Governo encaminhou mais de seis mil pedidos de subsídio de educação especial para apreciação

A ministra do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social disse esta quarta-feira que, em média, do total de pedidos de subsídio de educação especial (quase 33 mil solicitações este ano) recebidos pela Segurança Social, 18% são encaminhados para apreciação das equipas multidisciplinares antes da aprovação. Ao mesmo tempo, Ana Mendes Godinho negou que exista alguma indicação para limitar o número de subsídios atribuídos.

“Queria frisar que não há limites nem qualquer orientação para redução do que quer que seja. Não poderia haver, nunca houve e não haverá”, sublinhou Ana Mendes Godinho, que falava durante a Comissão de Trabalho, Segurança Social e Inclusão que decorreu durante a manhã.

Do total de processos submetidos este ano, 6076 seguiram para a apreciação das equipas multidisciplinares. Um número “transparente e um garante da legitimidade da atribuição destes subsídios”, referiu a secretária de Estado para a Inclusão, Ana Sofia Antunes. E justificou a apreciação pelas equipas multidisciplinares com a necessidade de atribuir o subsídio às crianças com deficiências “de carácter permanente”. “Só conseguiremos reforçar apoios se concentrarmos esses mesmos apoios em crianças que efectivamente têm deficiências e deficiências de carácter permanente.”

Já Ana Mendes Godinho, questionada sobre o envio dos pedidos para a apreciação de equipas multidisciplinares, explicou que “o direito ao subsídio de educação especial é determinado por declaração médica, na qual é comprovada e fundamentada a natureza da deficiência e o apoio necessário à criança ou ao jovem”.

Nas situações em que o conteúdo da declaração médica apresente insuficiente fundamentação, os serviços da Segurança Social “podem submeter o processo a equipas multidisciplinares para avaliação médico-pedagógica”. “No ano lectivo actual, dos 6000 processos que foram enviados para as equipas multidisciplinares, 45% foram indeferidos com base numa avaliação por técnicos independentes”, esclareceu a ministra.

Pedidos duplicam

Segundo o Governo, o número de pedidos submetidos à Segurança Social duplicou no período entre o último ano lectivo (2021/22) e o de 2016/17. Quanto aos processos que foram deferidos, o aumento foi de 70%.

Ana Mendes Godinho notou ainda a estabilização nos 80% da taxa de aprovação dos pedidos de subsídio de educação especial, que se mantém desde 2016, incluindo o último ano lectivo. “Neste momento temos a auferir subsídio de educação especial um número global de pessoas que ronda os 17 mil”, adiantou, por sua vez, a secretária de Estado para a Inclusão, Ana Sofia Antunes.

Já o número total de pedidos para requerer o subsídio fixava-se, à data desta terça-feira, nos 32.758 recebidos pela Segurança Social. No último dia de 2021, tinham já dado entrada 29.266 pedidos. De acordo com Ana Sofia Antunes, foram deferidos 23 mil requerimentos, “cerca de 3% acima do valor dos subsídios deferidos no período homólogo”, sublinhou.

A secretária de Estado reconheceu que o tempo médio de espera para o pagamento às famílias deste subsídio, pelo Instituto da Segurança Social, é de entre quatro a cinco meses (143 dias, precisou). E justificou que a demora, nuns casos maior do que noutros, se prende com a data em que a factura é entregue.

“Os processos de chegada das facturas são diferentes: há quem entenda submeter as facturas todas em simultâneo e receber tudo num único pagamento; há quem entenda remeter as facturas em dois, três, quatro pacotes e ir recebendo o dinheiro.”

Fonte: Público por indicação de Livresco

Ministra do Trabalho nega qualquer limitação ou orientação para corte no subsídio de educação especial

A ministra do Trabalho e Segurança Social garantiu esta quarta-feira que “não há limites nem qualquer orientação para redução” do número de subsídios de educação especial atribuídos, revelando que o número de processos deferidos aumentou 70%.

O possível corte nos apoios sociais dirigidos a crianças e jovens com deficiência, em especial o subsídio de educação especial, levou os grupos parlamentares da Iniciativa Liberal, Bloco de Esquerda e PSD a requerer a presença da ministra Ana Mendes Godinho na comissão parlamentar de Trabalho, Segurança Social e Inclusão, onde esteve esta quarta-feira de manhã.

Ana Mendes Godinho garantiu aos deputados que “não há limites nem qualquer orientação para redução do que quer que seja” no que ao subsídio de educação especial diz respeito, frisando que, em média, só 18% dos pedidos são remetidos para apreciação de equipas multidisciplinares antes de decisão final.

De acordo com a ministra, o número de requerimentos entrados na Segurança Social duplicaram entre os anos letivos 2016/2017 e 2021/2022, tendo aumentado em 70% o número de processos deferidos e sido encaminhados para equipas multidisciplinares cerca de seis mil processos.

Ana Mendes Godinho referiu que há mais de 10 mil crianças apoiadas e que desde 2016 que a taxa de aprovação é de 80%, incluindo para o ano letivo 2021/2022.

