O mito de ensinar às crianças o «prazer de ler»

Embora a leitura por prazer se tenha tornado inquestionável em educação, os argumentos a seu favor não são tão simples como parecem. Na última década, a retórica em torno deste assunto afastou-se largamente da evidência científica, levando à repetição acrítica de diferentes pressupostos: «as crianças que leem mais têm melhores notas»; «desfrutar da leitura favorece o aproveitamento escolar»; «se os alunos usufruírem dos momentos de leitura, os resultados virão por acréscimo». O problema é que estas afirmações chocam muitas vezes com os resultados dos melhores estudos científicos.

A correlação básica é certamente verdade. As crianças que leem com frequência e de forma abrangente, desfrutando desses momentos, tendem a sair-se melhor na escola, principalmente na interpretação e no domínio do vocabulário. Estudos longitudinais robustos, incluindo as mais recentes análises do PISA, continuam a referi-lo. No entanto, a passagem de correlação para causalidade é muito menos segura. Grande parte do efeito parece funcionar no sentido inverso: leitores mais competentes tendem a gostar mais de ler. É a fluência que gera o prazer, e não o contrário. A ideia de que o gosto pela leitura é o motor do desempenho sempre foi mais um desejo do que algo sustentado em provas.

Na investigação mais recente, destacam-se três padrões importantes:

1. O prazer na leitura é frágil

Embora nos agrade pensar que o hábito da leitura é um estado permanente, a tendência dos dados científicos mostra que não é bem assim. O relatório do PISA 2022 registou a queda mais acentuada de sempre no prazer na leitura desde o início dos inquéritos internacionais, com o declínio mais acentuado a ocorrer em sistemas onde a leitura em papel foi substituída pelos tablets. Este padrão não revela apenas que as crianças leem menos; mostra que os mais novos veem a leitura como uma atividade menos gratificante. A transição de uma narrativa contínua para um navegação rápida e multissensorial, sempre em busca da novidade, transforma a leitura numa tarefa lenta e difícil.

Diversos estudos recentes ajudam a explicar porquê. A análise em larga escala que Twenge e os colegas conduziram sobre a utilização dos media pelos jovens mostra que interagir com vídeos curtos se correlaciona com uma menor estabilidade da atenção e um decréscimo do prazer em tarefas prolongadas. A neurociência aplicada aos ambientes de mudança rápida descreve o mesmo mecanismo: uma exposição recorrente a conteúdos curtos e fragmentados eleva o limiar de ativação necessário para a mente se conseguir envolver em processos cognitivos mais lentos. A leitura deixa de ser apelativa porque a mente foi treinada para depender de uma estimulação constante.

Além disso, a noção de «ler por prazer» está culturalmente enviesada. Quando os investigadores se debruçam sobre este assunto, dão quase sempre primazia aos livros de ficção, marginalizando os tipos de textos que muitas crianças — especialmente os rapazes e os grupos minoritários — leem com maior interesse. Qualquer leitura feita em ecrãs, os textos sobre videojogos e o conteúdo de não-ficção raramente são contabilizados, mesmo quando exigem níveis de literacia elevados e divulgam conhecimento real. Esta conceção redutora do «prazer de ler» compromete tanto a investigação como as diretrizes políticas, cristalizando uma ampla diversidade de práticas de leitura num ideal único, com uma carga cultural pesada. Se as unidades de medida estiverem enviesadas, não é de estranhar que o prazer que as crianças dizem sentir pareça frágil.

Neste contexto, qualquer estratégia que prometa «tornar a leitura divertida» soa a vazio. Estas estratégias assumem que os livros têm de estar ao mesmo nível do TikTok ou do YouTube. No entanto, quanto mais se tenta vender a leitura como forma de entretenimento, mais se reforça a sua avaliação como tal. E quando se põe um romance a competir com um feed digital que se atualiza a cada segundo, é natural que o romance saia a perder. O problema de base não está na quantidade de diversão que a leitura pode ou não proporcionar, mas sim em a atenção prolongada estar desgastada. Transformar as bibliotecas em parques temáticos e dar mais autocolantes de bom comportamento às crianças não irá criar o prazer de ler; o prazer depende da capacidade de perseguir uma linha de pensamento extensa.

2. A qualidade é mais importante do que a quantidade

Tornou-se comum insistir na ideia de que a solução passa apenas por fazer com que as crianças «leiam mais». Importa ter mais páginas lidas, mais minutos de leitura, mais livros terminados. Contudo, estudos recentes mostram que este objetivo não é suficiente. A verdade é que as crianças que leem mais não acumulam apenas volume, mas também exigência. Estas crianças tendem a escolher textos que exigem um esforço de interpretação superior, com narrativas complexas e uma prosa com uma densidade sintática e conceptual capazes de alargar a sua compreensão. No fundo, escolhem textos que exigem e promovem um maior esforço cognitivo.

Grande parte da investigação que pretende demonstrar a eficácia da «leitura por gosto» assenta num equívoco: o prazer propriamente dito nunca chega a ser medido. Estes estudos utilizam muitas vezes a frequência de leitura, a atitude positiva e a motivação para ler como indicadores fundamentais, extrapolando depois, sem o devido rigor, para o prazer. Isto resulta num conjunto de estudos que discorre com autoridade sobre o prazer de ler, embora raramente o consiga definir ou isolar de forma rigorosa. Esta deriva conceptual reforça o problema fundamental: se nem investigadores nem decisores políticos conseguem especificar o que é o prazer de ler — ou distingui-lo da persistência, da curiosidade ou do hábito —, este não pode, com propriedade, figurar como objetivo curricular.

