segunda-feira, 29 de novembro de 2021

Clarificação dos processos de revisão ou reavaliação do grau de incapacidade

A Lei n.º 80/2021, de 29 de novembro, clarifica os processos de revisão ou reavaliação do grau de incapacidade, alterando o Decreto-Lei n.º 202/96, de 23 de outubro, que estabelece o regime de avaliação de incapacidade das pessoas com deficiência para efeitos de acesso às medidas e benefícios previstos na lei.

Sempre que do processo de revisão ou reavaliação de incapacidade resulte a atribuição de grau de incapacidade inferior ao anteriormente atribuído, e consequentemente a perda de direitos ou de benefícios já reconhecidos, mantém-se em vigor o resultado da avaliação anterior, mais favorável ao avaliado, desde que seja relativo à mesma patologia clínica que determinou a atribuição da incapacidade e que de tal não resulte prejuízo para o avaliado.

domingo, 28 de novembro de 2021

Medidas no âmbito da pandemia da doença COVID-19

O Decreto-Lei n.º 104/2021, de 27 de novembro, altera as medidas no âmbito da pandemia da doença COVID-19.

O decreto-lei procede:
  • À prorrogação da vigência do Decreto-Lei n.º 10-B/2021, de 4 de fevereiro, na sua redação atual, que estabelece medidas excecionais e temporárias na área da educação, no âmbito da pandemia da doença COVID-19, para 2021;
  • À suspensão das atividades letivas, não letivas e formativas em regime presencial;
  • À possibilidade de reforço das equipas de vacinação contra a doença COVID-19.
1 - Entre 2 e 9 de janeiro de 2022 ficam suspensas em regime presencial:
a) As atividades educativas e letivas dos estabelecimentos de ensino públicos, particulares e cooperativos e do setor e solidário, de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário;
b) As atividades de apoio à primeira infância de creches, creche familiar e amas, as atividades de apoio social desenvolvidas em centro de atividades e capacitação para a inclusão, e centro de atividades de tempos livres;
c) As atividades letivas e não letivas presenciais das instituições de ensino superior, sem prejuízo das épocas de avaliação em curso.

Excetuam-se da suspensão, sempre que necessário, os apoios terapêuticos prestados nos estabelecimentos de educação especial, nas escolas e pelos Centros de Recursos para a Inclusão, bem como o acolhimento nas unidades integradas nos Centros de Apoio à Aprendizagem, para os alunos para quem foram mobilizadas medidas adicionais, sendo assegurados, salvaguardando-se as orientações das autoridades de saúde, assim como a realização de provas ou exames de curricula internacionais.

Os agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas da rede pública de ensino e os estabelecimentos particulares, cooperativos e do setor social e solidário com financiamento público adotam as medidas necessárias para a prestação de apoios alimentares a alunos beneficiários da ação social escolar e aos alunos que, não sendo beneficiários dos apoios alimentares no âmbito da ação social escolar, necessitem desse apoio.

Os centros de atividades e capacitação para a inclusão, não obstante encerrarem, devem assegurar apoio alimentar aos seus utentes em situação de carência económica, e, sempre que as instituições reúnam condições logísticas e de recursos humanos, devem prestar acompanhamento ocupacional aos utentes que tenham de permanecer na sua habitação.

As Equipas Locais de Intervenção Precoce devem manter-se a funcionar presencialmente, salvaguardadas todas as medidas de higiene e segurança recomendadas pela Direção-Geral da Saúde, e, excecionalmente, e apenas em casos em que comprovadamente não se comprometa a qualidade e eficácia pedagógica do apoio, poderão prestar apoio com recurso a meios telemáticos.

Estudo mundial realizado em Sintra revela decréscimo de competências ao longo de percurso escolar

O decréscimo da criatividade e da curiosidade dos estudantes ao longo do percurso escolar foi um dos problemas detetados num estudo mundial da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), que em Portugal analisou escolas de Sintra.

O estudo foi apresentado esta sexta-feira em Sintra e analisou as competências sociais e emocionais de milhares de alunos, de 10 e 15 anos, em 10 cidades de todo mundo, concretamente de Portugal, Itália, Finlândia, Turquia, Rússia, Coreia do Sul, China, Canadá, Estados Unidos e Colômbia.

Para aferir os resultados e conclusões procurou-se avaliar as respostas dos alunos participantes a um inquérito, dos encarregados de educação e dos professores.

Em Portugal, o estudo incidiu em 79 escolas do concelho de Sintra, no distrito de Lisboa e abrangeu 3.855 alunos de 10 e 15 anos.