A secretária de Estado para a Inclusão acrescentou que o Instituto de Segurança Social recebeu até ao dia 27 de setembro, e referente a 2021/2022, 32.758 pedidos para o subsídio de educação especial, sendo que a 31 de dezembro do ano passado tinham já dado entrada 29.266 pedidos.

“Estamos cerca de 3% acima do valor de subsídios deferidos no período homólogo”, referiu Ana Sofia Antunes.

Sobre a morosidade no pagamento do subsídio, a secretária de Estado explicou que o pagamento é feito contra fatura e que “há quem entregue tudo em simultâneo ou quem entregue em dois ou quatro pacotes [de faturas]”.

Explicou também que, ao contrário dos restantes apoios, que são pagos mensalmente, este subsídio é pago depois de apresentação de fatura porque “visa pagar um serviço e isso não acontece com mais nenhuma outra” prestação.

Ana Sofia Antunes, reconheceu, no entanto, que o ISS demora, em média, entre três e quatro meses a pagar o subsídio de educação especial às famílias.

Como os requerimentos feitos pelos partidos para audição da ministra foram apresentados em junho, a secretária de Estado disse ainda que de junho até agora aumentaram de 16 mil para 23 mil o número de processos deferidos.

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Mãe e filha unem-se para levar informação sobre a dislexia às escolas portuguesas

“Olá, sou a Francisca e tenho 11 anos. Aos sete anos fui diagnosticada com dislexia. Fiquei um bocadinho triste porque os meus amigos aprenderam a ler e escrever muito mais rápido do que eu”, é assim que começa o vídeo onde Francisca convida outras crianças a aprenderem sobre o que é a dislexia. O projecto para levar a informação às escolas sobre esta perturbação cognitiva arranca este sábado, 1 de Outubro, e vai premiar as três turmas mais criativas do país.

Quando a filha foi diagnosticada com dislexia, a economista Patrícia Teixeira de Abreu, à semelhança de tantos outros pais, não conhecia esta perturbação específica da aprendizagem. “A Francisca era uma criança muito feliz e começou a ficar triste, a dizer que não gostava da escola. Tinha dificuldade em ler. Longe de saber o que podia ser, foi à pediatra e foi enviada à terapeuta da fala”, começa por recordar (...).

Com o diagnóstico de dislexia, chegou uma mudança drástica na rotina familiar: Francisca teria de ser acompanhada pela mãe no dia-a-dia e com terapia semanal para conseguir aprender e acompanhar os colegas na escola. Mas afinal o que é dislexia? “A dislexia é uma perturbação específica da aprendizagem, de base linguística e que se manifesta ao longo da vida. Tem na sua origem um défice fonológico que se reflecte em dificuldades de descodificação, fluência leitora e escrita”, explicava a terapeuta da fala Sílvia Lapa, num artigo de opinião.

Sem uma rede de apoio suficientemente forte na escola, Patrícia Teixeira de Abreu teve de empreender um processo de aprendizagem por conta própria, de forma a encontrar a melhor forma de se ligar à filha e a auxiliar: “Comecei a ensiná-la de forma diferente. Aprendeu a tabuada a jogar ao balão e os verbos a jogar à macaca, por exemplo.”

Pouco depois, a pandemia, que atirou as crianças e os pais para casa, longe dos professores e da rotina de aprendizagem, foi mais um desafio para ambas. “Foi muito duro assistir às aulas por Zoom, perceber como é a interacção da turma e ver a criança a falhar”, lamenta a economista. Conseguir estar ao nível dos colegas, assegura, “é uma dedicação grande”, a nível de “capacidade de trabalho, paciência e criatividade”. E explica: “A minha filha trabalha todos os dias do ano. Temos direito a 15 dias de férias por ano.”

Fruto da experiência com a filha Francisca, Patrícia decidiu criar, em 2020, um blogue — publicado entretanto no livro Dislexia Dia a Dia — onde partilha a jornada de ambas. No ano passado, o projecto chegou às escolas para informar alunos e professores. Com bandas desenhadas, explicaram o que é a dislexia e desmistificaram mitos. “Se já é difícil porque alguns professores não sabem o que é, com as crianças há uma resistência muito maior. Continua a achar-se que o disléxico é preguiçoso”, lamenta.

Além da banda desenhada que distribuíram por 100 escolas, Patrícia Teixeira Abreu com a ajuda de especialistas em educação preparou um manual para professores que os ajuda a falar da dislexia aos alunos. “Nas escolas ainda há um estigma gigante. Queria sentir que fazia alguma diferença e ajudar algumas crianças que ainda não tinham sido identificadas”, justifica.

Este ano, além de um vídeo de sensibilização e do manual que vão disponibilizar a todos os docentes que se inscreverem, o projecto, patrocinado por empresas como a Fidelidade ou a Auchan, inclui um concurso que vai premiar as três turmas mais criativas, autoras de um trabalho sobre “o que é ser disléxico, os superpoderes que a dislexia traz e diferentes formas de aprender”. Deste sábado até ao final do mês, a propósito do Dia Mundial da Dislexia, celebrado a 10 de Outubro, podem inscrever-se todas as turmas entre o 1.º e o 6.º ano.

