é possível prevenir e reduzir e muito estas mortes”, acrescenta Sónia Cunha.

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco

Relatório Nacional das Provas de Monitorização da Aprendizagem (ModA) 2026

O EduQA, I.P. divulgou ontem, 10 de novembro, o Relatório Nacional das Provas de Monitorização da Aprendizagem (ModA) 2026, que apresenta uma análise dos resultados dos alunos dos 4.º e 6.º anos de escolaridade, enquadrando o seu desempenho por níveis de proficiência, características sociodemográficas e contexto territorial.

A segunda edição das Provas ModA permite, pela primeira vez, comparar resultados entre dois anos consecutivos, evidenciando uma evolução global positiva nas provas comparáveis entre 2025 e 2026. O relatório identifica igualmente áreas prioritárias para o reforço das aprendizagens, destacando a produção escrita, a interpretação e articulação de informação, a resolução de problemas complexos e a explicitação de raciocínios.

A análise evidencia ainda diferenças entre grupos de alunos e territórios, bem como a importância da articulação entre competências de leitura e raciocínio matemático para o desenvolvimento das aprendizagens.

O Relatório Nacional encontra-se disponível para consulta em https://eduqa.pt/relatorio-nacional-das-provas-moda-2026/.

A escola: entre a exigência, os desafios e as dificuldades de cada aluno!

O início da fase de avaliações pode ser, para muitas famílias, um momento de expetativas, exigências, desgaste e, para alguns alunos, de grande ansiedade.

Do ponto de vista psicológico, o medo de falhar, de desiludir os pais, de não corresponder às expectativas ou de ser comparado com os outros pode dificultar a concentração, a memória e a capacidade de organizar o pensamento. Por vezes, o aluno sabe a matéria, mas “bloqueia” no momento da avaliação. Outras vezes, começa a evitar estudar, adia as tarefas ou manifesta irritabilidade, podendo parecer falta de interesse, quando, na realidade, o que poderá estar na base destes comportamentos é medo de não conseguir atingir os objetivos.

É importante olharmos para estes comportamentos com “curiosidade” e não apenas com julgamento. Assim, perguntar “porque é que não estudaste?” pode ser menos útil do que perguntar “o que está a tornar tão difícil esta tarefa?”.

Quando falamos de saúde psicológica em idade escolar, não podemos responsabilizar apenas o aluno pela sua adaptação. A escola é um espaço de aprendizagem, mas é também um espaço de relações, emoções, pertença e construção da identidade. Por isso, uma escola promotora de saúde psicológica deve estar atenta não apenas às classificações, mas também ao bem-estar dos seus alunos. É importante existir espaço para falar sobre ansiedade, autoestima, relações entre pares, bullying, medo do fracasso, pressão escolar e dificuldades familiares. É igualmente importante que professores e famílias possam trabalhar em conjunto, procurando compreender o que está por detrás de determinados comportamentos. Nem todo o comportamento difícil é falta de educação, nem toda a distração é desinteresse e nem toda a resistência é preguiça. Uma educação de qualidade não é apenas aquela que produz bons resultados escolares, mas é sim aquela que ajuda a formar pessoas capazes de pensar, sentir, relacionar-se, lidar com a frustração, reconhecer as próprias dificuldades e continuar a crescer.

Reconhece-se, assim, na escola o papel fundamental no desenvolvimento dos seus alunos, já que cada aluno carrega uma “história diferente” de vida, com características próprias, ritmos de aprendizagem distintos e necessidades que nem sempre são visíveis. Há os que enfrentam dificuldades de aprendizagem; problemas de atenção; insegurança; dificuldades emocionais ou relacionais, entre outras. Outros podem simplesmente estar a atravessar uma fase particularmente exigente das suas vidas. Pode existir ou não um diagnóstico e, se calhar, nem seria necessário que existisse para que cada aluno fosse compreendido e apoiado nos vários contextos em que está inserido.

Uma das maiores dificuldades da escola atual é conciliar esta necessidade de ensinar grupos de alunos com a diversidade existente dentro de cada turma. Compreender que nem todos aprendem da mesma forma, ou ao mesmo ritmo e nem todos conseguem demonstrar aquilo que sabem através dos mesmos métodos.

Reconhecer estas diferenças não significa baixar a exigência, antes pelo contrário, significa tornar a aprendizagem mais acessível. Pais e professores desejam, naturalmente, que os alunos tenham sucesso. No entanto, quando as expectativas se tornam excessivas, podem transformar-se numa fonte de pressão. É fundamental transmitir uma mensagem diferente: o objetivo não é ser o melhor, mas procurar desenvolver o melhor de si próprio. Ensinar que o erro faz parte da aprendizagem, bem como a dificuldade.