Em suma, o benefício da leitura advém da complexidade e não do volume. A leitura de prosa mais densa — com uma sintaxe mais desafiante, alguma ambiguidade e várias cadeias de causa-efeito — funciona como um catalisador de reforço mútuo entre vocabulário, conhecimento e compreensão. Já a acumulação de leituras mais simples — banda desenhada ou textos em diálogo — representa um nível de desafio mais baixo e produz resultados residuais. Tal como acontece com a alimentação, a eficácia cognitiva da leitura depende da composição do que se consome: a ausência de contacto com textos difíceis inviabiliza o desenvolvimento da capacidade de os processar.

É por isto que a distinção entre «crianças que leem muito» e «crianças que leem pouco» pode ser enganadora. Há crianças que leem muito, mas que acabam por não progredir na leitura. Evitam sair da zona de conforto e consomem sempre o mesmo tipo de conteúdo. Outras leem com menos frequência, mas dominam textos mais densos e registam ganhos mais notórios. O volume não é irrelevante, mas o teor calórico é a métrica que verdadeiramente importa. Ler «tudo e mais alguma coisa» só é eficaz quando se incluem obras que obriguem as crianças a abrandar e a deter-se sobre textos que exigem tempo e concentração para decifrar ideias que ultrapassam a compreensão imediata.

Em suma, o volume só é útil quando aliado à complexidade. Os bons leitores não se tornam melhores por lerem «o que quer que seja», mas sim por lerem conteúdos que desafiem as suas capacidades.

3. A liberdade de escolha reforça assimetrias na ausência de bases sólidas

Embora a autonomia do leitor seja frequentemente vista como um bem universal, os estudos mostram que os seus efeitos dependem de condições específicas. Diversos estudos de intervenção revelam que dar autonomia plena a leitores com dificuldades produz ganhos insignificantes, chegando, nalguns casos, a exacerbar lacunas existentes. O padrão é bastante claro: os leitores mais competentes tendem a escolher livros que estimulam o alargamento do léxico e a perspicácia interpretativa. Já os leitores com mais dificuldades não saem da zona de segurança: escolhem textos com sintaxe previsível, assuntos familiares e exigência cognitiva menor. Em vez de atenuar o fosso de aprendizagem entre os melhores e os piores leitores, a autonomia amplifica uma assimetria que já existe.

As conclusões da OCDE acerca do PISA 2022 confirmam-no claramente: os alunos que reportam uma liberdade de escolha elevada, mas uma proficiência baixa, não revelam qualquer vantagem mensurável no grau de compreensão, ao passo que os alunos com competências de base mais robustas beneficiam com a oportunidade de escolher textos mais exigentes.

Verifica-se o mesmo fenómeno em intervenções em ambiente escolar. Uma avaliação em larga escala de programas de leitura autónoma com base na escolha individual dos alunos revelou que os leitores com mais dificuldades tendiam a preferir obras com um forte pendor visual, coleções que seguem uma fórmula repetitiva ou histórias muito curtas, não revelando progressos na compreensão no final do ano letivo. Em contrapartida, leitores mais fluentes escolheram narrativas mais densas ou textos informativos, evoluindo em função do desafio. Ou seja, a autonomia pressupõe a competência em vez de a construir.

Assim, a liberdade de escolha pode ser prejudicial. Embora possa alargar os horizontes de leitores mais confiantes, demasiada liberdade pode impedir o progresso de leitores menos aptos. Uma escolha sem competência gera estagnação. Para potenciar uma autonomia real, temos de ensinar os alunos a ler suficientemente bem para que possam fazer escolhas exigentes.

No seu conjunto, estas descobertas mostram a necessidade de um debate mais honesto. Ler por prazer é positivo, mas não porque tem o condão de transformar leitores menos aptos em leitores proficientes. Percebemos antes que o prazer é um indicador tardio da fluência: só é possível desfrutar da leitura quando esta deixa de ser um esforço inglório. E para chegar lá, as escolas não têm apenas de criar espaços agradáveis de leitura, oferecer recompensas nem de organizar concursos. Precisam sim de ensinar pacientemente as crianças a ler bem. Só assim os livros se tornarão apelativos.

Esta publicação é uma tradução e adaptação do artigo «The myth of teaching children to 'read for pleasure'», disponível aqui.

David Didau

Fonte: Iniciativa Educação

Colóquio Inclusão e Diversidade - caminhos para a qualidade de vida e bem-estar

Nos dias 4 e 5 de setembro de 2026, a CERCICHAVES promove o 3.º Colóquio Inclusão e Diversidade – Caminhos para a Qualidade de Vida e Bem-Estar, que terá lugar no Auditório do Centro Cultural de Chaves.

Ao longo de dois dias, o Colóquio reunirá especialistas de reconhecido mérito nacional e internacional nas áreas da educação, inclusão, saúde, tecnologia, políticas públicas e qualidade de vida, proporcionando momentos de reflexão, partilha de experiências e atualização de conhecimentos sobre temas particularmente relevantes para os profissionais que trabalham com pessoas, comunidades e organizações.

Entre os diversos convidados contam-se investigadores, docentes universitários, profissionais de saúde, decisores políticos e especialistas em inclusão, que abordarão temas como:

• Educação Inclusiva e Transição para a Vida Adulta;

• Saúde Mental e Bem-Estar;

• Inteligência Artificial e Inclusão;

• Políticas Públicas e Direitos das Pessoas com Deficiência;

• Qualidade de Vida, Autodeterminação e Cidadania.

O Colóquio está acreditado pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (CCPFC) como Curso de Formação de 16 horas, constituindo uma oportunidade relevante de valorização e desenvolvimento profissional para docentes e outros agentes educativos.

