Ler é compreender: como desenvolver a compreensão leitora?

Quando pensamos na aprendizagem da leitura imaginamos, muitas vezes, uma criança a juntar letras para formar palavras. No entanto, ler bem é muito mais do que decifrar palavras. Na verdade, o verdadeiro objetivo da leitura é compreender o que se lê, ou seja, perceber o significado das frases, ligar ideias e construir sentido a partir de um texto.Quando os mais novos leem, para além de identificarem palavras têm de compreender o seu significado. É por isso que a compreensão leitora é considerada uma das competências mais importantes para o sucesso escolar. E o mais interessante é que a compreensão começa a desenvolver-se muito antes do 1.º ano de escolaridade e antes de a criança aprender a ler sozinha.

A compreensão leitora começa a formar-se através da linguagem oral e do conhecimento que o indivíduo vai adquirindo sobre omundo. As conversas com os adultos, as histórias ouvidas e as experiências vividas ajudam a construir a base que permitirá à criançacompreender os textos no futuro.

Durante muitos anos, o ensino da leitura centrou-se, sobretudo, em estratégias de compreensão, como encontrar a ideia principal deum texto ou fazer inferências. Estas competências são importantes, mas a investigação tem mostrado que há dois fatores ainda maisdeterminantes: o vocabulário e o conhecimento prévio. Ao ouvir muitas palavras, participar em conversas e aprender sobre diferentestemas, os mais novos estão a desenvolver ferramentas que mais tarde lhes permitirão entender melhor aquilo que leem.

Quando uma criança conhece muitas palavras e já tem algum conhecimento sobre um determinado tema, torna-se muito mais fácilcompreender um texto sobre esse assunto. O cérebro consegue relacionar a informação nova com aquilo que já sabe facilitando ainterpretação e a aprendizagem.

Uma criança ao encontrar uma palavra desconhecida, mas que está relacionada com um tema que conhece tem grande probabilidadede conseguir perceber o seu signifi cado, porque consegue ligá-las ao conhecimento que já possui. Por isso, quanto mais conhecimentoe vocabulário acumular, maior será a sua capacidade de compreender textos.

A escola tem um papel fundamental no desenvolvimento da compreensão leitora. Uma das estratégias que se aplica regularmente emcontexto escolar e que é efi caz para desenvolver a compreensão leitora é a leitura em voz alta acompanhada de conversa sobre otexto.

Quando os professores leem histórias e fazem pausas para explicar ideias importantes, introduzir novas palavras ou fazer perguntas,estão a ajudar a aprofundar a compreensão. Falar sobre o texto antes, durante e depois da leitura, ajuda as crianças a organizar ideias,a refletir sobre o que ouviram e a estabelecer ligações entre os diferentes conhecimentos.

A exposição repetida a novas palavras, em diferentes contextos, permite às crianças criar ligações entre conceitos. Com o tempo,estas ligações formam redes de conhecimento que facilitam a compreensão. Quanto mais conhecimento um indivíduo tem sobrediferentes temas, mais fácil se torna compreender novos textos. Isto acontece porque a compreensão da leitura depende muito dacapacidade de relacionar a informação nova com os conhecimentos já existentes.

Os pais, também, desempenham um papel essencial no desenvolvimento da compreensão leitora e, muitas vezes, através de gestossimples do dia a dia. Conversar com os fi lhos, ouvir o que têm para dizer e incentivá-los a explicar melhor as suas ideias ajuda adesenvolver a linguagem e o pensamento.

Ler em voz alta para os fi lhos continua a ser extremamente importante, mesmo depois de já saberem ler. Quando há conversa sobre ahistória ouvida, a leitura torna-se uma oportunidade de aprofundar a compreensão. Se a criança dá a sua opinião sobre uma históriadesenvolve o vocabulário, o pensamento crítico e a capacidade de expressão.

A investigação mostra que é possível desenvolver, simultaneamente, a linguagem oral, o vocabulário e o conhecimento desde cedo.Quando esse trabalho é feito de forma consistente, as crianças podem aprender milhares de novas palavras e construir redes deconhecimento que serão fundamentais para compreender textos ao longo de toda a vida escolar.

Para algumas crianças, especialmente aquelas que começam a escola com menos vocabulário ou menos experiências linguísticas,pode ser necessário um apoio mais continuado. No entanto, quando existem oportunidades ricas de linguagem e aprendizagem,todas podem desenvolver as competências necessárias para compreender bem aquilo que leem.

A compreensão leitora não surge de um momento para o outro. Constrói-se ao longo do tempo, através de palavras, conversas,experiências e conhecimento acumulado. Quando os adultos falam, leem, escutam e exploram o mundo com as crianças estão a fazermuito mais do que proporcionar momentos agradáveis: estão a ajudá-las a desenvolver a capacidade de compreender textos eaprender com eles.

Inês Ferraz

Fonte: Públco por indicação de Livresco

O que explica um bom desempenho a matemática? Três capacidades que contam (e uma que importa sobretudo no início)

Tonje Amland e seus colegas da Universidade de Oslo realizaram uma meta-análise, publicada em 2024 no artigo «Cognitive factors underlying mathematical skills: A systematic review and meta-analysis». Esta revisão sistemática de mais de quatro centenas de estudos internacionais mostra que há três capacidades cognitivas fundamentais durante todo o percurso escolar, e uma quarta particularmente importante nas fases iniciais.

É fundamental compreender os números e os seus símbolos

O conhecimento simbólico dos números (a habilidade de reconhecer dígitos, comparar números e identificar a ordem correta) surge como o preditor mais forte do desempenho matemático em estudos transversais e longitudinais. Assim, crianças com bons conhecimentos simbólicos sobre os números terão melhores desempenhos em praticamente todos os domínios da matemática.

Esta habilidade permite trabalhar números de forma abstrata, requisito essencial desde o início, que se mantém forte preditor ao longo da escolaridade. Quanto mais cedo esta habilidade for promovida, melhores serão os resultados. Por exemplo, crianças que desde a pré-escola aprendam a associar corretamente os números às suas quantidades, saibam que 6 é maior que 4 e reconheçam padrões numéricos simples, como sequências que se repetem ou crescem regularmente (por exemplo, 2, 4, 2, 4; 2, 4, 6, 8) tendem a ter bom desempenho matemático no primeiro ciclo. Estas habilidades estão na base da aprendizagem do cálculo, da compreensão de equações e da resolução de problemas mais complexos nos ciclos seguintes.

A meta-análise sugere ainda que tais habilidades são particularmente preditivas em contextos educacionais que exigem raciocínio abstrato precoce. Nesses casos, o conhecimento simbólico dos números prevê, inclusive, o sucesso em exames padronizados de avaliação curricular.

