As escolas de Connecticut apostam ainda mais na deteção precoce para melhorar os resultados em leitura

O primeiro passo para resolver um atraso na leitura é reconhecer que ele existe.

Décadas de investigação revelaram que todas as crianças aprendem a ler desenvolvendo as mesmas competências essenciais. Isto aplica-se a crianças com dislexia, a alunos que estão a aprender inglês e àqueles cujo nível de leitura está muito acima do nível da sua série. De acordo com a ciência da leitura, algumas crianças precisam apenas de um ensino mais direcionado e explícito — mais tempo a desenvolver a competência específica de leitura (e há várias) que não está a progredir tão rapidamente.

Mas, para isso, os professores precisam de identificar qual é a competência em falta. É necessário um tipo específico de formação e as ferramentas adequadas — e, até recentemente, muitas escolas de Connecticut careciam de ambas.

Isso começou a mudar com a lei «Right to Read» de 2023, que obriga os distritos a utilizarem programas de alfabetização do jardim de infância ao 3.º ano alinhados com a ciência da leitura. Alguns já estão a observar melhorias na sua capacidade de detetar e abordar os atrasos na leitura.

Ao mesmo tempo, um número crescente de pais procura, por conta própria, avaliar os seus filhos para detetar esses atrasos.

A Southport School — uma escola privada que utiliza um método de ensino baseado na ciência da leitura desde muito antes do programa «Right to Read» — tem vindo a oferecer, há anos, avaliações gratuitas de leitura aos pais de Connecticut através do seu braço de extensão, o Southport CoLAB. Nesta primavera, o CoLAB estabeleceu uma parceria com a Sacred Heart University para expandir a capacidade das avaliações, face à procura em forte crescimento.

«É o dobro do número do ano passado», afirmou Benjamin Powers, diretor executivo da Southport e fundador do CoLAB.

Powers referiu que é muito comum ver crianças com atrasos na leitura passarem despercebidas pela escola até ao 4.º ou 5.º ano. Nessa altura, explicou, é muito mais difícil para elas recuperarem o atraso em relação aos seus colegas. Para piorar a situação, o quarto ano é normalmente a altura em que as crianças começam a «ler para aprender» — o que significa que, se não conseguirem ler, as suas outras áreas de aprendizagem também serão afetadas.

«Do ponto de vista do desenvolvimento, ficamos muito melhor — exponencialmente melhor — se identificarmos estas crianças numa fase precoce», afirmou Powers.

É aí que entram os testes de avaliação da leitura.

Como detetar um atraso na leitura

Powers explicou que o teste de rastreio utilizado pela Southport tem uma duração entre 20 a 30 minutos, dependendo da idade da criança. É realizado num tablet e submete as crianças a atividades que recolhem dados sobre diferentes processos cognitivos — tais como a «nomeação rápida automatizada», que avalia a rapidez com que uma criança consegue recuperar da memória os nomes de uma variedade de objetos familiares.

No final, o programa produz um «relatório de fácil compreensão para professores e pais» que identifica se a criança em questão apresenta risco de sofrer de algo como a dislexia. Powers explicou que o teste não diagnostica a condição em si; em vez disso, «fornece-nos um indicador precoce para que possamos agir de forma proativa junto da criança, do professor e da família».

Ser proativo, explicou ele, é, em grande parte, uma questão de equilíbrio.

«Algumas crianças precisam simplesmente de muito mais contacto e prática», afirmou ele. «E temos de ser específicos… Por isso, se for uma criança que está realmente com dificuldades em relação a determinados padrões de letras ou relações entre sons e símbolos, queremos garantir que nos concentramos nesses aspetos específicos.»

«Mas», sublinhou ele, «todas as crianças precisam, na verdade, do mesmo tipo de abrangência e sequência para desenvolver a capacidade de leitura.» Algumas podem ter de se esforçar um pouco mais do que outras, mas, no geral, «a grande maioria — a grande maioria — das crianças consegue aprender a ler.»

Através do programa «Right to Read», esse mesmo princípio está agora a ser disseminado por todas as escolas públicas de Connecticut. Embora os testes de triagem que utilizam possam ser mais curtos — a popular avaliação DIBELS, empregada por muitos distritos, demora menos de 10 minutos —, a estratégia é a mesma: orientar cada criança através de uma série de instruções, utilizar os dados para identificar competências específicas que possam estar a ter dificuldade em desenvolver e, em seguida, responder com uma intervenção direcionada.

A superintendente adjunta de Stratford para o pré-escolar ao 6.º ano, Diana DiIorio, explicou como funciona o teste de triagem DIBELS.

«O professor senta-se a sós com a criança. A avaliação é feita num Chromebook. … É muito intuitivo. Basta premir um botão para iniciar, surgem instruções sobre o que perguntar à criança e esta responde no Chromebook de acordo com o que considera ser a resposta correta. Grande parte do processo é cronometrado», afirmou DiIorio.

Antes do programa «Right to Read», afirmou DiIorio, o regime de avaliação de Stratford estava muito mais centrado na compreensão.

«O que nos faltava era o ensino verdadeiramente sistemático e explícito de todas essas competências de consciência fonémica e fonética, que constituem a base e o alicerce» da leitura mais avançada, afirmou.

Consequentemente, explicou DiIorio, acabavam por deixar escapar alunos que chegavam ao jardim de infância já sabendo ler, mas que não possuíam os alicerces necessários para lidar com palavras multissilábicas — uma deficiência que só se tornava evidente quando os alunos se deparavam subitamente com um obstáculo na quarta classe.

A supervisora de Leitura e Artes da Linguagem do Ensino Básico de New Haven, Jennifer Novelli, deu um exemplo de como um professor pode avaliar as crianças mais novas quanto à «fluência na segmentação de fonemas», uma competência que desenvolvem antes de aprenderem efetivamente a ler. A segmentação fonêmica significa decompor os sons individuais dentro das palavras que as crianças ouvem.

«Portanto, se eu disser “mop”, espera-se que a criança pegue nessa palavra e a segmente» nos seus sons distintos, explicou Novelli — sendo estes o som “mm”, o “o” curto e o “p”.

Neste caso, «elas não estão a olhar para as letras. Estamos apenas a testar para garantir que compreendem e sabem como dividir as palavras», explicou Novelli.

A segmentação fonémica, explicou Novelli, insere-se no âmbito da consciência fonológica, que ela descreveu como «uma competência precursora da leitura».

Todas as escolas com as quais o CT Mirror falou afirmaram que realizam avaliações três vezes por ano, sendo que algumas recorrem a outras formas de acompanhamento do progresso entretanto. Os resultados iniciais de dois distritos muito diferentes sugerem que esta medida está a ter impacto.

Em Fairfield, um distrito relativamente abastado — predominantemente branco, com menos de um quinto dos alunos a beneficiar de refeições gratuitas ou a preço reduzido —, 74% dos alunos do jardim de infância no ano letivo de 2023-24 já demonstravam proficiência na leitura. Havia receios de que o novo currículo do distrito, alinhado com a ciência da leitura, e o regime de avaliação (realizado através do Acadience, e não do DIBELS) causassem uma quebra à medida que professores e administradores se fossem adaptando ao novo material, mas aconteceu o contrário: quando esses mesmos alunos terminaram o 1.º ano no ano seguinte, o número tinha subido ligeiramente para 78%.

