Cinco práticas do ensino da Matemática validadas pela Ciência: Desenvolver Fluência

Prática #4: Desenvolver Fluência

Que prática é esta?

Fluência, em termos práticos, é fazer exercícios de matemática com facilidade e exatidão. A fluência de factos e de cálculos desenvolve-se através da associação de números, aprendizagem de conceitos, pensamento estratégico e resolução de problemas. A fluência é importante em matemática porque os alunos podem dar uso ao conteúdo memorizado para resolver problemas mais complexos e com vários passos. Segundo um estudo do National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), de 2023, a fluência de cálculos é evidente quando os alunos conseguem mostrar flexibilidade nos métodos escolhidos, perceber e explicá-los, e produzir respostas corretas de forma eficaz.

Em que consiste a investigação?

A fluência é muitas vezes mal interpretada como sendo a capacidade de calcular rapidamente factos matemáticos, independentemente da compreensão conceitual (por exemplo, memorização). Mas a fluência é muito mais do que a memorização de factos de matemática. Os professores pretendem que os alunos desenvolvam a fluência (ou seja, facilidade e exatidão) com contagens, comparação, frações, geometria, análise de dados, medição e álgebra, entre outros tópicos. Quando os alunos são fluentes num aspeto de conhecimento de base da matemática, essa informação associa-se a um melhor desempenho posterior nesta área. Por exemplo, uma investigação liderada por Paul T. Cirino, de 2016, provou que é possível prever resultados de cálculos de computação a partir do desempenho de factos matemáticos. Noutros estudos, como os coordenados por David C. Geary, em 2015, e Robert S. Siegler, em 2012, os investigadores identificaram capacidades para realizar operações importantes em matemática mais avançada, como frações ou álgebra. Segundo um trabalho coordenado por Matthew K. Burns, em 2015, vários alunos podem atingir fluência à medida que vão praticando, mas alguns precisam de mais oportunidades para atingir o mesmo nível de proficiência.

Os factos de matemática são abordados no ensino básico e abrangem adição (por exemplo, 4 + 3, 9 + 7), subtração (6 – 2,14 – 8), multiplicação (4 × 8) e divisão (72 ÷ 9). Para serem bem-sucedidos neste campo, os alunos precisam de provar que atingiram um nível de proficiência com capacidades prévias de contagens, conhecimento de números e perceção do que os números representam. A recuperação de factos de matemática é essencial para a abordagem de conceitos mais complexos e, por isso, os professores devem incorporar atividades de desenvolvimento de fluência no âmbito e na sequência das aulas diárias. Uma investigação coordenada por Lynn S. Fuchs, em 2021, recomenda a inclusão regular de atividades cronometradas para desenvolver a fluência dos alunos. Esta estratégia deve ser usada em tópicos de matemática que o aluno já estudou anteriormente e aumentar em complexidade ao longo do programa. Apesar de esta estratégia poder incluir fluência de factos de matemática com conhecimentos de base (por exemplo, 4 + 5), também pode incluir outros conceitos, como frações, estimativas ou notação posicional.

A fluência pode ainda apoiar-se no uso de estratégias eficazes e no acompanhamento do progresso dos alunos. Os alunos devem continuar a usar as estratégias anteriormente aprendidas. Uma dessas estratégias inclui a «contagem a partir de», descrita num estudo coordenado por Sarah R. Powell, em 2023, na qual o aluno começa com o maior número e continua a contar as outras paralelas para obter a soma. A figura 1 mostra o exemplo 4 + 3. O aluno começa com o número 4 como o maior e conta mais três (por exemplo, 4… 5, 6, 7) para chegar à soma de 7. A mesma metodologia pode ser aplicada à subtração, onde o aluno começa com o subtrativo e «continua a contar» até ao aditivo. No exemplo, em 10 – 4, o aluno começa no número 4 e conta até 10 para obter a diferença 6.

Figura 1. Exemplo da estratégia «contagem a partir de»

A fluência em conjunto com o acompanhamento do progresso pode incentivar os alunos a manterem o foco e a motivação. Nesta estratégia, os alunos registam os resultados ao longo do tempo numa tabela ou num gráfico. São definidos objetivos ambiciosos, mas realistas, e os estudantes têm o incentivo de tentar alcançar esses objetivos.

O progresso pode ser acompanhado individualmente ou em grupo, dependendo das necessidades ou do tipo de ensino.