A linguagem ajuda (sobretudo nos problemas)

A linguagem é um dos pilares da aprendizagem escolar. As habilidades fonológicas, tais como a consciência dos sons da fala, parecem ter um papel específico. Os estudos mostram que são preditoras do desempenho em aritmética quando avaliadas em simultâneo, embora não sejam preditoras do desempenho futuro. Uma possível explicação é, nas fases iniciais, a aritmética depender parcialmente de um código fonológico, através do qual os factos numéricos (por exemplo, as tabuadas) são armazenados como representações fonológicas na memória. Esta influência, embora importante, parece ser mais passageira, perdendo impacto com o tempo. Em contraste, a compreensão verbal revela-se particularmente importante para resolver problemas que exigem interpretar o que está escrito para saber o que é pedido e selecionar a estratégia adequada. A meta-análise mostra que a linguagem não está só relacionada com o desempenho matemático geral, também é especialmente relevante nos problemas com enunciado.

Isto acontece porque, para resolver um problema matemático em formato escrito, a criança precisa de compreender o enunciado, identificar as relações entre os dados, selecionar os passos certos e manter coerência ao longo da resolução. Todas estas operações envolvem habilidades linguísticas. Contudo, a sua importância varia com a escolaridade. Em crianças da pré-escola e do primeiro ciclo, a linguagem não se destaca tanto como o conhecimento simbólico, mas, a partir do segundo ciclo, torna-se um dos principais fatores associados ao sucesso matemático, sobretudo em tarefas complexas, tais como problemas aplicados, representação de relações ou modelação de situações matemáticas do quotidiano.

Os estudos incluídos nesta revisão mostram também que a linguagem influencia a compreensão dos conceitos matemáticos mais abstratos, como proporções, frações e equações, uma vez que exigem a capacidade de compreender e utilizar corretamente símbolos matemáticos e representações formais e vocabulário matemático mais sofisticado.

Capacidades espaciais e não-verbais contam (e muito)

As capacidades espaciais incluem a visualização de relações, a manipulação mental de objetos e a representação da informação de forma visual. Estão fortemente associadas a domínios como a geometria, a visualização de padrões e a resolução de problemas complexos. A sua influência aumenta conforme as tarefas matemáticas se tornam mais exigentes em abstração e representação simbólica. Por exemplo, uma boa capacidade de rotação mental e de manipulação visual de objetos pode ajudar a compreender transformações geométricas ou relações espaciais entre figuras. Estas competências não são relevantes apenas para a geometria, mas também para compreender funções e representações gráficas.

Paralelamente, o raciocínio não-verbal é outro dos preditores mais consistentes do desempenho matemático, em especial nas fases intermédias e mais avançadas da escolaridade. É fundamental, por exemplo, para reconhecer padrões, formular hipóteses, testar alternativas e justificar raciocínios.

Segundo a meta-análise, esta forma de inteligência está particularmente ligada ao sucesso em contextos de aprendizagem mais abertos ou na resolução de problemas não-rotineiros, sublinhando a importância de ambientes de aprendizagem ativos e desafiantes.

Sentido intuitivo de quantidade: no início importante, com impacto limitado depois

A quarta capacidade identificada na meta-análise diz respeito a um aspeto específico da cognição numérica: o sentido intuitivo da quantidade.

Nos anos iniciais, a capacidade intuitiva de estimar e comparar quantidades sem contar (o sistema numérico aproximado) pode facilitar a aprendizagem inicial da matemática. Este sentido intuitivo do número está presente logo nos primeiros meses de vida, muito antes de se aprender a contar. Envolve a capacidade de perceber e comparar quantidades de forma imediata, sem contagem. Trata-se de uma capacidade que permite, por exemplo, reconhecer que um conjunto de oito objetos é maior do que outro com cinco, apenas num olhar rápido. Embora pouco preciso, é funcional nos primeiros anos e estabelece as bases de aprendizagem de conceitos mais formais.

Este resultado da meta-análise confirma o que já evidenciámos noutro artigo: a compreensão dos números em termos não simbólicos e a capacidade de estimar quantidades ainda sem recorrer a símbolos formais são passos essenciais no início do percurso de aprendizagem. Estas capacidades intuitivas servem de ponte ao desenvolvimento posterior do conhecimento simbólico. No entanto, os dados indicam que a influência do sentido do número tende a diminuir conforme as crianças avançam na escolaridade, dando lugar a preditores mais fortes como os já referidos anteriormente.

E a memória?

A memória de trabalho é uma capacidade geral que também influencia naturalmente o desempenho matemático. Contudo, os resultados mostram uma influência menos consistente do que a dos preditores anteriores.

Nos primeiros anos, a memória visuoespacial tem um papel maior, ajudando, por exemplo, a manter imagens mentais ou sequências de passos, como nas tarefas de geometria ou estimativas com material concreto. Mais tarde, a memória de trabalho verbal passa a ser mais relevante, especialmente para cálculo mental, resolução de problemas, tarefas aritméticas e memorização de procedimentos.

O que se pode fazer?

• Promover o sentido não-simbólico do número desde o pré-escolar com atividades que envolvam discriminação e comparação de quantidades sem contar (como jogos de estimativa ou subitizing, em que a criança reconhece pequenas quantidades num olhar rápido). Estas atividades fortalecem o sistema numérico aproximado;
• Em paralelo, treinar o conhecimento simbólico dos números com atividades de contagem verbal, identificação de dígitos, comparação numérica explícita e associação de um número a uma quantidade, facilitando a transição para representações mais abstratas. O uso de material manipulável como cartões com números, cubos de contagem ou jogos de pares numéricos pode ajudar nesta aprendizagem;
• Promover o uso de estratégias de leitura e compreensão de textos para resolver problemas matemáticos, sobretudo a partir de meados do primeiro ciclo;
• Incentivar a crianças a usar jogos e atividades que envolvam capacidades espaciais, como construções com blocos, puzzles ou rotação mental de figuras;
• Valorizar atividades que desenvolvam a capacidade de resolução de problemas novos, incentivando o raciocínio lógico;
• Estimular a memória de trabalho, por exemplo, em jogos que exigem manter e manipular informação, como jogos de sequências e desafios lógicos.

Luís Querido e Sandra Fernandes

Fonte: Iniciativa Educação

Interferência contextual: a dificuldade desejável esquecida

Robert e Elizabeth Bjork identificaram, em tempos, cinco «dificuldades desejáveis». Destas cinco, houve três que se tornaram preferenciais no mundo da educação: a prática espaçada, a prática intercalada e a prática de recuperação. Estas são citadas em livros, em ações de formação profissional e em documentos que definem políticas educativas. Já as outras duas não têm a mesma sorte. A interferência contextual e a redução do feedback raramente recebem a mesma atenção. Talvez por não serem tão fáceis de explicar. Talvez por parecerem contradizer aquilo que normalmente entendemos por boa educação (seja lá o que isso for). Este meu artigo discute a interferência contextual, a dificuldade desejável cuja influência nem sempre reconhecemos e que acabamos por negligenciar de forma sistemática.

O que é a interferência contextual?

