Ministério da Educação condenado a colocar criança em escola com os apoios de que precisa

O Ministério da Educação foi condenado a colocar uma criança com necessidades educativas especiais numa escola do concelho de Almada, onde reside, com os apoios pedagógicos de que necessita, indicou o Movimento para a Inclusão Efetiva.

O coordenador do movimento, Lourenço Santos, disse à Lusa que a decisão do Tribunal Administrativo e Fiscal de Almada, hoje conhecida, decorreu de uma ação interposta pelos pais da criança, que pretendiam que o filho fosse colocado numa escola da sua área de residência com os devidos recursos pedagógicos.

Segundo Lourenço Santos, o tribunal deu três dias úteis para o Ministério da Educação colocar a criança numa escola do concelho onde reside, devendo-lhe ser assegurado "100 por cento dos recursos necessários" e identificados no relatório técnico-pedagógico, documento que fundamenta e define medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão de um aluno, tais como um professor especializado.

A fonte adiantou que o Ministério da Educação não compareceu na terça-feira à audiência em tribunal.

Já este sábado, a Agência para a Gestão do Sistema Educativo (AGSE) informou que o aluno “já se encontra colocado na Escola Básica das Lagoas”.

Segundo a AGSE, “o aluno em questão já se encontra colocado na Escola Básica das Lagoas, tendo sido igualmente mobilizados os recursos humanos necessários para assegurar o respetivo acompanhamento e apoio educativo”. “O Tribunal Administrativo e Fiscal de Almada foi, entretanto, informado das diligências realizadas”, acrescentou.

Fonte: Expresso

Os “invisíveis” na turma: o que dizem os especialistas sobre classes de 30 alunos

O debate sobre o limite de estudantes por turma eclodiu no centro de uma crise de colocações que marcou o arranque do ano letivo. O problema estendeu-se de forma crítica para lá de Sintra – concelho que concentrou atenções no início desta semana quando se soube ter um pico de 744 alunos sem colocação segundo dados da Fenprof –, alastrando-se a várias regiões devido à centralização de processos na nova Agência para a Gestão do Sistema Educativo (AGSE) e a uma forte pressão demográfica.

Na Área Metropolitana de Lisboa, o concelho capital registava 613 alunos sem vaga, um cenário atenuado apenas após uma reunião maratona de sete horas, esta segunda-feira, 14 de setembro, com os serviços ministeriais que culminou na diretiva de alargar os grupos já existentes – isto é, as turmas de 27 ou 28 alunos passaram a ter 30. A estas dificuldades somaram-se as zonas de forte crescimento populacional na Margem Sul (Seixal, Almada e Loures) e a escassez de infraestruturas e professores no Algarve, estranguladas por matrículas tardias e por um fluxo crescente de alunos do ensino privado para o público, impulsionado pela carestia de vida.

Portanto, ou eram turmas mais numerosas ou deixar alunos fora da escola, como o ministro salientou esta terça-feira. E, em alguns casos, foi mesmo preciso o Ministério da Educação fazer finca pé e ordenar inquéritos por parte da Inspeção-Geral da Educação e Ciência a escolas com vagas que recusavam alunos, forçando os diretores – que alegavam falta de professores – a ceder sob pressão a aceitar o alargamento excecional das turmas.

Perante a imposição de gerir turmas mais numerosas para absorver os excedentes, a perspetiva de quem lidera as escolas no terreno traz para a discussão contornos bem mais complexos do que a mera aritmética ministerial. Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), avisa que a gestão de grupos numerosos mudou drasticamente face às décadas anteriores. “Ter numa sala de aula 30 alunos, nos dias de hoje, não é nos meus dias, que sou do século passado, é nos dias de hoje, nós temos turmas muito heterogéneas, cada aluno é diferente do outro, e, portanto, são alunos muito desafiantes”, sublinha.

A este desafio acresce a vetustez do parque escolar, uma dimensão estrutural frequentemente esquecida nos gabinetes: “Há muitas escolas que são de facto passadas, do tipo, 30, 40 anos, nunca sofreram uma intervenção, e, portanto, eu acho que algumas não estão preparadas para esta lógica de 30 alunos numa sala de aula.” Embora admita que no Ensino Secundário ou no 2.º ciclo a medida possa ser gerível, Filinto Lima traça uma linha vermelha intransponível no início da escolaridade: “Para uma escola de um 1.º ciclo com 30 alunos, eu acho que é muito complicado, os alunos estão ali a aprender, estão ainda na vulnerabilidade... ir para uma pré-escola, parece-me que 30 alunos numa sala de aula seria, de facto, muito complicado e as aprendizagens iriam, na verdade, sofrer as devidas consequências.”

Do ponto de vista psicológico e pedagógico, a premissa de que os resultados se mantêm inalterados até ao limiar dos 30 alunos merece uma desconstrução profunda por parte de Rute Agulhas. A psicóloga e terapeuta familiar esclarece que, embora “a investigação internacional nem sempre encontre diferenças significativas nos resultados académicos quando se compara, por exemplo, uma turma de 26 com uma de 29 ou 30 alunos, a qualidade do ensino não se mede apenas pelos resultados dos testes.”

Na prática quotidiana da sala de aula, o rácio elevado cobra uma fatura pesada ao nível da atenção individual. Rute Agulhas alerta que “turmas mais numerosas tendem a reduzir o tempo de atenção individual que cada aluno recebe do professor”, traduzindo-se em “menos oportunidades para feedback personalizado, para identificar precocemente dificuldades emocionais ou de aprendizagem, para promover a participação de alunos mais tímidos e para diferenciar estratégias pedagógicas.”

O reverso desta realidade recai diretamente sobre os alunos mais vulneráveis. “Para os alunos, sobretudo os que apresentam dificuldades de aprendizagem, necessidades educativas específicas, problemas comportamentais ou vulnerabilidades emocionais, o risco é o de se tornarem mais ‘invisíveis’ no grupo”, aponta a psicóloga. Embora ressalve que existem professores extraordinariamente competentes capazes de gerir turmas coesas com este número, Rute Agulhas sublinha que o erro reside em “acreditar que o número é irrelevante”, uma vez que o aumento da dimensão “eleva a exigência colocada ao professor e reduz drasticamente a margem para uma intervenção individualizada”, num momento em que a escola pública enfrenta, simultaneamente, o desafio de integrar os excedentes e de devolver estabilidade a milhares de crianças e jovens.

O braço-de-ferro neste arranque: desgaste docente vs. reforma

Ausências clínicas em massa e alertas de dirigentes revelam o profundo desgaste laboral que desafia a tutela ministerial.

Ainda o ano letivo não começou e já o seu arranque ficou marcado por um sinal de alerta invulgar: cerca de 2000 professores recorreram a baixas médicas logo nos primeiros dias de aulas, ficou a saber-se no passado domingo. Mais do que uma mera coincidência cronológica, este pico de ausências veio catalisar o debate sobre o profundo desgaste na profissão docente, transformando-se num barómetro das tensões acumuladas num setor sob forte pressão reformista.

Entre a urgência administrativa do Ministério da Educação em reorganizar o sistema – colocando alunos, gerindo vagas e apertando o cerco a escolas reticentes – e a capacidade de resposta no terreno, sobressai um mal-estar estrutural que divide opiniões, mas expõe fraturas antigas.

Sobre a coincidência destas ausências com o arranque das aulas, Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas, recusa leituras simplistas de contestação artificiais e sublinha a legitimidade da resposta da classe. “O professor quando mete baixa médica, há aqui uma responsabilidade do professor e do médico que passa a baixa”, sustenta, apontando o dedo a uma realidade muitas vezes ignorada nos gabinetes ministeriais: o custo de vida e a barreira da habitação na capital.

Para o dirigente associativo, a deslocação de docentes do Norte para sul esbarra na crueza económica. “Ninguém vai do Norte do país, que é onde estão a maior parte das pessoas, para Lisboa, caso concreto, pagar uma renda; o nosso ordenado de, se calhar, da maior parte das pessoas que trabalham no nosso país, não dá para o fazer”, argumenta, frisando que o esgotamento é o reflexo inevitável de turmas hiperheterogéneas e altamente desafiantes.