Como é que esta prática funciona em sala de aula?

Neste campo, focamo-nos em atividades rápidas e diárias criadas para o desenvolvimento de factos de matemática e fluência de cálculos. De acordo com uma investigação coordenada por Lynn S. Fuchs, em 2010, o uso de cartões didáticos com incidência numa capacidade pode ser uma estratégia eficaz para desenvolver fluência. Como mencionado anteriormente, estas capacidades podem ser tão simples como factos de matemática associados a conhecimentos de base. A figura 2 mostra um exemplo de adição com cartões didáticos. Os alunos têm um minuto para responder ao máximo de cartões possíveis. Quando o minuto passar, conta-se os cartões com respostas corretas e depois os estudantes têm mais um minuto para tentar obter um melhor resultado. Quando o segundo minuto passar, os alunos registam o seu melhor resultado no respetivo gráfico.

Figura 2. Exemplo de adição com cartões didáticos

Os alunos também podem realizar atividades através do uso de cartões didáticos com conceitos de matemática mais complexos, como a adição de frações ou as estimativas. Como exemplo, a figura 3 mostra uma atividade com cartões didáticos na qual os alunos têm de identificar a fração mostrada em cada cartão. Os professores são flexíveis em relação à forma como os alunos respondem a estas ferramentas. Os alunos podem responder em conjunto, através do uso de um quadro branco ou de gestos, ou individualmente. É importante que os professores se certifiquem de que os alunos têm tempo para debater as respostas, corrigir e explicar quaisquer falhas.

Figura 3. Exemplo de uma atividade com cartões didáticos

Outra estratégia a aplicar com base nos estudos de investigação, como referido num trabalho coordenado por Robin S. Codding, de 2011, para desenvolver fluência de factos é a de Cobrir, Copiar, Comparar. Nesta abordagem, os alunos veem um problema de matemática resolvido, cobrem o problema, copiam-no e depois resolvem-no e comparam a solução com o problema original. Normalmente, os professores criam uma folha com até 10 problemas associados à mesma capacidade e dão aos alunos 2 a 4 minutos para terminarem a atividade. A figura 4 mostra um exemplo desta estratégia.

Figura 4. Exemplo da estratégia «cobrir, copiar e comparar»

Conclusão

Para obter uma fluência de factos e de cálculos, a vertente prática do ensino é essencial. Os alunos devem praticar um pouco todos os dias. Esta prática é possível através da realização de jogos ou atividades. Tendo em conta os jogos a realizar na vertente prática, uma investigação coordenada por James Russo, de 2018, sugere que estes devem motivar os alunos, representar um equilíbrio entre capacidade e sorte, salientar a matemática, permitir a diferenciação e associar a matemática estudada na escola e a usada em casa. Praticar com colegas ou através de tecnologia também pode ser útil para exercitar a fluência.

Este texto é uma adaptação da quarta prática do artigo «Maths Practices You Can Count On: Five Research-Validated Practices in Mathematics», disponível aqui. Esta adaptação resulta de uma parceria editorial com o Centre for Independent Studies (CIS).

Fonte: Iniciativa Educação

Investigadora defende que tecnologia nas escolas ajuda mas sucesso depende dos professores

“É preciso focar menos na tecnologia e mais na educação e não esquecer que a tecnologia sozinha não vai ensinar os nossos alunos. Primeiro é preciso ter excelentes professores” defendeu Mary Burns, especialista nas áreas da tecnologia e da educação que há 27 anos trabalha com professores e alunos.

A investigadora, que participa na quarta-feira numa conferência no Conselho Nacional de Educação, vê a tecnologia como uma ferramenta que pode ajudar os alunos, em especial os que têm dificuldades de aprendizagem.

Através dos ecrãs, a escola pode tornar-se mais atrativa, uma vez que permite aprender também através de jogos ou vídeos.

No entanto, salientou, são os docentes que fazem a diferença nas aprendizagens: “É preciso investir para ter bons professores nas salas de aula a trabalhar com os alunos”, disse a professora da Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti.

O sucesso nas escolas está dependente de bons professores, desde o ensino pré-escolar até ao ensino superior, sendo preciso garantir a formação continua dos docentes e a existência de “bons diretores escolares” que motivem e orientem todos os profissionais, defendeu a autora do documento de reflexão “Tecnologia da Educação”, que serviu de base ao Relatório de Monitorização Global da Educação (GEM), de 2023.