Convidamo-lo/a a juntar-se a nós neste espaço de aprendizagem, reflexão e construção de respostas mais inclusivas, contribuindo para uma sociedade onde todas as pessoas possam participar plenamente e usufruir de uma melhor qualidade de vida.

Para mais informações e inscrições consulte o site do colóquio: https://cercichaves.wixsite.com/coloquio2026

Centro de Recursos TIC para a Educação Especial apresenta Livro Multiformato

Foi apresentada pelo Centro de Recursos TIC para a Educação Especial (CRTIC) da Guarda, sediado na Escola Secundária Afonso de Albuquerque, a adaptação da obra de Maria Goretti Caldeira “O Gafanhoto Arco-Íris”.

Um livro adaptado a várias modalidades de acesso à leitura, nomeadamente braille, pictogramas, letra ampliada, audiodescrição e Língua Gestual Portuguesa (LGP), com orientação e edição do CRID do Instituto Politécnico de Leiria.

A obra conta a história de Jordan, um gafanhoto muito especial que, ao longo da sua jornada, descobre importantes lições de vida com a ajuda dos seus amigos.

Este projeto pedagógico foi desenvolvido com o objetivo de responder à diversidade de perfis de aprendizagem dos alunos, integrando múltiplas formas de acesso à informação.

Trata-se de um recurso inclusivo que pretende garantir que todos os alunos, independentemente das suas necessidades, possam aceder ao conteúdo de forma equitativa e significativa. A sessão de apresentação contou com parceiros institucionais, comunidade educativa e público em geral, permitindo dar a conhecer o processo de desenvolvimento do livro, as suas potencialidades pedagógicas e o impacto esperado na promoção de práticas educativas mais inclusivas.

Fonte: O Interior por indicação de Livresco

Revisão do Regime Jurídico da Educação Inclusiva: Contributos para a Consulta Pública

A contribuição que se disponibiliza é apresentada no âmbito da consulta pública relativa à proposta de alteração do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que estabelece o Regime Jurídico da Educação Inclusiva, pela Associação Nacional de Docentes de Educação Especial - "Pró-Inclusão".

Escrever num tablet é o mesmo que escrever em papel?

Introdução

O aumento da acessibilidade de recursos digitais para a escrita manual tem impulsionado novas questões acerca do respectivo impacto na aquisição e avaliação da escrita (Guilbert et al., 2019). As tecnologias baseadas nos ecrãs permitem preservar os textos manuscritos e captar características dinâmicas e temporais do processo de escrita manual, o que tem permitido o desenvolvimento de avaliações da escrita baseadas em ecrãs (Danna et al., 2023; Hammer et al., 2021).

Tradicionalmente, a legibilidade da escrita é avaliada através de metodologias validadas em papel, que permitem medir parâmetros grafo-motores e comparar o desempenho das crianças com dados normativos (Rosenblum et al., 2003a; Sparaci et al., 2024). No entanto, estas avaliações apresentam limitações, como a permeabilidade a algum grau de subjectividade dos avaliadores e procedimentos de pontuação demorados (Provenzale et al., 2023; Rosenblum et al., 2003a). As avaliações da escrita baseadas em ecrãs têm sido propostas como uma alternativa mais objectiva e eficiente, mas o seu uso na avaliação da legibilidade ainda é limitado e existem poucas comparações directas com as avaliações em papel (Asselborn et al., 2020; Simonnet et al., 2019).

Além disso, as diferenças entre escrever em papel e em ecrã — como variações no retorno táctil (informação que sentimos através do toque quando escrevemos) e proprioceptivo (informação que o nosso corpo recebe sobre a posição e movimento da mão e dos dedos enquanto escrevemos) — podem afectar o desempenho das crianças, exigindo adaptações motoras adicionais durante a escrita (Alamargot & Morin, 2015; Guilbert et al., 2019). A familiaridade das crianças com as tecnologias digitais também pode influenciar o seu desempenho, uma vez que o uso destas ferramentas para escrita ainda é relativamente limitado (Bonneton-Botté et al., 2021).

Estudo de Laura Sparaci e colaboradores (2026)

O principal objectivo deste estudo foi comparar a avaliação da legibilidade da escrita manual realizada em ecrã com a avaliação tradicional em papel, em crianças do 1.º ciclo.

Para isso, foram definidos três objectivos específicos:

1. Comparar o desempenho grafo-motor em duas instruções de escrita (Rápido e Melhor) na condição de avaliação em papel e na condição de avaliação em ecrã;

2. Comparar o desempenho grafo-motor nas avaliações baseadas em ecrã e em papel;

3. Explorar o impacto da familiaridade com tecnologias digitais no desempenho na escrita em ecrã.

Amostra

Participaram neste estudo 40 crianças italianas (3 alunos do segundo ano e 37 do terceiro ano) do 1.º ciclo do ensino básico.

Para garantir alguma experiência na escrita cursiva, estipularam-se os seguintes critérios de elegibilidade:

• Inclusão: estar inscrito no segundo semestre do segundo ano ou no terceiro ano; utilizar activamente a escrita cursiva na escola;
• Exclusão: não utilizar escrita cursiva na escola ou não completar as sessões da investigação.

Todas as crianças tinham visão normal ou corrigida (8 usavam óculos). O nível cognitivo não verbal, as competências visuo-motoras e as de escrita manual foram avaliadas utilizando:

• Matrizes Coloridas Progressivas de Raven (RCPM; Raven et al., 1990);
• Teste de Integração Visuo-Motora de Beery (VMI), incluindo os subtestes Percepção Visual (VMI-V) e Coordenação Motora (VMI-M) (Beery & Beery, 2004);
• Versão italiana padronizada do teste Brave Handwriting Kinder (BHK) (Di Brina & Rossini, 2010).