Em declarações (...), o presidente da Câmara Municipal de Sintra, Basílio Horta, manifestou-se preocupado com as conclusões deste estudo que, segundo o autarca, deve “merecer uma reflexão nacional por parte das escolas e sobre o modelo de ensino”.

No entender de Basílio Horta, “o problema é que a escola se tornou apenas uma fonte de conhecimento e ignora o talento”.

“Os jovens querem tocar música, querem conhecer cinema, teatro, literatura. Isto em termos nacionais é uma perda completa. Uma perda de talentos”, alertou.

Outra conclusão deste estudo que preocupa o autarca de Sintra é o facto de os jovens de 15 anos apresentarem “capacidades sociais e emocionais inferiores aos de 10 anos”, existindo “um decréscimo da criatividade e da curiosidade dos alunos” à medida que vão avançando no seu percurso escolar.

“Em vez de a escola suscitar o interesse diminui-lhes o interesse. Temos de saber porquê!”, sublinhou.

A questão do ‘bullying’ também foi abordada neste estudo da OCDE que, no caso de Sintra, aferiu que 37% dos estudantes com 10 anos e 13% com 15 anos tinham sido alvo de violência durante o período anterior ao inquérito (2019), concluindo que estes jovens apresentam níveis “mais baixos de otimismo, controlo emocional, resistência ao stress e confiança noutras pessoas”.

Em Portugal, o estudo resultou de uma parceria entre o Ministério da Educação, a Fundação Calouste Gulbenkian e a Câmara Municipal de Sintra.

Fonte: Observador por indicação de Livresco

sábado, 27 de novembro de 2021

Sinais de mal-estar psicológico nos jovens

Soubemos nesta semana que têm aumentado os pedidos de apoio psicológico em todas as faixas etárias e, em particular, entre os mais jovens. Uma tendência que já se verificava em 2020 e que continua a crescer.

A pandemia e os confinamentos, a escola em casa, o distanciamento social e as limitações que todos conhecemos têm tido um impacto particularmente significativo no bem-estar psicológico dos adolescentes, para quem a integração social e no grupo de pares se assume como uma tarefa de desenvolvimento especialmente relevante. Acrescem as situações de violência no seio da família, o aumento das separações e divórcios, o desemprego, as dificuldades económicas da família, as mortes... eventos stressores que exigem aos mais jovens um conjunto de recursos, internos e externos, nem sempre disponíveis.

Neste contexto, assistimos a um aumento de quadros depressivos e de ansiedade que, embora possam manifestar-se de formas muito diversas, apresentam alguns sinais de alerta que importa conhecer.

Quais são os sinais de alerta a que os pais ou professores devem estar especialmente atentos?

A nível físico, destacam-se as alterações nos padrões de sono (e.g., insónias, sono agitado, pesadelos) e alimentares (e.g., diminuição ou aumento do apetite), a inibição/lentidão de movimentos, náuseas, alterações gastrointestinais, tensão muscular, tremores, dores no corpo, alterações na forma de respirar, alteração no ritmo cardíaco e tonturas. A nível emocional, surgem frequentemente sentimentos de tristeza, medo, preocupação, culpa, raiva, vergonha e ansiedade. Muitos jovens evidenciam ainda alterações de humor ou ataques de pânico. Do ponto de vista cognitivo, observa-se com elevada frequência uma sensação de desesperança e confusão mental, pensamentos negativos, autocrítica e baixa perceção de controlo e eficácia, a par de dificuldades de atenção e concentração, alterações na memória e dificuldade em tomar decisões. Por fim, a nível comportamental, surgem muitas vezes crises de choro, evitamento de atividades que antes geravam prazer e também de novas atividades, incapacidade em lidar com tarefas diárias, comportamentos de maior passividade ou agressividade, isolamento social e comportamentos autolesivos.

Perante qualquer um destes sinais ou sintomas, é fundamental que o adulto consiga escutar e comunicar de forma empática, criando um clima de confiança que permita ao jovem partilhar aquilo que pensa e sente. Depois, importa pedir ajuda especializada, abrindo caminho para um processo de autoconhecimento e mudança que permita um crescimento mais saudável e harmonioso.

Rute Agulhas

Fonte: DN por indicação de Livresco

sexta-feira, 26 de novembro de 2021

Alunos que chegam tarde ao secundário são os que têm pior desempenho. Retenções “não têm eficácia”

Novos estudos da DGEEC confirmam que a condição socioeconómica continua a ser um factor determinante para conseguir ou falhar a conclusão do ensino secundário no tempo esperado.