O uso de computadores ou tablets para aprender pode ser uma mais-valia, defendeu. Sobre o programa, que está a ser implementado em Portugal, de substituição dos manuais em papel por digitais, Mary Burns sublinha que transportar um tablet é mais fácil do que “carregar cinco ou seis livros” e é uma opção mais barata e mais atrativa para os alunos.

No entanto, salienta, “ninguém lê bem através de um ecrã”. Para aprender a ler é preciso um livro, com folhas em papel, diz a investigadora que é uma das convidadas da conferência “Tecnologia, Professores e os Desafios da Qualidade e Equidade”, que vai decorrer esta quarta-feira no Conselho Nacional de Educação, em Lisboa.

Mary Burns também acompanha os pais que criticam o tempo excessivo em frente aos ecrãs, mas lembra que existem muitos outros encarregados de educação que recusam que os seus filhos estejam na escola longe dos seus telemóveis.

A investigadora é uma das conferencistas do evento coorganizado pelo Conselho Nacional de Educação e pela Organização de Estados Ibero-Americanos em Portugal.

Fonte: 24 sapo por indicação de Livresco

Investigadora defende que tecnologia nas escolas ajuda mas sucesso depende dos professores

A investigadora em tecnologia na área da educação Mary Burns defendeu esta terça-feira o uso da tecnologia na educação e nas escolas, salientando que o mais importante para o sucesso dos alunos continua a ser a excelência dos professores.

“É preciso focar menos na tecnologia e mais na educação e não esquecer que a tecnologia sozinha não vai ensinar os nossos alunos. Primeiro é preciso ter excelentes professores” defendeu Mary Burns, especialista nas áreas da tecnologia e da educação que há 27 anos trabalha com professores e alunos.

A investigadora, que participa na quarta-feira numa conferência no Conselho Nacional de Educação, vê a tecnologia como uma ferramenta que pode ajudar os alunos, em especial os que têm dificuldades de aprendizagem.

Através dos ecrãs, a escola pode tornar-se mais atrativa, uma vez que permite aprender também através de jogos ou vídeos.

No entanto, salientou, são os docentes que fazem a diferença nas aprendizagens: “É preciso investir para ter bons professores nas salas de aula a trabalhar com os alunos”, disse a professora da Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti.

O sucesso nas escolas está dependente de bons professores, desde o ensino pré-escolar até ao ensino superior, sendo preciso garantir a formação continua dos docentes e a existência de “bons diretores escolares” que motivem e orientem todos os profissionais, defendeu a autora do documento de reflexão “Tecnologia da Educação”, que serviu de base ao Relatório de Monitorização Global da Educação (GEM), de 2023.

O uso de computadores ou tablets para aprender pode ser uma mais-valia, defendeu. Sobre o programa, que está a ser implementado em Portugal, de substituição dos manuais em papel por digitais, Mary Burns sublinha que transportar um tablet é mais fácil do que “carregar cinco ou seis livros” e é uma opção mais barata e mais atrativa para os alunos.

No entanto, salienta, “ninguém lê bem através de um ecrã”. Para aprender a ler é preciso um livro, com folhas em papel, diz a investigadora que é uma das convidadas da conferência “Tecnologia, Professores e os Desafios da Qualidade e Equidade”, que vai decorrer esta quarta-feira no Conselho Nacional de Educação, em Lisboa.

Mary Burns também acompanha os pais que criticam o tempo excessivo em frente aos ecrãs, mas lembra que existem muitos outros encarregados de educação que recusam que os seus filhos estejam na escola longe dos seus telemóveis.

A investigadora é uma das conferencistas do evento coorganizado pelo Conselho Nacional de Educação e pela Organização de Estados Ibero-Americanos em Portugal.

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Braga implementa programa de combate às desigualdades no ensino

O Município de Braga está a implementar no Concelho o programa Teach For Portugal, desenvolvido pela Associação Teach For Portugal. Dirigido ao 2.º e 3.º ciclo do ensino básico, o programa teve início no 1º período do presente ano lectivo e envolve 7 turmas, estando a participar aproximadamente 150 alunos. Trata-se de um programa que ajuda a reduzir as desigualdades educativas, oferecendo aos alunos o acesso a oportunidades de educação que lhes permitam desenvolver o seu máximo potencial, colocando-os num caminho de oportunidades e promovendo um impacto no sistema educativo.