Os alunos das turmas vencedoras recebem o livro Dislexia Dia a Dia e um brinquedo. Já a escola terá como prémio receber uma oficina sobre dislexia leccionada pelo PIN, o centro do neuropediatra Nuno Lobo Antunes. O objectivo, termina Patrícia Teixeira Abreu, é promover a inclusão. Afinal, “é preciso acolher essa diferença”. E conclui: “É tal como ter o cabelo castanho.”

Fonte: Público, com vídeo.

Diversidade e Educação Inclusiva: Instrumentos validados

Partilho o livro "Diversidade e Educação Inclusiva: Instrumentos validados", em formato pdf ou ebook, coordenado por Sofia Santos.

"A meta na agenda nacional de uma educação inclusiva de qualidade exige mudança e inovação para o sucesso educativo e exercício de uma cidadania ativa e informada ao longo da vida. Na escola, o papel do professor e das metodologias que adota assumem um papel fundamental, destacando-se as práticas avaliativas com impacto significativo nos processos de ensino-aprendizagem. A avaliação, parte integrante do percurso educativo, procura a melhoria da intervenção pedagógica, certificando os conhecimentos adquiridos e as aprendizagens realizadas, através de um conjunto de procedimentos, técnicas e instrumentos adequados em função do trabalho curricular a desenvolver com os alunos. A recolha de dados válidos e fiáveis é a base para a certificação da eficácia das práticas, pelo que o rigor metodológico é fundamental para a tomada de decisões sustentadas na evidência. O que avaliar? Como avaliar? Estas são algumas das questões a refletir para melhorar as práticas no âmbito da avaliação validada. Neste ebook são, assim, apresentados vários instrumentos, com qualidades métricas estabelecidas, que avaliam conteúdos tipicamente académicos, mas também novas temáticas que apesar de essenciais e presentes não têm recebido a devida atenção (resiliência, participação, autodeterminação) e que se alinham com o perfil do aluno à saída da escolaridade obrigatória, uma vez que se propõe a avaliação de habilidades e capacidades dos alunos na sua diversidade, promovendo-se a participação e inclusão de grupos tradicionalmente desvalorizados. Pretende-se clarificar como se pode ir para além do que é tradicional, mais focado em predizer a vida dos estudantes, para nos centrarmos em como podemos fazer a diferença nas suas vidas."

Para mais informação, aqui.

O estudo intercalado melhora a capacidade de resolução de problemas

A prática de recuperação alternada — testar conhecimentos sobre diferentes tópicos de modo intercalado — aumenta a memória e a capacidade de resolver problemas. É esta a conclusão de um estudo publicado na revista Nature em novembro de 2021. Conduzido por Joshua Samani e Steven Pan, dos departamentos de Física e Astronomia e de Psicologia da Universidade da Califórnia, em Los Angeles, esta investigação reforça a ideia de que estudar tópicos de forma alternada melhora a aprendizagem.

Os autores testaram 286 alunos universitários numa disciplina de Física durante oito semanas, utilizando os materiais de estudo comuns. Depois de cada aula, era habitual os alunos receberem nove problemas para fazer em casa, agrupados por tópico, em bloco (A-A-A-B-B-B-C-C-C). Na investigação, durante as primeiras quatro semanas metade dos alunos continuou a receber os problemas em bloco, enquanto a outra metade passou a recebê-los de forma alternada (A-B-C-A-B-C-A-B-C). Nas seguintes quatro semanas, inverteu-se o exercício, para evitar prejudicar um grupo de alunos, caso a aprendizagem com problemas em bloco diferisse daquela com problemas alternados.

Para medir os efeitos da prática intercalada após cada período de quatro semanas, Samani e Pan entregaram testes-surpresa aos alunos, de modo a minimizar efeitos que pudessem contaminar os resultados. Estes testes incluíam três problemas mais difíceis do que os incluídos nos habituais trabalhos de casa. Dois deles requeriam a integração de conceitos e procedimentos de tópicos diferentes, e o terceiro implicava a aplicação de um dos tópicos estudados a um novo cenário.

Os resultados obtidos indicaram que o desempenho dos alunos nos trabalhos de casa piorou quando receberam os problemas intercalados. Os próprios alunos reconheciam a dificuldade acrescida quando resolviam os problemas intercalados, que após a conclusão classificavam como «mais difíceis». No mesmo sentido, os participantes também consideraram ter aprendido menos após resolverem problemas intercalados.

No entanto, nos testes-surpresa, os alunos que resolveram problemas intercalados tiveram um desempenho muito superior ao dos colegas que receberam problemas em bloco: a mediana dos resultados no primeiro teste foi 50% mais elevada para os problemas intercalados do que para os problemas em bloco; no segundo teste, esta melhoria foi de 125%.

Analisando os resultados nos dois tipos de problemas presentes no teste-surpresa, os investigadores verificaram que os alunos que resolveram exercícios intercalados revelaram ter memorizado mais eficazmente as fórmulas necessárias para resolver os problemas no teste e deram respostas 100% corretas mais frequentemente do que os alunos que receberam problemas em blocos.