Do ponto de vista clínico e psicológico, Rute Agulhas adverte que a análise a este fenómeno exige rigor e afasta a ideia de um esgotamento instantâneo. “O burnout ou esgotamento profissional é uma condição clínica associada a exposição prolongada a fatores de stress laboral”, esclarece a psicóloga, sublinhando que “uma pessoa com burnout não fica exausta apenas no primeiro dia de aulas; habitualmente existe uma história de sofrimento acumulado ao longo de meses ou anos”.

Contudo, Rute Agulhas reconhece que a concentração de profissionais a recorrer a baixas num mesmo contexto transcende a esfera puramente individual. Na sua perspetiva, a questão central não deve incidir apenas sobre a legalidade ou a intenção por trás dos atestados, mas sim sobre “o que esse fenómeno revela acerca do nível de desgaste, desmotivação e sentimento de falta de reconhecimento existente na profissão docente”.

Enquanto o Governo procura impor uma dinâmica de rigor e flexibilidade para escoar os excedentes de alunos, o mal-estar nas escolas recorda que qualquer tentativa de reforma profunda esbarra inevitavelmente nas condições humanas e relacionais do terreno. Num sistema em que os professores se sentem no limite e as lideranças escolares gerem o dia a dia a contrarrelógio, o braço-de-ferro institucional revela que as dores de parto da mudança continuam a cobrar um preço elevado à estabilidade da escola pública.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

PISA 2025: o que nos dizem os resultados da última década

De três em três anos, o PISA — Programa Internacional de Avaliação de Alunos promovido pela OCDE — permite comparar o desempenho dos alunos de 15 anos em diferentes sistemas educativos. Mais importante ainda, a utilização de itens-âncora permite acompanhar a evolução dos resultados ao longo do tempo.

Os resultados de 2025 são particularmente importantes para Portugal. Não apenas porque permitem conhecer o desempenho dos alunos depois da perturbação provocada pela pandemia, mas porque completam uma década durante a qual ocorreram alterações profundas no sistema educativo português.

Em 2015, Portugal atingiu 492 pontos em matemática, 498 em leitura e 501 em ciências. Em 2025, os resultados foram, respetivamente, 460, 462 e 482 pontos.

Em matemática e leitura, os resultados de 2025 estão abaixo dos níveis alcançados há cerca de 20 anos.

A questão que se coloca é, portanto, não apenas saber onde está Portugal no PISA 2025, mas compreender como chegámos até aqui.

O que é o PISA?

O PISA avalia as competências dos alunos de 15 anos em ciências, leitura e matemática (a partir deste ciclo, o intervalo entre edições passará de três para quatro anos). Não é um teste de «conhecimentos» mas antes uma avaliação do que os alunos conseguem fazer com o que aprenderam nos seus nove anos de escolaridade e como conseguem utilizar esses conhecimentos e competências na resolução de problemas do dia a dia. Em 2025, participaram cerca de 760 mil alunos de 91 países e economias, representando aproximadamente 33 milhões de jovens. Em Portugal, participaram 6945 alunos de 225 escolas, representando cerca de 97 400 alunos de 15 anos, aproximadamente 94% da população total dessa idade.

O PISA não pretende avaliar diretamente os currículos nacionais, mas antes aferir em que medida os alunos conseguem utilizar conhecimentos e competências para resolver problemas, interpretar informação e aplicar o que aprenderam em situações novas.

Em 2025, matemática, leitura e ciências continuam a constituir os três domínios principais de comparação. A edição de 2025 introduziu também a avaliação de resolução de problemas computacionais, competência que procura avaliar a utilização de ferramentas computacionais num processo iterativo de construção de conhecimento e resolução de problemas.

A comparação ao longo do tempo é possível porque diferentes edições incluem itens comuns que permitem estabelecer tendências de desempenho. A figura 1 apresenta a posição dos diferentes países e economias participantes no PISA 2025.

Figura 1 — Resultados do PISA 2025 no mundo

No PISA 2025, os cinco sistemas educativos com melhor desempenho global (ciências, leitura e matemática) foram B-S-J-Z (China), Singapura, Macau (China), Taipei Chinês e Japão. Todos eles se destacam de forma consistente no topo do ranking internacional. No extremo oposto, os cinco sistemas com resultados mais baixos foram Ruanda, Zâmbia, Quénia, Guatemala e Paraguai.

Portugal encontra-se num grupo intermédio europeu, à frente de Espanha e Croácia, mas atrás de países como Irlanda e Polónia. O nosso país está próximo da média da OCDE nos três domínios tradicionais. Em matemática, obteve 460 pontos, contra 469 na média da OCDE; em leitura, 462 contra 466; e em ciências, 482 contra 486. Na nova área de Resolução de Problemas Computacionais, Portugal obteve 501 pontos, praticamente o mesmo resultado da média da OCDE, 500.

A proximidade da média da OCDE é, contudo, apenas uma parte da história.

Como tem evoluído Portugal no PISA?

Portugal teve uma evolução particularmente positiva entre 2000 e 2015: em matemática, passou de um dos desempenhos mais baixos entre os países participantes para 492 pontos em 2015, a que se somaram 498 pontos em leitura e 501 pontos em ciências. A partir de 2015, a trajetória inverteu-se.

Figura 2 — Evolução das pontuações médias de Portugal no PISA

Em matemática, Portugal perdeu 20 pontos entre 2015 e 2022 e mais 12 pontos entre 2022 e 2025. Em leitura, perdeu 21 pontos entre 2015 e 2022 e mais 15 entre 2022 e 2025. Em ciências, a evolução é diferente: depois de uma perda de 17 pontos entre 2015 e 2022, o resultado de 2025 é apenas dois pontos inferior ao de 2022.

A OCDE confirma que, em Portugal, os resultados de 2025 foram significativamente inferiores aos de 2022 em matemática e leitura e estatisticamente equivalentes em ciências. Em matemática e leitura, as perdas recentes prolongam as verificadas entre 2015 e 2022.

O resultado acumulado é particularmente expressivo. Em matemática e leitura, é necessário recuar aproximadamente 20 anos para encontrar resultados semelhantes aos de 2025. A melhoria registada entre 2000 e 2015 foi, em grande parte, anulada na década seguinte.

E como se distribuem os resultados?

A média nacional não conta toda a história. A figura 3 apresenta a distribuição dos alunos portugueses pelos diferentes níveis de desempenho e permite comparar Portugal com a média da OCDE.

Figura 3 — Níveis de desempenho em Portugal e na OCDE

Em Portugal, 65% dos alunos atingem pelo menos o nível 2 em matemática, exatamente a proporção observada na média da OCDE. Em leitura, 72% atingem pelo menos o nível 2, contra 69% na OCDE. Em ciências, são 76%, contra 74% na OCDE. A proporção de alunos que atinge o nível mínimo de proficiência é, portanto, semelhante ou ligeiramente superior à média da OCDE.

A situação é diferente quando analisamos os níveis mais elevados. Apenas 6% dos alunos portugueses atingem os níveis 5 ou 6 em matemática, contra 8% na OCDE. Em leitura, são 3%, contra 6%, e em ciências 6%, contra 7%. O país aproxima-se, assim, da OCDE na base da escala, mas fica claramente aquém no topo.

Há ainda uma evolução preocupante na dimensão inferior da distribuição. Em comparação com 2015, a proporção de alunos abaixo do nível 2 aumentou 11 pontos percentuais em matemática, 11 pontos em leitura e sete pontos em ciências.

A evolução portuguesa não corresponde, portanto, a uma simples deslocação da média: também se observa um aumento da proporção de alunos com desempenhos inferiores ao nível considerado mínimo.

Quem são os alunos que realizaram o PISA 2025?

Para interpretar os resultados de 2025 é importante olhar para o percurso educativo da população avaliada. Os alunos que realizaram o PISA 2025 nasceram aproximadamente em 2009 e iniciaram a escolaridade obrigatória numa fase em que Portugal ainda se encontrava no anterior paradigma curricular.