Não é por chumbarem que os alunos vão aprender mais e terem assim mais hipóteses de sucesso. Bem pelo contrário, como mostram mais uma vez dados sobre o percurso dos estudantes no ensino secundário, divulgados nesta terça-feira pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC).

Quando se olha para o desempenho dos alunos que ingressaram em 2017/2018 nos cursos científico-humanísticos (CCH) e no ensino profissional, salta à vista que a idade de entrada no secundário é um factor determinante para o que irá acontecer a seguir. Nos CCH, 75% dos alunos que tinham entrado com 15 anos ou menos concluíram o secundário em 2019/2020, ou seja, no tempo normal para o efeito (três anos). Já entre os que tinham 18 anos ou mais à entrada só 20% alcançaram o mesmo feito. E neste grupo etário, 38% já nem estavam matriculados em qualquer oferta do secundário, porque, entretanto, desistiram de estudar.

Mas basta ter reprovado um ano para que tudo redunde para pior: apenas 44% dos alunos que entraram nos CCH com 16 anos concluíram em três anos, quando nos seus colegas mais novos esta proporção foi de 75% como já referido.

A tendência repete-se no ensino profissional: 80% dos que entraram nos cursos profissionais do secundário com 15 anos ou menos concluíram em três anos, enquanto só 37% dos que ingressaram com 18 anos ou mais chegaram ao fim em 2019/2020. E nesta faixa o abandono foi a opção escolhida por 36%. Quanto aos que entraram com 16 anos, a proporção de conclusões foi de 66%, bastante inferior aos 82% dos mais novos, mas signifiticativamente superior ao que foi conseguido nos CCH.

Dados que levaram o Ministério da Educação a alertar de novo para o seguinte: “A retenção e consequente atraso na idade de desenvolvimento dos estudos não revela eficácia comprovada”. Em 2020 a taxa de retenção no secundário estava nos 8,5% contra os quase 40% registados em 2001.

Os estudos divulgados nesta terça-feira pela DGEEC vêm também confirmar que a condição socioeconómica dos agregados familiares dos alunos continua a ter um peso significativo no desempenho, embora possam existir excepções.

Para apurar esta condição, a DGEEC comparou a percentagem de alunos que concluíram o ensino secundário em três anos em função da sua situação face à Acção Social Escolar (ASE), que é concedida a agregados que vivam no máximo com um rendimento mensal igual ao salário mínimo nacional. Existem dois escalões de ASE (A e B), sendo que o primeiro é o das famílias mais carenciadas.

Nos cursos científico-humanísticos, 54% dos alunos no escalão A concluíram o secundário em três anos, um valor que sobe para 66% no escalão B e que chega aos 70% entre os alunos que não precisam destes apoios. Nos cursos profissionais, o padrão é semelhante, mas como uma dissonância: a percentagem dos estudantes do escalão B que concluíram em três anos (66%) é superior à dos alunos que não têm estes apoios (61%). O que pode remeter para o facto de estes estudantes escolherem o ensino profissional sobretudo por terem maus desempenhos. Voltando à ASE, refira-se que no escalão A só 55% conseguiram concluir em três anos.

Como em Portugal continua a existir uma forte ligação entre as reprovações e as condições socioeconómicas dos estudantes, estes últimos dados vêm também apontar para o facto de os alunos carenciados terem um forte peso entre aqueles que chegam ao secundário em idades mais avançadas e acabam por ser penalizados por isso. 

(Continuação da notícias aqui)

Fonte: Público

quinta-feira, 25 de novembro de 2021

Dia Nacional das Acessibilidades: 20 de outubro

A Assembleia da República, pela Resolução da Assembleia da República n.º 297/2021, resolve, nos termos do n.º 5 do artigo 166.º da Constituição, consagrar o dia 20 de outubro como Dia Nacional das Acessibilidades.

quarta-feira, 24 de novembro de 2021

“Os surdos podem fazer tudo o que os ouvintes fazem”

Quem entra na Fundação Nuno Silveira, em Gondomar, dá logo com Carlos Alberto Silva. Está na secretaria, com o nariz enfiado no computador, a fazer encomendas, a verificar pagamentos, a processar salários.

É o mais antigo funcionário da organização. Quando foi contratado, faz agora 25 anos, ainda se chamava Associação de Apoio ao Deficiente Nuno Silveira e ainda não dispunha das actuais instalações. Um complexo com lar residencial para pessoas com deficiência, centro de actividades ocupacionais, serviço de apoio domiciliário, empresas de inserção e cursos de formação profissional.

Não nasceu surdo, há 47 anos. “Estava na incubadora quando fiquei constipado e foi assim que começou a surdez. A minha mãe só deu conta aos nove meses.” Chamava por ele e pelo irmão gémeo e só o irmão virava a cabeça na sua direcção.