É de referir que nos exames intermédios (a meio do semestre) da disciplina todos os alunos tiveram resultados semelhantes. Porém, questionários realizados após os exames indicaram que a maioria dos alunos fez um estudo prévio intenso; além disso, os testes-surpresa poderão ter funcionado como uma excelente oportunidade de aprendizagem, contribuindo para a homogeneidade dos resultados.

Em resumo, os alunos que receberam problemas de forma intercalada tiveram pior desempenho enquanto os resolviam, sentiram mais dificuldades e subestimaram a sua aprendizagem, ao contrário dos alunos que resolveram os problemas em bloco. Este padrão inverteu-se quando os alunos fizeram testes-surpresa: os que tinham resolvido problemas intercalados tiveram melhor desempenho e conseguiram aplicar os conhecimentos a novos cenários e integrar conceitos e procedimentos de diferentes tópicos.

Estes resultados podem ser explicados por diferentes teorias. Em primeiro lugar, segundo um estudo de 2021 liderado por Alice Latimier, a prática intercalada implica a prática espaçada que, como já vimos noutros artigos, aumenta a aprendizagem. Outra teoria, apresentada em 2012 por dois grupos de investigadores, assume que a prática intercalada leva os alunos a inferir as características abstratas dos vários tipos de problemas em vez de se focarem nas suas características superficiais. Deste modo, conseguem identificar as categorias de problemas no teste melhor do que os alunos que praticaram os problemas em bloco.

Outra possível explicação, apresentada por John Dunlosky e outros investigadores em 2013, prende-se com o facto de a prática intercalada proporcionar aos alunos a oportunidade de compararem os diferentes tipos de problemas. Isto permite-lhes compreender as semelhanças e relações entre eles, o que potencialmente aumenta a capacidade de integrar conceitos para resolver exercícios que requeiram a combinação de vários tipos de problemas. Por fim, segundo um trabalho de 2011 de Elizabeth e Robert Bjork, o facto de os problemas intercalados serem mais difíceis de resolver pode tornar-se uma «dificuldade desejável», que leva os alunos a formar mais conexões entre os materiais. Esta explicação esclarece também por que motivos os alunos tiveram piores resultados nos trabalhos de casa intercalados e sentiram que aprenderam menos.

É de referir que estas explicações para os benefícios da prática intercalada não são mutuamente exclusivas. Todas podem contribuir para os benefícios observados. De qualquer modo, a conclusão deste estudo é que uma pequena alteração na forma como os trabalhos de casa são apresentados aos alunos pode melhorar a aprendizagem, não só em termos de memorização mas também de resolução de problemas.

Ludmila Nunes

Fonte: Iniciativa educação

Comissão Europeia une esforços com pessoas com deficiência para salvaguardar os seus direitos

No âmbito da sua Estratégia para os Direitos das Pessoas com Deficiência e na sequência da apresentação do pacote para o emprego das pessoas com deficiência, a Comissão Europeia inicia uma campanha de sensibilização intitulada «Juntos pelos Direitos», a fim de garantir que as pessoas com deficiência gozem de direitos e oportunidades iguais.

O pacote para o emprego das pessoas com deficiência, anunciado pela Comissão, visa aumentar a taxa de emprego das pessoas com deficiência e garantir a acessibilidade no local de trabalho.

No dia 28 de setembro de 2022, das 14:00 às 15:00 CET (hora da Europa Central), terá lugar um evento virtual de lançamento da campanha «Juntos pelos Direitos». A comissária Helena Dalli apresentará o evento com a participação de Ioannis Vardakastanis, Presidente do Fórum Europeu das Pessoas com Deficiência. O evento é organizado para os porta-vozes da deficiência e apoiantes da campanha, estendendo-se o convite aos jornalistas. Para participar no evento, registe-se aqui.

A comissária europeia responsável pela Igualdade, Helena Dalli, afirmou:

«Todas as pessoas devem viver uma vida sem discriminação e usufruir dos seus direitos numa União da Igualdade. Todos temos um papel a desempenhar neste esforço. A campanha Juntos pelos Direitos visa unir esforços com as pessoas com deficiência para promover e defender os seus direitos. Mas o seu sucesso depende da colaboração de todos os países da UE. A título prioritário, apelamos às autoridades nacionais para que estabeleçam metas de aumento da taxa de emprego das pessoas com deficiência.»

Nada sobre nós sem nós

A campanha «Juntos pelos Direitos» foi desenvolvida em consulta com as pessoas com deficiência e em prol das mesmas. Aumentará a sensibilização para os direitos das pessoas com deficiência até junho de 2023, em parceria com cidadãos da UE com diferentes deficiências. Estes «defensores» são ativistas inspiradores no domínio da igualdade. Ninguém está em melhor posição para nos dizer como construir uma União da Igualdade.