A coorte avaliada em 2025 iniciou o ensino básico antes da generalização das Aprendizagens Essenciais e da Autonomia e Flexibilidade Curricular. Ao longo do seu percurso escolar, estes alunos transitaram progressivamente para o novo modelo, tendo realizado todo o 2.º e 3.º ciclos no novo paradigma curricular. Assim, os alunos avaliados em 2025 constituem a primeira geração do PISA com uma exposição prolongada ao paradigma das Aprendizagens Essenciais (AE) e da Autonomia e Flexibilidade Curricular (AFC) — aproximadamente seis dos nove anos da escolaridade obrigatória.

Esta característica distingue o PISA 2025 das edições anteriores.

Os resultados de 2018 correspondiam a alunos cuja escolaridade tinha decorrido predominantemente no modelo anterior. Os resultados de 2022 foram, em parte, afetados pelo contexto extraordinário da pandemia.

Em 2025 temos, pela primeira vez, uma coorte cuja escolaridade foi maioritariamente desenvolvida num contexto posterior à mudança de paradigma curricular e avaliativo. Isto não permite, por si só, estabelecer uma relação causal com as políticas adotadas. Permite, contudo, fazer uma pergunta a que até agora era difícil responder: como evoluíram as aprendizagens de uma geração que passou uma parte substancial da escolaridade sob o novo modelo?

O que pode explicar esta evolução?

A evolução dos resultados PISA resulta sempre da interação de múltiplos fatores. O contexto socioeconómico, os recursos das escolas, os professores, as práticas pedagógicas, os currículos, os sistemas de avaliação e os fatores externos à escola podem contribuir para o desempenho dos alunos. No caso português, alguns destes fatores apresentam uma evolução que merece ser considerada.

A escolaridade da população adulta aumentou substancialmente nas últimas décadas, tal como os níveis de rendimento e de qualificação das famílias. No PISA 2025, o estatuto socioeconómico explica 13% da variância dos resultados em ciências em Portugal, praticamente o mesmo valor observado na média da OCDE, 12%.

A diferença entre os alunos pertencentes aos quartis socioeconómicos superior e inferior é de 92 pontos em ciências, contra 85 na média da OCDE. Este fosso, que equivale a cerca de quatro anos de escolaridade, manteve-se essencialmente estável em Portugal desde 2015, ao passo que diminuiu na média da OCDE. Por outro lado, 11% dos alunos portugueses socioeconomicamente desfavorecidos encontram-se entre os 25% com melhor desempenho em ciências, muito próximo dos 12% observados na OCDE.

Os dados mostram, portanto, que a origem socioeconómica continua associada ao desempenho, mas também que «a pobreza não é destino»: uma parte dos alunos consegue contrariar essa desvantagem.

Evolução do desempenho e políticas educativas

A última década foi também marcada por uma mudança significativa das políticas educativas portuguesas. Entre 2000 e 2015, Portugal registou uma melhoria consistente não só no PISA, mas também noutros estudos internacionais, como o TIMSS, dirigido a alunos de 4.º ano, num período caracterizado por currículos mais estruturados, definição de metas e objetivos de aprendizagem e expansão da avaliação externa.

A partir de 2016, o sistema educativo iniciou uma mudança de paradigma, com maior autonomia e flexibilidade curricular, Aprendizagens Essenciais e menor centralidade da avaliação externa com consequências, de acordo com recomendações reiteradas da OCDE desde 2010. Neste período de 10 anos, Portugal, como mostram o TIMSS 2023 e agora o PISA 2025, retrocedeu 20 anos nos conhecimentos e competências dos seus alunos.

A coincidência temporal entre estas alterações e a inversão da tendência dos resultados não demonstra causalidade. Mas constitui uma hipótese que merece ser investigada.

A literatura internacional, nomeadamente os estudos de Eric Hanushek, Ludger Woessmann e colaboradores, sugere que os mecanismos de avaliação externa e de responsabilização podem estar associados ao desempenho dos sistemas educativos. Isso não significa que mais exames produzam automaticamente melhores resultados, nem que exista uma relação simples entre avaliação externa e aprendizagem. Significa que a arquitetura institucional do currículo e da avaliação pode constituir um dos fatores que influenciam os incentivos dos diferentes atores do sistema educativo. Os sistemas com currículos baseados em conhecimento, bem estruturados e com metas e objetivos claros, e com prestação de contas com consequências apresentam geralmente melhores desempenhos. Ao invés, países com currículos mais dispersos, menos expositivos, sem metas e objetivos claros e sem prestação de contas com consequências apresentam geralmente piores desempenhos. Portugal passou por estes dois paradigmas: o primeiro entre 2000 e 2015, no qual os resultados melhoraram do fundo da tabela para a média da OCDE; o segundo entre 2016 e 2025, em que os resultados pioraram para níveis do início do século XXI.

Os resultados do PISA 2025 tornam particularmente importante avaliar empiricamente esta questão.

E a pandemia?

A pandemia constitui uma explicação plausível para parte da quebra observada em 2022. Mas já não pode explicar a nova redução entre 2022 e 2025, período em que Portugal perdeu 12 pontos em matemática e 15 em leitura, enquanto ciências permaneceu praticamente estável. A evolução posterior à pandemia sugere, portanto, que os fatores responsáveis pela tendência negativa não podem ser exclusivamente associados ao encerramento das escolas.

Esta conclusão é consistente com a análise da OCDE, segundo a qual as tendências negativas observadas em Portugal em matemática e leitura prolongam perdas anteriores.

A culpa é dos smartphones e da Inteligência Artificial?

O PISA 2025 permite também analisar uma transformação que adquiriu importância crescente no quotidiano escolar: a utilização de dispositivos digitais e de Inteligência Artificial (IA). Em Portugal, 48% dos alunos afirmam utilizar chatbots de IA para ajudar a aprender pelo menos uma vez por semana, proporção semelhante à média da OCDE, de 46%. A utilização da tecnologia não apresenta, contudo, uma relação simples com o desempenho. Nas aulas de ciências, apenas 31% dos alunos portugueses dizem não ser distraídos por dispositivos digitais (contra 39% na OCDE); os restantes 69% referem distração na maioria ou em todas as aulas — fator que a OCDE associa negativamente ao rendimento escolar.

Ao mesmo tempo, o PISA mostra que a utilização da IA não pode ser interpretada simplesmente em termos de «mais é melhor» (figura 5). A nível macro, a associação entre a utilização de IA para trabalhos escolares e o desempenho em ciências é fraca (R2 = 0,16), explicando apenas 16% da variação entre países. Países como a Estónia e o Japão obtêm pontuações elevadas (cerca de 540 pontos no Japão) com índices baixos de utilização de IA, ao passo que Singapura atinge resultados igualmente de topo (≈ 560 pontos) apresentando um nível de utilização substancialmente mais elevado.

Figura 5 — Uso de IA e desempenho a ciências

A associação entre utilização de IA e desempenho depende, sobretudo, da forma e do propósito dessa utilização ao nível do aluno. Entre os alunos da OCDE que utilizam IA diariamente, aqueles que nunca ou quase nunca avaliam a qualidade da informação gerada obtêm, em média, apenas 488 pontos em ciências; já os que avaliam frequentemente essa informação alcançam cerca de 502 pontos. Esta diferença de aproximadamente 14 pontos equivale a quase meio ano de aprendizagem.

Em Portugal, apenas 57% dos alunos dizem aprender na escola a avaliar a informação produzida por IA, abaixo dos 63% observados na média da OCDE. A questão central não é, portanto, saber se os alunos utilizam tecnologia ou Inteligência Artificial, mas sim para que a utilizam e que competências possuem para avaliar criticamente aquilo que a tecnologia produz.

E agora?

Os resultados do PISA 2025 deixam Portugal perante uma situação diferente daquela que conhecíamos em 2015. Durante os primeiros 15 anos de participação no PISA, o nosso país melhorou de forma consistente, partindo do fundo da tabela até atingir a média da OCDE. Tornou-se mesmo um caso de estudo: era o único país da OCDE com crescimento contínuo nos três domínios avaliados, num momento em que a generalidade dos restantes estava em claro retrocesso desde 2003-2006. Na década seguinte, a tendência inverteu-se.