«É normal esperar quebras durante a implementação. Não as observámos», afirmou Janine Goss, diretora executiva de literacia do pré-escolar ao 12.º ano em Fairfield. Isso aplicou-se a todas as turmas que receberam a nova instrução do programa «Right to Read».

A situação é muito diferente em New Haven — uma cidade predominantemente negra e latina, onde cerca de três quartos dos alunos beneficiam de refeições gratuitas ou a preço reduzido. Lá, a grande maioria dos alunos já apresenta atrasos substanciais na leitura quando começa a frequentar a escola. Em 2024, por exemplo, 61% dos alunos do 1.º ano estavam «muito abaixo» do nível da série, segundo Novelli.

Mas o programa baseado na ciência da leitura que ela ajudou a implementar teve, ainda assim, um impacto notável: no segundo ano, apenas cerca de 51% continuavam a apresentar resultados «bem abaixo» do nível da série, e a percentagem de alunos dessa coorte a ler ao nível da série ou acima aumentou.

Novelli afirmou que o temido «declínio de verão» — uma diminuição da capacidade de leitura que normalmente ocorre durante as longas férias — também diminuiu.

Há muito espaço para melhorias

Novelli afirmou que uma das razões pelas quais muitas crianças em New Haven continuam atrasadas na leitura é a falta de educação pré-escolar.

«Os nossos alunos que frequentam as nossas pré-escolas na cidade estão, sem dúvida, mais bem preparados e mais aptos no que diz respeito às competências de literacia», afirmou Novelli. «Se conseguíssemos abrir mais salas de aula e ter mais vagas… seria melhor.»

Acrescentou ainda que a diretora de educação infantil de New Haven, que se juntou ao distrito há três anos, implementou «um programa muito sólido de consciência fonémica e fonética» para crianças de 3 e 4 anos.

As crianças que não têm acesso a essa educação precoce — aquelas que começam a escola no jardim de infância e não desenvolveram competências de leitura (em inglês) em casa — têm mais probabilidades de começar em desvantagem. Em teoria, ainda podem recuperar o atraso, mas isso requer um número suficiente de professores com a formação adequada e tempo para implementar as intervenções necessárias.

É aí que reside outro problema.

Embora o Connecticut tenha adotado firmemente a ciência da leitura, pelo menos do jardim de infância ao 3.º ano, poucos professores recém-formados saem da faculdade com as competências necessárias para interpretar e agir com base nos resultados de um teste de triagem. Muitas vezes, cabe a cada distrito formar estes novos contratados — para não falar de todos os professores já em funções a quem nunca foram ensinadas estas competências quando começaram.

DiIorio, de Stratford, afirmou que é aqui que se realiza grande parte do verdadeiro trabalho de converter um distrito à ciência da leitura.

«Passámos todo o ano passado a analisar os dados [dos testes de leitura]», disse DiIorio. «Como analisar os dados e, depois, o que fazer com eles. E, depois, foi todo um outro módulo de planeamento de aulas com base nos dados que tínhamos à nossa frente.»

DiIorio referiu que Stratford fez parte de um dos primeiros grupos a frequentar a formação estadual sobre a ciência da leitura, reunindo-se cerca de uma vez por mês, «cinco ou seis vezes por ano». Desde então, o distrito estabeleceu uma parceria com a HILL for Literacy para formação online, acompanhamento presencial e análise de dados.

O desafio, afirmou DiIorio, é «levar esse conhecimento a todo o distrito».

«Existem oito escolas. Apenas um punhado [de funcionários] participou nessa primeira turma», disse DiIorio.

Goss afirmou que muitos dos seus esforços em Fairfield também se centraram na formação de professores. Sob a sua liderança, Fairfield criou equipas de literacia a nível distrital e de cada estabelecimento de ensino nas suas escolas primárias e secundárias.

Com 200 professores de sala de aula só no ensino básico, «não havia maneira de eu, sozinha, conseguir chegar a todos os professores», explicou Goss.

Ela também elogiou a sua equipa por acolher os novos membros «sob a sua proteção».

«Sentimo-nos muito bem por saber que, apesar de poderem não ter a experiência necessária ao saírem diretamente da faculdade, vão receber esse apoio quando chegarem às nossas escolas», afirmou Goss.

DiIorio afirmou que preparar os novos professores é um desafio que vai muito além da ciência da leitura.

«Eu própria passei por isso», disse DiIorio. «Tenho uma licenciatura em ensino. Ninguém nos ensina como lidar com a gestão dos alunos, com os comportamentos dos alunos, com as competências socioemocionais. A gente vai aprendendo. Aprende-se que as crianças sofrem de traumas. … Mas a formação não existe.»

Há aqui uma questão implícita de equidade. Devido à forma como o Connecticut financia as escolas públicas, as que se situam em municípios mais abastados dispõem, normalmente, de muito mais recursos do que as de cidades como New Haven ou Hartford, onde a base tributária local é muito limitada (o governador Ned Lamont criou este ano uma comissão de peritos para encontrar formas de reformar o sistema). Mais recursos podem significar uma formação mais sólida para os novos contratados.

DiIorio afirmou que também vivenciou isto em primeira mão.

«Comecei num distrito escolar muito abastado, a algumas milhas de distância. A minha formação como nova professora foi muito diferente daquela que recebi quando vim para Stratford como diretora. Foi uma verdadeira revelação… a diferença entre a formação dos novos professores e o que lhes é proporcionado», disse DiIorio.

Novelli afirmou que New Haven dispõe de formadores de literacia em cada edifício para proporcionar desenvolvimento profissional aos professores sobre a ciência da leitura, mas que beneficiaria com a presença de mais especialistas dedicados à intervenção na leitura. Um especialista em intervenção na leitura, explicou ela, passa o dia inteiro a dar aulas em pequenos grupos específicos.

«No ano passado, perdemos dois postos… e já não temos pessoal suficiente», disse Novelli. «Se pudéssemos ter um especialista certificado em intervenção na leitura em cada escola, seria extremamente útil.»

Há uma escassez destes especialistas certificados. Esta questão foi abordada numa reunião realizada em março pela Comissão BERGIN da Assembleia Geral, onde a professora de literacia da Universidade de Connecticut, Rachael Gabriel, partilhou dados que mostram que as chamadas intervenções de Nível 2 (que incluem o ensino em grupos específicos) podem, na verdade, gerar resultados piores para as crianças se forem mal executadas.

«Já havia escassez nesta área [de especialistas em literacia] quando me mudei para o Connecticut há 16 anos, e os programas [para os formar] diminuíram, em vez de crescerem», afirmou Gabriel.

Ela explicou aos membros da comissão que o programa que supervisiona na UConn tem apenas 11 alunos, o que provocou uma exclamação de espanto por parte de um dos ouvintes.