Quando um aluno acredita que “vale” apenas aquilo que consegue alcançar a nível escolar, qualquer dificuldade pode ser vivida como uma ameaça à sua autoestima. Porque cada aluno é muito mais do que aquilo que consegue fazer numa “ficha”, num teste ou numa pauta. E, talvez, a pergunta mais importante para se fazer não seja “Quanto vai tirar na disciplina x?”, mas sim: “O que podemos fazer para que este aluno consiga aprender sem deixar de estar bem?”

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

Vamos falar de inclusão?

Ao longo dos últimos anos, multiplicaram-se leis, despachos, orientações e debates sobre a necessidade de garantir que todas as crianças tenham lugar na escola. A inclusão tornou-se uma palavra presente nos discursos políticos, nos projetos educativos e nas conversas entre profissionais da educação. O Governo aprovou, em julho de 2026, uma revisão do Regime Jurídico da Educação Inclusiva, que altera o atual Decreto-Lei n.º 54/2018, estando prevista a sua entrada em vigor em janeiro de 2027. No entanto, permanece uma pergunta essencial: o que significa, verdadeiramente, incluir?

Nas escolas, esta é uma questão que surge diariamente. Os contextos educativos recebem cada vez mais crianças com diagnósticos diversos e, com eles, chegam relatórios, recomendações e adaptações a implementar. Espera-se que a escola responda a todas as necessidades, respeitando as especificidades de cada aluno e promovendo o seu sucesso.

Ao mesmo tempo, os professores trabalham em turmas numerosas, muitas vezes com mais de vinte e cinco alunos, procurando encontrar estratégias para que ninguém fique para trás. São-lhes exigidas competências pedagógicas, emocionais e relacionais extraordinárias. E, apesar de todas as dificuldades, fazem diariamente um trabalho notável.

Mas a questão da inclusão é maior do que a escola e maior do que os professores.

Aquilo que mais me inquieta, após mais de duas décadas de trabalho no 1.º ciclo, é que raramente se pensa como é que as crianças vivem esta inclusão. Falamos de direitos, de legislação, de respostas educativas e de modelos organizacionais, mas esquecemo-nos frequentemente de ouvir quem está no centro de todo este processo.

O que significa inclusão para uma criança que vive diariamente em sofrimento num contexto que não acompanha o seu ritmo? O que sente uma criança que, apesar de estar fisicamente integrada numa turma regular, passa grande parte do tempo confrontada com aquilo que não consegue fazer da mesma forma que os colegas?

A inclusão não pode ser apenas a presença numa sala de aula. Estar incluído é sentir-se pertença. É sentir-se compreendido, valorizado e respeitado na sua diferença. É poder aprender de acordo com as suas necessidades, capacidades e potencialidades. É poder estar num contexto educativo que é promotor e facilitador da sua aprendizagem.

Continuamos a pedir a algumas crianças que acompanhem um ritmo para o qual não estão preparadas. Quando isso acontece, muitas acabam por viver experiências repetidas de frustração, insucesso e desadequação.

São crianças que, frequentemente, acumulam sinais de sofrimento emocional. Algumas chegam à escola desreguladas, ansiosas ou desmotivadas. Outras são medicadas cada vez mais cedo. Muitas sentem, desde muito cedo, que estão constantemente a falhar perante expectativas que não conseguem cumprir.

Esta realidade não é responsabilidade exclusiva da escola. As famílias também enfrentam um enorme desafio.

Nenhum pai ou mãe deseja limitar o futuro de um filho. É natural que existam expectativas, sonhos e receios. Quando surge a possibilidade de um currículo mais adaptado ou de um percurso educativo diferente, muitos pais sentem medo de que isso represente uma redução de oportunidades. E esse medo merece compreensão.

No entanto, talvez seja necessário colocar uma questão difícil: insistir para que uma criança permaneça num contexto que lhe provoca sofrimento estará, de facto, a ampliar as suas oportunidades? Ou estaremos, por vezes, a privilegiar uma ideia de sucesso construída pelos adultos em detrimento das necessidades reais da criança?

Não existem respostas simples. Cada caso é único e exige uma análise cuidadosa. O que funciona para uma criança pode não funcionar para outra. É precisamente por isso que a inclusão não pode transformar-se numa receita universal.

Ao longo dos anos, tenho observado um aumento significativo do número de diagnósticos, de crianças medicadas e de famílias em grande desgaste emocional. Tenho visto alunos com talentos extraordinários que passam despercebidos porque a atenção está concentrada naquilo que lhes falta. Tenho conhecido crianças com capacidades criativas, relacionais, artísticas ou práticas incríveis, mas que crescem convencidas de que não são suficientemente boas porque não conseguem corresponder ao modelo padronizado de aprendizagem.