Esta Terça-feira, a vereadora da educação da Câmara Municipal de Braga visitou a EB2/3 de Trigal Santa Maria, para acompanhar a implementação do programa numa turma do quinto ano, na disciplina de Matemática. “Este projecto incide nas duas disciplinas nucleares Matemáticas e Português e também na de Ciências Naturais. O Município de Braga reconhece o investimento na Educação como estratégico e prioritário nas escolas do Concelho, uma vez que consideramos que todas as crianças e jovens deverão ter uma educação de oportunidades que lhes permitam atingir os seus máximos de potencial de desenvolvimento”, referiu Carla Sepúlveda.

As actividades deste programa ocorrem em contexto lectivo e não lectivo, em articulação com os professores titulares da disciplina.

Fonte: Câmara Municipal de Braga por indicação de Livresco

Sistema de Monitorização da Implementação do Regime Jurídico da Educação Inclusiva – Um Guia para as Escolas

(Clicar na imagem)

A Agência Europeia para as Necessidades Especiais e a Educação Inclusiva concebeu, especificamente para Portugal, um sistema de monitorização que permite, a cada Agrupamento de Escolas/Escolas Não Agrupadas (AE/ENA) e aos serviços do Ministério da Educação com competências nesta temática, aplicar e avaliar a eficácia do Regime Jurídico da Educação Inclusiva (Decreto-Lei n.º 54/2018, na sua redação atual, conferida pela Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro).

A presente brochura, alicerçada no trabalho da Agência, pretende contribuir para a aplicação prática do sistema de monitorização no contexto de cada AE/ENA, promovendo a reflexão interna sobre o que cada AE/ENA faz, por que faz, com quem faz, para que faz e como faz.

Fonte: DGE

Cinco práticas do ensino da Matemática validadas pela Ciência: Ensino Sistemático e Explícito

O ensino da matemática é essencial para o futuro académico e profissional dos alunos. Numa sequência de artigos sobre Cinco Práticas do Ensino da Matemática Validadas pela Ciência, apresentamos métodos de sala de aula que possibilitam um ensino de alta qualidade da matemática. Neste artigo, exploramos a terceira prática, o ensino sistemático e explícito.

Prática #3: Ensino Sistemático e Explícito

Que prática é esta?

O ensino sistemático e explícito é uma prática validada pela ciência e usada para aumentar a aquisição de conhecimento e capacidades de matemática por parte dos alunos. Isto é possível através de um ensino explícito e sem ambiguidade, apresentado de forma sequencial e concebido de forma sistemática para incluir práticas de apoio à aprendizagem de conteúdo de matemática. Neste artigo, descrevemos a abordagem sistemática como a mais útil para desenvolver um método de ensino explícito e eficaz.

Em que consiste a investigação?

Várias investigações apoiam o uso de um método de ensino sistemático e explícito, com numerosas meta-análises e sínteses que sustentam esta prática como eficaz, particularmente para ajudar alunos com dificuldades de aprendizagem a desenvolverem conhecimentos matemáticos de base. São exemplos os trabalhos de Robin Ennis e Mickey Losinski, em 2019, ou os estudos coordenados por Jean Stockard, em 2018, ou Sabrina Chodura, em 2015. Considera-se que um ensino sistemático e explícito é essencial para a aprendizagem de matemática, porque o foco está nos comportamentos de ensino (por exemplo, as indicações do professor) que dão origem a instruções claras, guias de práticas de suporte na aprendizagem e oportunidades consistentes para os alunos partilharem ideias e receberem feedback.

Alguns estudos desta área, como os coordenados por Anita Heijltjes, em 2014, Louis Alfieri, em 2011 e Paul Kirschner, em 2006, consideram que o ensino sistemático e explícito da matemática é preferível à aquisição de conhecimento por descoberta sem orientação. Um motivo que justifica a eficácia deste método é o facto de reduzir a carga cognitiva em alunos que têm dificuldades em memorizar conteúdos (por exemplo, em recordar material estudado anteriormente).

Como é que esta prática funciona em sala de aula?