A interferência contextual deriva da variação do contexto em que se processam a aprendizagem e a prática. Em termos concretos, não se trata de alterar as tarefas em si (técnica que pertence à prática intercalada ou interleaving), mas sim de alterar as condições em torno das mesmas. O conteúdo permanece o mesmo, mas o cenário, o formato, a apresentação ou as circunstâncias sofrem alterações. À primeira vista, estas mudanças podem parecer triviais. Será relevante ensinar aos alunos determinado conceito na sala A ou na sala B? Fará assim tanta diferença aprender alguma coisa num manual escolar ou recorrendo a um exemplo da vida real, no papel ou no ecrã, em silêncio ou com ruído de fundo? No entanto, décadas de investigação sugerem que variações deste género podem fazer a diferença entre o conhecimento que se consolida para além da escola e o conhecimento que só funciona, na melhor das hipóteses, na sala de aula.

Quando possível, esforçamo-nos por manter as condições estáveis. A mesma sala, o mesmo livro, a mesma disposição dos móveis, o mesmo tipo de exercícios. Isto parece-nos boa ideia porque reduz a carga cognitiva, aumenta a probabilidade de sucesso e cria um ambiente de aprendizagem tranquilo e organizado. E os alunos cometem menos erros, trabalham com mais destreza e sentem-se mais confiantes. Aos olhos de professores e alunos, esta parece ser a imagem de um ensino e de uma aprendizagem eficazes.

O problema é que a este tipo de aprendizagem falta frequentemente solidez. O que os alunos «aprendem» em condições de elevada estabilidade tende a ficar circunscrito a essas mesmas condições. O conhecimento está lá, mas está dependente do contexto. Basta alterar o formato do teste, reformular a pergunta, modificar a disposição visual ou inserir o problema numa situação um pouco diferente e, de repente, o conhecimento torna-se inacessível. Não porque não tenha havido aprendizagem, mas porque esta nunca se desvinculou do contexto em que ocorreu.

É precisamente aqui que a interferência contextual tem um papel importante. Ao diversificar o contexto da prática, os alunos são forçados a depender menos de pistas externas e a usar a memória. Deixam de poder pensar «Este é um problema semelhante ao de ontem» ou «Isto parece aquele diagrama do manual». Em vez disso, têm de se questionar sobre o que se mantém de facto constante apesar das variações superficiais. E essa interrogação está no cerne da chamada transferência.

Um exemplo pedagógico particularmente elucidativo de interferência contextual é o que alguns investigadores designam por SSDD: superfície semelhante, densidade diferente — do inglês same surface, different depth. Nas tarefas SSDD, os problemas parecem semelhantes à partida, mas exigem o recurso a princípios basilares ou estratégias de resolução distintas (ver figuras acima). As pistas superficiais parecem indicar uma resposta conhecida, mas essa resposta estará errada a menos que o aluno respeite a estrutura profunda do problema. Do ponto de vista do aluno, isto pode causar um grande desconforto: os atalhos contextuais a que recorre habitualmente deixam de funcionar. Contudo, no que diz respeito à aprendizagem, a força do SSDD está precisamente na sua capacidade de interromper a resposta «normal» conforme o contexto. O SSDD força os alunos a discriminar. Em vez de se perguntarem «Isto é parecido com o quê?», têm de perceber «Que tipo de problema é este?». Nesse sentido, o SSDD configura a interferência contextual sob um prisma cognitivo: a superfície mantém-se invariável enquanto o significado se altera, o que obriga à recuperação de princípios fundamentais em detrimento da confiança na aparência.

Um caso paradigmático num contexto completamente diferente

As explicações do casal Bjork encaixam na perfeição com o que sabemos sobre a memória. Quando o contexto é estável, funciona como uma pista de recuperação acrescida, o que facilita a recordação ao mesmo tempo que a torna mais superficial. Quando o contexto se altera (seja física, percetual ou conceptualmente), essas pistas desaparecem. A recuperação torna-se mais difícil (sendo precisamente isso que se pretende) e menos fluida; porque exige maior esforço, é também mais profícua. Os alunos são obrigados a reconstruir o próprio conhecimento, em vez de se apoiarem na situação e no momento em que este foi adquirido. Este esforço acrescido resulta numa aprendizagem mais flexível e duradoura.

Este conceito não nasceu na sala de aula. A interferência contextual surgiu, na verdade, no contexto do desporto e da aprendizagem motora, onde os seus resultados impressionantes estão amplamente documentados.

Em experiências de referência, atletas praticaram várias competências motoras mediante sequências em bloco, totalmente previsíveis, ou sob condições diversificadas de contexto variável. Como seria de esperar, os grupos de treino em bloco tiveram um melhor desempenho. Exibiam maior fluidez de movimentos, uma execução mais certeira e resultados mais consistentes. Qualquer treinador os teria preferido. Contudo, quando se avaliaram estes atletas em situações de jogo ou de transferência, essa vantagem dissipou-se, e os grupos de prática em bloco tiveram, na realidade, um desempenho inferior. Já os atletas que tinham treinado sob elevada interferência contextual, apesar de mostrarem um desempenho inferior no treino, revelaram maior capacidade de retenção e adaptabilidade quando estas se mostraram necessárias. Conseguiram aplicar o gesto técnico sob pressão, em situações novas e em condições distintas — ou seja, num jogo real. A lição era evidente muito antes de a educação a ter colhido: mesmo que um treino tenha boa aparência e nos pareça eficaz, não significa que funcione na prática.

Um exemplo do basquetebol

Numa prática de basquetebol com interferência contextual reduzida, praticam-se por norma as técnicas de lançamento e de defesa de forma isolada: repetem-se lançamentos do mesmo local, a defesa segue sempre o mesmo padrão, ensaiam-se bloqueios diretos sempre pelo mesmo lado do campo. Os jogadores melhoram rapidamente. Marcam cestos. As rotações defensivas parecem funcionar. Os treinadores sentem que as equipas estão a progredir.

Uma abordagem de elevada interferência contextual permite manter a competência constante — treinar, por exemplo, o lançamento com drible ou a tomada de decisão defensiva — em contextos variáveis. Treinam-se lançamentos de diferentes posições, após movimentos diversos, perante defesas distintos e com a pressão acrescida do cronómetro. Nos exercícios defensivos, fazem-se mudanças na disposição e no ângulo do ataque, ou altera-se o número de atacantes. Por vezes, a ação inicia-se na transição da defesa para o ataque depois de ter sofrido um cesto; noutras vezes, a partir de uma jogada ensaiada, de um roubo de bola ou de uma posse de bola interrompida. A competência técnica é a mesma, mas as pistas variam muito. Os jogadores deixam de poder confiar no treino para preparar as jogadas seguintes.

Qual a aparência de um treino com maior interferência contextual? Há menos precisão, as reações são mais lentas e há muito mais erros. No entanto, quando estão sob pressão e em situações desconhecidas, os jogadores tornam-se mais capazes de mostrar o que valem. Mesmo que o ambiente de jogo sofra alterações, a destreza resiste. Os jogadores que treinaram com interferência contextual mostram-se menos dependentes de padrões conhecidos. Nos jogos reais — num espaço novo, com um ritmo de jogo diferente e sob pressão —, estes jogadores estão mais bem equipados para lidar com essas mudanças.