Talvez a verdadeira inclusão passe menos por tentar encaixar todas as crianças no mesmo sistema e mais por construir respostas suficientemente flexíveis para acolher a diversidade humana. Talvez seja necessário reconhecer que existem diferentes formas de aprender, diferentes ritmos de desenvolvimento e diferentes caminhos para uma vida plena e significativa.

Como professora, mas também como mãe e promotora de autoconhecimento e parentalidade consciente, acredito que a mudança começa quando normalizamos a diferença.

Normalizar a diferença significa deixar de olhar para algumas crianças como problemas a resolver. Significa reconhecer que cada ser humano tem características, desafios e potencialidades próprias. Significa valorizar tanto as competências académicas como as emocionais, sociais, artísticas e práticas.

Se queremos uma escola verdadeiramente inclusiva, precisamos de perguntar menos como integrar as crianças no sistema e mais como adaptar o sistema às necessidades das crianças. Precisamos de escutar professores, famílias e especialistas, mas precisamos, sobretudo, de escutar quem vive diariamente as consequências das nossas escolhas.

Porque a inclusão só faz sentido quando se traduz em bem-estar, pertença e dignidade. E nenhuma criança se sente incluída apenas porque está presente.

Num momento em que se prepara a entrada em vigor de um novo regime jurídico da Educação Inclusiva, prevista para janeiro de 2027, talvez a questão mais importante continue por responder: estaremos verdadeiramente a criar condições para que as crianças se sintam incluídas?

Diana Brás Campino

Fonte: JN por indicação de Livresco

Inclusão: porque é decisiva a parceria entre o professor de educação especial e o de ensino regular

Para que a inclusão dos alunos com Necessidades Educativas seja uma realidade efetiva nas escolas e não, apenas, um princípio no papel, é essencial que exista uma relação sólida entre o professor de educação especial e o professor de ensino regular. Estes dois profissionais desempenham papéis complementares e o sucesso do seu trabalho depende, em grande medida, da forma como colaboram entre si.

Dois papéis distintos, um objetivo comum

O professor de educação especial, com formação específica nesta área, é o especialista em educação inclusiva. Cabe-lhe analisar as especificidades de cada aluno, elaborar o plano educativo individualizado e garantir o apoio necessário para que cada criança possa aprender e desenvolver-se de forma integral.

Já ao professor titular de turma cabe adequar as estratégias, as metodologias e as práticas pedagógicas às características e necessidades dos alunos, garantindo, simultaneamente, a participação e o envolvimento de todos nas aprendizagens. Neste processo, articula com o professor de educação especial de modo a definir e implementar as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão que se revelem adequadas a cada aluno, tendo como referência o Currículo, as Aprendizagens Essenciais e os Princípios da Educação Inclusiva.

São, portanto, dois olhares distintos sobre a mesma criança e é, precisamente, esse cruzamento de perspetivas que permite tornar a resposta educativa mais completa e ajustada às suas especificidades.

Para que esta parceria funcione, a relação entre os dois profissionais deve assentar em três pilares: confiança, respeito e colaboração genuína. Mais do que dividir tarefas, é fundamental que ambos avaliem em conjunto as características específicas de cada aluno e construam, a par, o plano de intervenção mais adequado.

Também o contacto com as famílias deve ser feito de forma articulada. Quando os dois docentes estão em sintonia, ao explicar o trabalho que está a ser desenvolvido na sala de aula e na escola, os encarregados de educação sentem maior confiança e clareza sobre o percurso dos seus filhos. Compreendem o que, realmente, está a ser feito e as razões que justificam as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão aplicadas ao seu educando.

Uma das chaves para o sucesso da inclusão escolar está, precisamente, nesta relação de colaboração. Quando os dois profissionais trabalham lado a lado, torna-se muito mais natural criar um ambiente de aprendizagem inclusivo e acolhedor, onde todos os alunos, com ou sem Necessidades Educativas, encontram espaço para se desenvolver plenamente.

Para que essa colaboração seja eficaz, é indispensável haver uma comunicação aberta e contínua entre ambos. Um ambiente onde a troca de informações é incentivada permite compreender melhor as necessidades individuais de cada aluno, planificam-se as atividades de forma mais ajustada à realidade da turma e identificam-se os diferentes estilos de aprendizagem presentes na sala de aula.