«[Este tipo de formação] é, em grande parte, inacessível. O nosso programa tem a duração de… mais de 18 meses e corresponde a 21 créditos, tal como exigido pelo estado. Por isso, é quase um mestrado», afirmou Gabriel. «É extremamente caro. Assim, pedir a um professor em exercício que diga: “Vou dedicar as minhas noites e os meus fins de semana a isto durante dois anos e pagar entre 30 000 e 40 000 dólares por isso”, é um pedido realmente significativo.»

Entretanto, Powers tem as suas próprias preocupações.

«Se me tivessem perguntado há 10 anos, teria estado otimista em relação ao movimento da ciência da leitura, porque, como sabem, é um movimento importante», afirmou Powers. Mas «quando analiso os resultados em leitura, percebo que, na verdade, não estamos a fazer a diferença».

Ele disse que agora há outra coisa que o mantém acordado à noite: um declínio acentuado na função executiva dos alunos ao longo dos últimos 10 anos, mais ou menos.

«Há dez anos, uma pessoa conseguia concentrar-se no ecrã durante cerca de dois minutos e meio antes de se distrair. Hoje, esse tempo reduziu-se para cerca de 40 segundos», afirmou Powers. «Temos crianças que prestam menos atenção, estão menos concentradas, sabe, simplesmente não conseguem assimilar da mesma forma.»

E a função executiva, disse Powers, está diretamente ligada aos resultados na leitura.

«Quando vou às escolas, especialmente agora, como as do ensino básico (K-5), o que ouço delas é alarmante», disse Powers.

Quanto à razão pela qual a função executiva das crianças está a diminuir, Powers disse que tem algumas ideias.

«Em termos qualitativos, veja bem, quando vão ao supermercado, os pais limitam-se a dar os telemóveis aos filhos para os manter ocupados. Ou mesmo no parque infantil, vê-se pais a empurrar as crianças no baloiço, enquanto olham para o telemóvel», disse Powers. «As crianças simplesmente não têm a mesma exposição à leitura que costumavam ter.»

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: The74 por indicação de Livresco

Um aluno pode aprender sozinho, mas só depois de explicitamente ensinado!

A ideia de que deixar os alunos descobrirem ou aprenderem por si produz neles uma aprendizagem profunda foi sempre tentadora, mas assenta numa visão ingénua e idealizada do funcionamento cognitivo. A autoaprendizagem pode resultar numa aprendizagem significativa desde que o aluno já disponha de bases sólidas, estruturadas sobretudo num ensino explícito. O ensino explícito estrutura, clarifica, orienta e facilita a compreensão. O paradoxo é que, para ser mais fácil desenvolver no aluno uma aprendizagem independente, é preciso que o professor lhe prepare cuidadosamente o terreno, em vez de o deixar entregue à sorte. Uma sequência pedagógica bem planificada e apoiada no ensino explícito é a diferença entre a confusão improdutiva e a verdadeira compreensão. O exemplo da Morningside Academy deixa-nos convictos de que a autoaprendizagem é mais eficaz quando constituir o culminar da rigorosa planificação de um processo de ensino explícito.

Quando a autoaprendizagem entra demasiado cedo no processo, surgem demasiados obstáculos simultâneos, que provocam um grau de confusão nos alunos que torna a aprendizagem improvável, senão mesmo impossível (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Sem uma estrutura clara, os alunos têm ao mesmo tempo de analisar a situação, formular hipóteses, testar ideias e memorizar conceitos novos. Esta acumulação de exigências provoca uma sobrecarga cognitiva. Em contrapartida, o ensino explícito fornece aos alunos, gradualmente e logo de início, os referentes que ainda lhes faltam para poderem direcionar a atenção, concretizar os objetivos, clarificar as etapas a seguir e adotar as melhores estratégias. Ao reduzir, por via de um processo progressivo de ensino, a sobrecarga cognitiva, o ensino explícito diminui bastante o elevado risco de fracasso. Sem ele, os alunos partem de intuições erradas, constroem conceções imprecisas e, na ausência de feedback imediato, deixam que se instalem e cristalizem erros de compreensão.

O ensino explícito é uma poderosa alavanca para desenvolver conhecimentos e habilidades estáveis. Apresentar os conceitos de forma clara, planear as melhores abordagens, dar uma variedade de exemplos (e contraexemplos) e oferecer uma prática guiada, com feedback constante, não corresponde a um ensino mecânico ou estereotipado. É, pelo contrário, uma abordagem pedagógica verdadeiramente atenta aos alunos, pois permite ajustar e estruturar a aprendizagem (Gauthier & Bissonnette, 2024). Esta abordagem começa por lhes dar os instrumentos cognitivos necessários para poderem abordar depois tarefas mais complexas. De facto, o ensino explícito, ao automatizar certas operações de base, dá espaço à mente dos alunos para resolução de problemas mais avançados. O feedback que é dado neste contexto vai corrigindo as incompreensões antes que estas se enraízem. Com este apoio indispensável, o ensino explícito vai dando, pouco a pouco, maior autonomia ao aluno e prepara-o para uma autoaprendizagem de qualidade.

Criar condições preliminares para o aluno poder aprender sozinho exige uma cuidadosa planificação do professor (Johnson & Street, 2020). A primeira etapa consiste em estabelecer fundações sólidas: clarificar o vocabulário, as regras, os conceitos essenciais e as abordagens esperadas. Tudo isto assenta num ensino explícito. Segue-se a prática orientada, característica central do ensino explícito, durante a qual os exercícios progressivos e o feedback levam a estabilizar o conhecimento e a interiorizar a prática. A variedade de exemplos e contraexemplos é também princípio fundamental do ensino explícito, pois permite evitar falsas generalizações. Conforme o aluno vai mostrando dominar cada tema, o professor pode ir reduzindo o apoio prestado. Este processo de desancoragem, ou de afastamento do professor, associado ao ensino explícito facilita a entrada do aluno num processo de autoaprendizagem. A revisão e a consolidação permitem automatizar os conhecimentos adquiridos. Outras tarefas de revisão, um pouco diferentes das anteriores, permitem então que o aluno comece a aprender sozinho. Este momento de autoaprendizagem ganha força quanto mais se basear num ensino explícito rigoroso e planificado de antemão.

Na matemática, o ensino explícito surge quando se ensinam primeiro as operações necessárias, depois se desenvolve uma prática orientada com feedback e por fim se dão exemplos estruturados, levando o aluno a identificar alguma regularidade na resolução dos problemas. Nas ciências, as experiências orientadas, as discussões estruturadas e a clarificação dos métodos com feedback direcionado são características habituais do ensino explícito, antes de se apresentar ao aluno situações inéditas com o mesmo grau de dificuldade. Nas línguas, o ensino orientado de vocabulário e de estruturas gramaticais é um exemplo claro de ensino explícito, permitindo ao aluno descobrir como combinar todos estes elementos de novas maneiras num exercício de produção escrita.

Assim, não devemos rejeitar a autoaprendizagem. Ela é possível desde que seja o ponto de chegada de um percurso estruturado pelo ensino explícito, e não o ponto de partida (Johnson & Street, 2020). Quando baseado numa planificação adequada e bem preparada, a autoaprendizagem reforça a memória, dá mais motivação e transforma uma simples atividade numa aprendizagem estável e estimulante. O professor tem um papel crucial na aquisição de conhecimento: não é quem diz tudo, mas quem, por via do ensino explícito, estabelece as condições que permitem ao aluno conseguir depois uma compreensão duradoura e profunda, com autonomia.