Em 2025, os resultados portugueses estão próximos da média da OCDE, mas isso acontece depois de perdas acumuladas de 32 pontos em matemática, 36 em leitura e 19 em ciências desde 2015. Em matemática e leitura, os resultados regressaram a níveis próximos dos observados há cerca de 20 anos. Em leitura, os resultados de 2025 são os piores de sempre!

A pandemia explica provavelmente parte da quebra observada em 2022, mas não explica a continuação da tendência entre 2022 e 2025. Ao mesmo tempo, o contexto socioeconómico das famílias portuguesas melhorou, a escolarização da população adulta aumentou e vários recursos do sistema educativo também aumentaram.

O PISA 2025 não permite atribuir causalmente a evolução negativa a uma política educativa específica. Permite, contudo, identificar uma coincidência temporal que merece ser estudada: a deterioração persistente dos resultados ocorreu durante uma década de profunda transformação curricular e avaliativa. É por isso que o principal desafio que o PISA 2025 cria não é encontrar uma explicação única para a queda. É avaliar quais dos fatores que mudaram na última década podem ter contribuído para ela e quais podem não contribuir.

Essa avaliação deverá incluir o currículo, as práticas pedagógicas, a avaliação externa, a formação e condições de trabalho dos professores, os recursos das escolas e o impacto da utilização de tecnologias digitais e de Inteligência Artificial.

O PISA 2025 não fornece sozinho essas respostas. Fornece, porém, uma razão suficientemente forte para fazer as perguntas e, sobretudo, para encontrar as respostas.

João Marôco

Fonte: Iniciativa Educação

A escola não pode continuar a ser uma sala de espera

Esta é a pergunta que Portugal precisa de fazer com maior coragem. Que escola estamos a oferecer a um jovem que sabe, aos 16 anos, que não quer seguir uma universidade, mas que quer ser alguém?

Aos 16 anos, um jovem pode querer trabalhar, aprender uma profissão, ganhar o seu primeiro salário e começar a descobrir o mundo com as próprias mãos. Pode não sonhar com a universidade, mas isso não significa que tenha deixado de sonhar com o futuro. O problema começa quando a escola lhe responde que ainda não chegou a hora de escolher. Portugal fez bem em combater o abandono escolar; o desafio agora é outro, talvez mais difícil: conseguir que a escolaridade obrigatória não seja apenas uma obrigação de permanecer, mas uma oportunidade real de encontrar um caminho. Obrigar um jovem a ficar na escola é relativamente simples. Mais exigente é construir uma escola onde ele queira ficar ou, pelo menos, onde possa aprender de uma forma que faça sentido para a vida que deseja construir.

Há uma pergunta que raramente fazemos quando falamos dos jovens: o que acontece a um rapaz de 16 anos que não quer ir para a universidade, não se revê na escola que lhe oferecemos e gostaria de começar a aprender uma profissão? A resposta portuguesa parece simples: fica. Fica, porque a escolaridade é obrigatória até aos 18 anos. Fica, porque temos medo de tudo o que possa lembrar o abandono escolar. Fica, porque, durante décadas, confundimos permanecer na escola com estar necessariamente a aprender. E, no entanto, entre uma carteira, um manual e um futuro que não consegue imaginar, pode existir um jovem que não quer deixar de aprender; quer apenas aprender de outra maneira.

É importante dizê-lo sem ambiguidades: a escolaridade obrigatória foi uma das grandes conquistas educativas e sociais de Portugal. Não devemos regressar ao tempo em que demasiados adolescentes abandonavam prematuramente a escola para entrar num mercado de trabalho pouco qualificado, com salários baixos e escassas possibilidades de progressão. Os dados mostram que Portugal fez progressos extraordinários: a taxa de abandono precoce da educação e formação caiu para níveis historicamente baixos e a participação dos jovens na educação aumentou de forma muito significativa. A escolaridade obrigatória até aos 18 anos não é, por isso, o problema. O problema começa quando uma conquista civilizacional se transforma, para alguns, numa experiência de permanência sem pertença.

Aos 16 anos, um jovem já pode ter um enorme desejo de autonomia. Pode querer levantar-se cedo, fazer alguma coisa com as próprias mãos, aprender a reparar uma máquina, cozinhar, instalar uma rede elétrica, trabalhar numa oficina, cuidar de alguém, programar, construir, criar. Pode descobrir no contacto com a matéria uma inteligência que não encontra nas fichas, nos testes e nas sucessivas classificações. A escola deveria ser suficientemente grande para reconhecer estas formas diferentes de inteligência. Mas ainda somos demasiado prisioneiros de uma ideia estreita de sucesso escolar, como se todos tivessem de caminhar para o mesmo horizonte e como se o ensino superior fosse a medida final da educação de um jovem. Não é.

A universidade é um caminho extraordinário para muitos. Não é, porém, o destino obrigatório de todos. Uma sociedade que pretende ser justa não pode transformar o percurso académico numa espécie de aristocracia educativa, deixando para segundo plano aqueles que preferem uma via profissional. Um bom eletricista não é uma versão falhada de um engenheiro. Um excelente cozinheiro não fracassou por não ter escolhido um curso universitário. Um técnico de manutenção, um soldador, um mecânico ou um profissional de cuidados não pertencem a uma hierarquia inferior do conhecimento. Há inteligência no pensamento, mas também há inteligência na mão, no gesto, na atenção, na precisão, na capacidade de resolver um problema que não aparece num exame.

É aqui que a discussão sobre a falta de mão de obra em Portugal se torna particularmente delicada. O País enfrenta dificuldades crescentes em encontrar trabalhadores com determinadas competências, enquanto a população envelhece rapidamente. A OCDE, no seu estudo económico sobre Portugal, publicado em 2026, identifica simultaneamente escassez de trabalhadores, dificuldades na transição dos jovens da escola para o mercado de trabalho, desajustamentos entre qualificações e empregos e uma insuficiente articulação entre formação profissional e necessidades das empresas. A organização recomenda precisamente o reforço da educação e formação profissional, sobretudo através de mais aprendizagem em contexto de trabalho e de uma relação mais forte entre escolas e empregadores.

Mas seria um erro concluir daqui que devemos simplesmente retirar os jovens da escola aos 16 anos para preencher os lugares vazios das empresas. Não precisamos de menos educação. Precisamos de uma ideia mais larga de educação. Não precisamos de trocar a sala de aula por uma fábrica, uma oficina ou um restaurante. Precisamos de deixar que a escola tenha portas para a oficina, para a empresa, para o laboratório, para a comunidade, para o mundo real.

Há países europeus onde estudar e trabalhar não são mundos separados. Em 2024, 25,4% dos jovens europeus entre os 15 e os 29 anos estavam simultaneamente empregados e em educação formal. Nos Países Baixos, eram 74,3%; na Dinamarca, 56,4%; na Alemanha, 45,8%. A mensagem destes números é extraordinariamente simples: não é inevitável escolher entre aprender e trabalhar. É possível aprender trabalhando e trabalhar aprendendo.

Esta é a pergunta que Portugal precisa de fazer com maior coragem. Que escola estamos a oferecer a um jovem que sabe, aos 16 anos, que não quer seguir uma universidade, mas que quer ser alguém? Uma escola que lhe responde com mais dois anos de espera? Ou uma escola capaz de lhe oferecer um percurso exigente, profissionalizante, socialmente valorizado, com conhecimento, cultura, formação geral e experiência real de trabalho?

A diferença é enorme. Uma coisa é dizer a um adolescente: “Ainda não tens idade para entrar no mundo.” Outra, muito diferente, é dizer-lhe: “Estás a começar a entrar no mundo e nós vamos ajudar-te a fazê-lo sem deixares de aprender.”