Quando o professor de educação especial e o professor de ensino regular constroem uma relação de confiança e colaboração autêntica, os benefícios fazem-se sentir a vários níveis: em primeiro lugar, os alunos recebem uma resposta educativa mais coerente e ajustada, sentem maior apoio dentro e fora da sala de aula e têm mais oportunidades de sucesso, seja qual for o seu ponto de partida. Em segundo lugar, os professores titulares sentem que o seu trabalho se torna mais leve e sustentado, já que as decisões e as estratégias são partilhadas, reduzindo a sobrecarga e a sensação de isolamento.

Desta forma, também as famílias encontram, do lado da escola, uma mensagem unificada e clara, o que reforça a confiança no percurso escolar dos seus filhos. Na escola consolida-se uma cultura verdadeiramente inclusiva, onde a diferença deixa de ser um obstáculo e passa a ser encarada como parte natural da aprendizagem em conjunto.

No fundo, a inclusão escolar depende, grandemente, da forma como estes dois profissionais, com formações e olhares diferentes, conseguem unir os seus esforços em torno do mesmo objetivo: o desenvolvimento pleno de cada aluno.

Quando a parceria entre o professor de educação especial e o professor de ensino regular funciona, quem mais ganha é, sem dúvida, a criança.

Inês Ferraz

Fonte: Público em regime aberto por indicaçãao de Livresco

Ter uma biblioteca por perto ajuda as crianças a lerem melhor?

Uma análise dos resultados ingleses no Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), exame de leitura feito a nível mundial a alunos de 10 anos, mostra que o segundo fator que mais explica os resultados é o número de livros que um aluno tem em casa. Contudo, este indicador diz-nos pouco por si só: pode simplesmente indicar que as famílias com mais livros em casa são também as que conseguem dar mais apoio aos filhos ou que dispõem de mais recursos económicos. Por isso, temos de ir mais longe para encontrar uma relação causa-efeito entre o acesso a livros e a proficiência em leitura.

Encontramos dois bons exemplos de estudos que exploram esta relação de forma causal, em particular através do acesso a bibliotecas públicas, lugares onde famílias e jovens podem chegar facilmente a novos livros.

O primeiro usou dados representativos de mais de 15 mil agregados familiares com resultados de proficiência em leitura das crianças. A par disso, mediu-se de que forma a exposição a bibliotecas alterava as escolhas de tempo livre das famílias, nomeadamente entre leitura e televisão, numa amostra mais pequena, de cerca de 8000 agregados. Para identificar o impacto de frequentar uma biblioteca, usou-se a distância de cada agregado à biblioteca mais próxima. Ou seja, as famílias semelhantes podem estar mais ou menos expostas à oferta de livros tão-só porque a oferta de bibliotecas públicas é geograficamente diversa, e é essa diversidade que permite identificar causalmente os seus impactos.

O estudo concluiu que a frequência de uma biblioteca aumenta o tempo de leitura de cada criança em cerca de 11 a 27 minutos, e reduz ainda o tempo de televisão entre 14 minutos e uma hora. Por sua vez, nas crianças em idade escolar, o uso de uma biblioteca pública reduz de 10 a 16 pontos percentuais a probabilidade de problemas comportamentais.

Havendo uma rede de bibliotecas, fará diferença investir nela?

Outro estudo recorreu a dados do investimento feito por todas as bibliotecas dos Estados Unidos, cobrindo cerca de 24 mil bibliotecas ou pequenos pontos de leitura. O foco foram os investimentos de maior dimensão na infraestrutura. Para os identificar, o estudo comparou os distritos em que esse investimento ultrapassou os 200 dólares por aluno com aqueles em que ficou abaixo desse limiar.

Comparando alunos de distritos escolares onde houve este investimento com outros onde não houve, verifica-se que, cinco a sete anos depois, os resultados em leitura melhoram ligeiramente. O efeito não se estende a Matemática, e é maior nos distritos mais pequenos.

Até agora, focámo-nos sobretudo em bibliotecas públicas, ou seja, em edifícios próprios disponíveis para todo o público. E que podemos dizer das bibliotecas escolares?

Portugal fez um longo caminho nos últimos anos na democratização do acesso ao livro, desde as bibliotecas itinerantes da Fundação Calouste Gulbenkian, cujas carrinhas levavam livros a muitos dos recantos mais distantes do país, até ao investimento substancial na Rede de Bibliotecas Escolares (RBE).

Um trabalho recente mostra que, entre 1996 e 2018, mais de 500 bibliotecas foram integradas na RBE. Usando o crescimento faseado da rede nas escolas do 1.º ciclo, cuja taxa de cobertura passou de 32% em 2008 para 65% em 2018, o trabalho analisa os impactos nos exames e provas de aferição à saída do 4.º ano. Conclui-se que a criação de uma biblioteca na escola aumenta ligeiramente a probabilidade de obter uma nota superior a 4 na prova de Português do 4.º ano. Observou-se impacto maior na probabilidade de obter uma nota positiva entre os alunos com acesso à ação social escolar, ou seja, os de condições socioeconómicas mais frágeis.