As portas da sua mente eram os olhos. A família inventou um código linguístico para comunicar com ele. Entrando no Centro António Cândido, no Porto, que então funcionava como uma escola exclusiva para crianças surdas, aprendeu língua gestual portuguesa.

As escolas públicas tinham começado a integrar alunos surdos. Desde 1978, nalgumas havia Núcleos de Apoio a Crianças Deficientes Auditivas. Ficavam à parte, juntando-se às ouvintes nalgumas disciplinas práticas. Carlos teve essa experiência na Escola Básica Eugénio de Andrade.

No 10.º, quando passou para a Escola Infante D. Henrique, foi integrado numa turma de ouvintes. Tinha aprendido leitura de fala, isto é, leitura labial, mas “foi complicado”. “Exigia um grande esforço e muito estudo. Tinha de estar sempre focado nos lábios do professor.” Alguns colegas ajudavam-no, emprestando-lhe os apontamentos.

Não havia intérprete na sala de aula

Foi no ensino secundário que conheceu Alexandra Perry, dois anos mais velha. Ela perdera a audição aos nove meses com uma doença viral, o sarampo. Tinham uma língua comum e uma forma semelhante de apreender o mundo e num instante ficaram encantados um com o outro.

Para ela, frequentar o secundário também era “uma luta muito grande”. “Não havia os apoios escolares de hoje. Não tínhamos intérprete na sala de aula. A primeira vez que tive intérprete foi quando entrei na Escola Superior de Educação de Coimbra. Foi um descanso.”

Um parêntesis: esta conversa está a acontecer na sala da família, em Águas Santas, Maia; o portátil está ligado e, através de videochamada, uma intérprete ajuda-nos a perceber o que Carlos e Alexandra vão dizendo.

Alexandra esclarece que, concluído o secundário, não foi logo para o ensino superior. Só havia os cursos da Associação Portuguesa de Surdos e da Associação de Surdos do Porto. “As pessoas tornavam-se formadoras de Língua Gestual Portuguesa e ensinavam nas escolas.”

Seguiram ambos por esse caminho profissional. “Sentíamos-mos inferiores aos professores”, admite ela. Todos os anos, assinavam um novo contrato com a categoria de técnicos especializados. Invariavelmente, começavam o ano lectivo com atraso. Preparavam aulas, davam-nas, faziam avaliações, mas ganhavam menos do que qualquer professor.

Havia algum debate, mas os estudiosos da área linguística já tinham provado que a língua gestual tem estrutura, gramática, precisão, flexibilidade, subtileza, como qualquer língua. E em 1997 a Língua Gestual Portuguesa foi reconhecida como instrumento de acesso à educação. Nessa altura, ganhou estatuto de disciplina. Nasceram as Unidades de Apoio Educativo aos Alunos Surdos. Mas o grande momento de viragem, na opinião de Alexandra, ocorreu em 2008, quando foram criadas escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos, que ensinam Língua Gestual Portuguesa como primeira língua e a Língua Portuguesa, na forma escrita e falada, como segunda.

Já se tinham casado e já tinham tido o primeiro filho quando, aos 26 anos, Alexandra decidiu ingressar no ensino superior. Nos seus tempos de presidente da Afomos, a associação dos profissionais de língua gestual, liderou a luta pela sua dignificação. Há três anos, o Ministério da Educação criou um código de recrutamento para professores de Língua Gestual Portuguesa. “Agora sinto que somos vistos como os outros professores.”

Dá aulas no Agrupamento de Escolas Eugénio de Andrade, no Porto. A sua antiga escola é hoje uma escola de referência para alunos surdos. “Adoro trabalhar ali. Adoro trabalhar com alunos surdos. Os alunos surdos também têm de pensar no seu futuro profissional. Sou lutadora e sinto que lhes sirvo de exemplo. Sou um modelo que eles podem seguir. Os surdos podem fazer tudo o que os ouvintes fazem menos ouvir.”

Carlos gaba-lhe a paciência. Não hesitou quando, ainda solteiro, um amigo lhe disse que estavam à procura de uma pessoa com o 12.º ano, residente em Gondomar, com alguma deficiência. O anúncio tinha três requisitos e ele preenchia os três. “Era a pessoa certa para aquele lugar.”

Não basta aceder ao emprego, é preciso segurá-lo. E ele tornou-se parte da casa. “Sinto-me muito bem no meu trabalho”, garante. Embora Alexandra já ali tenha ido dar uma formação de língua gestual para funcionários, poucos a sabem usar. Nem por isso Carlos se atrapalha. “Tenho os meus códigos. Sei utilizar a voz. Faço leitura de fala.”