Para implementar um ensino sistemático e explícito, os professores têm de considerar dois aspetos: a conceção (ou seja, ser sistemático) e o método (ou seja, ser explícito). Quando desenvolvem a metodologia de ensino, é essencial terem consciência dos progressos das capacidades dos alunos a matemática. Tais progressos salientam que a aprendizagem ocorre ao longo do tempo e que a aquisição de conhecimentos de base, simples, é necessária para aprendizagem de conceitos mais complexos.

Por isso, os professores devem estar familiarizados com a progressão do desenvolvimento de capacidades, por exemplo através da estratégia nacional da aprendizagem da numeracia, e ter também em consideração o conteúdo estudado em anos escolares anteriores para desenvolverem proficiência em futuros cursos de matemática. Ter consciência dos progressos é importante para determinar o conteúdo a ensinar e o método de ensino a aplicar.

Relativamente ao método de ensino, os professores devem usar uma abordagem que inclua três componentes principais: criação de um modelo, tipo de prática e práticas de apoio (ver figura 1).

Figura 1. Método de ensino: modelo, prática e práticas de apoio

Criação de modelos

O ensino explícito começa com a demonstração de todos os passos de uma competência ou estratégia. Isto envolve normalmente uma técnica de «pensamento em voz alta», na qual o professor verbaliza aquilo em que está a pensar e o que está a fazer em cada passo. Tendo em conta o destaque dado a um método de ensino explícito, é importante planear prévia e cuidadosamente partes da criação de modelos a usar nas aulas com uma linguagem e diretivas claras e concisas. Além de um método de ensino explícito, os professores devem incorporar exemplos pré-planeados e não-exemplos, que podem estar em aberto ou ter sido resolvidos anteriormente.

Segundo o estudo coordenado por Laure James em 2016, quando os professores estão nas fases de planeamento do método de ensino de matemática, não só tentam resolver um problema e identificar potenciais respostas ou dúvidas dos alunos, como também podem ajustar os objetivos das aulas, identificar pré-requisitos necessários para os alunos adquirirem uma determinada capacidade e considerar formas de dar mais apoio aos alunos com dificuldades.Prática guiada

A segunda componente de um ensino explícito envolve a aplicação de uma capacidade recentemente adquirida por parte dos alunos. A prática guiada ocorre quando os alunos estão a tentar resolver problemas em conjunto com o professor. Durante esta prática, o professor apoia o ensino com perguntas, pedidos ou sugestões e dá feedback imediato de correção aos alunos.

Para iniciar a prática guiada com os alunos, o professor pode dizer: «Acabei de vos mostrar como devem usar os discos de valor posicional para representar decimais. Agora vamos resolver alguns problemas em conjunto. Vão buscar os vossos discos de valor posicional e o vosso tapete de valor de posição. Preparados? Primeiro, vamos todos mostrar 3,74.»Prática independente

Outra técnica que pode ser integrada na abordagem de ensino explícito é a prática independente. Esta dá aos alunos a oportunidade de trabalhar de forma autónoma numa tarefa ou de comprovar a aprendizagem da capacidade ou da estratégia estudada. As atividades de prática independente devem ser deliberadas e ter um propósito claro (por exemplo, a prática de fluência, a generalização, a retenção de informações).

Para iniciar a prática independente com os alunos, um professor pode dizer: «Acabámos de praticar como mostrar decimais com os discos de valor posicional. Agora, é a vossa vez de experimentar. Olhem para cada número e depois usem os discos de valor posicional para representar cada dígito no número. Podem chamar-me se tiverem alguma dúvida.»Práticas de apoio

A última componente desta abordagem envolve o uso de práticas de apoio incorporadas ao longo do ciclo de aulas, cujo propósito é apoiar a aprendizagem. Nas práticas de apoio podem fazer-se várias perguntas, obter-se respostas frequentes e dar-se aos alunos feedback específico e imediato. O momento de fazer perguntas é frequentemente associado à vertente prática guiada das aulas. No entanto, segundo a investigação de Anita Archer e Charles Hughes, de 2010, deve ocorrer ao longo de todo o tempo letivo, para promover e verificar a aprendizagem dos alunos em relação ao conteúdo estudado.

Este momento deve incluir um conjunto variado de perguntas, para os alunos não se limitarem a constatar informações factuais (por exemplo, «Quanto é 3 mais 4?») e de modo a explicarem os motivos para as respostas (por exemplo, «Qual é o motivo para reagrupar?»). Os professores devem pedir aos alunos que exponham as suas respostas, justifiquem as soluções e consigam dar explicações que os obriguem a pensar mais.