Os resultados de 2025 do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) trouxeram sinais de alarme. Quase um em cada três alunos portugueses de 15 anos tem graves dificuldades de leitura. O maior acesso ao livro é um caminho relevante na reversão destes resultados, mas, para impulsionar a leitura, é preciso que os alunos leiam bem e com segurança. Para isso, são essenciais outras políticas complementares de apoio individualizado aos alunos que desde cedo revelam dificuldades de leitura.

Pedro Freitas

Fonte: Iniciativa Educação

Novo enquadramento legislativo da Educação Inclusiva - Orçamento do Estado para 2027

O Ministério da Educação, Ciência e Inovação estabelece no Orçamento do Estado para 2027 as principais orientações estratégicas para modernizar o sistema educativo nacional.

O plano foca-se em cinco objetivos centrais, que incluem universalizar uma educação de excelência, reformar a administração pública e otimizar a qualidade das aprendizagens. Para responder ao crescimento demográfico e à crescente diversidade cultural dos estudantes, o governo prevê um reforço financeiro expressivo na despesa consolidada da educação.

Adicionalmente, são introduzidas medidas de valorização docente, expansão da rede escolar pública e maior articulação entre o ensino e o mercado de trabalho. Por fim, a estratégia aposta na transformação digital e na simplificação de processos para garantir uma gestão pública mais eficiente e transparente.

Implementar o novo enquadramento legislativo da Educação Inclusiva 

O novo enquadramento da educação inclusiva constituirá uma prioridade de 2027, com vista à sua implementação gradual em 2027 e consolidação no ano letivo 2027/2028. A revisão do regime jurídico da educação inclusiva incide na clarificação dos conceitos, na simplificação dos procedimentos e na definição das responsabilidades das escolas e dos serviços, preservando a abordagem pedagógica e multinível do Decreto - Lei n.º 54/2018, de 6 de julho. A criação do Sistema Nacional de Apoio à Inclusão (SNAI) permitirá estruturar a articulação entre educação, saúde, Segurança Social, autarquias e comunidade, assegurando uma resposta uniformizada pelo território e contínua, desde os primeiros anos até ao f inal da escolaridade obrigatória. A figura do Gestor de Apoio à Inclusão permitirá reforçar a coordenação dos processos, particularmente nas situações que exigem a participação de vários serviços, assegurando um interlocutor claro para a família e uma dist ribuição explícita de responsabilidades. 

A operacionalização deste modelo será acompanhada pelo desenvolvimento do enquadramento dos Centros de Recursos para a Inclusão e das respostas de acessibilidade e apoio tecnológico. Serão igualmente valorizados os serviços de psicologia, os docentes de ed ucação especial e as equipas multidisciplinares, promovendo a complementaridade das suas intervenções. Será reforçada a participação dos pais e encarregados de educação na definição, acompanhamento e avaliação das medidas, bem como o acesso a informação acessível sobre as respostas disponíveis. A articulação entre agrupamentos de escolas, comissões de proteção de crianças e jovens e serviços públicos competentes deverá permitir uma intervenção mais célere nas situações de vulnerabilidade social, absentismo ou risc o de abandono.

Nota Explicativa do Ministério da Educação, Ciência e Inovação

Alteração à aprovação do Sistema Braille em Portugal

O Decreto-Lei n.º 211/2026, de 4 de novembro, procede à alteração do Decreto-Lei n.º 126/2017, de 4 de outubro, que aprova o Sistema Braille em Portugal.

Os seis pontos do Sistema Braille são numerados de cima para baixo e da esquerda para a direita. Os três pontos que formam a fila vertical esquerda têm os n.os 1, 2, 3; aos que compõem a fila vertical direita cabem os n.os 4, 5, 6.

Alteração ao regime jurídico da educação inclusiva

Pela publicação do Decreto-Lei n.º 208/2026, de 3 de novembro, procede-se à alteração do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva, com o objetivo de reforçar a eficácia das respostas educativas e promover uma abordagem integrada, contínua e centrada na criança e no jovem.

Do articulado, destacam-se os seguintes artigos:

Artigo 20.º

Identificação e análise da necessidade de medidas

1 - A identificação de situações que possam indiciar a necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão deve ocorrer o mais precocemente possível e pode ser efetuada por quaisquer pessoas ou entidades que intervenham diretamente com a criança ou jovem, designadamente, os pais ou encarregados de educação, os docentes, os técnicos e os serviços.