Admite que a pandemia de covid-19 dificulta a comunicação dos surdos. As máscaras escondem os lábios. Para falar com ele, os colegas afastam-se um pouco e baixam a máscara. “Eles têm essa sensibilidade. É fácil comunicar com toda a gente. Não me posso queixar.”

Paula Aguiar, coordenadora das respostas sociais, só tem elogios a fazer-lhe, percebemos ao visitá-lo no trabalho no dia seguinte. “O Carlos faz trabalho administrativo e colabora e apoia-nos também nas áreas técnicas.” Aponta, em jeito de exemplo, o cartaz sobre a exposição de Natal. “Ele é muito curioso, muito interessado. Quando não sabe ajudar trata de saber. Faz a sua pesquisa e aparece com a solução.”

Atar fios aos pés dos bebés

A sociedade, nota Alexandra, está mais sensibilizada. Ainda assim há muita gente surda com o 12.º ano ou o ensino superior fora do mercado de trabalho. “Quem não tem experiência com surdos tem dificuldade em concebê-la”, achega Carlos. “Como é que eu vou comunicar com aquela pessoa?”

Não é só uma questão de sensibilidade. Reconhecem o muito que o mundo mudou desde a sua infância e mesmo desde a infância dos filhos, agora com 25 e 16 anos. A evolução tecnológica facilita a vida das pessoas surdas.

Carlos dá o exemplo dos sensores que tem num candeeiro do quarto. Havendo um grito dentro de casa, a luz acende e apaga, acende e apaga. Se ele e Alexandra estiverem a dormir, acordam com aquele piscar.

Quando eram crianças, nada daquilo existia. Quando os filhos nasceram, tão-pouco. Pelo menos que eles tivessem conhecimento. Incapazes de ouvir o choro do bebé, tinham de engendrar soluções mais ou menos criativas.

Conta Alexandra que, na maternidade, mantinha uma mão no berço para sentir o movimento do bebé. E conta Carlos que, já em casa, atavam uma ponta de um fio ao pé do bebé e outra ponta a um braço. Se o bebé se mexesse, o puxão acordava o adulto responsável. E tantas vezes acordava para nada.

Ao que diz Alexandra, cuidar do primeiro filho foi bem mais complexo. Quando o segundo chegou, já tinham todas as estratégias testadas. Se fosse agora, que há sensores e outras tecnologias, mais fácil seria.

Os filhos são bilingues. Em casa, aprenderam língua gestual portuguesa. Na creche e no infantário aprenderam língua portuguesa. Na escola, continuaram a aprendê-la nas formas oral e escrita. A língua gestual não se revelou um obstáculo à aprendizagem da língua verbal.

Há uma parte da comunidade surda que se assume como uma minoria linguística e cultural, afastando-se da ideia de deficiência. O reconhecimento da língua gestual e o ensino bilingue fazem parte dessa concepção, que se desliga da visão médica e que adopta a visão das ciências sociais. Nesse sentido, os filhos pertencem à maioria ouvinte, mas também à minoria surda. Cresceram a frequentar a Associação de Surdos do Porto. Os pais fizeram-nos sócios quando ainda eram pequeninos. Nas actividades e nos convívios com a comunidade surda forjaram parte da sua identidade.

Carlos integrou há muitos anos a equipa de futsal da associação. Perdeu a conta aos jogos em que vestiu a camisola contra os jogadores das associações de surdos de Braga, de Coimbra ou de Lisboa. A certa altura, tornou-se treinador. “Vou sair. Estou cansado. Estou a ficar velho.”

Nesta fase da vida, está mais interessado nos passeios de BTT. Quem visita as suas redes sociais encontra abundante prova desta nova paixão. Quando se lhe fala do risco de não ouvir os carros, desvaloriza: “Os condutores dos carros têm de ter respeito pelos ciclistas. Têm carta. Sabem que devem manter distância de segurança.”

Alexandra acompanha-o nas caminhadas que vão fazendo, mas não é de praticar desporto. Prefere dedicar os tempos livres às actividades culturais, onde inclui o teatro para surdos, e de animação, onde coloca os concursos de miss e mister surdo e as festas de carnaval.

O filho mais velho afastou-se um pouco, mas o mais novo “adora” ir com os pais até à associação, onde encontra rapazes da sua idade, que também crescem em famílias silenciosas, que comunicam com as mãos.