Clermont Gauthier e Steve Bissonnette

Fonte: Iniciativa Educação

Qual o papel das mãos na aprendizagem da leitura?

Uma meta-análise junta os resultados de muitos estudos sobre a mesma questão. Permite perceber se há um padrão consistente nos dados, mesmo quando os estudos diferem nas amostras, nos instrumentos usados ou nos resultados encontrados.

Foi isso que fizeram Viktoria Karle, Sebastian Suggate, Rebecca Winter e Heidrun Stoeger da Universidade de Regensburg, da Alemanha. Estes investigadores analisaram 59 estudos, com mais de 40 mil crianças e adolescentes, dos 3 aos 16 anos. Todos esses estudos tinham avaliado, nas mesmas crianças, habilidades motoras finas, habilidades motoras grossas e pelo menos um indicador de aprendizagem escolar ou de funcionamento cognitivo.

Ao comparar os dois tipos de habilidades motoras nas mesmas amostras, os autores reduziram o risco de comparar estudos demasiado diferentes entre si. Assim, puderam estimar com maior rigor se as habilidades motoras finas e grossas se relacionavam de modo semelhante, ou diferente, com a leitura, a escrita, a matemática, a linguagem, o desempenho escolar geral e os processos cognitivos.

A conclusão principal foi clara: as habilidades motoras finas apresentaram associações mais fortes com as aprendizagens escolares do que as habilidades motoras grossas. Esta diferença observou-se na leitura, na escrita, na matemática, no desempenho escolar geral e na cognição. Na linguagem, as associações com os dois tipos de habilidades motoras foram mais próximas.

Esta conclusão não significa que correr, saltar, equilibrar-se ou jogar à bola não sejam importantes. As habilidades motoras grossas também se associaram à linguagem e a processos cognitivos, como a atenção, a memória de trabalho e o controlo inibitório. Mas, quando se olha para aprendizagens escolares que dependem diretamente de símbolos escritos, como ler e escrever, os movimentos finos e precisos das mãos parecem ter uma ligação mais próxima.

O que são habilidades motoras finas e grossas?

As habilidades motoras finas envolvem movimentos finos, precisos e coordenados, sobretudo das mãos e dos dedos. Incluem atividades como segurar num lápis, desenhar, copiar formas, escrever letras, enfiar contas, manipular peças pequenas, recortar, apertar botões ou fazer construções com blocos.

As habilidades motoras grossas envolvem movimentos amplos do corpo. Incluem correr, saltar, equilibrar-se, lançar uma bola ou coordenar braços e pernas em jogos e atividades físicas.

Ambas são importantes para o desenvolvimento, mas a sua relação com as aprendizagens escolares parece ser diferente. A leitura e a escrita exigem atenção a símbolos pequenos, como letras, sílabas, palavras e sinais gráficos. Por isso, é plausível que as habilidades motoras finas estejam mais próximas destas aprendizagens.

Porque podem as mãos ajudar a aprender a ler?

Na leitura alfabética, a criança aprende a reconhecer letras e palavras, associá-las a sons e significados, e identificá-las de forma cada vez mais rápida. Mas este processo não depende apenas do reconhecimento visual dos símbolos escritos e do conhecimento da linguagem oral.

Quando uma criança escreve uma letra à mão, tem de observar a sua forma, planear o movimento necessário para a produzir e controlar a direção, a sequência e a precisão dos traços. Ao mesmo tempo, essa letra pode estar associada a um som da fala. A criança não está apenas a olhar para a letra: está a produzi-la.

Este processo pode ajudar a construir representações mais robustas e estáveis das letras. A letra passa a estar ligada à sua forma visual, ao movimento necessário para a escrever e ao som que representa. Esta ligação entre visão, movimento e linguagem pode apoiar a aprendizagem das correspondências entre letras e sons, uma das bases da leitura em sistemas de escrita alfabéticos, como o português.

A escrita manual também obriga a prestar atenção à ordem das letras. Para escrever uma palavra, a criança tem de identificar os sons que a compõem, escolher as letras correspondentes e organizá-las numa sequência correta. Esta atenção à ordem das letras ajuda a consolidar o conhecimento ortográfico, isto é, o conhecimento da forma escrita das palavras.

Com a prática, as crianças deixam de depender apenas da descodificação letra a letra e começam a reconhecer palavras familiares de forma mais rápida. Quanto mais estáveis forem as representações das letras e das palavras, mais facilmente a criança poderá dedicar recursos à compreensão do que lê.

Desenhar, copiar e escrever não são atividades de menor importância

Em muitos contextos educativos, atividades como desenhar, copiar formas, contornar letras, escrever palavras ou manipular letras móveis podem ser vistas como tarefas simples, quase preparatórias. No entanto, a investigação sugere que estas atividades têm um papel relevante nas primeiras etapas da aprendizagem da leitura e da escrita.

Isto não significa que bastem atividades de motricidade fina para aprender a ler. A leitura exige ensino explícito e estruturado das relações entre letras e sons, prática de descodificação, desenvolvimento do vocabulário, fluência e compreensão. A motricidade fina não substitui essa instrução.

O que os resultados sugerem é diferente: as atividades que envolvem movimentos finos das mãos podem apoiar a aprendizagem dos símbolos escritos. Escrever letras, copiar palavras ou manipular materiais com letras pode ajudar a criança a prestar atenção à forma, à orientação e à sequência dos grafemas. Estas experiências podem apoiar o ensino da leitura, sobretudo na pré-escola e nos primeiros anos de escolaridade.

O que dizer das tecnologias digitais?

Os resultados desta meta-análise não nos dizem que computadores e tablets devam ser retirados da escola. Esta ideia é coerente com o que se explicou num artigo anterior da Iniciativa Educação sobre a aprendizagem da leitura através da escrita manual e do teclado. Os dispositivos digitais podem ser úteis em muitas atividades escolares, incluindo leitura, escrita, pesquisa e acesso a materiais educativos. Mas, nos primeiros anos, não devem substituir por completo as experiências de escrita manual e de manipulação de materiais.

Escrever no teclado exige encontrar e premir uma tecla. Esse gesto é praticamente igual para todas as letras e não acompanha a forma visual de cada uma. Ao escrever à mão, pelo contrário, o movimento varia consoante a letra e reproduz a sua forma. Por isso, a escrita manual pode oferecer uma experiência mais rica para aprender letras e palavras: a criança vê, move, sente e produz. Esta experiência multissensorial pode ser importante nas fases iniciais da aprendizagem da leitura.

Isto não significa que o teclado deva ser excluído. Significa apenas que, nas fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita, a escrita manual continua a ter um valor educativo próprio.

E as crianças com dificuldades motoras?

A importância das habilidades motoras finas não deve ser interpretada de forma rígida. Algumas crianças têm dificuldades motoras que tornam a escrita manual lenta, cansativa ou pouco legível. Nestes casos, é essencial ajustar as exigências e garantir que as dificuldades motoras não impedem a criança de aprender.