2 - A identificação é apresentada ao coordenador da EMAEI, com a explicitação das razões que levam à necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, acompanhada, sempre que possível, da documentação considerada relevante e de informação de natureza pedagógica e contextual, nomeadamente:

a) A descrição das situações observadas nos diferentes contextos de aprendizagem e participação;

b) Informação sobre o desenvolvimento e progressos da criança ou jovem;

c) Elementos relevantes sobre os contextos em que a criança ou jovem participa, incluindo a turma e outros ambientes educativos;

d) Contributos de profissionais ou serviços que acompanhem a criança ou jovem, caso seja aplicável.

3 - [...]

4 - Apresentada a identificação nos termos dos números anteriores, compete aos elementos da EMAEI responsáveis pela análise inicial e encaminhamento das sinalizações, no prazo de três dias úteis:

a) Solicitar ao coordenador da EMAEI que desencadeie o processo interno, quando seja necessário apoio técnico-pedagógico à identificação, planeamento, implementação e monitorização de medidas seletivas e adicionais, sem prejuízo da responsabilidade dos docentes na mobilização de medidas universais;

b) Encaminhar a situação para a ELAI, quando se considere necessária a mobilização de recursos técnicos especializados que exijam uma intervenção articulada e integrada nos domínios da educação, saúde, segurança social ou apoio à família;

c) Sinalizar a situação junto da Comissão de Proteção de Crianças e Jovens ou do Ministério Público, nos termos da legislação aplicável.

5 - As situações que se possam enquadrar na alínea b) do número anterior são coordenadas pela ELAI de forma articulada com a EMAEI, os docentes, a família e os restantes profissionais.

6 - Sempre que se conclua que a situação é passível de resposta no âmbito da ação pedagógica, mediante a mobilização de medidas universais, não há lugar à mobilização de outras estruturas, competindo ao docente titular do grupo ou de turma ou ao conselho de turma proceder à identificação, implementação, monitorização e avaliação das referidas medidas, nos termos do artigo 8.º

7 - Nas situações previstas no número anterior, a decisão é comunicada aos pais ou encarregados de educação pelo docente titular do grupo ou da turma ou pelo diretor de turma.

8 - O processo de identificação e a análise da necessidade de medidas devem assegurar a participação dos pais ou encarregados de educação e da criança ou jovem, ao longo das diferentes etapas, garantindo a partilha de informação relevante, a consideração dos seus interesses, preferências, opiniões e necessidades e a compreensão das medidas adotadas.

9 - Ao processo de identificação e análise da necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, quando realizado por docente, é aplicável o disposto no n.º 11 do artigo 12.º

Artigo 21.º

Plano de Desenvolvimento Integral

1 - O PDI é um instrumento integrado, individual e único, de natureza dinâmica e que permite a coordenação, monitorização e avaliação das respostas educativas de apoio ao desenvolvimento global das crianças e jovens, no decurso do seu percurso educativo, bem como garantir a articulação entre contextos educativos, familiares e comunitários, até à saída da escolaridade obrigatória e, sempre que necessário, à transição para a vida pós-escolar.

2 - O PDI é elaborado sempre que se verifiquem barreiras à aprendizagem e à inclusão, bem como ao desenvolvimento da criança ou jovem, que justifiquem a necessidade de mobilização de medidas seletivas ou adicionais, sem prejuízo de poder integrar medidas universais relevantes para o percurso individual.

3 - Devem ser considerados na elaboração do PDI:

a) Condições de equidade no acesso, participação e sucesso educativo;

b) O bem-estar e envolvimento da criança ou jovem;

c) O apoio ao desenvolvimento pleno das capacidades individuais;

d) A coerência e continuidade das intervenções junto da criança ou jovem;

e) A adequação dos processos de transição ao longo do percurso educativo e para a vida pós-escolar, incluindo para o ensino superior, o ensino pós-secundário ou outras respostas educativas, formativas, profissionais ou comunitárias, aos interesses e expectativas do jovem e da família.

4 - O PDI integra:

a) A caracterização das potencialidades, interesses e necessidades identificadas da criança ou jovem, enquanto referência para a adequação das respostas educativas;

b) A análise das barreiras à aprendizagem e à inclusão;

c) As medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, com uma descrição da sua intencionalidade, frequência e periodicidade de aplicação, ajustadas em função da avaliação contínua do progresso e da participação da criança ou jovem;

d) As estratégias de intervenção pedagógica e de apoio, bem como a sua articulação e interdisciplinaridade;

e) Os recursos humanos, técnicos e materiais a mobilizar, de acordo com as necessidades identificadas, as respostas previstas e a disponibilidade de meios;

f) Os mecanismos e indicadores de monitorização e avaliação;

g) O planeamento dos processos de transição entre ciclos de educação e de ensino;

h) Outros elementos que possam ser considerados relevantes.