Deste modo, foi possível assegurar que todas as crianças apresentavam nível cognitivo não verbal ≥ 80, ausência de dificuldades de coordenação visuo-motora e ausência de disgrafia.

Condições e parâmetros de avaliação da legibilidade da escrita

A legibilidade da escrita cursiva das crianças foi determinada através de avaliações baseadas em ecrãs e avaliações, validadas, em papel, com base em nove parâmetros grafo-motores: 1. velocidade; 2. formação de letras; 3. alinhamento de letras; 4. distorções de letras, conexões interrompidas ou sobreposições; 5. letras ambíguas; 6. letras não reconhecíveis; 7. máxima amplitude de desalinhamento de letras; 8. máxima variação no tamanho de letras médias; 9. máxima variação no tamanho de letras ascendentes/descendentes (tabela 2; Sparci et al., 2026).

Para controlar as condições de escrita em ambas as avaliações, pediu-se às crianças que primeiro copiassem uma frase com a sua melhor caligrafia (instrução Melhor) e depois que a copiassem o mais rapidamente possível mantendo a legibilidade (instrução Rápido). Os dados finais incluíram 160 textos (80 para avaliações em ecrã e 80 para avaliações em papel).

No início de cada avaliação, as crianças foram explicitamente encorajadas a apoiar o pulso da mão dominante no ecrã/papel e a manter a mão não dominante ao lado, mas durante a escrita permitiu-se que escolhessem livremente a postura preferida, de modo a evitar interrupções ou interferências.

Antes das tarefas de escrita, as crianças escolheram, entre quatro opções apresentadas, o formato de papel A4 pautado que normalmente utilizavam na escola. Esse formato foi depois usado na tarefa de escrita em ambas as condições: no ecrã, respeitando o espaçamento e as proporções das linhas, e em papel, nas folhas pautadas.

Avaliações baseadas no ecrã e avaliações baseadas em papel: procedimentos

Figura 1. Procedimento, ferramentas e amostras de caligrafia para a ABE e a AVBP (Sparaci et al, 2026)

Questionário de familiaridade com tecnologias baseadas em ecrã

No estudo, utilizou-se um questionário curto com 11 perguntas para recolher dados exploratórios sobre a familiaridade das crianças com tecnologias baseadas em ecrã, a utilização destas tecnologias e a sua apreciação.

O questionário foi aplicado apenas a 30 crianças, após observações iniciais que indicaram diferentes níveis de contacto com tablets. Com base nas respostas, dividiu-se as crianças em dois grupos:

• Maior familiaridade com tablets: crianças que tinham tablet em casa e o utilizavam com alguma frequência (n=13);
• Menor familiaridade com tablets: crianças que não tinham tablet ou o utilizavam raramente (n=17).

Resultados

• Comparar o desempenho grafo-motor em duas instruções de escrita (Rápido e Melhor) na condição de avaliação em papel e na condição de avaliação em ecrã

Para cada uma das instruções de escrita (Rápido e Melhor), os resultados mostraram correlações significativas em seis dos nove parâmetros grafo-motores, quando comparado o desempenho na condição de avaliação em papel e na condição de avaliação em ecrã. Para estes parâmetros (variáveis entre as instruções — Rápido ou Melhor), os resultados indicam que as crianças que apresentaram um determinado nível de desempenho grafo-motor (relativamente melhor ou pior) na avaliação em papel tenderam a apresentar um desempenho comparável na avaliação baseada em ecrã. Isto é, as avaliações baseadas em ecrã conseguem identificar padrões semelhantes de desempenho individual aos observados nas avaliações em papel, independentemente do tipo de instrução. 

• Comparar o desempenho grafo-motor nas avaliações baseadas em ecrã e em papel

Apesar da tendência semelhante de resultados em seis dos nove parâmetros grafo-motores avaliados, a comparação directa do desempenho das crianças nas duas condições de escrita (papel vs. ecrã) mostrou que as avaliações em ecrã apresentaram, na maioria dos parâmetros, taxas de erro mais elevadas. Em alguns casos, estas diferenças podem estar relacionadas com o sistema de pontuação assistido pela ferramenta informática. No entanto, o maior número de erros grafo-motores na avaliação em ecrã também pode resultar de exigências motoras adicionais da escrita (como as diferenças de fricção da caneta digital comparativamente ao papel), que podem afectar aspectos como a velocidade de escrita, o alinhamento das letras e a uniformidade do respectivo tamanho.

• Explorar o impacto da familiaridade com tecnologias digitais no desempenho na escrita em ecrã

Os resultados do questionário sobre familiaridade com ecrãs indicaram que muitas crianças tinham acesso a computadores e telemóveis, mas o uso de tablets era menos frequente, sendo normalmente utilizado com os dedos e não com caneta digital. Apesar de a maioria das crianças considerar a escrita em ecrã mais divertida, quase metade referiu sentir maior dificuldade comparativamente à escrita em papel. O estudo mostrou, ainda, que crianças com maior familiaridade com tablets apresentaram maior velocidade de escrita na condição Rápido da avaliação baseada em ecrã.

Limitações e implicações futuras

O estudo apresenta algumas limitações, nomeadamente o tamanho reduzido da amostra e as diferenças metodológicas inerentes às condições de avaliação (ecrã vs. papel). Além disso, a investigação focou-se apenas na escrita cursiva numa tarefa de cópia, sendo necessário explorar, em estudos futuros, outros estilos de escrita, diferentes tarefas e faixas etárias.