A solução não deve ser esperar que a motricidade fina se desenvolva completamente para iniciar a aprendizagem da leitura, nem retirar todas as atividades de escrita manual. O mais adequado será encontrar um equilíbrio: manter experiências grafomotoras úteis, mas adaptar materiais, reduzir a sobrecarga, dar mais tempo, recorrer a letras móveis, usar suportes visuais e, quando necessário, integrar ferramentas digitais.

O objetivo é simples: permitir que a criança beneficie das experiências motoras que podem apoiar a aprendizagem, sem transformar a escrita manual numa barreira.

Que implicações têm estes resultados no contexto escolar?

A mensagem principal é que a aprendizagem da leitura não depende apenas de processos linguísticos e visuais. O corpo também participa na aprendizagem. As mãos ajudam a explorar, construir, desenhar, escrever e representar.

Na pré-escola e no primeiro ciclo, isto tem implicações práticas. As crianças devem ter oportunidades frequentes para desenhar, pintar, recortar, manipular objetos pequenos, formar letras, escrever palavras e brincar com materiais que envolvam coordenação fina. Estas atividades devem estar ligadas ao conteúdo que se pretende ensinar. Não basta mexer por mexer. O movimento é mais útil quando ajuda a criança a pensar sobre letras, sons, palavras e significados.

A ideia é não separar demasiado o movimento da aprendizagem escolar. As crianças precisam de brincar, correr e movimentar-se. A atividade física pode favorecer a atenção, o bem-estar e a autorregulação. Mas, quando a meta é aprender letras, palavras e escrita, as atividades de motricidade fina parecem ter uma relação mais próxima com essa aprendizagem.

Que podem os pais e professores fazer?

Pequenas atividades do dia a dia podem ajudar a desenvolver a motricidade fina e, ao mesmo tempo, reforçar a aprendizagem da leitura e da escrita.

Sugere-se assim aos pais e professores:

• incentivar o desenho e a escrita à mão, sem transformar estas atividades em tarefas longas ou repetitivas;
• pedir à criança que escreva o próprio nome, pequenas listas, etiquetas ou mensagens curtas;
• usar letras móveis, cartões com letras, plasticina ou peças de encaixe para formar palavras;
• associar a escrita ao som das letras, dizendo os sons enquanto se escreve;
• chamar a atenção para a ordem das letras nas palavras;
• alternar atividades digitais com atividades em papel e com manipulação de materiais;
• adaptar as tarefas quando a criança revela dificuldades motoras, evitando que a escrita manual se torne uma fonte excessiva de frustração.

A investigação não mostra que a motricidade fina, por si só, cause melhor leitura. Mostra que há uma associação consistente entre habilidades motoras finas e aprendizagens escolares, incluindo a leitura e a escrita.

Aprender a ler começa pelos sons, pelas letras e pelas palavras. Mas pode também passar pelos gestos que ajudam a criança a descobrir a forma das letras, a sua ordem e o modo como representam a fala. Em educação, por vezes, aquilo que parece discreto, como o movimento dos dedos ao desenhar ou escrever uma letra, pode ter um papel mais importante do que se imagina.

Luís Querido e Sandra Fernandes

Fonte: Iniciativa Educação

OFICINA DE ESCRITA BRAILLE “LER COM OS DEDOS”, por Daniel Lança

1 de agosto | 20h00

Local: Feira do Livro de Lagos – Praça do Infante (Espaço de Leitura Inclusiva)

Org.: CM Lagos (Balcão da Inclusão)

Duração: 90 min

Entrada gratuita

No âmbito do Espaço de Leitura Inclusiva da Feira do Livro de Lagos, o Balcão da Inclusão promove a oficina "Ler com os Dedos", uma atividade concebida para proporcionar uma experiência dinâmica, participativa e acessível a pessoas de todas as idades.

Através do contacto direto com o sistema Braille, os participantes terão oportunidade de descobrir como as pessoas com deficiência visual leem e escrevem, promovendo uma maior sensibilização para a inclusão, a acessibilidade e o direito de todos ao acesso à leitura e à informação. Ação dinamizada por Daniel Lança, professor de apoio a crianças e jovens com deficiência visual.

Objetivos

• Dar a conhecer o sistema de leitura e escrita Braille;

• Sensibilizar para a realidade das pessoas com deficiência visual;

• Promover a igualdade de oportunidades no acesso à leitura e à informação;

• Valorizar o Braille como instrumento de comunicação, aprendizagem e autonomia;

• Incentivar o contacto com diferentes formas de leitura acessível.

Fonte: CM de Lagos por indicação de Livresco

Alunos sobredotados vão ter planos especiais nas escolas

Governo aprovou novas regras para a educação inclusiva, clarificando o papel dos professores de educação especial, aumentando a participação dos pais e explicitando os percursos curriculares diferenciados sem esquecer as crianças sobredotadas.

O anúncio foi feito esta quinta-feira pelo ministro da Educação, Fernando Alexandre, no final da reunião do Conselho de Ministros que aprovou um conjunto de diplomas e novas regras entre as quais o novo Regime Jurídico da Educação Inclusiva, que entra em vigor em janeiro do próximo ano.

O novo diploma clarifica o papel do docente de educação especial e reforça a participação de pais e encarregados de educação na definição de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, explicou o ministro.

No novo regime jurídico também estão agora explicitados os percursos curriculares diferenciados como medida de educação inclusiva, nomeadamente para alunos sobredotados.

Fernando Alexandre lembrou que há uns anos muitos dos estudantes com necessidades educativas, "nunca poderiam fazer um percurso escolar de sucesso", mas hoje muitos já têm um curso superior.

No entanto, o sistema tem falhas e por isso foram feitas correções para "garantir que as medidas adotadas são as mais adequadas e permitem que todos os alunos, qualquer que seja a escola onde estão, em qualquer ponto do território nacional, vão ter um tratamento similar".

Uma das novidades é a criação de um “plano individual para os alunos, que vai acompanhar o aluno desde que entra no pré-escolar”, contou o ministro, explicando que existe atualmente uma "fragmentação a partir do pré-escolar com ligação ao básico e depois ao secundário e mesmo ao superior".

Os processos serão mais simples e menos burocráticos, segundo Fernando Alexandre, que quer que as medidas cheguem "com maior previsibilidade e qualidade às crianças e jovens que delas necessitam".

O diploma aprovado em Conselho de Ministros precisa agora de ser regulamentado, algo que deverá acontecer ainda este ano.

O novo regime cria um Sistema Nacional de Apoio à Inclusão para garantir uma resposta contínua até ao fim da escolaridade obrigatória: É uma "rede regional e multidisciplinar", que integra "os vários setores da educação, da saúde, da segurança social".

Nasce também agora a figura do "Gestor de Apoio à Inclusão", ou seja, alguém que fica responsável pela coordenação do percurso da criança ou jovem.

É simplificado e melhorado o encaminhamento, distinguindo situações que podem ser resolvidas no âmbito da ação pedagógica regular, como dificuldades de aprendizagem ou de participação.