Os números portugueses mostram que esta mudança é possível, mas também revelam uma contradição que merece ser discutida. Portugal conseguiu reduzir o abandono precoce para valores muito baixos — 6,6%, segundo os dados mais recentes destacados pelo Monitor da Educação e da Formação — e apresenta uma forte presença de aprendizagem em contexto de trabalho entre os diplomados do ensino profissional. Ao mesmo tempo, a OCDE assinala que a inscrição em percursos profissionais no ensino secundário diminuiu e que a experiência profissional dos jovens diplomados continua, em muitos casos, demasiado curta.

Isto significa que não basta criar alternativas no papel. É preciso que sejam alternativas verdadeiras, rigorosas, exigentes e desejadas. É preciso orientação vocacional séria, contacto precoce com diferentes profissões, informação transparente sobre percursos e oportunidades, ligação realmente efetiva entre escolas e empresas e uma cultura que deixe de tratar o ensino profissional como a segunda escolha dos alunos que “não conseguem” seguir o percurso académico.

Há aqui uma ferida cultural que ainda não cicatrizou. Durante demasiado tempo, dissemos aos nossos filhos que estudar era a maneira de escapar ao trabalho manual, como se trabalhar com as mãos fosse uma forma menor de existência. E depois surpreendemo-nos quando faltam eletricistas, soldadores, técnicos, cozinheiros, profissionais de construção, especialistas de manutenção ou trabalhadores qualificados em tantas áreas. Queremos todos engenheiros, mas esquecemo-nos de que uma sociedade também precisa de quem saiba fazer funcionar aquilo que os engenheiros projetam.

Entretanto, o mercado de trabalho envelhece. A OCDE estima que a proporção da população portuguesa com 65 ou mais anos poderá aproximar-se dos 34% nas próximas décadas. As carências de mão de obra não são, portanto, uma dificuldade passageira que possa ser resolvida procurando meia dúzia de milhares de jovens de 16 anos para preencher vagas. São o resultado de uma transformação demográfica profunda que exige mais participação no trabalho, mais qualificação, melhor formação ao longo da vida, integração de imigrantes e, sobretudo, uma utilização muito mais inteligente das competências disponíveis.

Ou seja, a verdadeira discussão não é sobre libertar os jovens da escola. É sobre libertar a escola de uma certa ideia de que aprender tem de acontecer sempre da mesma maneira.

Um jovem pode estar a aprender matemática numa oficina. Pode aprender física, quando compreende o funcionamento de um motor. Pode aprender química numa cozinha. Pode aprender comunicação, quando atende um cliente. Pode aprender responsabilidade, quando percebe que alguém confia no seu trabalho. Pode aprender cidadania, quando descobre que aquilo que faz tem consequências para os outros. A educação não desaparece quando saímos da sala de aula. Em muitos momentos da vida, começa precisamente quando saímos dela.

Também por isso, não me convence a frase tão frequentemente repetida de que “os jovens de hoje não querem trabalhar”. Há jovens que não querem trabalhar nas condições que lhes são oferecidas! Há jovens que não se identificam com empregos precários, mal pagos e sem perspetiva. Há jovens que não querem passar anos a acumular certificados sem saber onde esses certificados os levarão. E há outros que desejam trabalhar cedo, não porque rejeitem o conhecimento, mas porque querem que o conhecimento tenha uma consequência concreta na sua vida, da qual se orgulhem e se sintam felizes. A escola deve conseguir ouvir essa diferença.

O nosso maior desafio educativo é, afinal, este: transformar a obrigação de permanecer num direito de escolher. Fazer com que cada jovem possa encontrar, antes dos 18 anos, não necessariamente uma profissão para toda a vida, mas pelo menos uma direção. Um lugar onde perceba que aprender não é uma penitência à espera do futuro, mas uma maneira de construir o futuro.

Não devemos baixar a idade da escolaridade obrigatória para alimentar uma economia que precisa desesperadamente de trabalhadores. Devemos, isso sim, elevar a qualidade das alternativas educativas para que um jovem de 16 anos possa aproximar-se do trabalho sem se afastar da educação. Não devemos abandonar os jovens ao mercado. Devemos aproximá-los do mercado com conhecimento, proteção, cultura, direitos e possibilidades de continuar a aprender.

A verdadeira liberdade educativa não é dizer a um jovem: “Podes sair.” É poder dizer-lhe: “Podes escolher.”

E será que o nosso sistema educativo está preparado, finalmente, para lhe responder não com uma porta que se fecha, mas com vários caminhos que se abrem?

José Paulo Santos

Fonte: Visão por indicação de Livresco

Tem vaga, mas não pode ir à escola: não há recursos para que Tomás a possa frequentar

Há um mês, Vanda Simões contava ao PÚBLICO as portas a que já tinha batido para encontrar uma escola para o filho. Desde então, parecia ter sido encontrada uma solução para Tomás, de 7 anos, que, na verdade, não o é: o agrupamento onde foi colocado administrativamente diz não ter os recursos adequados para responder às suas necessidades específicas. A família recorreu aos tribunais.

Apesar de Tomás ter necessidades educativas específicas e prioridade nas matrículas por ter um relatório técnico-pedagógico (RTP) e um programa educativo individual (PEI), Vanda aguarda desde o final de Julho por uma colocação numa escola. As cinco opções que indicou no momento da matrícula disseram não ter vaga ou então não aceitaram a inscrição do filho por serem escolas fora da área de residência.

Continuação da notícia em Público

Revisão do decreto-lei 54/2018: estaremos a promover a inclusão ou a apagar a realidade?

A revisão do decreto-lei n.º 54/2018, de 6 de julho, surgiu como uma oportunidade para corrigir dificuldades identificadas ao longo dos últimos oito anos na concretização da educação inclusiva. O Governo reconhece problemas na aplicação do diploma, diferenças de práticas entre escolas e territórios, excesso de burocracia, dúvidas quanto a conceitos e responsabilidades e dificuldades na mobilização de recursos especializados.

É, por isso, legítimo perguntar: depois de oito anos de experiência, a revisão enfrenta verdadeiramente os problemas fundamentais do sistema?

A minha leitura é que, apesar de algumas alterações que poderão melhorar a organização e a articulação dos serviços, permanece por resolver uma questão essencial: a ausência de uma conceptualização clara da Educação Especial e das necessidades educativas especiais.

Esta questão não é meramente terminológica. Os conceitos que utilizamos condicionam a forma como compreendemos uma realidade, avaliamos as necessidades, organizamos as respostas e mobilizamos os recursos necessários. Se não sabemos exatamente o que entendemos por Educação Especial, dificilmente poderemos definir com rigor o papel que ela deve desempenhar numa escola inclusiva.

Surge, desde logo, uma contradição difícil de ignorar. O decreto-lei n.º 54/2018 afastou a organização da resposta educativa de uma lógica assente na identificação de necessidades educativas especiais e procurou substituir uma abordagem categorial por uma abordagem centrada nas medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão. Contudo, mantém a figura do "docente de educação especial" e reconhece a necessidade de recursos humanos especializados.

A pergunta parece inevitável: se a Educação Especial deixou de ser suficientemente relevante para ser conceptualizada, por que razão continua a existir um docente de Educação Especial?

Não se trata de defender uma escola segregada, nem de regressar a modelos educativos ultrapassados. Educação Especial e inclusão não são conceitos antagónicos. A questão é saber que lugar ocupa a Educação Especial numa escola inclusiva e que conhecimentos especializados são necessários para responder a alunos com necessidades educativas de natureza e intensidade diferentes.

Também continua sem resposta clara uma outra questão: por que razão se abandonou a expressão "necessidades educativas especiais"?

A expressão special educational needs não é uma designação exclusivamente portuguesa nem uma construção recente. É um conceito consolidado no pensamento e nas políticas educativas de muitos países ocidentais. A sua utilização não implica, por si só, uma conceção segregadora. Pode significar que determinadas crianças e jovens necessitam, para aprender e participar em condições de equidade, de respostas educativas que exigem conhecimentos, técnicas de avaliação, estratégias, metodologias e recursos especializados.

Foi precisamente esta reflexão que, antes da publicação do decreto-lei n.º 54/2018, me levou a chamar a atenção para a ausência de uma definição clara de conceitos como inclusão, Educação Especial e necessidades educativas especiais. Passados oito anos, continuo sem encontrar uma resposta suficientemente convincente.