Uma prática de apoio adicional que se deve incluir num método de ensino explícito envolve dar oportunidades de resposta aos alunos. As oportunidades de verbalizar o pensamento matemático são importantes e vantajosas tanto para os alunos como para os professores, e estes também podem usá-las como dados de análise para controlar a aprendizagem dos conceitos.

Conclusão

É possível estimular os alunos de várias maneiras durante a aula, e pode obter-se as respostas de várias formas, incluindo por via oral (respostas em coro), com base em ações (pôr dedos no ar, fazer gestos com o polegar para cima ou para baixo ou através de deslocação para um determinado local da sala de aula), e por via escrita (escrever num quadro branco e levantá-lo, dar respostas curtas em papel ou usar cartões de respostas).

É essencial que os professores planeiem, de forma consciente, o momento e o modo de solicitação de respostas durante a aula. Uma recomendação apresentada num estudo coordenado por Leanne Ketterlin-Geller, em 2019, é dar oportunidades aos alunos de responderem a cada 30 a 60 segundos. Para alguns estudantes, isto pode não ser intuitivo, pois normalmente um método de ensino explícito incide muito no papel dos professores. Por isso, pode ser necessário reestruturar o pensamento de um método de ensino sistemático e explícito e começar a vê-lo como uma oportunidade para iniciar diálogo com os alunos sobre a aprendizagem durante o ciclo de aulas.

A terceira prática sustentada que se deve incluir num método de ensino explícito é dar feedback frequente e imediato. Receber a opinião e crítica do professor é extremamente importante para os alunos, que desse modo podem avaliar o seu próprio progresso, tentar corrigir os erros, esclarecer as dúvidas e fazer autocorreção. O feedback deve ser dado num tom neutro e em tempo útil, para impedir que os alunos continuem a cometer os mesmos erros ou a ter as mesmas dúvidas.

Uma forma comum de dar feedback de correção é dizer «Vamos tentar resolver este problema novamente…» e depois perguntar em que fase de resolução do problema se detetou um erro ou surgiu uma dúvida. Além disso, é importante que o professor proporcione um ambiente de sala de aula no qual os alunos se sintam confortáveis e em que não tenham medo de cometer erros e aprender com os mesmos.

Este texto é uma adaptação da primeira prática do artigo «Maths Practices You Can Count On: Five Research-Validated Practices in Mathematics», disponível aqui. Esta adaptação resulta de uma parceria editorial com o Centre for Independent Studies (CIS).

Fonte: Iniciativa Educação

Atividades de apoio à educação formal no âmbito da assistência pessoal

O Despacho n.º 4157/2024, de 16 de abril, vem definir as atividades de apoio à educação formal no âmbito da assistência pessoal.

No decurso do ano letivo podem ser realizadas, nas diferentes ofertas de educação e formação, em agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, escolas profissionais e estabelecimentos do ensino básico e secundário das redes privada, cooperativa e solidária, adiante designados por escolas, as seguintes atividades de apoio à educação formal no âmbito da assistência pessoal a alunos com idade igual ou superior a 14 anos nas condições previstas no artigo 8.º da Portaria n.º 415/2023, de 7 de dezembro:

a) Acompanhamento nas rotinas diárias antes e/ou depois do período de atividades letivas e durante intervalos e interrupções letivas;

b) Apoio nos domínios da mobilidade, da alimentação, dos cuidados pessoais e da administração de medicamentos sujeitos a prescrição médica, conforme definido no plano de saúde individual a que se refere a alínea j) do artigo 2.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho;

c) Apoio à participação na vida da escola, nomeadamente em visitas de estudo, atividades coletivas e extracurriculares;

d) Apoio à organização dos materiais e das rotinas diárias;

e) Acompanhamento de atividades em contexto de sala de aula, ou, quando aplicável, em atividades da componente de formação em contexto de trabalho, nos termos definidos pela Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI), considerando o previsto no relatório técnico-pedagógico (RTP), no programa educativo individual (PEI) e/ou no plano individual de transição (PIT), quando estes se apliquem.

O assistente pessoal constitui-se como um elemento variável da EMAEI do aluno, desde que autorizado pelo seu encarregado de educação, para o desenvolvimento das atividades referidas no número anterior, mediante a respetiva inclusão no RTP, PEI e/ou PIT, quando estes se apliquem.