Isto faz da interferência contextual um exemplo paradigmático de uma dificuldade desejável. Durante a prática, o desempenho ressente-se. Os alunos hesitam mais, cometem mais erros e mostram-se mais hesitantes. No entanto, com o tempo, a aprendizagem ganha solidez: a retenção aumenta e os alunos tornam-se mais capazes de aplicar o que sabem em situações novas. Tal como sucede com outras dificuldades desejáveis, é precisamente este decréscimo no desempenho que impede uma maior utilização da interferência contextual. Por norma, a eficácia do ensino mede-se através da observação das aulas. E a interferência contextual é pouco convincente.

Avaliação

A relevância da interferência contextual torna-se particularmente evidente quando nos debruçamos sobre a avaliação. Muitas dos ditos «maus resultados» não revelam lacunas de aprendizagem, mas sim falhas de transferência. O contexto em que se avaliam os alunos é diferente do contexto em que se deu a prática: mudam os enunciados, muda o aspeto visual, mudam as pistas, mudam as expectativas. Do ponto de vista do professor, parece uma injustiça: «Mas nós trabalhámos isto!» Do ponto de vista dos alunos, parece inexplicável: «Mas eu ontem sabia isto!» Na verdade, a avaliação suprimiu todo o apoio contextual que ancorou o desempenho durante a aprendizagem. Resta apenas o conhecimento em si, ao qual raramente se exigiu que se sustentasse sem apoio. A isto chama-se processamento apropriado à transferência (TAP, na sigla em inglês): a noção de que a aprendizagem resulta melhor quando os processos cognitivos que mobiliza coincidem com os processos exigidos no momento da recuperação da transferência.

Esta é a razão pela qual «ensinar para o teste» pode funcionar a curto prazo, mas falha por completo mais tarde. Quando as condições da prática espelham as condições do teste, os alunos orientam as suas respostas tendo por base semelhanças aparentes e pistas contextuais. O desempenho melhora, as notas sobem e instala-se uma falsa sensação de segurança. Mas isto não é transferência; é só alinhamento. Assim que se pede aos alunos que apliquem o mesmo conhecimento num formato novo — uma prova global, uma disciplina diferente ou uma situação da vida real —, esta ilusão de competência desfaz-se. Ao garantir que se diversificam desde o início as condições em que o conhecimento se aplica, usa-se a interferência contextual para combater esta ilusão. Pode tornar a avaliação mais difícil e fazer descer os primeiros resultados, mas aumenta muito a probabilidade de conseguir ter êxito em tarefas até então desconhecidas.

Como se manifesta a interferência contextual numa sala de aula real?

Independentemente das disciplinas, a interferência contextual implica manter constante a ideia subjacente, enquanto se altera propositadamente tudo o resto. Na Matemática, a mesma estrutura assume diferentes aspetos e enunciados, o que força os alunos a perceberem que tipo de problema é aquele, em vez de seguirem um método de resolução praticado antes. Nas línguas, exercitam-se as estruturas gramaticais e o vocabulário em contextos comunicativos variáveis, o que exige a recuperação das regras em vez da dependência no formato dos exercícios. Nas ciências, os princípios fundamentais surgem em fenómenos, diagramas e cenários que configuram narrativas superficiais distintas, obrigando os alunos a extrair a regra dos diferentes exemplos. Na História e nas ciências sociais, aplicam-se os mesmos conceitos analíticos a casos e fontes variáveis, impedindo os alunos de memorizarem respostas associadas a determinado contexto. Em qualquer dos casos, a prática torna-se mais lenta e menos ordeira, mas o conhecimento deixa de estar preso a uma só ficha de trabalho ou a um formato ou momento específico. Os alunos aprendem não o que isto parece aqui, mas o que isto é de facto e em qualquer lugar.

Seguem-se dois exemplos de interferência contextual aplicada na aprendizagem de línguas estrangeiras e de Geografia.

No caso das línguas, podemos observar a interferência contextual na conjugação verbal, onde a estrutura profunda se mantém constante — em particular, a declinação correta de um tempo gramatical específico: o Pretérito Perfeito, conjugado na primeira pessoa do singular —, mas o contexto sofre alterações no modo de utilização e na exigência do contexto de comunicação.

Neste caso, a regra gramatical é a mesma nos quatro quadrantes. O que muda é o contexto de recuperação: escrito ou oral; maior ou menor pressão. Os alunos não podem recorrer às mesmas pistas (formato da frase, tempo para refletir, apoio visual). A recuperação torna-se mais difícil e menos fluida, mas a conjugação do verbo passa a não depender da mecânica dos exercícios, entrando no campo da comunicação real.

O segundo exemplo mostra a interferência contextual aplicada ao estudo da Geografia (montanhas e rios). Aqui, a estrutura profunda mantém-se também constante, uma vez que se pretende facilitar a compreensão e a identificação de cadeias montanhosas e rios (localização, função, ligações entre si). Contudo, o contexto varia no formato de representação e no grau de exigência da tarefa.

Todos os quadrantes deste exemplo forçam os alunos a recuperar o mesmo conhecimento geográfico. O que se altera é a forma como se convoca esse saber: mapas ou texto; identificação ou explicação. Premissas como «esta pergunta pede um mapa» ou «isto é uma tarefa de legendagem» não funcionam. Pelo contrário, os alunos têm de conseguir recuperar os conceitos subjacentes e as relações estre estes, independentemente da forma com que se apresentam.

Considerações finais

Em primeiro lugar, importa não confundir interferência contextual com a prática intercalada (interleaving); embora tenham algumas semelhanças, não são a mesma coisa. A prática intercalada faz variar o tipo de tarefas e o género de problemas; a interferência contextual insere mudanças nas condições sob as quais a mesma questão se pratica. Note-se que, embora possam existir por si, também é possível combiná-los.

Então, por que motivo tendemos a evitar a interferência contextual? Porque a estabilidade nos dá segurança. Aos alunos, proporciona tranquilidade. Aos professores, oferece controlo. Às escolas, garante previsibilidade. A variação, pelo contrário, é uma espécie de ruído. Parece algo que se deve eliminar e não procurar. Mas esse «ruído» é precisamente aquilo de que os alunos precisam para aprender o mais importante.

Em segundo lugar, tal como acontece com todas as dificuldades desejáveis, a interferência contextual só é benéfica quando os alunos possuem conhecimentos fundamentais suficientes. Para os que estão mesmo a começar, o excesso de variação pode ser avassalador. Se tudo mudar ao mesmo tempo (a tarefa, o contexto, o formato dos exercícios), não sobra nada com estabilidade suficiente para servir de base. Quando isto acontece, a dificuldade torna-se destrutiva e não produtiva. Isto significa que a estabilidade contextual pode ser necessária numa fase inicial, mas nunca deve ser o objetivo terminal da aprendizagem. À medida que os alunos se vão avançando o contexto deve tornar-se mais fluido, adquirindo gradualmente mais variações e perdendo previsibilidade.