Cerca de 87 milhões de pessoas na UE vivem com alguma forma de deficiência. Apesar de alguns progressos, as pessoas com deficiência continuam a enfrentar obstáculos diários e discriminação que as impedem de participar plenamente na sociedade. A situação é mais desafiante para as pessoas com deficiência que são mulheres, vivem em instituições, são oriundas de minorias ou têm antecedentes como refugiados.

Fonte: Recebido por correio eletrónico

Do lado de dentro da escola

No início de mais um ano letivo, é sempre possível identificar problemas, uns mais conjunturais, outros mais sistémicos, estando a questão da falta de professores omnipresente nos media. Muito se tem dito sobre isso, em Portugal e noutros países, admitindo-se que é um problema transversal a outras profissões.

E se, no início de um ano letivo, há algo de novo, gostaria de salientar neste texto aspetos que dizem respeito ao lado de dentro das escolas, sobretudo a vida que se observa em cada organização escolar, por mais técnica ou mesmo burocrática que possa ser em termos de administração e gestão.

Tudo começa com a complexidade da escola ou do agrupamento de escolas, numa simbiose de unidades com tipologias distintas, ofertas educativas diferenciadas e projetos pedagógicos específicos. Falar da escola é, assim, um exercício difícil, já que a diversidade organizacional, curricular e pedagógica se sobrepõe a um padrão escolar.

Apesar dos problemas, as escolas, seja no início do ano, dos semestres ou dos períodos letivos, seja ao longo do ano, vivem a intensidade quer do planeamento, na liderança de topo e nas lideranças intermédias, quer da planificação, ao nível dos conselhos de turma ou de outros modos de organização dos alunos.

No dia marcado para o início das aulas, há muito trabalho que já foi realizado, contabilizando-se, também, inúmeras reuniões, intensamente participadas. Quer dizer, assim, que há imenso trabalho realizado nas escolas que não é incluído em horário algum e sem o qual se perderia o hábito de “vestir a camisola”.

Há documentos estruturantes que foram objeto de análise, com destaque para o Projeto Educativo, para o Plano Anual de Atividades e para o Regulamento Interno, sendo ainda acrescentados o Projeto de Educação para a Cidadania, o Plano de Inovação, ainda em fase de apropriação pelas escolas, e o Plano de Autoavaliação.

Discutiu-se, de igual modo, a articulação curricular vertical e horizontal, flexibilizou-se o currículo e arquitetaram-se medidas de apoio pedagógico e medidas de educação inclusiva (universais, seletivas, adicionais).

Além disso, foram objeto de análise, sobretudo nos departamentos e/ou conselhos de turma, as aprendizagens essenciais, o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e os critérios de avaliação das aprendizagens, tal como se vive intensamente, de modo transversal à sociedade, a transformação digital da educação, cuja caracterização transporta a escola e as salas de aula para novas formas de organização, incluindo alterações significativas nos modos de ensinar e aprender. É uma revolução pedagógica silenciosa que está em curso, para cuja aceleração a pandemia contribuiu bastante.

As escolas vivem de forma específica os seus projetos, acrescentando-lhes uma mais-valia que apenas é compreendida se devidamente valorizada a participação de docentes, alunos, assistentes, encarregados de educação, outros elementos da comunidade e profissionais que fazem parte de equipas qualificadas, com capacidade de intervenção nas mais diversas ações das escolas, por exemplo, no ensino profissional, em que as parcerias estabelecidas são fundamentais para uma aprendizagem profissional em contexto, nos apoios pedagógicos, que envolvem medidas muito diversas, reforçadas na pós-pandemia, de modo a responder à perda de aprendizagens, e na educação inclusiva.

Por conseguinte, a inclusão representa, sem dúvida alguma, a identidade das escolas através de projetos multidisciplinares, realizados por vários profissionais, em que não está em causa a competição dos resultados académicos, mas a personalização da aprendizagem e a promoção de uma cidadania direcionada para os problemas globais e respetivas respostas contextualizadas.

Não é sem sentido que a educação inclusiva e a equidade constituem, hoje em dia, a trave-mestra das políticas educativas transnacionais, largamente divulgadas pela ONU e pela UNESCO, entre outras organizações, reforçando a ideia de que a qualidade das escolas não depende tanto dos resultados académicos, por mais que sejam valorizados a nível internacional, caso da OCDE, por intermédio do teste PISA, mas sobretudo dos resultados sociais, em que aprender a viver juntos é um dos saberes focados no Relatório Delors.

Com efeito, a questão mais central para as escolas não é a de saber quão eficientes são, mas quão inclusivas se tornam pelas suas práticas de educação e formação, pois uma escola é construída pelas ideias e pelas ações de todos aqueles que fazem parte da comunidade educativa, por mais distanciamento que manifestem em determinados momentos.

No início de mais um ano letivo, muitas escolas estão a preparar-se para a avaliação externa, no âmbito do 3.º ciclo, iniciado em 2018 e suspenso por um período de tempo alargado na pandemia, e reatado em outubro de 2021, num processo em que a autoavaliação assume um lugar preponderante, porque sem avaliação interna não pode haver avaliação externa que tenha uma dimensão formativa. Para umas, é a continuidade de outras experiências de avaliação externa, para outras, incluindo escolas privadas, é o início de atividade totalmente nova e desafiante.