5 - No caso dos jovens a quem se apliquem adaptações curriculares significativas, o PDI deve ainda integrar, de forma estruturada, os resultados do planeamento da transição para a vida pós-escolar, nos termos do artigo 25.º

6 - A elaboração, aprovação e homologação do PDI, bem como a sua revisão, devem assegurar a participação ativa e informada das crianças e jovens, dos pais ou encarregados de educação e dos demais intervenientes, a clareza na definição de responsabilidades e prazos, de modo a garantir a transparência e eficácia das respostas educativas, bem como a compreensão das medidas propostas e dos respetivos objetivos e implicações e a livre expressão dos interesses, preferências, opiniões e necessidades das crianças e jovens.

7 - Após a conclusão da escolaridade obrigatória, e mediante pedido do jovem ou do encarregado de educação, o PDI pode ser disponibilizado à entidade responsável pela continuidade do percurso educativo, formativo, profissional ou comunitário, para efeitos de continuidade das respostas de suporte à aprendizagem e à inclusão.

Artigo 22.º

Aprovação do Plano de Desenvolvimento Integral

1 - Concluída a elaboração do PDI com a participação dos pais ou encarregados de educação e da criança ou jovem, procede-se à formalização da sua concordância mediante a sua assinatura, no prazo de cinco dias úteis.

2 - Para efeitos do número anterior, os pais ou encarregados de educação e, sempre que a idade, maturidade e capacidade o permitam, a criança ou jovem, validam, datam e assinam o PDI.

3 - As crianças ou jovens e os pais ou encarregados de educação podem fazer constar, em anexo ao PDI, quaisquer observações e, caso aplicável, os fundamentos da sua discordância em relação ao seu conteúdo.

4 - O PDI é submetido a homologação do diretor, ouvido o conselho pedagógico e após a aprovação formal dos pais ou encarregados de educação.

5 - O diretor dispõe do prazo de 10 dias úteis para homologar o PDI e assegurar a mobilização das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão nele previstas.

6 - O PDI deve ser revisto atempadamente, de modo a garantir que, no início de cada ano letivo, as medidas são imediatamente mobilizadas.

Artigo 2.º-A

Sistema Nacional de Apoio à Inclusão

1 - O Sistema Nacional de Apoio à Inclusão (SNAI) é a estrutura intersectorial de coordenação que assegura o apoio à implementação do presente regime jurídico e garante uma resposta integrada, contínua e adequada às necessidades das crianças e jovens.

2 - O SNAI promove a inclusão, equidade e pleno desenvolvimento das capacidades de cada criança e jovem, assegurando a planificação e a articulação das transições para a vida pós-escolar, nomeadamente, para o ensino superior, a formação profissional, o exercício de uma atividade profissional, a vida autónoma, a participação comunitária e a frequência de respostas sociais, em função das capacidades, interesses e projeto de vida de cada criança ou jovem.

3 - O SNAI é desenvolvido através da ação articulada dos membros do Governo responsáveis pelas áreas da educação, da saúde e do trabalho e segurança social.

4 - A coordenação do SNAI é multinível, sendo composta por:

a) Um Coordenador Nacional;

b) Uma Comissão de Coordenação Nacional;

c) As Subcomissões de Coordenação Regional (SCR);

d) Os Núcleos de Apoio e Supervisão (NAS);

e) As ELAI.

5 - As SCR são as estruturas de coordenação regional do SNAI, de natureza técnica e articulação interinstitucional, que integram representantes das áreas da educação, da saúde e do trabalho e segurança social.

6 - Os NAS asseguram o apoio técnico especializado, a supervisão das práticas e a harmonização e conformidade dos procedimentos no âmbito do SNAI.

7 - As ELAI são estruturas multidisciplinares e operacionais do SNAI que asseguram a articulação intersectorial a nível local e prestam apoio técnico às escolas, às crianças e jovens e às respetivas famílias, integrando profissionais dos setores representados no SNAI.

8 - O funcionamento, organização e competências do SNAI são definidos em diploma próprio, a aprovar pelo Governo.

Artigo 20.º-A

Gestão de apoio à inclusão

1 - A coordenação do PDI nos processos geridos pela EMAEI é realizada por um Gestor de Apoio à Inclusão EMAEI.

2 - O Gestor de Apoio à Inclusão EMAEI é designado em função das características da criança ou jovem e das respetivas necessidades de suporte.