Naquele final de dia, o mais novo desapareceu, envergonhado, numa divisão da casa. O mais velho ainda não tinha chegado. Quando tiverem relações amorosas sérias, Alexandra incentivará quem com eles partilhar os dias a aprender língua gestual. “Vou espicaçá-las. Tenho esperança que continuemos a ser uma família unida.”

O casal lembra que a inclusão de qualquer grupo minoritário exige um esforço dos próprios, mas também dos outros. Alexandra gostava de ver mais ouvintes a aprender língua gestual. Carlos reivindica mais acessibilidade nos serviços públicos.

Até há dois anos, se tivesse um acidente na estrada nem podia chamar a emergência médica. O Governo criou a aplicação MAI112, que permite comunicar com o operador através de mensagem escrita ou de videochamada com intérprete de língua gestual portuguesa. Também previu um serviço de atendimento a pessoas surdas com intérprete, à distância ou presencial, no Instituto de Registos e Notariado, na Segurança Social, nos centros de emprego. Carlos e Alexandra queriam acessibilidade em todos os serviços públicos.

Fonte: Público

terça-feira, 23 de novembro de 2021

Exclusão dos ciganos da escola deve "envergonhar-nos" a todos

José Vítor Pedroso, diretor-geral da Educação, admite sentir-se "envergonhado" face aos números da não inclusão da comunidade cigana no meio escolar apresentados num ciclo de conferências sobre a inclusão destas comunidades na escola. "Estes números envergonham qualquer português", afirmou.

O diretor-geral da Educação, José Vítor Pedroso, lamenta a realidade que os números mostram, mas afirmou que o caso de Torres Vedras - que tem vindo a fazer vários esforços para a inclusão da comunidade cigana no meio escolar - deve ser partilhado.

Apesar dos vários planos, projetos e programas que existem , os vários participantes no encontro "Comunidades ciganas - Sucesso Educativo: Recuperar para Avançar", realizado na passada terça-feira, continua a existir um desfasamento educativo severo da comunidade cigana no geral, segundo os vários alertas deixados na conferência que teve lugar em Torres Vedras - cidade com uma forte presença da comunidade cigana.

Expectativas baixas

"O principal problema são as expectativas baixas", alertaram dois Investigadores da Universidade de Barcelona. Fernando Macias-Aranda, de origem cigana, e María Vieites Casado, apontaram que nalgumas escolas de territorios desfavorecidos existe uma redução do conteúdo curricular devido ao "mito" de que as crianças e jovens ciganos têm de ser motivados para ir à escola adaptando os currículos.

Para além disso, denunciam que em alguns locais há uma segregação da comunidade cigana em salas de aula consideradas de baixa produtividade. No entanto, o principal problema, afirmam os investigadores, é o facto de existirem expectativas baixas em relação a esta comunidade.

Mas há coisas positivas a acontecer: estão a ser feitas ações em mais de 9 mil escolas em vários pontos do mundo, contaram. Contornar a exclusão da comunidade cigana da escola passa, segundo estes investigadores, por integrar os ciganos dentro da sala de aula, promovendo a heterogeneidade e as diferenças culturais com expectativas iguais para cada aluno. Em paralelo, deverá haver uma aposta na formação dos familiares de modo a acompanharem os seus filhos.

No agrupamento de escolas do Padrão da Légua em Leça do Balio (Matosinhos), esta prática já existe. Os métodos adaptados na escola com as crianças de diversas culturas passam pela constituição de turmas culturalmente diversas, em que se fazem atividades de grupo, por exemplo, em que os alunos explicam elementos da sua cultura (como a bandeira e a história). Nesta escola não há alteração do currículo nacional escolar e o grau de exigência é o mesmo para todos os alunos, independentemente da sua origem, garantiram duas professoras do agrupamento presentes no encontro. Há também um envolvimento dos pais, através de reuniões na escola.

"É necessário quebrar o ciclo"

Emanuel Fernandes, membro da comunidade cigana e pertencente à Associação Sendas e Pontes, - associação intercultural e para inclusão das comunidades ciganas em Torres Vedras - sublinha que "é necessário quebrar o ciclo, porque uma vez que há um cigano formado, este vai garantir que os seus filhos se formem também".

Segundo dados de 2015, citados por Ana Umbelino, vice-presidente da câmara municipal de Torres Vedras, a tendência é para que as meninas ciganadas não passem do 1.º ciclo - 83.3% dos ciganos que têm apenas o primeiro ciclo são mulheres.

De acordo com as estatísticas publicadas pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, no "Perfil escolar das comunidades ciganas", no ano letivo de 2018/2019, dos 25 140 alunos ciganos matriculados, 76,4% dos alunos tiveram aproveitamento escolar, um aumento face ao último ano com dados. No ano letivo de 2016/2017, esta percentagem situou-se nos 56.2%.