Apesar de tantos problemas, as escolas continuam na sua ação de educação e formação, desempenhando um papel fundamental no desenho de futuros, nos quais as crianças e os jovens viverão como adultos, não se esquecendo, decerto, dessa torrente de vida que faz de cada escola um lugar privilegiado de pertença pessoal e social.

José Augusto Pacheco

Fonte: Público por indicação de Livresco

Pais de crianças com necessidades especiais queixam-se de não aplicação da lei

 

O regime jurídico da Educação Inclusiva em Portugal, aprovado em 2018, traçou uma nova direção na realidade dos milhares de crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais. Quase quatro anos depois, há pais que consideram que a lei não é aplicada.

Com uma pandemia a deixar marcas irreparáveis, existem encarregados de educação revoltados por os filhos terem passado de ano sem entenderem muito bem como. Acusam as escolas de usar as crianças como meras estatísticas.

Fonte: RTP por indicação de Livresco, com vídeo

Educação Especial: uma gota no oceano da Educação

No início de um novo ano letivo, somos confrontados com números enormes: milhares de alunos sem professor, milhares de professores em falta nas escolas. Porém, é para um número mais pequeno que queria hoje chamar a atenção dos leitores, o número dramático de alunos que frequentam atualmente as escolas de educação especial e que se arriscam de um dia para o outro a ficar de fora do sistema educativo que as deveria acolher e acompanhar. Estamos a falar de 470 alunos, em escolas que os Governos têm vindo a asfixiar aos poucos, mantendo os subsídios que remontam a 2008.

Para quem não acompanhe de perto esta realidade, convém clarificar.

As escolas de ensino especial são estabelecimentos de ensino privado que recebem alunos com necessidades de acesso ao currículo especialmente severas e que necessitam de apoios que a escola pública não está em condições de assegurar. Estes apoios traduzem-se num espaço escolar totalmente dedicado a si, uma equipa multidisciplinar de docentes e técnicos e toda uma estrutura escolar especializada. São alunos maioritariamente oriundos de famílias de baixos recursos, que não conseguem mobilizar os recursos adicionais necessários para o acompanhamento do percurso escolar fortemente adaptado.

A Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Práticas na área das necessidades educativas especiais, assinada por mais de 300 delegados à Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais que se realizou naquela cidade espanhola a 10 de junho de 1994, foi subscrita por Portugal. É um documento que estabelece princípios fundamentais de políticas educativas baseadas numa ideia de educação inclusiva, fomentando a capacitação das escolas para atender todas as crianças, sobretudo as que têm necessidades educativas especiais.

Ao longo das quase três décadas que nos distanciam daquele tempo, Portugal deveria e poderia ter feito mais e melhor nesta área específica. A agenda da educação inclusiva foi uma bandeira política de sucessivos Governos, mas nunca foi uma agenda verdadeiramente central, a que fossem alocados os recursos necessários. Isto teve um resultado perverso. Por um lado, não foram criadas as condições necessárias para que todos pudessem frequentar o ensino geral e, por outro lado, algumas ofertas especiais que dão resposta aos casos mais graves sofreram um desinvestimento brutal. Está à vista o resultado, com o que resta dos estabelecimentos de educação especial à beira de desaparecer por completo. Fica a sensação, porventura injusta, de que a agenda da educação inclusiva tem servido mais para ocultar as necessidades das crianças do que para atender a cada uma na sua especificidade.

No caso dos colégios de educação especial, frequentados por alunos encaminhados pelo Ministério da Educação que não encontram apoio nas escolas de ensino geral, o apoio financeiro foi minguando, ano após ano. Em 2008, a sua existência foi inclusivamente posta em causa pelo Governo da altura, que acabou a eito com a educação especial – Decreto-Lei n.º 3/2008 –, tendo obrigado o Partido que suportava o Governo a chamar o diploma ao Parlamento e a reverter algumas das medidas que haviam sido decididas pelo Executivo, nomeadamente a extinção dos colégios de educação especial.

Recorde-se que, à época, o Governo tinha uma maioria absoluta e que o partido político que suportava essa maioria no Parlamento foi determinante para reverter a direção política errada que estava a ser seguida. Salvaram os deputados alguns cacos de uma peça partida, mas o golpe foi demasiado violento para que esse segmento educativo voltasse alguma vez a recuperar.

Os mais céticos dirão que se trata de uma gota de água: 470 crianças e jovens, num universo de 1,3 milhões de alunos em Portugal. Porém, é responsabilidade do Estado garantir a plena integração de todos os cidadãos e atender de modo particular aos mais frágeis.

Na já mencionada Declaração de Salamanca constata-se que os governos são instados a “adotar como matéria de lei ou como política o princípio da educação inclusiva, admitindo todas as crianças nas escolas regulares, a não ser que haja razões que obriguem a proceder de outro modo” (negrito meu).