3 - A função de Gestor de Apoio à Inclusão EMAEI deve ser assumida, preferencialmente, pelo educador de infância, professor titular de turma ou diretor de turma, sem prejuízo de poder ser atribuída ao docente de educação especial, psicólogo, professor tutor ou a outro profissional da escola que acompanhe diretamente a criança ou jovem, sempre que tal se revele mais adequado para assegurar a coordenação do processo, a continuidade do acompanhamento e a articulação entre os diversos intervenientes, em conformidade com o estabelecido no PDI.

4 - A coordenação do PDI nos processos geridos pela ELAI é realizada por um Gestor de Apoio à Inclusão ELAI.

5 - O Gestor de Apoio à Inclusão ELAI garante a articulação com a EMAEI, os conselhos de ano, de docentes ou de turma e os restantes intervenientes.

6 - Compete aos Gestores de Apoio à Inclusão EMAEI e ELAI assegurar a articulação entre os intervenientes, convocar as reuniões de acompanhamento, garantir o envolvimento e participação ativa da família e coordenar a elaboração, monitorização, avaliação e revisão do PDI.

7 - Nas situações previstas na alínea a) do n.º 4 do artigo anterior, compete ao coordenador da EMAEI, no prazo de dois dias úteis a contar do dia do respetivo encaminhamento:

a) Designar um Gestor de Apoio à Inclusão EMAEI de entre os elementos da respetiva equipa;

b) Solicitar a elaboração do PDI.

8 - À gestão de apoio à inclusão realizada por docente é aplicável o disposto no n.º 11 do artigo 12.º.

Especialista defende flexibilidade no uso de manuais digitais e em papel

O professor de Ciências Humanas da Universidade Católica José Lagarto, doutorado em sistemas de educação à distância, defendeu hoje que os docentes deviam ter flexibilidade para lecionar nas escolas, em simultâneo, com apoio de manuais digitais ou em papel.

“Nós podemos tentar encontrar aqui um meio-termo entre as duas plataformas. O busílis é que o professor vai ter de ter capacidade para ser suficientemente flexível, suficientemente inovador para criar contextos de aprendizagem onde tudo seja possível”, defendeu o especialista, durante uma audição na Comissão de Assuntos Sociais do parlamento açoriano, reunida em Angra do Heroísmo.

José Lagarto foi ouvido pelos deputados na sequência de uma proposta apresentada por Nuno Barata, deputado único da Iniciativa Liberal (IL) no parlamento açoriano, que defende que, além de disponibilizar gratuitamente manuais escolares digitais, o Governo dos Açores devia também ceder livros em papel a quem os quisesse.

“Os pais que não têm condições económicas para adquirir os manuais físicos veem os seus filhos em desigualdade de circunstâncias em relação àqueles que têm condições económicas para adquirir os manuais físicos nas livrarias. Eu diria que isso contribui para uma certa desigualdade social”, insistiu o parlamentar liberal.

Também ouvido pelos deputados, o responsável por um estudo feito nas escolas dos Açores sobre o uso de manuais digitais, João Filipe Matos, lembra que existe uma elevada exigência, por parte dos pais e encarregados de educação dos alunos no ensino secundário, de recurso a manuais em papel por diversos motivos.

“Existe uma taxa relativamente significativa de pais e encarregados de educação que adquirem o manual em papel, alguns dos quais por não se sentirem capazes de apoiar os seus educandos no digital, e o manual em papel tem essa função importante, mas a grande maioria vem por pressão dos próprios alunos”, explicou o especialista.

A IL entende que deve ser permitido aos pais e encarregados de educação escolherem, livremente, entre o livro em papel ou o manual digital, mas essa opção, reconhecem os próprios especialistas em educação, poderá trazer mais dificuldades aos professores.

A Comissão de Assuntos Sociais também ouviu hoje a primeira subscritora de uma petição, entregue no parlamento, que defende a revisão pontual do Plano de Pormenor e Salvaguarda da cidade de Angra do Heroísmo, classificada pela UNESCO como património mundial desde 1983.

Ana Rita Couto pretende que a legislação permita que os proprietários de moradias situadas na zona classificada possam substituir as portas e janelas das suas casas por caixilharias em PVC, que requerem menos manutenção, mas que, em termos estéticos são semelhantes, além de oferecerem melhor isolamento térmico.

A presidente da Câmara Municipal de Angra do Heroísmo, Fátima Amorim, também ouvido pelos deputados, reconhece o problema, mas defende que se faça uma revisão mais aprofundada do Plano de Pormenor da cidade, que não é alterado há mais de uma década, solução apoiada também pela secretária regional da Educação e Cultura, Sofia Ribeiro.

Fonte: Jornal Açores 9 por indicação de Livresco