Apesar disso, os resultados sugerem que o desempenho grafo-motor em papel e em ecrã não é equivalente. Embora os resultados tenham revelado correlações significativas entre as duas condições, verificou-se que as avaliações em ecrã tendem a produzir um maior número de erros em vários parâmetros grafo-motores, pelo que é necessário desenvolver normas específicas para avaliações em ecrã e considerar o nível de familiaridade das crianças com a tecnologia. Ainda assim, apesar de apresentarem alguns desafios, as avaliações grafo-motoras baseadas em ecrã revelam potencial como ferramenta inovadora e eficaz para avaliar a legibilidade da escrita manual, sendo necessária investigação adicional para apoiar o seu desenvolvimento e implementação.

Este texto é um resumo do artigo «Handwriting legibility in primary school: comparing screen-based and validated paper-based assessments», disponível aqui.

Célia Oliveira e Marta Pereira

Fonte: Iniciativa Educação

Reforço da resposta social serviço de assistência pessoal de apoio à pessoa com deficiência ou incapacidade

A Lei n.º 31/2026, de 14 de julho, reforça a resposta social serviço de assistência pessoal de apoio à pessoa com deficiência ou incapacidade.

A lei estabelece o alargamento da resposta social serviço de assistência pessoal de apoio à pessoa com deficiência ou incapacidade que assenta no desenvolvimento do Modelo de Apoio à Vida independente (MAVI), mediante a celebração de novos acordos de cooperação e o aumento de número de horas de assistência pessoal contratualizadas ao abrigo dos acordos já existentes.

A presente lei determina ainda a garantia da gratuitidade do acesso a esta resposta social.

Guia apoia professores e mediadores no ensino de português a migrantes e refugiados

Um guia com atividades pedagógicas destinado a apoiar docentes e mediadores que atuam junto de populações para quem o português é uma língua não materna foi lançado, anunciou esta quinta-feira a Universidade de Coimbra (UC).

Intitulado “Ensinar com o KITE: atividades práticas para promover a inclusão linguística e cultural”, o guia foi publicado no âmbito do projeto Communikite — Necessidades de Comunicação num Kit de Primeiros Socorros para Situações de Emergência Humanitária, que a UC integra.

“Reúne um conjunto de 191 atividades pedagógicas destinadas a ajudar migrantes e refugiados a desenvolver a sua capacidade de comunicação na vida real no país de acolhimento, promovendo a interação, o desenvolvimento da literacia e a integração social”, explicou a coordenadora do projeto na UC, Cristina Martins, citada no comunicado enviado à agência Lusa.

O manual gratuito, publicado pelas editoras Imprensa da Universidade de Coimbra e Ediciones Universidad de Salamanca, está disponível em sete línguas (português, alemão, espanhol, francês, inglês, italiano e polaco), sendo que a versão portuguesa pode ser descarregada em https://doi.org/10.14201/0LP0050.

A equipa do projeto Communikite construiu, no ano passado, uma plataforma de acesso aberto — disponível em https://kite.usal.es/ – com informações úteis sobre o funcionamento de vários países, um glossário ilustrado, um guia para a imersão na fonética da língua do país de acolhimento (em português, espanhol, francês, italiano, alemão e polaco, com traduções em inglês, ucraniano e árabe) e um catálogo de orientações sobre cortesia verbal e não verbal.

Disponibiliza também um catálogo de comunicação não verbal e testemunhos de outros refugiados e migrantes – de países como Índia, Marrocos e Ucrânia – sobre o seu próprio processo de integração linguística e cultural.

Segundo aquela docente da Faculdade de Letras da UC, o guia “foi concebido para a exploração pedagógica dos recursos multilingues disponíveis na plataforma KITE”.

“Com a publicação deste manual, vai ser possível potenciar a utilização dos recursos na plataforma KITE: para além de ajudar quem está na linha da frente do acolhimento de refugiados e migrantes com instrumentos auxiliares de comunicação acessíveis, temos também uma nova ferramenta para facilitar o ensino de português por parte de professores e mediadores”, acrescentou Cristina Martins.

O consórcio responsável pela criação da plataforma é liderado pela Universidade de Salamanca (Espanha), tendo também como parceiras, além da UC, a Universidade de Bolonha (Itália), a Universidade de Heidelberg (Alemanha), a Universidade de Poitiers (França), a Universidade de Kiev (Ucrânia) e a Universidade de Varsóvia (Polónia).

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Plataforma criada por mães apoia crianças com dificuldades de comunicação

Duas mães portuguesas transformaram a sua experiência pessoal num projeto inovador que pretende facilitar a comunicação de crianças e adultos com dificuldades comunicativas. Sophia Bernardo e Ana Leitão, ambas mães de crianças neurodivergentes, são as criadoras do Noé, uma plataforma digital desenvolvida para apoiar famílias, professores e terapeutas na criação de recursos de Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA).

O projeto nasceu da necessidade de encontrar soluções mais rápidas e eficazes para produzir materiais adaptados às necessidades específicas de cada utilizador. Ao longo dos anos, as fundadoras depararam-se com os desafios enfrentados por milhares de famílias e profissionais na preparação de tabelas de comunicação, rotinas visuais, histórias sociais e outros recursos essenciais para promover a comunicação e a autonomia.

A plataforma Noé permite criar estes materiais de forma personalizada e intuitiva, destacando-se pela integração de um assistente baseado em Inteligência Artificial. Esta funcionalidade ajuda a desenvolver conteúdos adaptados a diferentes contextos e perfis de utilizadores, reduzindo significativamente o tempo necessário para a sua elaboração.

Atualmente em fase inicial de implementação, o Noé disponibiliza gratuitamente as suas funcionalidades, permitindo a sua utilização em escolas, instituições, consultórios de terapia e ambientes familiares. O objetivo passa por validar a ferramenta em contextos reais e torná-la acessível ao maior número possível de utilizadores.