Há ainda uma incoerência relacionada com a própria rejeição da categorização. Se o diploma procura afastar uma lógica categorial, não será contraditório que continue a identificar situações concretas como dificuldades sensoriais, dislexia ou perturbação específica da linguagem?

A questão não está em nomear ou não nomear, mas em saber para que se nomeia. A categorização pode ser problemática quando transforma uma característica do aluno numa etiqueta que reduz expectativas, favorece a estigmatização ou conduz à segregação. Mas pode também constituir um instrumento de conhecimento e intervenção, quando permite compreender as suas capacidades e limitações (físicas, psicológicas ou socioemocionais) e determinar a resposta educativa de que necessita. Já em 2018, chamava a atenção para esta dupla dimensão.

Por isso, o problema não está em categorizar. Está em saber como e para quê. Não reconhecer uma categoria não faz desaparecer a realidade que ela procura descrever.

O mesmo se aplica à expressão "necessidades educativas especiais". Não considero que "especial" deva qualificar a criança ou o jovem. Deve qualificar a natureza da resposta educativa de que necessita. Quando um aluno precisa de avaliação especializada, metodologias específicas, tecnologias de apoio, adaptações significativas ou intervenção de profissionais com formação especializada, estamos perante uma necessidade educativa que exige uma resposta diferenciada.

É também por isso que não me convence a ideia de que a igualdade de oportunidades se alcança oferecendo a todos exatamente as mesmas respostas. Igualdade não é uniformidade. Se dois alunos partem de situações educativas substancialmente diferentes, proporcionar-lhes os mesmos meios pode produzir resultados profundamente desiguais.

É neste ponto que me suscita preocupação a tendência para responder às dificuldades do sistema sobretudo através da criação, reorganização ou reforço de estruturas, equipas, funções e responsabilidades. Uma boa organização é necessária, mas nenhuma arquitetura administrativa substitui conhecimento especializado, avaliação competente e intervenção adequada. O risco é acrescentarmos complexidade a um sistema que continua conceptualmente ambíguo. Quanto mais complexa se torna a estrutura, maior pode ser a dificuldade em perceber quem avalia, quem decide, quem intervém e, sobretudo, quem assume a responsabilidade por garantir que um aluno com necessidades educativas especiais significativas recebe aquilo de que necessita. Não se trata, portanto, de defender mais estruturas, mas melhores respostas.

Uma escola inclusiva precisa de professores preparados para ensinar a diversidade, mas também, quando necessário, de profissionais com conhecimentos especializados. Precisa de psicólogos, terapeutas e outros técnicos, de recursos especializados e de colaboração entre diferentes áreas do conhecimento. E precisa de docentes de Educação Especial, não como vestígio de um modelo segregador, mas como profissionais cuja especialização pode ser indispensável à construção de uma escola verdadeiramente inclusiva.

A revisão do decreto-lei n.º 54/2018 poderia ter sido uma oportunidade para esclarecer estas questões. Não apenas para definir estruturas e responsabilidades, mas para responder a perguntas fundamentais: o que entendemos por Educação Especial? O que significa uma necessidade educativa especial? Em que situações é necessária uma resposta especializada? E quem deve assegurar essa resposta?

Em 2018, questionei a ausência de uma conceptualização clara da Educação Especial e das necessidades educativas especiais. Oito anos depois, perante a revisão do diploma, volto a colocar as mesmas questões.

Não se trata de defender categorias por amor às categorias, nem de pretender regressar a uma escola de rótulos. Trata-se de reconhecer que existem alunos para quem a resposta educativa comum não é suficiente e que a sua inclusão exige conhecimento, avaliação, especialização e recursos adequados.

A ausência da palavra não elimina a necessidade. A ausência da categoria não elimina a realidade.

Luís de Miranda Correia

Fonte: Público por indicação de Livresco

Modelo PONTE: Da inclusão prometida à resposta garantida. A proposta de uma professora para a Educação Especial

O Modelo PONTE é uma proposta pedagógica e político-organizacional para impedir que a inclusão dependa muitas vezes da boa vontade dos profissionais existentes nas escolas. Quando uma necessidade é comprovada, devem ficar definidos o recurso, o responsável, o prazo, a solução provisória e a forma de fiscalizar o cumprimento.

Proponho o Modelo PONTE para responder a uma falha concreta da educação inclusiva: a distância entre aquilo que a escola identifica e aquilo que o sistema efetivamente garante. Um aluno pode ter as suas necessidades avaliadas, as medidas aprovadas e os apoios elencados no respetivo Relatório Técnico–Pedagógico ou Programa Educativo Individual. Ainda assim, pode faltar o profissional que lhe permite comunicar, deslocar-se, cuidar de si, regular-se ou aceder ao currículo. O direito existe no papel, mas a condição que o torna praticável não existe e não chega.

É precisamente aqui que o Modelo PONTE introduz uma mudança. Não acrescenta mais um documento ao processo do aluno. Acrescenta consequências ao que a escola já sabe, documenta e propõe. Uma necessidade comprovada deve gerar uma obrigação pública de resposta: que recurso será disponibilizado, quem o deve assegurar, em que prazo, o que acontece enquanto não chega e quem responde se o Estado não cumprir.

O modelo integra o Manifesto Sem Réguas nem Amarras, obra da minha autoria em preparação editorial, mas pode ser compreendido e discutido autonomamente. Nasce de décadas de experiência no ensino básico e secundário, da especialização e do trabalho em Educação Especial e da coordenação de respostas educativas. Nasce também de uma convicção: estar matriculado e fisicamente presente não basta, quando faltam condições para participar, aprender e pertencer.

O que é o Modelo PONTE

O PONTE organiza a inclusão em cinco compromissos ligados entre si. Não são etapas burocráticas nem categorias de alunos. São perguntas que ajudam a verificar se uma decisão educativa produz uma mudança real. 

• P – Participação e pertença: o jovem está apenas colocado na escola ou consegue comunicar, escolher, aprender, contribuir e construir relações? 
• O – Ouvir observar e conhecer: a resposta parte da escuta do jovem e da família, das suas forças e necessidades, ou apenas de suposições associadas a um diagnóstico? 
• N – Neutralizar barreiras e estigmas: que obstáculo no ambiente, nos materiai
• s, nos critérios ou nas atitudes pode ser retirado, antes de se exigir mais esforço ao aluno? 
• T – Tecnologia trabalho em equipa e trajetos flexíveis: que combinação de pessoas, estratégias e ferramentas permite criar acesso sem baixar o objetivo educativo? 
• E – Equidade e responsabilidade pública: estão garantidas as condições para aprender e participar ou o apoio continua dependente dos recursos ocasionais de cada escola?

A novidade não está em voltar a defender inclusão, colaboração ou diferenciação. Esses princípios já existem na legislação e em muitas práticas. A novidade está em ligar duas dimensões frequentemente separadas: a transformação pedagógica dentro da escola e a obrigação política de assegurar os meios que a tornam possível.

O que muda na aprendizagem e na avaliação

O PONTE parte da ideia de que muitos jovens não fracassam perante o conhecimento, mas perante a forma única que lhes é imposta para lhe aceder e para demonstrar o que sabem. Quando a escola confunde rapidez com inteligência, caligrafia com pensamento, silêncio com atenção ou exame uniforme com mérito, pode acabar por medir a barreira em vez da aprendizagem.

Por isso, o modelo defende diferentes formas de apresentar conteúdos e de permitir expressão: texto, áudio, imagem, demonstração, comunicação aumentativa, produtos de apoio e inteligência artificial. A tecnologia não substitui o professor, a autoria ou o pensamento. Deve ser usada com supervisão humana, transparência, proteção de dados e avaliação do seu efeito concreto. Um recurso só é inclusivo se remover uma barreira e aumentar a autonomia.

A mesma lógica aplica-se à avaliação. Tempo adicional, formatos acessíveis ou tecnologias de apoio não são vantagens indevidas, quando permitem demonstrar a competência que está realmente em causa. O rigor não exige que todos enfrentem o mesmo obstáculo. Exige que a avaliação não confunda a dificuldade criada pelo formato com falta de conhecimento.