É interessante observar a reação dos alunos às mudanças de contexto e esta observação pode servir como teste de eficácia. Se os alunos abrandam o ritmo, comparam variantes, explicam diferentes opções e refletem sobre a matéria, é sinal de que se está no bom caminho. Se os alunos respondem aleatoriamente ou desistem sem tentar, provavelmente terá ido longe demais. A interferência contextual não é o caos pedagógico; é uma variação estratégica que pretende desvincular o conhecimento das circunstâncias específicas da sua aquisição.

Este conceito também ajuda a enquadrar uma queixa comum entre os alunos, que tantas vezes dizem: «Mas eu ontem sabia isto…» Quando é assim, aquilo que o aluno sabia ontem não tinha solidez. O seu desempenho estava suportado pelo contexto. Hoje, num contexto novo, esse suporte desaparece. Isto não é uma falha do aluno; é apenas um sinal de qua a aprendizagem estava limitada às circunstâncias em que ocorreu.

É certo que ensinar assim é menos ordeiro. Há mais erros. A interferência contextual enfraquece a sensação de controlo e aumenta o desconforto. Mas, se o objetivo do ensino e da educação é que os alunos possam utilizar o que aprenderam fora da sala de aula, esse desconforto é o preço a pagar por uma aprendizagem mais profunda. A interferência contextual força os alunos a identificar aquilo que não se altera quando tudo o resto muda. E essa talvez seja uma das funções mais importantes da educação.

Esta publicação é uma tradução do artigo «The Forgotten Desirable Difficulty: Contextual Interference», disponível aqui.

Paul A. Kirschner

Fonte: Iniciativa Educação

Estudo mostra como funciona o sistema do cérebro responsável por combinar movimentos para a utilização manual de objetos

De acordo com um estudo de investigadores da Universidade de Coimbra (UC) e da Universidade de Carnegie Mellon, o cérebro humano possui um sistema especializado que monta movimentos de forma surpreendentemente sistemática. Esta montagem decorre numa área do cérebro junto à orelha esquerda, onde está o ‘centro de comando de operações’ para o manuseamento de objetos.

Os dados revelados pela investigação podem vir a ter importantes implicações na robótica, em interfaces cérebro-máquina e em défices de ação causados por lesões cerebrais.

O estudo mostra que, tal como as palavras de uma língua podem ser formadas a partir da recombinação das letras do alfabeto, também todo o repertório de ações manuais humanas pode ser construído a partir de um número reduzido de elementos básicos.

Os investigadores recorreram a modelação computacional de dados de ressonância magnética funcional para demonstrar que uma região do cérebro chamada giro supramarginal (SMG) – situada no lobo parietal inferior esquerdo e já conhecida pelo seu papel no planeamento de ações dirigidas a objetos – constrói representações de ações complexas a partir da recombinação de um conjunto limitado de padrões coordenados de movimento dos dedos, mãos, pulsos e braços. Os cientistas designam estes padrões de movimento por “sinergias cinemáticas”.

Por exemplo, a postura da mão ao usar uma tesoura é semelhante à postura para utilizar um alicate, apesar de tesouras e alicates terem funções muito diferentes. Pelo contrário, mesmo que uma tesoura e um x-ato possam ser usados com o mesmo objetivo, a forma de segurar cada um destes objetos é bastante distinta. Neste contexto, foi possível perceber que a atividade no SMG apresenta representações muito semelhantes para objetos que implicam posturas manuais semelhantes.

Quando usamos as mãos para agarrar objetos, não precisamos de ‘pensar’ na construção da ação a partir das suas partes elementares, tal como um falante nativo não precisa de pensar na forma de pronunciar as palavras que quer usar. Os processos mediados pelo giro supramarginal estão sempre a funcionar automaticamente em segundo plano, fora do foco da nossa atenção consciente.

“Tal como as regiões cerebrais responsáveis pela linguagem combinam sons, ou fonemas, para formar palavras, o cérebro também combina sinergias cinemáticas para formar ações complexas dirigidas a objetos. A partir deste conjunto fechado de elementos básicos, o cérebro constrói todo o repertório de ações que podem ser realizadas com a mão humana”, explica a autora principal do estudo, Leyla Caglar, que liderou esta investigação enquanto bolseira de pós-doutoramento na Universidade de Carnegie Mellon e na Universidade de Coimbra.

A descoberta pode igualmente oferecer novas perspetivas sobre distúrbios como a apraxia, uma condição neurológica em que os pacientes perdem a capacidade de utilizar objetos corretamente, apesar de conseguirem reconhecê-los.

“Tal como uma falha na capacidade de combinar sons da linguagem em palavras compromete a fala, lesões nesta área do cérebro podem dificultar o planeamento e a execução de ações complexas com objetos”, elucida o docente e investigador da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da UC e diretor do Proaction Lab.

“Este estudo leva-nos um passo mais perto de compreender os princípios fundamentais da organização cerebral que tornam possível o uso humano de ferramentas”, conclui Leyla Caglar.

A investigação foi financiada por bolsas do National Institute of Health, do Pennsylvania Department of Health e do Conselho Europeu de Investigação.

O artigo científico Object-directed action representations are componentially built in parietal cortex (As representações de ações dirigidas a objetos são construídas de forma componencial no córtex parietal, em português), publicado na revista Proceedings of the National Academy of Sciences, está disponível clicando AQUI.

Fonte: Região Sul por indicação de Livresco

Currículos das escolas vão ser revistos. Sistema educativo vai “dar um salto enorme” com IA

O ministro da Educação, Ciência e Inovação disse esta terça-feira que a reforma do sistema educativo, que está a ser levada a cabo até ao final do próximo ano, vai torná-lo “irreconhecível” com a aplicação de inteligência artificial (IA). Fernando Alexandre defendeu a manutenção de um modelo centralizado por ter capacidade de obter eficiência através da tecnologia e explicou que “vai levar a uma revisão dos currículos”.

“Os sistemas centralizados podem ser mais eficientes pelo processamento da informação. Quando temos um sistema que pode integrar IA, as vantagens e desvantagens têm de ser repensadas. Com sistemas de informação, capacidade de processamento de dados e ferramentas de IA, podemos gerir de forma mais eficiente um sistema centralizado. Temos um potencial enorme para mudar a gestão do ministério”, afirmou Fernando Alexandre, no discurso de abertura da conferência “Reprogramar o Trabalho”, organizada pelo ECO.

Em causa está a análise que está a ser feita pelo grupo de trabalho “Digital e IA na Educação”, para delinear a próxima estratégia, cujos resultados serão apresentados “nos próximos meses”. O ministro com a pasta da Educação informou que existem mais de 300 aplicações com informação sobre todo o sistema educativo. “O problema é que nunca foram organizadas para comunicar. Vamos poder usar essa informação para fazer gestão de recursos de um ministério que têm 27% dos funcionários públicos. Com a IA vamos dar um salto enorme no nosso sistema educativo”, garantiu.

A reforma do Ministério da Educação, que mencionou, foi uma rampa de lançamento para a mensagem partilhada com a audiência: “Todas as organizações vão ter de mudar os processos e a forma de trabalhar lá dentro”.