Para Sophia Bernardo e Ana Leitão, o Noé representa mais do que uma solução tecnológica. Trata-se de uma resposta concreta a desafios que conhecem de perto e de uma ferramenta criada para promover a inclusão, a participação e a qualidade de vida de pessoas com diferentes perfis de comunicação.

As fundadoras acreditam que a tecnologia, quando colocada ao serviço das necessidades humanas, pode desempenhar um papel decisivo na construção de uma sociedade mais inclusiva e acessível para todos.

Para mais informações, consulte a página aqui.

Fonte: BragaTV por indicação de Livresco

Como ensinar todas as crianças a ler

Demasiados jovens chegam aos dez anos sem saber ler. Nos países de baixo e médio rendimento, perto de duas em três crianças não conseguem ler nem interpretar um texto simples e adequado à sua idade. Apesar de ser uma tragédia, isto não é inevitável. Sabemos como se resolve este problema.

Há vários motivos para esta crise na aprendizagem, e nenhum deles é novo. A escassez de financiamento dos sistemas de ensino é crónica. Os professores são mal pagos e não recebem a formação devida. As escolas têm falta de livros, os edifícios estão em más condições e o tempo de aulas é demasiado curto. Há muitas crianças que aprendem a ler numa língua diferente da que falam em casa. Tudo isto tem impacto. Ainda assim, entre todos estes, há um motivo que se destaca e do qual raramente se fala: em muitos países, os professores não usam o melhor método para ensinar a ler. Ainda há turmas inteiras a repetir em uníssono a matéria e a seguir um método global que décadas de investigação mostraram ser ineficaz. Alterar isto não irá solucionar todos os problemas. Mas, se não dermos este passo, nenhum outro esforço poderá fazer a diferença.

Porque se deve ensinar a ler de forma sistemática

Ler não é natural. Ao contrário da linguagem falada, à qual as crianças só precisam de ser expostas para aprender, a leitura é uma invenção cultural recente — só existe há poucos milhares de anos — que o cérebro humano não nasceu programado para usar. Aprender a ler obriga a reconfigurar circuitos neuronais de outras funções anteriores, pois é preciso associar símbolos visuais (as letras) aos sons da fala para chegar ao significado depois. Repare no que está a fazer neste momento: reconhecer pequenos traços de tinta ou de pixéis num ecrã, associar cada um destes a um som, juntar todos esses sons numa palavra e, em seguida, dar sentido a essa palavra no contexto de uma frase. Só parece um gesto automático porque o aprendeu há muito tempo e já o praticou milhares de vezes. Mas aprendeu a ler de forma sistemática: não podemos esperar que as crianças descubram a leitura sozinhas.

«Sistemático» significa que o ensino das competências segue uma sequência lógica. Começa-se pelos elementos mais simples: os sons da língua e a correspondência entre esses sons e as letras. Depois, gradualmente, avança-se para as sílabas, para as palavras, depois para as frases até chegar aos textos mais longos. Cada etapa tem por base a anterior, e nenhuma competência essencial fica por aprender. Esta abordagem é muito diferente dos métodos que confiam que as crianças «descobrem» o funcionamento da leitura se estiverem rodeadas de livros ou que seguem uma instrução fónica de forma dispersa ou ocasional. Tais abordagens não funcionam para a maioria das crianças e são ainda mais desafiantes para crianças com menos recursos — crianças que chegam à escola sem nunca terem lido histórias em casa, que não têm acesso a livros e que, por vezes, nem compreendem bem a língua em que são dadas as aulas. Para estes alunos, a ausência de um ensino sistemático é determinante.

O ensino sistemático também deve ser explícito: cabe ao professor demonstrar e explicar cada competência de forma clara antes de os alunos a praticarem. E deve ser abrangente, estendendo-se às seis competências fundamentais que a ciência já identificou: o domínio da linguagem oral, a consciência fonológica, o método fónico sistemático, a fluência de leitura, a compreensão de texto e a escrita. Cada uma destas competências serve de alicerce às restantes. Basta uma falha nalguma destas áreas para travar a evolução da criança. Não basta ensinar a ler segundo o método fónico. Promover o gosto pela leitura também não é suficiente. É preciso trabalhar as seis competências em paralelo.

A ciência fala por si: do hemisfério norte ao hemisfério sul

Durante décadas, os estudos mais fiáveis sobre como ensinar a ler tinham origem no mundo ocidental. Nos Estados Unidos, no ano 2000, o relatório do comité National Reading Panel analisou centenas de estudos experimentais e concluiu que o ensino explícito e sistemático do método fónico funcionava melhor do que o método de aprendizagem global. No Reino Unido, o Relatório Rose chegou à mesma conclusão em 2006, o que levou o governo britânico a incluir o método fónico sistemático no programa educativo nacional. Na Austrália, o relatório Teaching Reading de 2005 reforçou a mesma certeza. Já em França, o Ministério da Educação publicou em 2006 o guia Apprendre à lire, confirmando estes princípios numa língua diferente e numa tradição pedagógica distinta. Mais recentemente, o relatório Eurydice sobre o ensino da leitura, da Comissão Europeia, mostrou que as conclusões são as mesmas em variados contextos linguísticos na Europa. Em suma, quatro análises independentes de quatro governos distintos chegaram quatro vezes à mesma resposta.