Da medida registada ao recurso garantido

Portugal dispõe de instrumentos para identificar necessidades e organizar medidas. O Relatório Técnico-Pedagógico fundamenta respostas; o Programa Educativo Individual estrutura percursos específicos; o Plano Individual de Transição prepara a vida pós-escolar; o Plano de Saúde Individual articula necessidades de saúde. Existem Equipas Multidisciplinares de Apoio à Educação Inclusiva, Centros de Apoio à Aprendizagem, docentes de Educação Especial, psicólogos, técnicos e parcerias com Centros de Recursos para a Inclusão.

O problema começa depois da identificação. Um relatório não cria o assistente operacional que falta. Um programa não aumenta automaticamente as horas de Educação Especial. Uma decisão sobre comunicação aumentativa não compra, mantém ou substitui o equipamento. Uma orientação de saúde não assegura, por si só, a presença de quem pode executá-la.

O Modelo PONTE desloca, por isso, o centro da resposta:

• da identificação da necessidade para a garantia do recurso; 
• da contagem de alunos ou diagnósticos para a intensidade real do apoio; 
• do pedido sem prazo para uma resposta com responsável e data de execução; 
• da dependência de uma única pessoa para mecanismos de substituição; 
• da verificação de documentos para a fiscalização do que efetivamente aconteceu.

Dois alunos abrangidos por medidas semelhantes podem ter níveis de dependência muito diferentes. Um pode precisar de apoio pontual; outro pode necessitar de acompanhamento contínuo na comunicação, mobilidade, alimentação, higiene, saúde, segurança ou autorregulação. A atribuição de recursos deve considerar essa intensidade funcional, os períodos críticos e a simultaneidade das necessidades. Contar alunos não permite calcular o apoio de que cada escola realmente necessita.

A retaguarda inclusiva vinculativa

A principal inovação sistémica do PONTE é a retaguarda inclusiva vinculativa. Trata-se de um sistema público articulado de recursos humanos, técnicos, pedagógicos, terapêuticos, tecnológicos, financeiros e organizacionais que reforça a escola, quando os seus meios são insuficientes.

Esta retaguarda não é uma nova equipa dentro de cada agrupamento, uma sala separada ou um lugar para onde se encaminham os alunos considerados mais complexos. Também não substitui as estruturas existentes. Serve para lhes dar capacidade de executar aquilo que já identificaram como necessário.

Chamo-lhe vinculativa, porque a necessidade comprovada deve criar uma obrigação para o Estado. A resposta não pode ficar reduzida a uma recomendação dependente da disponibilidade local. Deve indicar o perfil profissional, a carga horária, o organismo responsável, o prazo de colocação e a proteção provisória até à resposta definitiva.

A retaguarda deve ainda ser mensurável, especializada, estável, substituível, territorialmente equitativa e fiscalizável. Mensurável porque define recursos e tempos. Especializada porque situações complexas exigem conhecimento específico. Estável porque relações educativas e formas de comunicação não podem recomeçar continuamente. Substituível porque nenhum direito pode depender de uma única pessoa. Territorialmente equitativa porque o código postal não deve determinar a qualidade do apoio. Fiscalizável porque uma garantia sem verificação continua a ser apenas uma intenção.

A retaguarda não retira o aluno da escola inclusiva. Torna possível que a escola inclusiva não o abandone depois de o receber.

Uma plataforma pública para responder às faltas urgentes

Uma das concretizações do modelo é a Plataforma PONTE de Recrutamento Contacto e Resposta Imediata, ligada a uma bolsa regional de profissionais previamente selecionados. A plataforma não tomaria decisões pedagógicas nem substituiria a contratação legal. Teria uma função operacional: reduzir a repetição de pedidos, acelerar contactos e permitir que a escola acompanhasse a resposta.

Perante uma baixa médica, uma cessação de contrato, uma vaga por preencher, uma nova matrícula ou o agravamento de uma necessidade, a direção comunicaria uma única vez os elementos estritamente necessários. Indicaria o perfil profissional, a carga horária, a localização, a duração previsível e o grau de urgência, remetendo para a documentação já existente.

A plataforma cruzaria a necessidade com a disponibilidade da bolsa regional e contactaria profissionais com qualificações validadas. A escola poderia acompanhar a receção do pedido, o contacto efetuado, a aceitação e a data prevista de apresentação. Os dados pessoais seriam limitados ao indispensável, com controlo de acessos e registo das decisões.

Nas situações que comprometam comunicação, alimentação, mobilidade, higiene, saúde, segurança ou permanência na escola, a proteção provisória deve começar no próprio dia. Como regra, proponho que o profissional mobilizado se apresente no prazo máximo de três dias úteis, após a ativação urgente, ou antes se existir disponibilidade. Se houver risco imediato para a saúde ou segurança, a resposta presencial adequada deve ser assegurada no próprio dia pelos serviços públicos competentes.

Se a colocação não ocorrer no prazo, o sistema deve gerar um alerta para os níveis regional e nacional, reforçar a prioridade e ativar uma solução provisória financiada pelo Estado. A consequência da falta de recursos não pode ser reduzir o horário do aluno, mandá-lo para casa, sobrecarregar indefinidamente outros profissionais ou exigir que a família substitua os serviços públicos.

A bolsa regional seria um mecanismo de contingência e continuidade, não uma alternativa à contratação estável. Necessidades permanentes exigem afetação plurianual e equipas com continuidade. A plataforma permitiria também produzir dados agregados sobre tempos de resposta, perfis em falta e situações não resolvidas, ajudando o Estado a planear recrutamento em vez de reagir repetidamente à emergência.

Quem faz o quê

O Modelo PONTE procura impedir que a palavra articulação esconda responsabilidades sem responsável. À escola compete identificar necessidades, organizar os recursos de que dispõe, aplicar as medidas, acompanhar a participação e acionar a retaguarda. À direção cabe formalizar o pedido. À equipa multidisciplinar cabe coordenar a resposta interna. Aos docentes, técnicos e assistentes competem as funções próprias de intervenção.

Mas a escola não pode criar por vontade própria profissionais que não existem, financiamento que não recebeu ou serviços que ultrapassam a sua capacidade. A responsabilidade principal pela garantia pertence ao Estado. Cabe aos decisores políticos e aos organismos públicos competentes legislar, financiar, definir critérios nacionais, assegurar bolsas de substituição, organizar equipas regionais móveis, responder dentro dos prazos e fiscalizar o cumprimento.

Quando Educação, Saúde e Segurança Social intervêm na mesma situação, devem existir responsabilidades identificadas, prazos comuns e uma decisão clara sobre quem assegura cada componente. A família não pode continuar a circular entre serviços, transportando informação e procurando descobrir quem deve responder.

Para financiar respostas urgentes, proponho um Fundo Nacional de Garantia da Inclusão, específico e auditável. Esse fundo apoiaria contratação e substituição, formação, aquisição e manutenção de produtos de apoio, adaptação de espaços e transporte acessível. A sua distribuição seguiria critérios públicos ligados à intensidade das necessidades, aos tempos de resposta e às desigualdades territoriais, não à capacidade negocial de cada direção.

Em situações de baixa incidência e elevada complexidade, equipas regionais móveis poderiam deslocar especialistas à escola, avaliar comunicação e posicionamento, testar produtos de apoio, formar profissionais locais e preparar transições. A especialização iria ao encontro da escola comum, evitando dois extremos: deixar o aluno numa turma sem condições ou separá-lo por falta de capacidade local.

Fiscalizar resultados e responsabilizar decisões

Responsabilizar o Estado não é procurar culpados nem desvalorizar as escolas. É reconhecer que muitas equipas compensam diariamente insuficiências públicas com trabalho invisível, redistribuição da escassez e soluções improvisadas. A qualidade possível, conseguida no limite, não pode ser apresentada como a qualidade devida.

A fiscalização deve deixar de confirmar apenas se existem relatórios, programas, planos e atas. Deve verificar se o profissional foi efetivamente colocado, quantas horas ficaram por assegurar, quantos dias decorreram sem substituição, se o produto de apoio funciona, se o aluno consegue comunicar e participar e se a família teve de substituir informalmente o Estado.