Fonte: SIC Notícias por indicação de Livresoco

Gestor de inclusão e plano de desenvolvimento: novo regime de educação inclusiva avança em Janeiro

As novas regras do Regime Jurídico da Educação Inclusiva vão avançar nas escolas a partir de Janeiro de 2027, após a publicação de legislação complementar,​ como informou o Governo em comunicado enviado às redacções esta quinta-feira, após a reunião do Conselho de Ministros. A proposta de revisão deste regime tinha sido colocada em consulta pública (foram recebidos 492 contributos) no fim de Junho e foi agora aprovada. Entre as medidas a avançar está a criação de Sistema Nacional de Apoio à Inclusão (SNAI), como o PÚBLICO noticiou, que vai consistir numa “resposta contínua até ao fim da escolaridade obrigatória, com articulação intersectorial para garantir respostas integradas” neste campo. De acordo com o último balanço, a educação inclusiva abrangia quase 100 mil alunos. Em conferência de imprensa, o ministro Fernando Alexandre defendeu que o que “aconteceu na educação inclusiva nos últimos anos em Portugal é um caso de sucesso”, apesar de admitir que existem falhas, sobretudo, no campo da operacionalização.“De qualquer maneira, ele [regime de educação inclusiva] tem falhas, sobretudo, do ponto de vista da operacionalização. Isto é, a forma como são identificados os alunos que têm necessidades específicas e a forma como são tomadas as medidas adicionais para esses alunos é muitas vezes ad hoc, discricionária e leva também a situações de iniquidade”, justificou o governante.

Em comunicado, em Junho, a tutela tinha já defendido que a criação do SNAI é uma “das alterações [ao regime jurídico] com maior valor estratégico”, já que vem responder “a uma insuficiência estrutural do sistema actual”. Aliás, esta revisão surge na sequência de, em Fevereiro, uma equipa do Instituto Universitário de Lisboa (Iscte) ter concluído numa avaliação externa que a educação inclusiva em Portugal sofre de um “subfinanciamento estrutural”, sendo uma área da educação que se debate com falta de professores, assistentes operacionais e materiais.

O SNAI vai constituir-se no terreno como uma rede regional multidisciplinar, integrando os sectores da Educação, Saúde e Segurança Social, adiantou Fernando Alexandre, para completar: “Vai permitir fazer uma avaliação com critérios que são claros e equitativos em todo o território.”

Entre as medidas destacadas esta quinta-feira pelo Governo constam ainda a criação da figura do Gestor de Apoio à Inclusão, um responsável pela coordenação do percurso da criança ou jovem, para responder à dispersão de responsabilidades no acompanhamento dos processos mais complexos. Se nada mudar nesta alteração face à proposta que foi colocada em consulta pública, este gestor deverá ser o elemento da Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva ou da Equipa Local de Apoio à Inclusão, “designado em função do perfil e das necessidades identificadas”.

Continuação da notícia em Público

Projeto Aroí ensina Português a crianças estrangeiras com robôs e jogos

Criado por um professor da Escola Básica do Castro, em Alvarelhos, o projeto Aroí nasceu de uma frustração e tornou-se referência nacional na integração linguística de alunos estrangeiros. Shiraz tem cerca de oito meses de Português nas costas. Nasceu no Sudão, passou pelo Egito e chegou a Portugal com a família, ao abrigo do Estatuto [...]

Criado por um professor da Escola Básica do Castro, em Alvarelhos, o projeto Aroí nasceu de uma frustração e tornou-se referência nacional na integração linguística de alunos estrangeiros.

Shiraz tem cerca de oito meses de Português nas costas. Nasceu no Sudão, passou pelo Egito e chegou a Portugal com a família, ao abrigo do Estatuto de Refugiado, sem que nenhum deles dominasse uma única palavra da língua. Na manhã em que o Jornal do Ave foi conhecer o projeto na Escola Básica do Castro, em Alvarelhos, foi com um pequeno robô de programação que ela aprendeu as noções de espaço: esquerda, direita, em frente, atrás. Leu o percurso traçado numa roda de sorteio, programou o robô e seguiu-o com os olhos até à meta, sob o olhar atento do professor António Monteiro. Antes do robô, houve um jogo online e um vídeo na língua materna da aluna, seguido da mesma história contada em português, e uma ficha com imagens para fixar o vocabulário.

É esta sequência, pensada passo a passo, do som à escrita, que sustenta o projeto Aroí, criado por António Monteiro e que, em pouco mais de dois anos, saiu de uma sala de aula na Trofa para chegar a agrupamentos escolares de todo o País.

A história começa em novembro de 2023, quando a escola recebeu uma aluna oriunda do Nepal que não compreendia “absolutamente nada da Língua Portuguesa”. Sem legislação que enquadrasse o chamado nível zero de Português Língua Não Materna e sem recursos adaptados disponíveis, António Monteiro decidiu agir por conta própria: gravou um vídeo em três línguas – português, inglês e nepalês -, recorrendo à inteligência artificial, e mostrou-o ao encarregado de educação para perceber que tipo de apoio a família preferia.

Foi esse o ponto de partida para os primeiros materiais, publicados inicialmente na plataforma Teams do Agrupamento de Escolas do Coronado e Castro. Com alunos de 23 nacionalidades distintas, António Monteiro foi mais longe e criou um site próprio e somou a tradução dos conteúdos para francês, inglês, ucraniano, mandarim, urdu e árabe.

“Foi um projeto que surgiu por uma necessidade e também uma frustração, que era ver um aluno sentado numa sala de aula sem compreender absolutamente nada daquilo que lhe era dito”, resumiu o docente.

De um projeto a cinco, e da Trofa para o Algarve

O que começou como um conjunto de materiais para uma única aluna é hoje uma família de cinco projetos gratuitos e de acesso livre: o Aroí Kids, destinado ao primeiro ciclo; o Aroí para o nível zero de português; o Aroí Family, pensado para as famílias que chegam a Portugal sem conhecer a língua; e, mais recentemente, o Aroí Currículo, que cobre do 2.º ciclo ao Ensino Secundário e Profissional, organizado de acordo com as disciplinas frequentadas pelos alunos.

Desde março, uma newsletter mensal mantém os docentes a par dos novos recursos.

O interesse de outras escolas levou o Centro de Formação Maia-Trofa a apostar em ações de formação para capacitar professores a usar e a produzir conteúdos para a plataforma. O que nasceu como oficinas locais ultrapassou rapidamente as fronteiras dos dois concelhos: há hoje docentes de Guimarães, Famalicão e outros pontos do País a contribuir, e António Monteiro garante que, “desde o Minho até ao Algarve”, existem agrupamentos a utilizar os recursos do Aroí. Cerca de 40 professores já colaboraram na criação de materiais, número que cresceu sobretudo depois de, durante os dois primeiros anos, o projeto ter sido sustentado em trabalho individual do seu criador.

Apesar da expansão, o professor não tem confirmação de que o Ministério da Educação tenha conhecimento direto do Aroí, embora saiba que alguns institutos já o divulgam.