No caso das nações com menos recursos, surgia muitas vezes uma questão legítima: a de que a maioria destas provas provinha do inglês e de países ricos. Será que estes resultados se repetem noutros idiomas e em escolas com menos recursos? Um relatório recente que assinei com vários colegas, todos eles especialistas na aprendizagem da leitura em diversas línguas, e que foi validado pelo Global Education Evidence Advisory Panel, responde a esta questão. Este relatório cita 151 estudos que abrangem uma enorme variedade de línguas em África, na Ásia, na América Latina e no Médio Oriente, e a resposta é inequívoca. Das avaliações mais rigorosas, 84% revelam efeitos positivos na aprendizagem. Estudos comparativos na Guatemala, na Malásia, na Tailândia e na Zâmbia confirmam que os alunos que aprenderam através do método fónico sistemático superam aqueles que seguiram métodos globais. O estudo Learning at Scale concluiu que os oito programas de leitura em grande escala com melhor desempenho em países de baixo e médio rendimento assentam no mesmo pilar: todos aplicam os princípios da ciência da leitura. Os dados recolhidos nos países do sul não deixam margem para dúvidas sobre o método de ensino que realmente funciona.

O verdadeiro desafio está na implementação

Identificar o método certo e o conteúdo a ensinar é o passo mais fácil. O verdadeiro desafio começa quando tentamos chegar a cada aluno e a cada sala de aula. Em muitos países, o obstáculo já não é pedagógico, pois cada vez dominamos melhor os métodos e os materiais. Os obstáculos são logísticos e de gestão. Garantir que um milhão de professores, espalhados por dezenas de milhares de escolas, têm, no dia certo, as orientações corretas, os manuais de que os alunos precisam, os livros de leitura na língua necessária e com o nível de exigência adequado, bem como a formação e o acompanhamento de que precisam para poderem usar todos os materiais — este é um desafio operacional extraordinariamente complexo. Só funciona se estiver assente em bons sistemas de contratação pública, cadeias de distribuição fiáveis e dados rigorosos ao nível das escolas. Muitos ministérios da educação em países de baixo e médio rendimento têm dificuldades na gestão destes processos. Vários programas de pedagogia estruturada falharam não porque a ciência estivesse errada, mas porque os materiais de apoio não chegaram às salas de aula atempadamente, em quantidade suficiente ou em boas condições.

O desafio de gestão ao nível das escolas é igualmente exigente. As escolas devem garantir que todos os professores recebam o apoio de que precisam para transformar a sua prática — sendo que a alteração sistemática do método de ensino quotidiano é difícil em qualquer sistema educativo. Exige uma liderança que compreenda os novos métodos, orientadores pedagógicos para observar as aulas e dar feedback, tempo para os professores planearem e refletirem em conjunto, além de uma cultura que encare a aprendizagem contínua como algo natural. Nada disto surge espontaneamente. É um plano que tem de ser montado, financiado e gerido.

Ainda assim, a existência de uma estrutura de apoio não é suficiente. Os professores e as escolas também devem prestar contas pelo que as crianças efetivamente aprendem. Não se trata de exames punitivos, nem de pressão externa injustificada, mas a responsabilização é uma condição essencial para qualquer sistema que queira melhorar. A responsabilização pela aprendizagem exige uma avaliação regular e padronizada dos resultados de leitura ao longo do 1.º ciclo do ensino básico. Além disso, é fundamental que os resultados dessa avaliação sejam usados por professores, diretores de escolas e ministérios para ajustar a prática educativa em tempo real. Quando uma escola sabe quantos dos seus alunos do segundo ano ainda não conseguem descodificar palavras simples, pode tomar medidas. Quando um sistema consegue identificar o momento em que as crianças começam a ficar para trás, pode reforçar o apoio, rever materiais e intensificar a mentoria individual onde fizer mais falta. Sem uma avaliação sistemática da aprendizagem, os sistemas educativos estão a voar às cegas. Com esta avaliação, as escolas e os sistemas podem aprender e melhorar de ano para ano.

Ciência, e não ideologia: a prova dos factos

As políticas que definem o ensino da leitura são muitas vezes influenciadas pela tradição, por tendências pedagógicas ou por preferências políticas, e não pelo que verdadeiramente garante o sucesso escolar. A escolha dos métodos de ensino de uma competência tão fulcral como o ensino da leitura deveria guiar-se pelo mesmo rigor científico que rege a medicina ou a saúde pública. Nos países que assim fizeram, os resultados falaram por si. Depois de ter transitado para o método fónico sistemático, Inglaterra teve o seu melhor desempenho de sempre em avaliações internacionais de leitura, alcançando o quarto lugar entre cinquenta países no PIRLS 2021. No Brasil, a mudança de rumo no estado do Ceará ao longo dos últimos dez anos levou-o ao topo do ranking nacional. Os estados do sul dos EUA, como o Mississípi, o Louisiana e o Tennessee, registaram melhorias espantosas.

Este relatório, validado pelo painel internacional GEEAP, o Global Education Evidence Advisory Panel, demonstra que pôr fim à crise da literacia não é um enigma nem um privilégio. Sabemos o que ensinar. Sabemos como ensinar. E sabemos o que funciona tanto em países ricos como em países pobres, e em mais de 167 línguas. Resta agora o trabalho árduo e continuado de levar este método a cada sala de aula — e ter coragem de tomar a decisão política de o fazer.

Jaime Saavedra

Fonte: Iniciativa Educação

Os alunos deixaram de escrever. E talvez esse seja o grande problema

Há uma imagem que se tornou comum nas salas de aula universitárias.

O professor explica um conceito durante quinze minutos. À sua frente, dezenas de computadores abertos. Alguns alunos seguem a apresentação no Moodle. Outros têm o PDF dos slides aberto. Muitos olham para o ecrã. Poucos escrevem.

No final da aula, quase todos saem com exatamente os mesmos ficheiros com que entraram.

Mas… o que ficou realmente na memória?