Ora os estabelecimentos de educação especial privados, que trazem a resposta educativa que a escola pública não está em condições de assegurar, recebem do Estado uma verba anual por aluno inferior ao custo de educação de um aluno sem dificuldades numa escola pública estatal. Turmas com menos alunos, mas com mais profissionais na sala; mais docentes, psicólogos e outros técnicos com formação específica.

O número mágico que permitiria dar a estas crianças a esperança da Educação (e quantas não perseveram e vencem por causa da educação e atenção que recebem nestes estabelecimentos de ensino?) é um milhão e quinhentos mil euros! O que corresponde a 0,019% (leu bem, zero vírgula zero dezanove por cento) do orçamento da Educação em Portugal, que é de cerca de oito mil milhões de euros. Uma pequena gota de água no oceano da Educação para Todos. Um milhão e meio de euros que fariam toda, mas toda a diferença, para a vida e o futuro destas cerca de quatro centenas de crianças.

Para terminar, desafio o leitor a uma consulta e a uma ação. A consulta é aos valores dos custos de funcionamento dos gabinetes ministeriais em 2020 (a tendência é que atualmente sejam superiores). A ação é de que assine a petição pública para defesa da educação especial. Junte a sua ação à nossa. Para que o Governo, com a concordância dos partidos com assento parlamentar, permita que a gota que falta se possa juntar ao oceano de recursos que deveria existir numa Educação para Todos. Há sinais positivos vindos do Ministério da Educação, cumpre-nos dar-lhe o respaldo que possa ser necessário junto dos restantes ministérios.

João Muñoz de Oliveira

Vice-Presidente da AEEP — Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo

Fonte: Observador por indicação de Livresco

A leitura enquanto obstáculo à matemática

Há alguns anos, quando integrei o conselho diretivo de uma escola básica nos Estados Unidos da América, os professores descreveram um fenómeno incomum que observaram em aula. Por vezes, quando as crianças não conseguiam resolver os problemas de matemática sozinhas, os professores experimentavam ler os anunciados em voz alta, e assim elas conseguiam resolvê-los. Era evidente que aqueles alunos conseguiam fazer as contas. Só não conseguiam entender as palavras.

Mais tarde, durante a pesquisa para um livro sobre alfabetização, fui observar o ensino da leitura numa sala de primeiro ano, mas aquele tempo de aula era afinal dedicado à matemática. Decidi assistir mesmo assim, e percebi que as dificuldades na compreensão oral, e não só na compreensão escrita, podem interferir com a habilidade dos alunos para a matemática.

Enquanto a professora se reunia com um pequeno grupo, os outros alunos trabalhavam de modo independente em aparelhos digitais, com auriculares que lhes permitiam ouvir as instruções dos problemas a resolver. Deste modo, e apesar de terem dificuldades na leitura, a professora terá pensado que seriam capazes de compreender o que era suposto fazerem. No entanto, como percebi ao percorrer a sala, a realidade não era essa. Um menino ouviu o enunciado «acrescenta oito a três», mas só depois de eu lhe ter explicado percebeu que acrescentar significa somar. Outro menino tinha à frente uma sequência de números que ia do 80 ao 90, e ouviu a pergunta «que número é anterior a 84?». Depois de o ter visto clicar no 85, no 86 e ainda no 87, percebi que não compreendia o termo anterior. Assim que o elucidei, assinalou de imediato a resposta certa.

Vi outros alunos do primeiro ano a resolver problemas com enunciados como «arredonda 119 à dezena mais próxima» ou «calcula a área do triângulo em metros quadrados». Dei por mim a pensar se estas crianças saberão o significado de palavras como arredondar, área e metros quadrados.

O plano curricular do ensino básico americano assenta na noção de que todo o conhecimento importante pertence ao domínio da leitura ou da matemática, e todos os testes padronizados reforçam essa ideia. Esta perspetiva tem um problema sobre o qual já escrevi no passado: uma visão demasiado redutora de tudo o que a leitura implica. Para que os alunos consigam compreender o que leem, têm de adquirir algum vocabulário que só se encontra no contacto com estudos sociais, ciência ou artes — disciplinas que têm sido marginalizadas ou até interrompidas para libertar tempo para a leitura e a matemática.

Por outro lado, a leitura não é de todo independente da matemática. Se não formos capazes de ler um problema de matemática, não o conseguimos resolver. E mesmo que sejamos capazes de o ler, ou tenhamos alguém que no-lo leia em voz alta, se nos faltar vocabulário essencial à sua compreensão, também ficamos na mesma.

Outros investigadores identificaram este problema. Num artigo publicado no The74, Lynne Munson, que dirigiu a criação de um programa chamado Matemática Eureka e que é mãe de uma criança disléxica, explicou recentemente de que modo a dislexia afeta o desempenho matemático. Após ter recebido uma carta onde um aluno disléxico do sexto ano se queixava de que a linguagem usada no Matemática Eureka era difícil de ler e compreender, Munson e os colegas alteraram o programa para usar palavras mais simples e frases mais curtas, evitando a verbosidade sempre que possível.