Os quase 48 recursos já disponíveis seguem uma lógica que António Monteiro defende como mais próxima da forma natural como se adquire uma língua. “Aprende-se ouvindo, repetindo, juntando as palavras, fazendo frases”, explica, comparando o processo à aprendizagem de uma criança pequena. Por isso, cada conteúdo nasce num guião bilingue, que serve de língua-ponte; segue-se um vídeo com avatar gerado por inteligência artificial, primeiro com legendas na língua materna e depois apenas em português; só então entram os áudios, os flashcards de imagens para testar a memorização e, por fim, as fichas de trabalho escritas.

A gamificação e a robótica educativa entraram neste percurso para tornar o processo mais lúdico. Recorrendo a um robô de programação já existente na escola, os alunos leem instruções, programam o trajeto e corrigem os próprios erros quando o robô não segue o caminho pretendido, exercitando, ao mesmo tempo, vocabulário espacial e raciocínio lógico.

“Quase que nem se apercebem que estão a aprender a Língua Portuguesa”, refere o professor.

A plataforma, que pode ser visitada em https://sites.google.com/view/projetoaroi, inclui ainda uma componente cultural, com a história de Portugal recriada com avatares de inteligência artificial, geografia, tradições, gastronomia e música com letras para acompanhar, pensada para que alunos e famílias conheçam também o país que os recebe.

“Eles chegam a bater à porta da sala para ter aula”

Entre os desafios mais recentes do professor está precisamente a chegada da família de Shimaz, oriunda do Sudão, sem qualquer conhecimento prévio de português e sem escolarização anterior, uma realidade que, sublinha António Monteiro, afeta de forma particular as meninas nestes contextos de origem. Os resultados, garante, têm compensado o esforço: “Conseguir tantos resultados tão rapidamente, com uma dificuldade muito acrescida faz com que realmente o projeto seja válido”.

O professor recorda gestos simples que raramente associa à rotina escolar, como alunos que vão bater à porta da sala a pedir para ter aula, ou que agradecem no final da sessão. Sinais compreendidos como a perceção de um ambiente onde os estudantes se sentem seguros e acolhidos.

Questionado sobre o que falha a nível nacional para que tenha sido um professor, isoladamente, a colmatar esta lacuna, António Monteiro é direto: o nível zero de Português Língua Não Materna só passou a constar da legislação há cerca de dois anos, e os recursos das editoras, ainda que tenham evoluído, continuam insuficientes para alunos que não percebem “nem sequer um olá”. Por isso, defende que estes alunos deveriam ter mais horas dedicadas à língua portuguesa, por considerá-la a base de toda a integração e progressão escolar.

“Quer ser médica”

Depois de outros projetos europeus ao longo da carreira, incluindo um que recebeu um prémio nacional em 2010, António Monteiro não hesita em apontar o Aroí como aquele que mais o realiza pessoalmente, descrevendo dois anos sem férias e fins de semana dedicados ao seu desenvolvimento. Guarda na memória que resume o que está em jogo: Apesar das dificuldades com que chegou a Portugal, Shiraz diz repetidamente que quer ser médica. “Acho que temos de fazer tudo o que for possível para que ela consiga cumprir o seu sonho”, frisou.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

Parecer do Conselho das Escolas (CE) ao projeto de alteração do Regime Jurídico da Educação Inclusiva

1. INTRODUÇÃO

O Conselho das Escolas considera que a Educação Inclusiva constitui uma das mais importantes conquistas do sistema educativo português nas últimas décadas, afirmando o princípio de que todas as crianças e jovens têm direito a aprender e a participar plenamente na vida da escola, independentemente das suas características, condições ou necessidades.

Ao longo dos oito anos de aplicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, foi possível consolidar uma cultura inclusiva nas escolas, mas também identificar dificuldades de operacionalização, designadamente ao nível da articulação entre serviços, da mobilização de recursos, da burocracia associada aos processos e da definição de responsabilidades entre os diferentes intervenientes.

A proposta agora apresentada assume expressamente que não pretende alterar o paradigma da Educação Inclusiva, mas antes melhorar a sua implementação através da clarificação de conceitos, da simplificação documental, do reforço da articulação intersectorial e da criação de novos mecanismos de coordenação. Esta orientação merece, em termos gerais, uma apreciação favorável.

Todavia, a concretização destes objetivos dependerá da clareza das soluções organizacionais adotadas, da existência dos recursos necessários e da capacidade de preservar a autonomia pedagógica das escolas.

II – ANÁLISE DA PROPOSTA

1. Aspetos globalmente positivos 

O Conselho das Escolas considera particularmente positivos:

1.1. a manutenção dos princípios estruturantes da Educação Inclusiva, preservando o modelo centrado nas necessidades educativas dos alunos e não na sua categorização clínica;

1.2. a intenção de simplificar a documentação pedagógica através da integração do Relatório Técnico-Pedagógico, do Programa Educativo Individual e do Plano Individual de Transição num único Plano de Desenvolvimento Integral, desde que este constitua uma efetiva simplificação administrativa;

1.3. o reforço da articulação entre Educação, Saúde, Segurança Social, Autarquias e restantes entidades, procurando ultrapassar uma das maiores dificuldades identificadas pelas escolas desde a entrada em vigor do diploma;

1.4. a valorização da participação das famílias ao longo de todo o processo de identificação, acompanhamento e avaliação das medidas de suporte;

1.5. a preocupação em reforçar a monitorização da eficácia das medidas implementadas e a continuidade das respostas educativas.

Estas opções revelam uma preocupação legítima em aperfeiçoar a operacionalização do regime jurídico atualmente em vigor.

2. Aspetos que suscitam preocupação

Apesar dos aspetos positivos identificados, a proposta levanta um conjunto de questões que importa acautelar antes da aprovação definitiva do diploma.

a) Complexidade organizacional

A criação do Sistema Nacional de Apoio à Inclusão e das respetivas estruturas de coordenação representa uma alteração profunda da arquitetura organizacional do sistema.

Todavia, a coexistência de múltiplas estruturas, designações e níveis de decisão poderá dificultar a compreensão do diploma por parte das escolas, docentes, técnicos, famílias e restantes intervenientes, aumentando a complexidade administrativa em vez de a reduzir.

Importa, por isso, simplificar a arquitetura organizacional e definir, de forma inequívoca, as competências, responsabilidades, circuitos de decisão e prazos de atuação de cada entidade.

b) Distribuição de competências

Persistem dúvidas quanto à articulação funcional entre EMAEI, ELAI, CRI, Gestor de Apoio à Inclusão e restantes estruturas.

O diploma deverá clarificar:

• quem decide;

• quem coordena;

• quem acompanha;

• quem supervisiona;

• quem responde perante as famílias.

A autonomia pedagógica das escolas deve permanecer claramente salvaguardada.

c) Continuidade das respostas especializadas

O Conselho das Escolas compreende a intenção de privilegiar os contextos naturais de aprendizagem e evitar interpretações segregadoras relativamente ao Centro de Apoio à Aprendizagem.

Todavia, importa assegurar que a eliminação da referência expressa ao CAA não compromete a continuidade das respostas altamente especializadas que muitos alunos necessitam para desenvolver competências de comunicação, autonomia, autorregulação, utilização de tecnologias de apoio e preparação para a vida pós-escolar.