Fonte: JN

segunda-feira, 22 de novembro de 2021

Sem castigos, palmadas ou gritos. As mudanças na educação

Educar não é tarefa fácil. Não existe um curso de parentalidade e as ações dos pais são, muitas vezes, reflexo do que eles mesmos vivenciaram. No entanto, com a importância cada vez maior dada à saúde mental e com a preocupação em perceber que mensagens são passadas de pais para filhos, métodos de parentalidade considerados comuns são agora questionados.

“Quando gritamos viramos um Rottweiler.” Nas crianças que ouvem os pais gritar, o mecanismo de sobrevivência é ligado, com a lógica funcional a deixar de estar ativa. Quem explica os efeitos imediatos do grito como forma de disciplinar é Clementina Almeida, psicóloga clínica. “Esse estado liberta substâncias, como o cortisol, que destroem neurónios, ainda em desenvolvimento durante os primeiros cinco anos de vida.” A fundadora da clínica ForBabiesBrain acrescenta que esta reação pode ficar permanentemente ligada e que os impactos dos gritos podem ser tanto a curto como a longo prazo, com consequências negativas para a cognição e emoções.

O grito, lembra Inês Oliveira, é o recurso mais difícil de retirar e o primeiro a ser utilizado em caso de desregulação. “É o método mais instável porque é difícil de controlar.” Mas a psicóloga clínica do centro de parentalidade Up2Kids sublinha que “a violência verbal tem um efeito aproximado à violência física e pode ter o mesmo impacto que as palmadas”. Utilizar este método está mais relacionado com a condição psicológica do adulto do que da criança. “Sou eu que estou com muito poucos recursos e não estou a conseguir lidar”, exemplifica a especialista.

Mas a agressividade verbal não é o único método criticado por especialistas. O castigo, ou também apelidado de “cantinho do pensamento”, é visto pelas profissionais da psicologia como um mecanismo desadequado e ineficaz. “É uma tentativa de corrigir algum comportamento, mas a criança é privada de quem mais confia para resolver algo.” Clementina Almeida exemplifica: “É como se chegasse a casa com algum problema e o meu marido dissesse para ir para o quarto acalmar-me sozinha antes de falarmos. É impensável”. Inês Oliveira ressalva ainda que a punição provoca na criança a sensação de não ser amado. “Enquanto adultos racionalizamos – dizemos ‘apanhei e não morri’ – mas, no momento, sentimos algo negativo, que deixa marcas na autoestima.”

Além da carga emocional negativa, a mensagem é também importante e “o que está por trás da palmada é o ‘amo-te'”, acrescenta a especialista em parentalidade Inês Oliveira. “Transmitimos o mesmo conceito que está por trás da violência doméstica e que irá repercutir-se ao longo da vida.”

Para modificar práticas parentais desadequadas, Clementina Almeida lembra que o primeiro passo “é alterar a noção de disciplina”, ainda assente no controlo e punição. Ao invés, devem estar associados sentimentos de guia, ajuda e mentoria. Alterar o modo de educar pode parecer difícil, pois “a primeira tendência é recorrer ao que nos foi ensinado”, salienta a responsável da ForBabiesBrain e autora de livros sobre parentalidade.

Já Inês Oliveira refere a necessidade de autoanálise. É importante “perceber quais os comportamentos dos filhos que funcionam como gatilhos”. Grande parte das práticas parentais são assentes em aprendizagens e vivências próprias, repercutindo padrões que foram, durante toda a vida, incutidos como normais. “A parentalidade é sobre o que vimos fazer e não sobre o que gostamos de fazer. É essencial pensar que pais gostaríamos de ser”, remata a psicóloga. “Quando há um bebé, é preparada toda a chegada material, mas não se reflete sobre o que queremos transmitir.”

Clementina Almeida procura dar estratégias práticas aos pais, explicar “o que está a acontecer no cérebro”. “As crianças não vieram ao mundo para nos fazer a vida negra, não são manipuladoras. Precisam de nós para se guiarem e para se regularem emocionalmente e nós temos de estar regulados emocionalmente para conseguir ajudar.”

Apesar da existência de artigos científicos com mais de 20 anos acerca da parentalidade positiva, o assunto tornou-se, nos últimos anos, mais falado e escrutinado. Clementina Almeida explica que “as neurociências não eram desenvolvidas e as crianças eram vistas como seres menores que não mereciam o mesmo respeito. A maior parte dos pais foram educados desta forma, mas há agora uma mudança de mentalidade”.

Inês Oliveira aponta que a “maior procura [por ajuda] ocorre entre os dois e os três anos e meio de idade, quando as crianças começam a demonstrar identidade e percebem que são seres autónomos com gostos e conhecimento”. Com o projeto ForBabiesBrain, suportado por diversos materiais digitais disponíveis para aquisição e as partilhas nas redes sociais, Clementina Almeida afirma que a missão é dar ferramentas práticas aos pais. “Queremos chegar a todos, especialmente aos que mais precisam.”

Sara Sofia Gonçalves

Fonte: Notícias Magazine por indicaão de Livresco

domingo, 21 de novembro de 2021

Linguagem, leitura e escrita: que relação?

A linguagem é a forma que permite ao ser humano receber e transmitir informação, ou seja, comunicar (desejos, necessidades, pensamentos) e envolve três grandes componentes:

– a forma (como se diz) – fonologia, morfologia e sintaxe;

– o conteúdo (o que se diz) – semântica/léxico;

– o uso (onde se diz) – pragmática.

É a combinação, manipulação e integração destes três componentes que permite desenvolver a capacidade de compreender e expressar.

A linguagem tem uma importância extrema no desenvolvimento da criança, uma vez que promove todas as suas aprendizagens e aquisições, sendo que uma estimulação precoce da linguagem pode prevenir dificuldades de aprendizagem, já que aprender a ler e a escrever se inicia desde o momento em que a criança desenvolve a fala e a linguagem e é um pré-requisito essencial.

Há uma relação entre a linguagem oral e escrita, sendo que a linguagem, a leitura e a escrita se desenvolvem ao mesmo tempo, encontrando-se interligadas, mas independentes entre si.

A linguagem oral surge de forma espontânea, enquanto a escrita é aprendida e a criança terá de conhecer e dominar um sistema de letras (grafemas) que serão responsáveis por codificar os sons da fala (fonemas).

É muito importante que as crianças entendam que a escrita representa os sons da fala, contudo, para umas é mais difícil porque nem sempre há uma relação unívoca, ou seja, nem sempre todos os grafemas representam apenas um único fonema.


É fundamental, por isso, que as crianças aprendam a ortografia para perceberem que a escrita não representa os sons da língua, de forma biunívoca, mas que os sons da fala pertencem à oralidade, enquanto as letras pertencem à escrita.

É preciso dar tempo à criança e ajudá-la a fazer esta relação da oralidade com a escrita, ainda antes de entrar para a escola e é essencial que levem a criança a perceber que os sons da fala se podem escrever com letras.
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A escrita corresponde a uma representação da linguagem oral, mas não é “desenhar” os sons em forma de letras e fazer uma mera associação entre letras e sons. É essencial que a criança perceba que, apesar de existir uma relação entre falar e escrever, quando escrevemos, organizamos o discurso de outra forma e que a escrita possui características próprias.

Quando existem dificuldades ao nível da compreensão e/ou da expressão da linguagem, que pode envolver a forma, o conteúdo e/ou o uso da linguagem, estamos perante uma perturbação de linguagem (PL).

A PL é a fragilidade de desenvolvimento mais comum durante a infância e diversos estudos demonstram que crianças com dificuldades na linguagem, nos primeiros anos de escolaridade, têm maior probabilidade de apresentar PL nos anos de escolaridade subsequentes, ou seja, é indubitável a relação que existe entre a PL, as dificuldades de aprendizagem e, consequentemente, o sucesso escolar, uma vez que as crianças são condicionadas no acesso à informação.

As dificuldades associadas à PL podem repercutir-se ao nível do desempenho do aluno no processo de ensino-aprendizagem tendo como co-morbilidade uma perturbação específica da aprendizagem (dislexia e/ou disortografia). Nem todas as dificuldades de leitura e escrita são consideradas dislexia e disortografia e não é por uma criança trocar dois ou três sons na escrita e fazer alguns erros ortográficos que terá necessariamente alguma dessas perturbações específicas da aprendizagem. A dislexia é uma perturbação específica da aprendizagem caracterizada por dificuldades na precisão e ritmo da leitura de palavras e por baixa competência leitora e ortográfica, resultando num défice fonológico. A maior parte das crianças que têm dislexia também apresentam disortografia, no entanto, a disortografia pode ocorrer de forma isolada.

Em suma, a linguagem oral, constitui uma base fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita. Por isso, se a criança tiver desenvolvido a sua linguagem harmoniosamente, muito provavelmente irá ter mais facilidade na aprendizagem da leitura e escrita.

Filipa Mendão

Fonte: Público