Durante décadas, escrever apontamentos era quase uma obrigação. Não porque os professores gostassem de ver cadernos preenchidos, mas porque não existia outra alternativa. Hoje, felizmente, a tecnologia democratizou o acesso ao conhecimento. Os slides, artigos, vídeos, exercícios e bibliografia estão disponíveis a qualquer momento, em qualquer lugar.

Paradoxalmente, quanto mais acessível ficou a informação, menos parece ser processada.

Ter acesso ao conhecimento não significa aprender.

Aliás, talvez este seja um dos maiores paradoxos da universidade contemporânea: nunca os alunos tiveram tantos recursos disponíveis e, simultaneamente, nunca foi tão frequente encontrar estudantes que chegam aos exames sem conseguirem explicar, com as suas próprias palavras, conceitos que leram várias vezes.

A razão é simples.

Ler não é o mesmo que pensar.

E escrever obriga-nos precisamente a pensar.

Quando um estudante escreve um apontamento, não está apenas a copiar palavras. Está a selecionar informação, reorganizar ideias, estabelecer relações entre conceitos, decidir o que é importante e traduzir o discurso do professor para a sua própria linguagem.

É um exercício de construção de conhecimento.

Quando apenas assiste à aula esperando que tudo fique gravado na memória — porque os slides estão no Moodle ou porque mais tarde poderá perguntar ao ChatGPT — esse processo cognitivo praticamente desaparece.

O cérebro deixa de construir.

Passa apenas a consumir.

Este fenómeno faz lembrar uma das ideias centrais de Zygmunt Bauman na sua obra Modernidade Líquida. Bauman descreve uma sociedade onde tudo se tornou mais fluido, mais rápido, mais provisório e menos duradouro. O que antes era sólido passou a ser temporário. A estabilidade deu lugar ao movimento permanente.

Talvez o conhecimento também tenha sofrido essa transformação.

Antes, aprender exigia tempo, repetição e consolidação. Hoje parece bastar guardar um PDF, adicionar um favorito no browser ou acreditar que a resposta estará sempre disponível online.

O conhecimento deixou, em muitos casos, de ser algo que se incorpora para passar a ser algo que simplesmente se consulta.

É um conhecimento líquido.

Sempre disponível.

Nem sempre interiorizado.

Bauman afirma que os fluidos não mantêm a forma e estão constantemente prontos a mudar, ao contrário dos sólidos, que resistem ao tempo e conservam a sua estrutura.

Talvez os apontamentos escritos sejam precisamente um mecanismo para transformar conhecimento líquido em conhecimento sólido.

Escrever fixa.

Obriga a parar.

Cria tempo para refletir.

E é precisamente esse tempo que parece estar a desaparecer das nossas universidades.

Vivemos numa cultura da velocidade. Queremos respostas imediatas, resumos automáticos, vídeos de dois minutos, apresentações simplificadas e, agora, respostas produzidas por Inteligência Artificial em poucos segundos.

Tudo isto tem enorme valor.

Utilizo diariamente Inteligência Artificial. Defendo a sua utilização. Ensino os meus alunos a utilizá-la.

Mas há uma diferença fundamental entre utilizar Inteligência Artificial para potenciar o pensamento e utilizá-la para substituir o pensamento.

A universidade nunca teve como principal missão transmitir informação.

Essa função está hoje praticamente resolvida pela internet.

A missão da universidade continua a ser formar pessoas capazes de pensar.

Porque as empresas não contratam apenas pessoas que sabem encontrar respostas.

Precisam de pessoas que saibam fazer as perguntas certas.

Que consigam interpretar contextos.

Relacionar variáveis.

Questionar pressupostos.

Construir argumentos.

Tomar decisões quando não existe uma resposta evidente.

E, sobretudo, resolver problemas inéditos.

É precisamente isso que um engenheiro, um gestor, um economista, um jurista ou um profissional de saúde fará ao longo da sua carreira.

No mundo real, os problemas raramente aparecem organizados por capítulos.

Não vêm acompanhados de quatro opções de resposta.

Nem sempre existe internet.

Nem sempre haverá tempo para perguntar ao ChatGPT ou ao Claude.

E mesmo quando houver, continuará a ser necessário avaliar criticamente a qualidade da resposta recebida.

A Inteligência Artificial pode sugerir soluções.

Mas continua a ser o ser humano quem deve decidir qual delas faz sentido.

Essa capacidade não nasce no primeiro emprego.

Treina-se.

Durante anos.

Em cada aula.

Em cada discussão.

Em cada apontamento escrito.

Existe ainda um aspeto menos visível.

Quando um aluno escreve, abranda.

E ao abrandar, pensa.

Numa época em que tudo parece acontecer em tempo real, talvez a universidade deva assumir também a responsabilidade de criar espaços onde seja permitido pensar devagar.

Não porque seja mais confortável.

Mas porque é assim que se desenvolve pensamento crítico.

Curiosamente, o próprio Bauman termina Modernidade Líquida com uma ideia simples e poderosa: “A necessidade de pensar é o que nos faz pensar.”

Talvez devêssemos recuperá-la.

Não para regressar nostalgicamente ao passado.

Nem para abandonar as plataformas digitais, o Moodle ou a Inteligência Artificial.

Seria um erro.

A questão não é escolher entre tecnologia e papel.

É perceber que algumas práticas tradicionais continuam a ter um enorme valor precisamente porque obrigam o cérebro a fazer aquilo que nenhuma tecnologia consegue fazer por nós: construir significado.

Talvez esteja na altura de voltarmos a valorizar algo aparentemente simples.

Não porque os apontamentos em papel sejam melhores do que os digitais.

Mas porque escrever continua a ser uma das formas mais eficazes de aprender a pensar.

E talvez esse seja, ainda hoje, o maior propósito de uma universidade.

Rui Ribeiro

Fonte: Observador por indicação de Livresco