Fernando Alexandre fez referência ao pensamento do economista Daron Acemoglu, galardoado com o Prémio Nobel da Economia em 2024, e que estima que, entre 1980 e 2010, metade do crescimento do emprego nos Estados Unidos, adveio de “novas operações” relacionadas com tecnologia.

Fernando Alexandre considera que a “IA não anula as operações, mas anula parte das tarefas” e apresentou alguns números que permitem “relativizar o efeito da tecnologia no modo de trabalho”, entre os quais os dados da tecnológica norte-americana Anthropic que concluem que existe substituição de até dois terços das tarefas por IA em apenas 4% das operações da força de trabalho.

“Há profissões que deixam de existir mas, normalmente, o efeito é eliminar tarefas da força de trabalho, que passam a ser realizadas por máquinas. Em quase todas as revoluções tecnológicas, o que temos é uma alteração na forma como a força de trabalho se complementa com a IA”, declarou, no evento sobre o impacto da inteligência artificial no mercado de trabalho, que decorre no CCB – Centro Cultural de Belém.

O governante alertou ainda para o ensino adequado da tecnologia dentro das escolas e a reconfiguração de competências na era digital, tendo em conta que a “tecnologia trouxe sempre à Humanidade a possibilidade de fazer tarefas diferentes, normalmente de uma forma eficiente, e muda necessariamente a forma de trabalhar”.

Então, o que fazer? Primeiro, é necessário entender a tecnologia. O ministro com a pasta da Educação defende a promoção do pensamento computacional e diz que temos de educar as crianças, jovens e adultos a interagir com as máquinas, promover o pensamento computacional. Segundo, perceber quais são as competências humanas a desenvolver porque as máquinas são incapazes.

Simultaneamente, a componente social é prioritária, adiantou o ministro da Educação, Ciência e Inovação. “Foi uma das razões pelas quais proibimos os telemóveis. Perguntaram-nos se éramos contra o digital nas escolas. Não, valorizamos muito o digital, até porque, pela primeira vez, temos provas digitais”, começou por dizer.

“A proibição dos telemóveis contribui para mudar os comportamentos, mudar a socialização das crianças e a capacidade de estabelecer relações com os seres humanos que não é substituída – penso eu – pela IA”, concluiu, garantindo que este bloqueio está ser um “sucesso”, bem recebido escolas e famílias e a “ter efeitos muito positivos” nos alunos.

Fonte: ECO por indicação de Livresco

Associação de crianças sobredotadas e escola da Maia ajudam alunos com altas capacidades

Um projeto especial para alunos com altas capacidades, rotulados muitas vezes de ‘nerds’, ‘cromos’ ou ‘Einsteins’, está a ser desenvolvido pela Associação Portuguesa de Crianças Sobredotadas numa escola da Maia (Porto), conseguindo mudar a vida a vários estudantes que sofriam de tédio crónico nas aulas, isolamento escolar, dependências ou que se automutilavam.

Sabichão, ‘nerd’, ‘cromo’, ‘geniozinho’, ‘Einsteinezinho’, ‘chico esperto’ são alguns dos rótulos aplicados a crianças e adolescentes com altas capacidades intelectuais e que acabam por ser alvo de estigma por parte dos seus colegas e até de professores, levando-os a desistir da escola, consumir drogas ou, em situações mais drásticas, a tentativas de suicídio, alerta a presidente da direção da Associação Portuguesa de Crianças Sobredotadas (APCS).

Se os alunos com “altas capacidades não forem ajudados atempadamente logo no primeiro ciclo” — com 6, 7, 8 anos de idade — a probabilidade de ficarem desmotivados, frustrados e com baixa autoestima no percurso escolar é tão elevada que há estudantes, principalmente na adolescência, que optam por ter baixos rendimentos para serem parecidos aos colegas, outros acabam a atentar contra a própria vida por não aguentarem a pressão, explicou a diretora da APCS, Marcela Rios.

Em entrevista à Lusa no âmbito do 40.º aniversário associação, fundada em 1986 no Porto, Marcela Rios lamenta que o ensino em Portugal ainda não tenha uma legislação específica que regulamente a resposta às necessidades especiais destes alunos com elevadas habilidades.

A ajuda que pode ser dada nas escolas aos alunos com elevadas potencialidades cognitivas está circunscrita no Decreto-Lei nº 54, que regulamenta a educação inclusiva.

“Muitas vezes são alunos de excelência até uma determinada idade, por exemplo até ao sexto ano, e de repente, porque o desânimo surgiu, chegam à negativa ou então tiram negativa para se normalizarem (…). ‘Vou ser igual ao meu colega, porque ele tira negativas, eu também quero ter amigos'”, conta Marcela Rios.

Um dos projetos que a APCS leva à Escola Básica e Secundária de Pedrouços, na Maia, distrito do Porto, é o Projeto Investir na Capacidade (PIC) e que visa trabalhar e potenciar a inteligência, ou as inteligências, que cada uma das crianças identificadas tem acima da média.

O PIC apoia estudantes ávidos de conhecimento e coloca-os a trabalhar com os seus pares para aprenderem a trabalhar em grupo.

Estes estudantes, que são bons em quase todas as disciplinas, precisam de ser orientados, sobre pena de sucumbirem a sentimentos de “vazio, medo, preocupação, stress, inquietação, tristeza, confusão, ou insegurança”, como se lê num trabalho artístico de uma criança com altas capacidades que inscreveu essas palavras nas raízes de uma árvore.

“Frustração, depressão, comportamentos aditivos, automutilação, ideação suicida, tentativas claras de suicídio. Já encontrei duas ou três situações mais dramáticas”, desabafa Marcela Rios.

Mas as raízes da árvore exposta no átrio da Escola de Pedrouços podem transformar-se em frutos de “criatividade”, “conforto”, “sabedoria”, “amigos”, “calma”, “felicidade” e “conhecimento”, se houver projetos que orientem os estudantes.

O PIC, que assenta em quatro pilares — ciência, humanidades, expressão artística, expressão física motora — traz “atividades surpresa” e “fora da caixa” e faz diferença na vida de vários alunos, conta Marcela Rios.

Luís Amorim, 16 anos, afirma que o PIC lhe mudou a vida aos 8 anos. Hoje é mentor de crianças com altas capacidades na Escola de Pedrouços e ajuda-as através da sua própria história.

“Sempre tive notas altas, menos em educação visual ou educação física. Nunca precisei de estudar até ao 9º ano e era estranho”, recorda.

Luís não compreendia porque é que os colegas necessitavam de tanta repetição nas aulas, pois “apanhava” as matérias mais cedo do que os companheiros de turma.

Desde que faz parte do PIC, Luís Amorim, fã do filósofo René Descartes e dos filósofos pré-socráticos, afirma que se sente mais incluído nas aulas com os colegas e com os professores e que consegue controlar o facto de querer estar sempre a falar.

“Consigo-me safar um bocadinho melhor”, considerou, confidenciando que quer tirar filosofia para dar aulas de filosofia numa escola secundária ou numa faculdade.