O apoio à educação formal prestado pelo assistente pessoal deve ser acompanhado e monitorizado de acordo com o previsto no RTP, PEI e/ou PIT definidos para o aluno destinatário do apoio.

A informação resultante da intervenção do assistente pessoal deve constar do processo individual do aluno e está sujeita aos limites constitucionais e legais, designadamente ao disposto na legislação sobre proteção de dados pessoais, no que diz respeito ao acesso e tratamento desses dados e sigilo profissional, nos termos previstos no artigo 26.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho.

O anacrónico Ministério da Educação: ardósias e giz ou computadores?

1 OS ERROS DO ME

A Escola Pública é, provavelmente, o serviço púbico que mais sofreu com os erros das políticas adotadas nos últimos anos bastando recordar (Tavares e Neves, 2023): 

A desorganização currricular contrariando todos os pareceres cientííficos das associações profissionais e de especialistas tal como aconteceu na Matemática;

O permanente clima de confrontação com os professores e a desvalorização progressiva das suas carreiras;

A destruição gradual dos sistemas de avaliação aferidos ignorando que sem eles não existe equidade na avaliação, deixa de ser possível evitar progressões sem as bases necessárias e os resultados obtidos deixam de merecer credibilidade pelos empregadores.

A pioria dos resultados dos nossos alunos aferidos nas avaliações internacionais confirma estes erros.

Todavia, a estes erros somou-se o desconhecimento sobre a estratégia que deve ser adotada para modernizar a escola integrando-a no mundo digital em que vivemos e potenciando os espantosos instrumentos que esse mundo oferece à educação moderna. Com efeito, os novos paradigmas educativos apostam nas partilhas de informação em rede, na potenciação do Blend-Learning, nas tutorias virtuais, nas práticas ativas de pesquisa e de construtividade do próprio conhecimento, em suma em novas competências e aprendizagens que são fundamentais, não só pelos resultados que permitem atingir mas também pelo domínio de competências e práticas essenciais a qualquer atividade no mundo moderno.

2 O ANACRONISMO DO ME

Se os três erros anteriores sugerem que o ME não entende o mundo atual preferindo manter velhas convicções ideológicas, o que se tem passado no domínio do digital para a nossa escola pública, confirma que este Ministério também se poderia apelidar do Ministério do Anacronismo (MA) já que a aposta no digital tem vindo a ser prosseguida como se se tratasse da aquisição de ardósias negras e de giz para as nossas escolas. Na verdade, durante a pandemia, o ensino a distância baseado em meios informáticos e com acesso à internet quase não existiu, tal como se confirmou em tese de doutoramento de colega da Universidade Lusíada (Silva, 2022) por falta de meios informáticos, de formação dos professores e de falta de acesso à internet. Com efeito, as entregas foram muito tardias (na maioria, só em 21/22), a análise dos cursos de formação dos professores confirma a quase inexistência desta temática e, como se não bastasse, o acesso à internet era pouco disseminado e a própria tarifa social da internet só surge no final da pandemia e para quem já estivesse no Ensino Superior (!!). As recentes dificuldades explicitadas ao tentarem realizar os exames sem papel confirmam a manutenção do problema.

3 QUAIS AS TRÊS PRINCIPAIS IGNORÂNCIAS REVELADAS

Esta situação deplorável que muito agravou a redução das aprendizagens durante a pandemia e que tanto agrava as desigualdades sociais e regionais resulta principalmente de três tipos de ignorância:

Não compreender que é essencial dar prioridade à formação dos professores e a programas de incentivo para desenvolver projetos educativos, integrando e potenciando o digital;

Não conhecer as modernas políticas de apetrechamento informático, já seguidas por qualquer grande empresa, segundo as quais, em vez de comprar caixas de material, adquire-se a sua disponibilização em condições de bom funcionamento e de renovação tecnológica;

Não conhecer os modernos procedimentos e critérios de contratação pública baseados nas Diretivas de 2014 e transpostas para o quadro legal nacional através do DL 111-A/2017 e sucessivas atualizações. Na verdade, passou a ser possível adotar soluções muito mais vantajosas, desde o Acordo-Quadro com múltiplos cocontratantes e plena especificação, à Parceria de Inovação, desde os Sistema de Aquisição Dinâmica ao Catálogo Eletrónico (Tavares, 2018).