Os indicadores agregados da Plataforma PONTE permitiriam conhecer tempos de resposta, perfis em falta, duração das substituições e situações não resolvidas. Quem decide prioridades e orçamentos passaria a responder não apenas pelos diplomas publicados, mas pelos recursos que chegaram e pelos direitos que se tornaram praticáveis.

Quando a falta de recursos comprometer segurança, comunicação ou acesso à educação, a escola, a família ou o próprio jovem devem poder acionar um procedimento urgente perante uma entidade independente. Essa entidade verificaria a situação, determinaria uma resposta provisória, exigiria a colocação e acompanharia o cumprimento.

Uma proposta para tornar a inclusão executável

O Modelo PONTE não promete eliminar todas as dificuldades nem oferece uma solução única para alunos diferentes. Propõe que nenhuma necessidade comprovada permaneça indefinidamente sem responsável. Preserva a decisão pedagógica individualizada, mas dá-lhe condições de execução. Reforça a escola sem transferir para ela obrigações que só o Estado pode financiar e garantir. Usa a tecnologia para acelerar processos, não para substituir responsabilidade humana.

A inclusão não se mede pelo número de planos, diplomas ou horas de presença. Mede-se pelas barreiras que desaparecem, pelos profissionais que chegam, pelos equipamentos que funcionam, pelos prazos que são cumpridos e pelas possibilidades que se abrem na vida dos alunos.

É esta a mudança essencial que o PONTE propõe: passar da inclusão declarada à inclusão garantida. Uma ponte só existe quando suporta peso e permite a passagem.

Referências essenciais

Allen, K. A., Kern, M. L., Vella-Brodrick, D., Hattie, J., & Waters, L. (2018). What schools need to know about fostering school belonging: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 30, 1-34. https://doi.org/10.1007/s10648-016-9389-8

CAST. (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. https://udlguidelines.cast.org

Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho. Regime jurídico da educação inclusiva, na redação vigente.

Fernández-Batanero, J. M., Montenegro-Rueda, M., Fernández-Cerero, J., & García-Martínez, I. (2022). Assistive technology for the inclusion of students with disabilities: A systematic review. Educational Technology Research and Development, 70, 1911-1930. https://doi.org/10.1007/s11423-022-10127-7

Miao, F., & Holmes, W. (2023). Guidance for generative AI in education and research. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386693

Maria Manuela Almeida

Fonte: Visão por indicação de Livresco

Como podem as tutorias ajudar a recuperar a aprendizagem?

Programas de tutoria, ou seja, momentos individualizados, ou em pequenos grupos, de apoio complementar aos alunos, têm sido uma das políticas mais insistentemente colocada em cima da mesa como um caminho para a recuperação. Em vários estudos pré-pandemia, sessões de tutoria revelaram-se consistentemente como um dos programas, senão o programa, com mais impacto, levando frequentemente a uma progressão de pelo menos 3 meses de aprendizagem. E os dados acumulam-se.

Características dos programas de tutoria

Um recente artigo reviu cerca de 96 estudos que avaliaram diversos programas de tutoria em vários países da OCDE. Todos estes programas foram avaliados através de ensaios controlados aleatórios, em que os alunos foram alocados ao programa de forma aleatória, fazendo que esta alocação não seja influenciada por nenhum outro fator ou característica dos alunos e das escolas, o que poderia enviesar a sua correta avaliação.

De entre os estudos analisados nesta meta-análise encontram-se alguns de maior dimensão, abrangendo entre 500 e 7 000 alunos, sendo assim avaliações que nos permitem retirar conclusões mais rigorosas acerca das características a ter em conta no alargamento deste tipo de programas.

Resultados de recentes programas de tutoria

Muito recentemente, foram publicados os resultados do programa Saga Education, um programa de tutorias de matemática em Chicago que durante dois anos abrangeu mais de 5 mil alunos do 9.º e 10.º anos. A avaliação deste programa foi igualmente feita com base num ensaio controlado aleatório, permitindo identificar de forma rigorosa a relação causa-efeito deste tipo de programas. O programa ocorreu entre 2013 e 2015, sendo que foram analisados dois conjuntos de alunos, um a quem o programa foi ministrado durante um ano e outro que o recebeu durante dois anos.

Os alunos inscritos foram distribuídos por grupos de dois alunos alocados a um tutor, numa hora de tutoria por dia, com 40 minutos de conteúdos desenhados em específico para os alunos abrangidos. No total os alunos receberam cerca de 140 horas de tutoria por ano.

Os tutores recrutados eram recém-licenciados, previamente testados nos seus conhecimentos a matemática e nas suas capacidades de relacionamento interpessoal e que receberam cerca de 100 horas de formação no Verão anterior ao ano letivo em que iniciaram o seu trabalho como tutores.

Os impactos deste programa são impressionantes. Considerando resultados em testes padronizados a matemática, estima-se que os alunos que receberam o programa SAGA Education durante um ano viram o seu progresso duplicar em relação ao aluno mediano, fazendo a sua posição no percentil de resultados subir em cerca de 6 pontos. Os alunos que participaram o programa no segundo ano viram os seus resultados progredir em cerca de 14 pontos de percentil.

Os resultados na disciplina de matemática destes alunos abrangidos pelo programa aumentaram substancialmente em 0.56 pontos (numa escala de 1-4) com a taxa de reprovações a matemática a cair em 49%. Estes impactos foram duradouros no tempo e extensíveis a outras disciplinas não abrangidas pela tutoria. Estes mesmos alunos voltaram a ser observados no final do 11.º ano, sendo que aqueles abrangidos pelo programa de tutorias mostraram ter uma média global a todas disciplinas superior em 0,18 pontos (numa escala de 1-4).

Dada a magnitude destes resultados, os autores tentam identificar o mecanismo responsável por este impacto. Uma das hipóteses apresentada sublinha que as tutorias complementam a aprendizagem num ambiente mais calmo do que aquele em sala de aula, onde os alunos se podem distrair mais facilmente. Contudo, analisando a variabilidade dos resultados ao longo de escolas com diferentes níveis de comportamento, conclui-se que estes não explicam os impactos dos programas de tutoria. Alternativamente, os autores avançam que estes fortes impactos positivos são explicados pelo ensino mais individualizado que as tutorias permitem.

Os autores complementaram o estudo com uma análise custo-benefício do programa. Considerando o potencial progresso de aprendizagem dos alunos se traduz numa maior probabilidade de sucesso escolar e como tal em rendimentos futuros mais elevados, estimou-se que por cada dólar investido neste programa de tutorias o retorno se cifre entre 2,6 e 6 dólares, valores acima do normalmente encontrado noutros programas educacionais.

Outros programas, focados não em Matemática, mas em Literacia, e para alunos mais novos, do 1.º ano, mostraram igualmente ter fortes impactos nas aprendizagens dos alunos. Um exemplo é o Reading Recovery, cujas tutorias foram realizadas por professores da escola e que chegaram a mais de 6 800 alunos em 1 200 escolas nos Estados Unidos entre 2011-2015. Os impactos sobre a aprendizagem em Leitura foram muito elevados, fazendo os alunos progredir em cerca de 18 pontos de percentil.

Tutorias em contexto de pandemia

Estes impactos foram medidos num contexto pré-pandemia, sendo expectável que estes resultados sejam ainda mais relevantes depois de um prolongado período de ensino a distância, causador de atraso e desigualdades tanto a nível cognitivo como não cognitivo. Já durante a pandemia, programas de tutoria foram aplicados, por exemplo em Itália junto de alunos do ensino básico. O interessante deste programa é que não só mediu impactos académicos, encontrando resultados semelhantes àqueles identificados noutros programas de tutoria, mas mediu igualmente impactos sobre dimensões como o bem-estar psicológico, aspirações e desenvolvimento socio-emocional, todas mostrando progressos relevantes junto dos alunos que receberam estas tutorias.

Hugo Reis e Pedro Freitas

Fonte: Iniciativa Educação