No seu trabalho de mentoria, conta que está com os estudantes mais novos, porque podem estar um bocadinho “aluados”.

“Eu também sou muito aluado e pelo menos estou lá e faço-os sentirem-se mais incluídos no grupo. Se algum estiver um bocadinho mais de lado, vou lá falar com ele para se enturmar”, explica.

Uma das crianças de quem Luís é mentor é o Mário Monteiro, que tem 8 anos, cabelo preto, uns óculos redondos e é um craque a geografia.

Questionado sobre se tinha conhecimento que havia guerras no mundo, Mário declarou que sim, entre os EUA e o Irão e acrescentou que acha isso “muito mal”. Mário até dá conselhos geopolíticos ao presidente dos EUA, Donald Trump, dizendo que devia parar de imediato a guerra.

Mário Monteiro enumera os países do continente de África e da Ásia com a mesma facilidade com que conta até 20.

Diz que aprende muitas coisas no ‘You Tube’ e a inteligência artificial também faz parte do seu dia-a-dia, através do chat GPT.

Se pudesse, por magia, mudar alguma coisa, Mário assume que adorava ser “mais forte, mais alto e mais rápido a correr” para poder ser jogador de futebol. Confessa que é o mais “lento a correr” na turma.

Marcela Rios explica que pode haver maus resultados académicos em algumas disciplinas, pois há crianças que, apesar de terem uma inteligência em termos de lógica ou matemática acima da média, podem apresentar dificuldades na motricidade fina, que implica maus resultados em disciplinas como educação física ou visual.

Esse desnivelamento de resultados leva a uma dificuldade de perceber seu verdadeiro eu.

“Podemos ter uma criança com uma inteligência acima da média em termos de liderança e de inteligência social e querer falar, e querer estar permanentemente a mostrar aquilo que sabe (…), mas isto, numa sala de aula, às vezes acarreta algum ambiente caótico, porque ela não pode estar permanentemente a falar”, exemplifica.

Nos últimos 10 anos, têm sido identificadas mais crianças com altas capacidades na APCS. A justificação é sustentada com o aparecimento das redes sociais e pelo facto de a associação ter uma página na Internet, com mais pais a pedir formação.

Sobre os rótulos de ‘nerd’, ‘cromo’, génio ou mesmo sobredotado, Marcela Rios considera-os “pesados” e envoltos em “mitos” e “estigmas”.

“A ideia de que o sobredotado tem que ser excelente em tudo, tem que ser um génio, tem que ter boas notas, faz com que, de facto, não se encontre verdadeiramente o aluno”, lamenta, concluindo que substituiu “o termo sobredotado” no seu vocabulário e agora fala em “aluno/a com altas capacidades”.

A APCS apoia uma média de 200 a 300 crianças por ano a nível nacional e tem cerca de 80 sócios.

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Delegação de competências nos diretores dos agrupamentos de escolas

Pelo Despacho n.º 3423-A/2026, de 16 de março, procede-se à delegação de competências nos diretores dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas e presidentes das comissões administrativas provisórias:

a) Autorizar a matrícula num mesmo ano de escolaridade e curso, nos casos em que tal seja legalmente permitido;

b) Autorizar a antecipação ou o adiamento da matrícula no 1.º ciclo do ensino básico, em situações excecionais devidamente fundamentadas, nos termos legalmente previstos;

c) Autorizar a revalidação de matrícula anulada por falta de pagamento de propina ou de prémio de seguro escolar;

d) Autorizar, no âmbito do ensino básico e secundário, público e privado, transferências de discentes, com ou sem mudança de percurso formativo, bem como matrículas ou inscrições após o termo dos prazos legalmente estabelecidos;

e) Qualificar como acidentes em serviço, autorizar o processamento das respetivas despesas e a reabertura do processo em caso de recidiva, agravamento ou recaída, ao abrigo do Decreto-Lei n.º 503/99, de 20 de novembro, na sua redação atual;

f) Autorizar a celebração de protocolos, parcerias ou acordos de cooperação com autarquias, instituições de ensino superior, instituições científicas, associações ou outras entidades públicas ou privadas, desde que não impliquem encargos financeiros permanentes e que contribuam para os fins educativos do agrupamento de escolas ou escola não agrupada, nos termos legalmente previstos;

g) Autorizar a realização de estudos de índole científica relacionados com a problemática escolar, desde que não prejudiquem o normal funcionamento das atividades escolares e respeitando a legislação existente;

h) Autorizar, para o ensino básico, as permutas de frequência da disciplina opcional e da língua estrangeira, nos termos legalmente previstos.

Peelo Despacho (extrato) n.º 3423-B/2026, de 16 de março, procede-se à delegação de de competências nos diretores dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas e presidentes das comissões administrativas provisórias:

a) Autorizar a acumulação de funções e atividades públicas ou privadas por parte do pessoal docente e não docente em exercício de funções no respetivo agrupamento de escolas ou escola não agrupada, nos termos da legislação aplicável, sendo as respetivas decisões tramitadas através da aplicação informática disponibilizada pela Agência para a Gestão do Sistema Educativo (AGSE);

b) Autorizar a realização de visitas de estudo, intercâmbios escolares, atividades de geminação ou outras atividades pedagógicas externas, no território nacional ou no estrangeiro, incluindo a deslocação dos discentes participantes e dos docentes acompanhantes, independentemente da respetiva duração, nos termos legalmente previstos;

c) Autorizar permutas entre docentes colocados em Agrupamentos de Escolas ou Escolas não Agrupadas, desde que salvaguardadas as necessidades permanentes do serviço educativo e observados os requisitos legais aplicáveis;

d) Autorizar a concessão de equiparação a bolseiro ao pessoal docente e não docente em exercício de funções no respetivo Agrupamento de Escolas ou Escola não Agrupada, nos termos da legislação aplicável, quando tal não implique encargos adicionais para o serviço, sem prejuízo das competências legalmente atribuídas ao município.

Jovens com deficiência fazem estágio na PSP: divisão de trânsito acolhe projeto de inclusão

Quatro jovens com deficiência estão a estagiar na Divisão de Trânsito da PSP de Lisboa, num projeto de inclusão que promove a integração de alunos com necessidades educativas especiais.

Manuel Mozart, com trissomia 21, e Gilberto, com paralisia cerebral, são dois dos estagiários que, duas vezes por semana, ajudam nas tarefas administrativas.

Além de Manuel e Gilberto, Filipe e Tiago, com défice cognitivo, também fazem parte da iniciativa, que inclui atividades como organização de documentos, lavagem de carros e até o cuidado das plantas.

O estágio, que é realizado em colaboração com o Colégio São Tomás, valoriza a diversidade e a inclusão no ambiente de trabalho.

Fonte: SIC Notícias com vídeo

"Ignorar não é opção": Guia ajuda educadores a combater desinformação digital

A plataforma de literacia mediática "Educar no Digital" lançou um guia prático sobre desinformação, defendendo a importância de abordar o tema com crianças e jovens e alertando que ignorá-lo não é opção.

Contactada pela Lusa, a mentora da plataforma de literacia digital "Educar no Digital", Sofia Macedo, considerou que ignorar o problema não é uma opção, uma vez que os mais novos não só consomem informação online como também a partilham nas redes sociais.

"A desinformação faz, hoje, parte do ambiente digital em que vivemos. Ignorá-la não é uma opção. Falar sobre este tema com crianças e jovens é essencial", afirmou.

Segundo Sofia Macedo, distinguir conteúdos verdadeiros de informação manipulada já representa um desafio para adultos e torna-se ainda mais difícil para crianças e adolescentes, que estão numa fase de desenvolvimento do pensamento crítico.

Por isso, defendeu que é fundamental alertar os mais novos para o fenómeno e dar-lhes ferramentas que os ajudem a "navegar pela informação de forma mais consciente e crítica".

Neste sentido, o guia pretende apoiar pais e educadores a compreender melhor a forma como a informação circula nas redes sociais e a promover o diálogo com crianças e jovens sobre o tema.

Compreender "sim", ignorar "não"

Nas plataformas digitais, explicou a responsável, a informação surge frequentemente misturada com entretenimento, opiniões ou publicidade, o que dificulta a identificação do que é efetivamente informação.

Além disso, os algoritmos tendem a reforçar conteúdos semelhantes aos que os utilizadores já consomem, criando "bolhas informativas que acabam por amplificar ideias e visões mais extremadas", afirmou.

Desta forma, a responsável considerou que pais e professores devem procurar compreender o universo digital em que os jovens se movimentam. "É perfeitamente legítimo que um pai ou professor não tenha interesse em ter um perfil nas redes sociais, partilhar imagens no Instagram ou fazer danças no TikTok. Porém, a partir do momento em que os mais novos vivem esses universos, não os podemos ignorar", disse.

Sofia Macedo alertou também para a importância de não desvalorizar a relevância que as redes sociais têm na vida dos jovens. "Quando os adultos ridicularizam ou ignoram isso, perdem uma oportunidade importante de diálogo", referiu.

Estratégias

Entre as estratégias sugeridas está o estímulo ao pensamento crítico através de perguntas simples, como quem publicou determinada informação, com que intenção ou quem pode beneficiar com a sua divulgação.

O guia apontou ainda outras medidas, como o uso de controlos parentais, o adiamento da criação de contas nas redes sociais ou a definição de regras de bem-estar digital em casa.

A responsável alertou igualmente para o impacto crescente da Inteligência Artificial (IA) na criação de conteúdos manipulados. "A IA torna mais fácil criar conteúdos manipulados, como vídeos, imagens ou vozes falsas, que podem parecer extremamente credíveis", afirmou.

Segundo Sofia Macedo, ferramentas que antes exigiam conhecimentos técnicos estão agora acessíveis a qualquer pessoa, o que aumentou a capacidade de produzir e disseminar desinformação em larga escala.

Tecnologias como os chamados "deepfakes" (conteúdo manipulado) podem também ter impactos significativos na forma como as pessoas interpretam acontecimentos, acrescentou.

Assim, o objetivo do guia "Desinformação - Guia Prático para Pais e Professores" é contribuir para um maior diálogo entre famílias, educadores e jovens sobre o fenómeno da desinformação.

Fonte: JN por indicação de Livresco

Inclusão através da Língua Gestual Portuguesa

Numa sociedade verdadeiramente democrática, a liberdade de pensar, agir e contribuir não pode ficar condicionada apenas por lógicas partidárias ou movimentos que, tantas vezes, acabam por limitar a expressão individual e reduzir a capacidade de transformação que todos temos. Foi com esse espírito — livre, independente e construtivo — que decidi apresentar um conjunto de propostas na Assembleia Municipal de Ílhavo no passado dia 27 de Fevereiro sobre a inclusão e importância da Língua Gestual Portuguesa (LGP).

No final da minha intervenção, fui contactado de imediato pela adjunta do Presidente da Câmara para uma reunião, um gesto que importa sublinhar, pois revela proatividade, abertura e verdadeiro interesse em escutar contributos da sociedade civil. Este tipo de resposta institucional demonstra que vale a pena participar e que as ideias apresentadas com seriedade e responsabilidade encontram espaço de diálogo.

2026 foi definido como o Ano da Educação no concelho, conforme estabelecido nas Grandes Opções do Plano aprovadas pela Câmara Municipal de Ílhavo. Sendo a educação um pilar estruturante da nossa comunidade, entendi que era o momento certo para apresentar propostas concretas na área da inclusão, com especial destaque na valorização da Língua Gestual Portuguesa e no reforço de condições para alunos surdos.

Assim como referi na minha intervenção, é importante reconhecer o trabalho notável desenvolvido pela equipa da AEREBAS de Ílhavo (Agrupamento de Escolas de Referência para a Educação Bilingue de Alunos Surdos), que tem sido um exemplo de dedicação e competência na promoção do ensino bilingue e na defesa da Língua Gestual Portuguesa como instrumento de igualdade. O seu percurso demonstra que, quando há compromisso, os resultados surgem. Contudo, a inclusão é um processo contínuo. Há ainda muito trabalho a fazer — mas, na verdade, não é assim tão difícil tornar a sociedade mais inclusiva desde que exista vontade e visão estratégica.

Partilho as propostas apresentadas e que separo em quatro eixos fundamentais:

Reforço do número de intérpretes de Língua Gestual Portuguesa nas escolas do concelho, garantindo acesso pleno ao currículo, participação nas atividades escolares e igualdade real de oportunidades;

Reforço do apoio psicológico especializado, assegurando acompanhamento adequado a crianças e jovens surdos, prevenindo dificuldades emocionais e promovendo bem-estar ao longo do percurso escolar;

Melhoria da sinalética e dos sistemas de alerta nas escolas, especialmente em contexto de emergência, para que a segurança seja verdadeiramente acessível a todos;

Presença regular de intérprete de Língua Gestual Portuguesa nas reuniões da Assembleia Municipal, reforçando o princípio de que a participação cívica é um direito universal.

Estas medidas têm impacto direto não apenas na comunidade escolar, mas na sociedade civil como um todo. Uma escola mais inclusiva forma cidadãos mais preparados, mais conscientes e mais solidários. Uma autarquia que garante acessibilidade reforça a democracia, humaniza, promove a coesão social e transforma vidas.

Esta é apenas uma das muitas formas de contribuir para a construção de uma comunidade mais forte e mais livre. Não substitui outras iniciativas, nem pretende monopolizar o debate, pelo contrário - soma, acrescenta e demonstra que a participação individual continua a ser um dos motores mais poderosos da transformação social.

Se há algo que esta experiência me confirmou é que intervir de forma construtiva e objetiva vale sempre a pena. Embora não se controle a reação, a ação realizada de forma elevada tem forçosamente de receber uma resposta ao mesmo nível. Acredito que a liberdade conquista-se todos os dias — e cada passo dado com coragem, conhecimento e visão pode abrir caminho para muitos outros.

Fonte: AveiroMag por indicação de Livresco