Estes profundos níveis de ignorância resultam, por certo da ausência de formação que tem sido dada a dirigentes e técnicos, a qual pode ser confirmada nas mais conhecidas ações de formação. É especialmente grave a ausência da oferta de tais ações nos programas financiados pelo PRR e, segundo parece, a entidade responsável por esta área no PRR será o INA, pelo que, mais cedo ou mais tarde, esta avaliação há-de vir a ser feita.

Como é evidente, os prejuízos materiais cifram-se em centenas de milhões de euros mas os imateriais serão ainda maiores pois traduzem-se na degradação da escola pública e no agravamento acentuado das desigualdades sociais, já que aqueles que pertencem a famílias mais abastadas continuarão a integrar-se no digital quando chegam a casa e podem dispor de meios modernos e eficazes.

4 O PROGRAMA MINERVA E AS LIÇÕES DO PASSADO

Recordo-me de, quando fui Presidente do Programa MINERVA, na década de 90, o qual correspondeu ao primeiro programa de informatização das nossas escolas, ter dado, desde início, a maior prioridade a dois objetivos:

Lançar programas de formação para os professores e programas incentivando projetos inovadores. Neste ãmbito, também se lançou o programa de formação “Informática para a Vida Ativa-IVA” que formou muitos professores no digital a partir de professores de outras áreas, confirmando-se o seu interesse e capacidade.

Contratar a disponibilidade dos meios incluindo-se a sua manutenção e introduzindo sistemas de avaliação de desempenho dos meios adqurirdos cujos resultados passaram a ser tidos em conta em qualquer contratação.

Ou seja, numa época distante no digital, e sem as virtualidades do novo pensamento sobre os mercados públicos, evitou-se a atual calamidade.

Em suma, deseja-se que haja um sopro de modernidade no Ministério de Educação, pois, os procedimentos que têm sido adotados apenas estão adaptados ao apetrechamento das escolas com quadros de ardósia e caixinhas com giz de diversas cores.

Luís Valadares Tavares

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Violência deixa traumas, o que falha nas escolas para alunos não estarem seguros?

A violência continua a ser um dos problemas nas escolas. Só ano-letivo passado, a PSP e a GNR registaram mais de 6.500 ocorrências, a maioria de natureza criminal. É "Essencial" perceber o que falha quando as escolas não conseguem garantir a segurança de todos os alunos e de que forma agem perante as exigências da lei. Ouvimos testemunhos de vítimas, de familiares e de especialistas.

Agressões físicas, verbais, ameaças, vandalismo ou ofensas sexuais são os crimes mais comuns que acontecem sobretudo dentro dos estabelecimentos de ensino.

Os casos de violência reportados são apenas uma pequena parte da realidade. A violência dentro das escolas está a aumentar em Portugal. Os casos sucedem-se e deixam traumas para a vida.

A falta de transparência e ação de muitas escolas em diversas situações de violência contribui para manter ou agravar um problema que, em casos extremos, pode levar à perda de vidas.

Apesar de haver ainda muita falta de informação, os dados mais recentes revelam um aumento de crimes cometidos por menores de idade e um em cada três desses casos acontece nas escolas.

Factos que não podem ser desvalorizados.

É "Essencial" perceber o que falha quando as escolas não conseguem garantir a segurança de todos os alunos.

Fonte: SIC Notícias por indicação de Livresco

Por amor ao filho, criou associação para ajudar famílias de doentes com perturbação obsessivo-compulsiva

Fundador recorda o sofrimento do filho Miguel, hoje com 30 anos e que foi diagnosticado aos 13 anos, e quer juntar famílias de doentes com perturbação obsessivo-compulsiva. A Associação Portuguesa OCD Foundation, criada esta quarta-feira, tem como embaixador o humorista António Raminhos.

Paulo Marques é o presidente da Associação Portuguesa OCD Foundation e criou-a em homenagem ao filho Miguel, diagnosticado há 17 anos com a doença. Agora, quer dar apoio e juntar famílias para partilharem experiências. A perturbação obsessivo-compulsiva afeta cerca de 5,3% dos portugueses. A grande maioria não saberá que a tem. É incurável, mas existem terapias que permitem melhorar a qualidade de vida dos doentes. (...)

Continuação da notícia em JN, por indicação de Livresco