Para tornar a matemática acessível a todos, defende Munson, as escolas devem seguir programas que respeitem a necessidade de os alunos compreenderem os problemas que têm de resolver. A autora aconselha os professores a planear as aulas de matemática tendo em conta alguns princípios. Eis alguns exemplos: deixar muito espaço em branco nos manuais e nas fichas, escolher tipografia que seja fácil de ler e ensinar de forma intencional «palavras que parecem difíceis mas que são necessárias para a construção de um léxico matemático». Esta explicação deve incluir termos como acrescentar, somar e total. Até anterior, no caso de alguns alunos.

Um estudo recente com alunos não nativos do inglês veio mostrar outro ângulo deste problema, e o que fazer para o combater. Olhando para o universo de alunos entre os 5 e os 17 anos, os que aprendem inglês como língua estrangeira são o grupo que mais tem crescido, contabilizando perto de cinco milhões. No seu conjunto, estes alunos obtêm resultados inferiores aos nativos de língua inglesa nas provas globais de matemática. Estes investigadores trabalharam com uma professora que ensinava língua inglesa a alunos do terceiro ano com dificuldades de aprendizagem a matemática. Concentraram-se em problemas com enunciados escritos, uma área difícil para os alunos por causa do vocabulário desconhecido. A professora recebeu indicações para dar exemplos de conceitos matemáticos, mas também para definir algumas palavras e usá-las no seu contexto, pedindo aos alunos que debatessem o problema e que o reescrevessem no quadro com uma frase que começasse com «A pergunta é…».

Os investigadores tinham classificado os problemas em quatro níveis de dificuldade com base nos conceitos e na terminologia matemática utilizada. Os alunos começaram todos no primeiro nível, mas passados cerca de 20 minutos de aula, já todos tinham chegado ao nível três ou ao nível quatro. Uma avaliação posterior mostrou que o conhecimento que adquiriram não se perdeu. É certo que o estudo foi limitado, incluindo apenas num professor e nove alunos, divididos em grupos de três. Mas não deveria ser preciso um estudo em larga escala para nos convencer como é importante garantir que os alunos conseguem ler e interpretar os problemas que queremos que resolvam.

Este estudo realçou uma abordagem que poderá ser útil no ensino da matemática: pedir aos alunos que escrevem sobre a matéria que estão a aprender. Os investigadores referiram que os alunos que fizeram comentários como: «Gostei que o professor nos explicasse as coisas passo a passo, com palavras, e que pudéssemos falar sobre matemática com escrita.» Já o professor apreciou passar pelas «etapas fundamentais da leitura e da escrita para resolver problemas de linguagem».

Em termos latos, os estudos demonstram que pedir aos alunos que escrevam sobre a conteúdo a reter, não só na matemática mas em disciplinas de humanidades ou ciências, favorece a aprendizagem. No entanto, isto não significa que escrever qualquer coisa relacionada com a matemática seja útil. Por exemplo, pedir aos alunos que escrevam um «diário da matemática», onde anotem as suas ideias e experiências com esta disciplina, pode não funcionar para aqueles que veem na escrita uma tarefa demasiado complexa.

Uma abordagem que funciona para muitos alunos é usar indicações escritas certeiras encaixadas no conteúdo matemático a aprender, começando logo ao nível das frases para aliviar a elevada carga cognitiva que a escrita requer. Por exemplo, se o conteúdo for a relação entre frações e decimais, podemos dar aos alunos a frase as frações são como decimais e pedir-lhes que a transformem em enunciados que utilizem os termos porque, mas e portanto.

Os alunos podem criar frases como:

• As frações são como decimais porque são ambas partes de um todo.
• As frações são como decimais, mas escrevem-se de forma diferente.
• As frações são como decimais, portanto são intercambiáveis.

Exercícios deste género, se forem feitos com cuidado, reforçam vocabulário e conceitos matemáticos fundamentais enquanto familiarizam os alunos com sintaxe mais complexa, que raramente ocorre na oralidade. Por exemplo, depois de se sentirem à vontade com a utilização do mas, podem tentar fazer construções mais sofisticadas com apesar de: Apesar de serem como decimais, as frações… (Estes exemplos foram retirados de um livro do qual sou coautora: The Writing Revolution: Advancing Thinking Through Writing in All Subjects and Grades. Não tenho interesses financeiros no livro nem na organização The Writing Revolution.)

Como ilustra o episódio que desrevi no início deste artigo, não são só os alunos disléxicos ou que estão a aprender inglês como segunda língua que tiram partido de esclarecimentos sobre a linguagem usada em matemática. Dado que apenas 34% dos alunos do oitavo ano obtiveram uma classificação boa ou muito boa nos exames nacionais, e que a percentagem desce para 15% nos casos de crianças com pais sem educação superior, é óbvio que temos de eliminar o máximo de obstáculos que conseguirmos. E garantir que as crianças conseguem ler e interpretar os problemas matemáticos não devia ser assim tão complexo.

Esta publicação tem por base um artigo publicado pela Forbes.com.

Fonte: Iniciativa Educação