Mais do que preservar uma designação, importa garantir a continuidade efetiva destas respostas.

d) Recursos humanos

As novas responsabilidades atribuídas às escolas exigem um reforço efetivo dos recursos humanos.

O diploma deverá prever mecanismos claros relativamente:

• aos rácios de docentes de educação especial;

• aos técnicos especializados;

• ao financiamento dos Centros de Recursos para a Inclusão;

• ao tempo de trabalho das equipas multidisciplinares;

• às condições de exercício das novas funções de coordenação.

Sem este reforço, dificilmente será possível concretizar os objetivos definidos.

e) Regulamentação

Uma parte significativa da operacionalização da proposta fica dependente de regulamentação futura.

O Conselho das Escolas entende que matérias essenciais relativas às competências das estruturas, modelos documentais, indicadores de monitorização, financiamento e funcionamento dos serviços devem encontrar-se suficientemente densificadas no próprio diploma ou ser publicadas simultaneamente com a sua entrada em vigor.

III – RECOMENDAÇÕES

O Conselho das Escolas recomenda que a versão final do diploma:

1. Simplifique a arquitetura organizacional do Sistema Nacional de Apoio à Inclusão.

2. Clarifique inequivocamente as competências de todas as estruturas intervenientes.

3. Produza um modelo nacional simples, digital e interoperável para o Plano de Desenvolvimento Integral.

4. Salvaguarde expressamente a continuidade das respostas especializadas atualmente asseguradas pelos Centros de Apoio à Aprendizagem.

5. Preserve a autonomia pedagógica das escolas na identificação e aplicação das medidas de suporte.

6. Garanta recursos humanos e financeiros adequados à implementação do novo modelo.

7. Defina indicadores nacionais mínimos de monitorização das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão.

8. Disponibilize orientações técnicas nacionais, designadamente organogramas, fluxogramas, exemplos de procedimentos e modelos uniformizados que assegurem uma aplicação consistente do diploma em todo o território.

IV – CONCLUSÃO

O Conselho das Escolas considera que a proposta de revisão do Decreto-Lei n.º 54/2018 constitui uma oportunidade para consolidar a Educação Inclusiva em Portugal, preservando os princípios que têm orientado a evolução do sistema educativo desde 2018 e procurando responder às dificuldades de implementação entretanto identificadas.

A proposta apresenta soluções relevantes, designadamente ao nível da articulação intersectorial, da simplificação documental e do reforço da participação das famílias.

Contudo, para que os objetivos enunciados se concretizem, importa assegurar maior simplicidade organizacional, clarificação de competências, estabilidade das respostas especializadas e reforço efetivo dos recursos humanos e financeiros disponibilizados às escolas.

Só dessa forma será possível garantir uma implementação coerente, equitativa e sustentável do regime jurídico da Educação Inclusiva, assegurando que todas as escolas dispõem das condições necessárias para responder adequadamente à diversidade dos seus alunos.

Aprovado por unanimidade em reunião plenária de 27/07/2026.

Quase 40% das crianças têm excesso de peso e 44,7% consomem 'fast food'

A prevalência conjunta de excesso de peso e obesidade é mais elevada na Região Autónoma dos Açores, seguindo-se o Norte e a Madeira Os valores mais baixos registam-se na Península de Setúbal e na Grande Lisboa.

Quase quatro em cada 10 crianças entre os cinco e os 14 anos têm excesso de peso ou obesidade em Portugal e 44,7% consomem regularmente refeições rápidas, alimentos ultraprocessados ou refrigerantes, segundo o Instituto Nacional de Estatística (INE).

O INE divulga esta segubda-feira, 27 de julho, os resultados do módulo das crianças realizado no 4.º trimestre de 2025, no âmbito do Inquérito Nacional de Saúde, e destaca que quase metade (44,7%) das crianças dos 6 aos 14 anos consomem regularmente refeições ‘fast food’ ou alimentos ultraprocessados.

De acordo com o INE, há 81 mil crianças que consomem refrigerantes açucarados e 49 mil que consomem refeições rápidas ou alimentos ultraprocessados diariamente.

“O consumo deste tipo de alimentos é um hábito diário para 5,3% das crianças dos 6 aos 14 anos, enquanto 7,1% fazem-no entre quatro e seis vezes por semana e 32,3% entre uma e três vezes por semana”, lê-se na nota.

Por outro lado, mais de metade destas crianças (51,1%) só consome estes produtos uma vez por semana e 3,6% não os consomem de todo.

No que diz respeito aos refrigerantes e outras bebidas açucaradas, o INE adianta que se trata de “uma prática diária para 8,9% das crianças dos 6 aos 14 anos e muito frequente (4 e 6 vezes por semana) para 6,2%”.

“A maior parte das crianças, contudo, consome estas bebidas menos de uma vez por semana (33,6%) ou não consome de todo (19,4%)”, ressalva.

Ainda assim, os resultados mostram que o consumo diário de fruta é um hábito para 68,6% das crianças dos 6 aos 14 anos, sobretudo para as crianças dos 6 aos 9 anos (73,3%) e que o consumo regular de proteína animal ou vegetal é uma prática comum para a maioria das crianças destas idades (68,0%).

No entanto, quase quatro em cada 10 crianças dos 5 aos 14 anos tinham excesso de peso ou obesidade, registando-se quase 132 mil crianças obesas (12,9%) e outras 230 mil (22,6%) com excesso de peso.

“Enquanto na categoria de excesso de peso, a prevalência era bastante equilibrada na repartição por sexo e por grupo etário (com proporções entre 22% e 23%), a obesidade registava proporções significativamente mais elevadas no sexo masculino (15,0%) do que no sexo feminino (10,7%) e, especialmente, nas crianças dos 5 aos 9 anos (18,3%)”, refere o INE.

A análise por regiões mostra que a prevalência conjunta de excesso de peso e obesidade é mais elevada na Região Autónoma dos Açores (42,3%), seguindo-se o Norte (40,5%) e a Madeira (40,3%). Os valores mais baixos registam-se na Península de Setúbal (31,2%) e na Grande Lisboa (31,3%).

Globalmente, “92,3% das crianças com menos de 15 anos têm um estado de saúde referido como bom ou muito bom”, e as alergias são a doença que mais afeta as crianças com menos de 15 anos (14,9%), enquanto as perturbações de défice de atenção ou hiperatividade afetam 6,8% e os distúrbios da fala e da comunicação atingem 5,9% das crianças.

Quase duas em cada dez crianças (18,9%) tiveram as suas capacidades para realizar tarefas consideradas habituais para a idade afetadas por doenças ou problemas de saúde e quase metade (44,7%) das crianças entre os 6 e os 14 anos faltaram à escola por motivo de doença.

Há 58 mil crianças cegas e 13 mil com perda de audição.

O módulo das crianças integra pela primeira vez o Inquérito Nacional de Saúde e baseia-se em informação recolhida junto dos responsáveis parentais de menores de 15 anos.

O estudo incidiu sobre uma amostra representativa de 3.907 crianças residentes em Portugal, com dados recolhidos entre setembro e dezembro de 2025 através de entrevistas presenciais, telefónicas e pela Internet.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco