Alteração ao regime jurídico da educação inclusiva

Pela publicação do Decreto-Lei n.º 208/2026, de 3 de novembro, procede-se à alteração do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva, com o objetivo de reforçar a eficácia das respostas educativas e promover uma abordagem integrada, contínua e centrada na criança e no jovem.

Do articulado, destacam-se os seguintes artigos:

Artigo 20.º

Identificação e análise da necessidade de medidas

1 - A identificação de situações que possam indiciar a necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão deve ocorrer o mais precocemente possível e pode ser efetuada por quaisquer pessoas ou entidades que intervenham diretamente com a criança ou jovem, designadamente, os pais ou encarregados de educação, os docentes, os técnicos e os serviços.

2 - A identificação é apresentada ao coordenador da EMAEI, com a explicitação das razões que levam à necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, acompanhada, sempre que possível, da documentação considerada relevante e de informação de natureza pedagógica e contextual, nomeadamente:

a) A descrição das situações observadas nos diferentes contextos de aprendizagem e participação;

b) Informação sobre o desenvolvimento e progressos da criança ou jovem;

c) Elementos relevantes sobre os contextos em que a criança ou jovem participa, incluindo a turma e outros ambientes educativos;

d) Contributos de profissionais ou serviços que acompanhem a criança ou jovem, caso seja aplicável.

3 - [...]

4 - Apresentada a identificação nos termos dos números anteriores, compete aos elementos da EMAEI responsáveis pela análise inicial e encaminhamento das sinalizações, no prazo de três dias úteis:

a) Solicitar ao coordenador da EMAEI que desencadeie o processo interno, quando seja necessário apoio técnico-pedagógico à identificação, planeamento, implementação e monitorização de medidas seletivas e adicionais, sem prejuízo da responsabilidade dos docentes na mobilização de medidas universais;

b) Encaminhar a situação para a ELAI, quando se considere necessária a mobilização de recursos técnicos especializados que exijam uma intervenção articulada e integrada nos domínios da educação, saúde, segurança social ou apoio à família;

c) Sinalizar a situação junto da Comissão de Proteção de Crianças e Jovens ou do Ministério Público, nos termos da legislação aplicável.

5 - As situações que se possam enquadrar na alínea b) do número anterior são coordenadas pela ELAI de forma articulada com a EMAEI, os docentes, a família e os restantes profissionais.

6 - Sempre que se conclua que a situação é passível de resposta no âmbito da ação pedagógica, mediante a mobilização de medidas universais, não há lugar à mobilização de outras estruturas, competindo ao docente titular do grupo ou de turma ou ao conselho de turma proceder à identificação, implementação, monitorização e avaliação das referidas medidas, nos termos do artigo 8.º

7 - Nas situações previstas no número anterior, a decisão é comunicada aos pais ou encarregados de educação pelo docente titular do grupo ou da turma ou pelo diretor de turma.

8 - O processo de identificação e a análise da necessidade de medidas devem assegurar a participação dos pais ou encarregados de educação e da criança ou jovem, ao longo das diferentes etapas, garantindo a partilha de informação relevante, a consideração dos seus interesses, preferências, opiniões e necessidades e a compreensão das medidas adotadas.

9 - Ao processo de identificação e análise da necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, quando realizado por docente, é aplicável o disposto no n.º 11 do artigo 12.º

Artigo 21.º

Plano de Desenvolvimento Integral

1 - O PDI é um instrumento integrado, individual e único, de natureza dinâmica e que permite a coordenação, monitorização e avaliação das respostas educativas de apoio ao desenvolvimento global das crianças e jovens, no decurso do seu percurso educativo, bem como garantir a articulação entre contextos educativos, familiares e comunitários, até à saída da escolaridade obrigatória e, sempre que necessário, à transição para a vida pós-escolar.

2 - O PDI é elaborado sempre que se verifiquem barreiras à aprendizagem e à inclusão, bem como ao desenvolvimento da criança ou jovem, que justifiquem a necessidade de mobilização de medidas seletivas ou adicionais, sem prejuízo de poder integrar medidas universais relevantes para o percurso individual.

3 - Devem ser considerados na elaboração do PDI:

a) Condições de equidade no acesso, participação e sucesso educativo;

b) O bem-estar e envolvimento da criança ou jovem;

c) O apoio ao desenvolvimento pleno das capacidades individuais;

d) A coerência e continuidade das intervenções junto da criança ou jovem;

e) A adequação dos processos de transição ao longo do percurso educativo e para a vida pós-escolar, incluindo para o ensino superior, o ensino pós-secundário ou outras respostas educativas, formativas, profissionais ou comunitárias, aos interesses e expectativas do jovem e da família.

4 - O PDI integra:

a) A caracterização das potencialidades, interesses e necessidades identificadas da criança ou jovem, enquanto referência para a adequação das respostas educativas;

b) A análise das barreiras à aprendizagem e à inclusão;

c) As medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, com uma descrição da sua intencionalidade, frequência e periodicidade de aplicação, ajustadas em função da avaliação contínua do progresso e da participação da criança ou jovem;

d) As estratégias de intervenção pedagógica e de apoio, bem como a sua articulação e interdisciplinaridade;

e) Os recursos humanos, técnicos e materiais a mobilizar, de acordo com as necessidades identificadas, as respostas previstas e a disponibilidade de meios;

f) Os mecanismos e indicadores de monitorização e avaliação;

g) O planeamento dos processos de transição entre ciclos de educação e de ensino;

h) Outros elementos que possam ser considerados relevantes.

5 - No caso dos jovens a quem se apliquem adaptações curriculares significativas, o PDI deve ainda integrar, de forma estruturada, os resultados do planeamento da transição para a vida pós-escolar, nos termos do artigo 25.º

6 - A elaboração, aprovação e homologação do PDI, bem como a sua revisão, devem assegurar a participação ativa e informada das crianças e jovens, dos pais ou encarregados de educação e dos demais intervenientes, a clareza na definição de responsabilidades e prazos, de modo a garantir a transparência e eficácia das respostas educativas, bem como a compreensão das medidas propostas e dos respetivos objetivos e implicações e a livre expressão dos interesses, preferências, opiniões e necessidades das crianças e jovens.

7 - Após a conclusão da escolaridade obrigatória, e mediante pedido do jovem ou do encarregado de educação, o PDI pode ser disponibilizado à entidade responsável pela continuidade do percurso educativo, formativo, profissional ou comunitário, para efeitos de continuidade das respostas de suporte à aprendizagem e à inclusão.

Artigo 22.º

Aprovação do Plano de Desenvolvimento Integral

1 - Concluída a elaboração do PDI com a participação dos pais ou encarregados de educação e da criança ou jovem, procede-se à formalização da sua concordância mediante a sua assinatura, no prazo de cinco dias úteis.

2 - Para efeitos do número anterior, os pais ou encarregados de educação e, sempre que a idade, maturidade e capacidade o permitam, a criança ou jovem, validam, datam e assinam o PDI.

3 - As crianças ou jovens e os pais ou encarregados de educação podem fazer constar, em anexo ao PDI, quaisquer observações e, caso aplicável, os fundamentos da sua discordância em relação ao seu conteúdo.

4 - O PDI é submetido a homologação do diretor, ouvido o conselho pedagógico e após a aprovação formal dos pais ou encarregados de educação.

5 - O diretor dispõe do prazo de 10 dias úteis para homologar o PDI e assegurar a mobilização das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão nele previstas.

6 - O PDI deve ser revisto atempadamente, de modo a garantir que, no início de cada ano letivo, as medidas são imediatamente mobilizadas.

Artigo 2.º-A

Sistema Nacional de Apoio à Inclusão

1 - O Sistema Nacional de Apoio à Inclusão (SNAI) é a estrutura intersectorial de coordenação que assegura o apoio à implementação do presente regime jurídico e garante uma resposta integrada, contínua e adequada às necessidades das crianças e jovens.

2 - O SNAI promove a inclusão, equidade e pleno desenvolvimento das capacidades de cada criança e jovem, assegurando a planificação e a articulação das transições para a vida pós-escolar, nomeadamente, para o ensino superior, a formação profissional, o exercício de uma atividade profissional, a vida autónoma, a participação comunitária e a frequência de respostas sociais, em função das capacidades, interesses e projeto de vida de cada criança ou jovem.

3 - O SNAI é desenvolvido através da ação articulada dos membros do Governo responsáveis pelas áreas da educação, da saúde e do trabalho e segurança social.

4 - A coordenação do SNAI é multinível, sendo composta por:

a) Um Coordenador Nacional;

b) Uma Comissão de Coordenação Nacional;

c) As Subcomissões de Coordenação Regional (SCR);

d) Os Núcleos de Apoio e Supervisão (NAS);

e) As ELAI.

5 - As SCR são as estruturas de coordenação regional do SNAI, de natureza técnica e articulação interinstitucional, que integram representantes das áreas da educação, da saúde e do trabalho e segurança social.

6 - Os NAS asseguram o apoio técnico especializado, a supervisão das práticas e a harmonização e conformidade dos procedimentos no âmbito do SNAI.

7 - As ELAI são estruturas multidisciplinares e operacionais do SNAI que asseguram a articulação intersectorial a nível local e prestam apoio técnico às escolas, às crianças e jovens e às respetivas famílias, integrando profissionais dos setores representados no SNAI.

8 - O funcionamento, organização e competências do SNAI são definidos em diploma próprio, a aprovar pelo Governo.

Artigo 20.º-A

Gestão de apoio à inclusão

1 - A coordenação do PDI nos processos geridos pela EMAEI é realizada por um Gestor de Apoio à Inclusão EMAEI.

2 - O Gestor de Apoio à Inclusão EMAEI é designado em função das características da criança ou jovem e das respetivas necessidades de suporte.

3 - A função de Gestor de Apoio à Inclusão EMAEI deve ser assumida, preferencialmente, pelo educador de infância, professor titular de turma ou diretor de turma, sem prejuízo de poder ser atribuída ao docente de educação especial, psicólogo, professor tutor ou a outro profissional da escola que acompanhe diretamente a criança ou jovem, sempre que tal se revele mais adequado para assegurar a coordenação do processo, a continuidade do acompanhamento e a articulação entre os diversos intervenientes, em conformidade com o estabelecido no PDI.

4 - A coordenação do PDI nos processos geridos pela ELAI é realizada por um Gestor de Apoio à Inclusão ELAI.

5 - O Gestor de Apoio à Inclusão ELAI garante a articulação com a EMAEI, os conselhos de ano, de docentes ou de turma e os restantes intervenientes.

6 - Compete aos Gestores de Apoio à Inclusão EMAEI e ELAI assegurar a articulação entre os intervenientes, convocar as reuniões de acompanhamento, garantir o envolvimento e participação ativa da família e coordenar a elaboração, monitorização, avaliação e revisão do PDI.

7 - Nas situações previstas na alínea a) do n.º 4 do artigo anterior, compete ao coordenador da EMAEI, no prazo de dois dias úteis a contar do dia do respetivo encaminhamento:

a) Designar um Gestor de Apoio à Inclusão EMAEI de entre os elementos da respetiva equipa;

b) Solicitar a elaboração do PDI.

8 - À gestão de apoio à inclusão realizada por docente é aplicável o disposto no n.º 11 do artigo 12.º.

Especialista defende flexibilidade no uso de manuais digitais e em papel

O professor de Ciências Humanas da Universidade Católica José Lagarto, doutorado em sistemas de educação à distância, defendeu hoje que os docentes deviam ter flexibilidade para lecionar nas escolas, em simultâneo, com apoio de manuais digitais ou em papel.

“Nós podemos tentar encontrar aqui um meio-termo entre as duas plataformas. O busílis é que o professor vai ter de ter capacidade para ser suficientemente flexível, suficientemente inovador para criar contextos de aprendizagem onde tudo seja possível”, defendeu o especialista, durante uma audição na Comissão de Assuntos Sociais do parlamento açoriano, reunida em Angra do Heroísmo.

José Lagarto foi ouvido pelos deputados na sequência de uma proposta apresentada por Nuno Barata, deputado único da Iniciativa Liberal (IL) no parlamento açoriano, que defende que, além de disponibilizar gratuitamente manuais escolares digitais, o Governo dos Açores devia também ceder livros em papel a quem os quisesse.

“Os pais que não têm condições económicas para adquirir os manuais físicos veem os seus filhos em desigualdade de circunstâncias em relação àqueles que têm condições económicas para adquirir os manuais físicos nas livrarias. Eu diria que isso contribui para uma certa desigualdade social”, insistiu o parlamentar liberal.

Também ouvido pelos deputados, o responsável por um estudo feito nas escolas dos Açores sobre o uso de manuais digitais, João Filipe Matos, lembra que existe uma elevada exigência, por parte dos pais e encarregados de educação dos alunos no ensino secundário, de recurso a manuais em papel por diversos motivos.

“Existe uma taxa relativamente significativa de pais e encarregados de educação que adquirem o manual em papel, alguns dos quais por não se sentirem capazes de apoiar os seus educandos no digital, e o manual em papel tem essa função importante, mas a grande maioria vem por pressão dos próprios alunos”, explicou o especialista.

A IL entende que deve ser permitido aos pais e encarregados de educação escolherem, livremente, entre o livro em papel ou o manual digital, mas essa opção, reconhecem os próprios especialistas em educação, poderá trazer mais dificuldades aos professores.

A Comissão de Assuntos Sociais também ouviu hoje a primeira subscritora de uma petição, entregue no parlamento, que defende a revisão pontual do Plano de Pormenor e Salvaguarda da cidade de Angra do Heroísmo, classificada pela UNESCO como património mundial desde 1983.

Ana Rita Couto pretende que a legislação permita que os proprietários de moradias situadas na zona classificada possam substituir as portas e janelas das suas casas por caixilharias em PVC, que requerem menos manutenção, mas que, em termos estéticos são semelhantes, além de oferecerem melhor isolamento térmico.

A presidente da Câmara Municipal de Angra do Heroísmo, Fátima Amorim, também ouvido pelos deputados, reconhece o problema, mas defende que se faça uma revisão mais aprofundada do Plano de Pormenor da cidade, que não é alterado há mais de uma década, solução apoiada também pela secretária regional da Educação e Cultura, Sofia Ribeiro.

Fonte: Jornal Açores 9 por indicação de Livresco

As escolas para lá dos rankings

Hoje vamos ouvir falar muito de escolas, nomeadamente daquelas que se destacam pelos resultados nos exames e onde os alunos são dedicados e motivados. E isso é muito positivo. Os rankings permitem-nos conhecer as escolas com melhores resultados, mas deixam de fora uma parte muito importante da realidade educativa: não nos mostram as escolas que, embora sem meios, fazem um esforço colossal para melhorar o desempenho; nem nos revelam contextos marcados pela instabilidade do corpo docente, mas onde os alunos persistem na difícil tarefa de contrariar destinos que certos sítios parecem querer determinar.

Estes rankings ordenam as escolas com base em dados mensuráveis. Todavia, não nos mostram o caminho que os alunos percorrem até chegarem às notas que conseguem obter, nem o trabalho que os professores (muitas vezes em ambientes muito desfavoráveis) desenvolvem para atingirem determinados resultados. Também não medem o empenho de professores e de alunos, nem o envolvimento da comunidade educativa. Há escolas que se distinguem pelas notas. E isso devemos sempre aplaudir. Outras que se distinguem pelo que conseguem transformar. E isso deveria merecer grande destaque. Porque tem imenso valor. No entanto, estas últimas raramente conseguem chegar ao agendamento noticioso, porque não lideram listas de sucesso, nem estão em territórios com maior visibilidade.

Este ranking chega ao conhecimento público com um atraso muito significativo, uma vez que os dados são relativos ao ano letivo 2024/2025. Não se percebe tal desfasamento temporal. Mesmo assim, os números devem merecer várias reflexões. A que mais me interessa é aquela que procura compreender movimentos descendentes. Uma descida deveria merecer tanta atenção como uma subida, não para procurar culpados, mas para perceber o que mudou: saíram professores? Alterou-se o perfil das turmas? Faltam recursos?

Hoje também gostaria de ver jornalistas em escolas que não ocupam os primeiros lugares. Não para questionarem resultados, mas para conhecerem o que ali se faz, as dificuldades que enfrentam e as soluções que encontram. Podemos sempre medir o sucesso pela posição alcançada, mas também seria pertinente fazer essa avaliação pela distância percorrida. Pensemos num professor de uma escola de uma grande cidade, cujos alunos contam com explicadores para se prepararem para os exames e dispõem em casa de condições favoráveis ao estudo. Pensemos, por outro lado, num outro professor que trabalha com alunos de contextos desfavorecidos cujos pais acumulam trabalhos para pagar as despesas básicas, não dispondo de uma casa suficientemente espaçosa para haver um lugar específico para estudar. Os dois professores não podem ser comparáveis, mas os rankings que hoje são públicos colocam ambos na mesma pista de corrida.

Há escolas que se distinguem pelas notas. E isso devemos sempre aplaudir. Outras que se distinguem pelo que conseguem transformar. E isso deveria merecer grande destaque. Porque tem imenso valor.

Felisbela Lopes

Fonte: JN

A fusão dos ciclos

A duração do ensino no primeiro ciclo varia muito entre países europeus. Entre 4 e 7 anos, prolongando-se até o aluno ter entre 10 e 12 anos de idade, com a maioria dos países da UE a ficar pelos 6 anos entre os países da União Europeia. Portugal, com a sua fronteira institucional aos 10 anos, está entre os poucos países que impõe uma rutura tão cedo dentro desse bloco. Eurostat

A Finlândia organiza a educação obrigatória num bloco contínuo de nove anos sem separação institucional, adiando qualquer especialização de percurso, ao contrário da Alemanha, onde a estrutura de quatro anos de primário seguida de seis de secundário inferior permite um agrupamento precoce por vias, a Finlândia adia esse agrupamento até depois de nove anos de educação abrangente (6+3), permitindo que todos os alunos recebam a mesma educação antes de se especializarem. Só que os resultados PISA mais recentes complicam qualquer leitura simplista. O desempenho finlandês tem caído de forma sistemática desde 2006, passando de 553 pontos nesse ano para 482 nestes últimos, uma queda de 70 pontos ao longo de sete ciclos, o equivalente, segundo o critério da OCDE, a mais de três anos de aprendizagem. Isto, apesar de manter a mesma arquitetura de ciclos ao longo de todo esse período. OECDData Pandas

A Polónia é o caso mais instrutivo, justamente por ser ambíguo. Até 1999, o ensino primário na Polónia durava 8 anos, seguido de encaminhamento para vias vocacionais ou académicas. A reforma de 1999 fragmentou essa estrutura, criando um ciclo primário de 6 anos seguido de 3 anos de ginásio comum a todos os alunos antes de qualquer decisão de encaminhamento vocacional, e os resultados PISA melhoraram de forma consistente. A Polónia passou a ocupar o 9.º lugar entre todos os países nos resultados de leitura, sendo o único país em transição a passar de estar abaixo da média da OCDE para estar acima dela. Mas a explicação dos investigadores não aponta para a duração do ciclo em si. O aumento das horas de instrução e o adiamento do encaminhamento vocacional dos alunos foram os fatores mais importantes na melhoria dos resultados, com a percentagem de alunos poloneses com mais de quatro horas semanais de língua a subir de 1% em 2000 para 76% em 2006. E em 2017 a Polónia fez o caminho inverso, introduzindo uma reforma que aboliu os ginásios e regressou à estrutura de escola primária de 8 anos seguida de 4 anos de liceu, uma decisão que suscitou muita controvérsia. A lição não é "juntar ciclos melhora resultados". É que o que parece contar é o tempo de instrução e o momento da separação vocacional, não o número de anos de um único ciclo. documents1.worldbank.org +5

A Estónia, hoje a economia europeia com melhores resultados PISA de forma consistente, com 511 pontos, tem sido o melhor desempenho europeu já pela quarta ronda consecutiva. Organiza a educação básica num bloco unificado de nove anos sem a fratura que Portugal mantém aos 10. Mas tem também, entre outros fatores, uma das mais elevadas taxas de estabilidade docente da Europa, o que torna quase impossível isolar o efeito da arquitetura de ciclos de tudo o resto. Data Pandas

A conclusão honesta é desconfortável para quem procura certezas rápidas! Não há correlação limpa entre "ciclos mais longos sem rutura" e melhores resultados PISA. Há, isso sim, correlação mais robusta entre bons resultados e fatores que por vezes acompanham essas reformas, como, por exemplo, mais horas de instrução, adiamento da separação vocacional, estabilidade docente, que podem existir com ou sem fusão de ciclos. Isto não invalida a fusão portuguesa. Invalida é a ideia de que ela, por si só, produz esses resultados.

É aqui que o debate português tem sido mais leviano, e onde a evidência científica é, na verdade, bem mais ambígua do que os dois lados costumam admitir.

A favor da continuidade, há um corpo de investigação razoável sobre o chamado looping — a prática de um professor acompanhar a mesma turma por vários anos. Um estudo do Annenberg Institute da Universidade de Brown, com sete anos de dados do Tennessee, junta-se a um corpo crescente de evidência a favor do looping, voltando a chamar a atenção para os seus efeitos positivos no desempenho académico e comportamental dos alunos. Um estudo publicado na Economics of Education Review, com dados da Carolina do Norte para o 3.º ao 5.º ano, mostrou que um segundo ano com o mesmo professor tem um efeito global pequeno mas suficiente para deslocar um aluno médio do percentil 50 para o 51, com ganhos maiores para alunos de grupos minoritários e para turmas de professores com desempenho mais baixo. chalkbeatchalkbeat

Mas essa mesma evidência é frágil. As sínteses da literatura são claras quanto às suas limitações. Há uma quantidade considerável de evidência insignificante a favor da eficácia do looping, mas a investigação empírica sobre os seus resultados continua limitada. E mesmo os inquéritos de perceção mais citados mostram fissuras reveladoras. Um estudo publicado em Schools in the Middle, com respostas de professores, alunos e pais, mostrou que 84% dos professores sentiam que o looping resultava em melhor disciplina na sala de aula e 95% sentiam que conheciam melhor os seus alunos. Mas, curiosamente, as reações dos pais foram bem mais céticas! Apenas cerca de 375 sentiram que tinha melhorado o desempenho académico, e cerca de 340 continuavam a sentir que, mesmo após dois ou três anos, não conheciam melhor o professor. Quem mais beneficia da continuidade, segundo a perceção dos próprios envolvidos, parece ser o professor, não necessariamente a criança. ebsco.com +2

Os riscos identificados na literatura também não são de somenos. Uma correspondência inadequada entre a personalidade do professor e do aluno, a possibilidade de ter de suportar um professor fraco durante vários anos seguidos, menor exposição a novos colegas e estilos de ensino, e a dificuldade de adaptação a ambientes escolares maiores depois de anos habituados a ambientes mais protegidos. A continuidade tanto pode consolidar uma boa relação pedagógica como prolongar e agravar uma má e nenhum sistema tem hoje forma de distinguir antecipadamente uma situação da outra. educationworld

Há ainda um argumento mais estrutural, presente há mais de um século na própria discussão portuguesa sobre modelos de docência. A crítica clássica ao professor único é que o professor, a funcionar isolado na sua sala de aula, pode não criar redes de intervenção, transformando a escola num somatório de turmas e professores, razão pela qual se tem procurado estimular, mesmo dentro do 1.º ciclo, o trabalho de professores em equipa e a constituição de redes que quebrem esse isolamento. ueluel

O alerta mais direto vem de Angola, que em 2004 estendeu a monodocência até à 6.ª classe, precisamente o modelo agora em discussão em Portugal. A avaliação crítica feita mais de uma década depois não deixa margem para romantismos. A extensão da monodocência, pretendida eficaz por impulso regulatório e racionalidade centralizada, está desadaptada, por impor exigências curriculares a um professor formado monoliticamente e por a sua implementação se ter antecipado à resolução de muitos problemas de gestão. Outro estudo sobre o mesmo caso confirma que a monodocência de seis anos gera polémica entre os atores da educação porque não apresenta resultados evidentes, por falta de preparação dos professores e de condições adequadas de trabalho. doajuerj

E há sistemas de referência que funcionam bem sem continuidade de professor. Em Espanha, mesmo dentro da educação primária, existem desde cedo professores especialistas responsáveis por música e artes plásticas, educação física e língua estrangeira, com os alunos a deslocar-se da sua sala de referência para espaços próprios desses especialistas, e os resultados espanhóis não ficam atrás dos portugueses. O caso mais radical é o italiano. Em 1990, o modelo do professor único, que acompanhava a turma durante cinco anos, foi substituído por um modelo de ensino em equipa (moduli) com professores especializados em disciplinas diferentes, e quando um governo posterior tentou repor o professor único, grandes greves fecharam escolas em todo o país, com a resistência a vir dos próprios professores, não dos pais, a diretora de uma escola perto de Veneza resumiu. A sociedade mudou muito nos últimos vinte anos. Um estudo experimental no Zimbabué, testando a especialização de professores por disciplina em escolas primárias ao longo de três períodos letivos, concluiu que a maioria dos alunos, professores, diretores e pais preferia esta abordagem, e que parecia resultar em melhor aproveitamento da aprendizagem. Specialist subject teacher +4

A conclusão honesta, também aqui, é de ambiguidade. A monodocência prolongada não é uma certeza científica nem numa direção nem noutra. É uma opção pedagógica com argumentos e riscos documentados dos dois lados. A variável que a evidência mais consistentemente associa a bons resultados não é a continuidade do professor em si, é a qualidade da relação pedagógica, a formação adequada de quem ensina, e a existência de mecanismos que evitem tanto o isolamento do professor como o aprisionamento do aluno numa relação que não funciona.

É por isso que preocupa mais o vazio à volta da decisão do que a decisão em si. Segundo a Renascença, o Ministério da Educação ainda não esclareceu se o professor titular do 1.º ciclo vai continuar a acompanhar os alunos para além do 4.º ano, quando se efetivar a unificação com o 2.º ciclo. O problema não é novo. O presidente do CNE recorda que já em 2009 um parecer daquele conselho identificava uma grande desarticulação entre o 1.º e o 2.º ciclo, considerando francamente desaconselhado passar de um, dois ou três professores para doze ou treze, e recomendando uma transição gradual e relativamente lenta entre monodocência e pluridocência, dezasseis anos depois, sem que a recomendação tenha sido concretizada. rr

Em setembro de 2026, a situação pouco mudou. Os diretores continuam a pedir que o ministro explique, desde já, o que vai acontecer na prática, sublinhando que não se sabe o que vai mudar no dia a dia das escolas, dos alunos e dos professores, e que sem essas explicações a medida corre o risco de morrer logo à nascença. Foi nessa mesma entrevista que o ministro admitiu, pela primeira vez, que poderão ser lançados os primeiros projetos-piloto de fusão dos dois ciclos já no ano letivo de 2027/2028. Do lado sindical, a Fenprof já tinha alertado para as condições de trabalho de educadores e professores em regime de monodocência, apontando a sua progressiva degradação como uma das principais causas do desgaste profissional e do abandono da carreira docente — um aviso que a reforma não pode ignorar: mexer no regime sem primeiro resolver as condições em que já hoje é exercido é construir sobre areia, como o próprio caso angolano demonstrou. rr.pt +2

Há, ainda assim, coragem política nesta decisão. Portugal discute a fusão há quase duas décadas sem a concretizar. Decidir avançar, admitir pilotos em vez de uma imposição nacional de um dia para o outro, é sinal de método. Mas um piloto só cumpre essa função se responder, antes de começar, a perguntas que hoje ninguém formula publicamente. Quem seleciona os agrupamentos-piloto, e com que critérios, candidatura voluntária, sorteio estratificado, escolha direta do Ministério? Com que indicadores e em que prazo se avalia, aprendizagem, bem-estar socioemocional, retenção de professores, satisfação das famílias? Que condições materiais dos edifícios escolares são exigidas antes de uma escola entrar no piloto, já que fundir ciclos implica muitas vezes reorganizar espaços pensados para lógicas pedagógicas diferentes? E como se garante que a comunidade escolar participa antes da decisão, não apenas depois?

A evidência internacional não desmente a fusão. Também não a garante por si só. O que parece contar mais, tanto na comparação entre países como na avaliação dos modelos de docência, é a forma como se conduz a transição, a formação, o tempo, as condições, o diálogo, não a arquitetura escolhida por si mesma. É precisamente por isso que a transparência não é um capricho processual, é a condição sem a qual nem sequer saberemos, daqui a alguns anos, se a reforma resultou ou apenas mudou de sítio os mesmos problemas.

Alberto Veronesi

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco

Com a IA, o que significa aprender?

O país investiu em equipamentos, conectividade e formação de professores. Com a Inteligência Artificial já na vida dos alunos, o desafio é transformar esse investimento em melhores aprendizagens. E rever como se ensina, como se avalia e que condições têm os professores para o fazer.

Não partimos do zero. Há agrupamentos a reorganizar turmas, flexibilizar currículos e experimentar outras formas de ensinar e avaliar. Segundo a Direção-Geral da Educação, mais de 72 mil professores concluíram ações de capacitação digital entre 2021 e 2023. A Universidade de Aveiro identificou uma evolução positiva nas competências reportadas pelos participantes. E o PRR investiu em recursos educativos e sistemas de avaliação, além dos equipamentos.

Seria injusto dizer que investimos apenas em tecnologia. Mas em que medida esse investimento está a mudar a experiência de aprendizagem dos alunos?

Um estudo do Iscte sobre os Planos de Ação de Desenvolvimento Digital das Escolas mostra que as dimensões pedagógica e organizacional ocupam um lugar central nos planos. Os testemunhos recolhidos apontam, porém, falta de tempo para os concretizar, incluindo tempo consumido a resolver problemas técnicos. A intenção de transformar existe, as condições nem sempre acompanham.

A IA acrescenta urgência. Pode ajudar a preparar materiais, adaptar exercícios e acompanhar os alunos, mas obriga também a rever tarefas e critérios de avaliação. Um trabalho bem escrito deixou de ser, por si só, evidência suficiente de compreensão. Precisamos de tornar visível o percurso de aprendizagem: as perguntas, as escolhas, os erros e a capacidade de explicar uma conclusão.

Num estudo publicado este ano pela rede EU Kids Online, 85% dos inquiridos entre os 9 e os 17 anos reportam a utilização de ferramentas de IA generativa. A escola precisa de acompanhar esta prática e de preparar os alunos para a utilizar com sentido crítico.

Há experiências em Portugal que podem ajudar. No GovTech Educação, organizado pela APDC em novembro de 2025, o diretor do Agrupamento de Escolas da Boa Água apresentou um modelo assente em projetos, trabalho interdisciplinar e grupos heterogéneos. Integra um percurso de inovação pedagógica desenvolvido também noutros agrupamentos, com avaliação externa publicada.

Em Cristelo, no Concelho de Paredes, um projeto-piloto no ano letivo 2024-2025 liga a flexibilização do Ensino Secundário ao trabalho de projeto e prevê uma disciplina de Pensamento Científico e IA, além de formação docente para criar cenários de aprendizagem com esta tecnologia. Importa acompanhar a execução e os resultados, mas a discussão já chegou à organização do currículo.

A Agência para a Gestão do Sistema Educativo (AGSE) recomenda, nas orientações para o novo ano letivo, tempos comuns de planificação, equipas pedagógicas estáveis e colaboração entre professores. Refere ainda a IA como apoio à diferenciação pedagógica e à redução de tarefas administrativas. Integrar tecnologia exige também mudar a organização do trabalho na escola.

Na Estónia, o primeiro balanço do AI Leap, publicado em agosto, descreve uma abordagem que combina ferramentas, formação e comunidades de aprendizagem entre professores. Vinte mil alunos tiveram acesso a uma aplicação de aprendizagem e 4700 professores a ferramentas e formação. Os efeitos estão em avaliação: não é ainda um sucesso comprovado, mas uma tentativa organizada de aprender, à escala nacional, como integrar a IA na educação.

Os resultados do PISA reforçam a necessidade de agir. As dificuldades na leitura e as desigualdades associadas à origem social exigem respostas. Portugal acompanha a deterioração internacional das aprendizagens, com recuos que pedem uma análise mais completa do que a ideia de um país que perdeu vinte anos.

Contar equipamentos, inscrições em formação ou acessos a plataformas permite acompanhar um investimento. Mas precisamos, sobretudo, de saber se os alunos compreendem melhor, raciocinam com mais autonomia e conseguem avaliar a informação que recebem. É por estes resultados que a transformação digital da escola deve ser aferida.

Para uma economia que precisa de inovar e aumentar a produtividade, a qualidade da formação é central. Tirar partido da IA dependerá também dos conhecimentos que as pessoas mobilizam, das perguntas que fazem e do critério com que avaliam as respostas.

É por isso que a Educação tem de ter lugar na The Next Human Agenda, o tema do Congresso da APDC para 2027. A próxima transformação da escola exige decisões sobre como ensinamos, aprendemos e organizamos o trabalho de quem educa. A tecnologia já está presente. Cabe-nos criar as condições para que se traduza em melhores aprendizagens.

Fonte: SAPO por indicação de Livresco

Crianças deviam passar "as primeiras semanas de aulas a brincar" para "aprenderem a relacionar-se"

O professor catedrático Carlos Neto defende que as crianças deveriam passar as primeiras semanas de aulas a brincar e lamenta o estado dos recreios, defendendo a criação de um Plano Nacional de Reabilitação dos Espaços Escolares.

No dia em que arranca mais um ano letivo e as escolas se preparam para receber 1,6 milhões de crianças e jovens, o especialista em Motricidade Humana defende que "nas primeiras duas ou três semanas deviam estar todos a brincar", para "aprenderem a relacionar-se".

No entanto, a realidade da maioria dos estabelecimentos escolares é muito diferente. Depois das férias, regressa o sedentarismo e o tempo sentado que, para Carlos Neto, é "a maior praga deste século".

"Temos um modelo educacional demasiadamente estruturado, programado, formatado, em que as crianças estão, a maior parte do tempo, sentadas, quietas, obedientes", lamentou o professor na entrevista ao 'podcast' LusaExtra, defendendo que os métodos atuais "estão fora de moda".

Há já vários estudos que mostram que a atividade física e a brincadeira livre contribuem para melhorar a concentração, a tomada de decisão, a criatividade e a relação com os outros. Por isso, Carlos Neto defende que a escola deve abrir-se mais ao exterior e as aprendizagens têm de sair das quatro paredes da sala de aula.

"Na escola não entra só o cérebro, entra o corpo todo", defende o especialista, argumentando que as aprendizagens são mais eficazes quando envolvem movimento.

No entanto, os recreios continuam a ser "terra de ninguém", espaços "plastificados", com poucos estímulos para o desenvolvimento das crianças, sendo urgente uma remodelação que envolva pais, alunos, professores e instituições.

Carlos Neto pede um "Plano Nacional de Reabilitação dos Espaços Escolares", adaptado às diferentes idades. Enquanto os mais novos beneficiariam de ambientes mais naturalizados, com árvores, terra, areia, pedras e paus, os adolescentes poderiam dispor de equipamentos mais desafiantes, como skateparks ou outras estruturas adequadas à sua idade.

Mas existem outros aspetos que precisam ser mudados na opinião do especialista, que lamenta a cultura de superproteção que existe nos recreios, que chega a ser uma "supervisão patológica".

Defensor de "mais autonomia e mais liberdade não supervisionada", Carlos Neto acredita que o que se vive hoje nas escolas é uma reação ao "medo de as crianças estarem sozinhas, de brincarem sozinhas".

As crianças devem ter mais oportunidades para explorar o espaço exterior, correr riscos moderados e descobrir os seus próprios limites: "Esfolar os joelhos é normal. Andar descalço é normal. Brincar na lama é normal", exemplifica.

O especialista lamenta que ainda estejamos muito longe da realidade de outros países. Por cá, "quando cai um pingo, entra tudo para dentro", lamenta, lembrando o exemplo dos países nórdicos onde as crianças fazem sestas na rua com 10 graus negativos: "É uma forma de o corpo criar resiliência, criar imunidade. Mas nós aqui vivemos do medo, vivemos da proibição. Há que distinguir entre o que é risco e o que é perigo. Nem tudo o que é perigo é risco. Nem tudo o que é risco é perigo".

Para Carlos Neto, o brincar livre tem um papel central no desenvolvimento infantil e deve ser promovido na escola, mas também em casa e nos espaços públicos.

Segundo o professor, a atividade física e a brincadeira livre contribuem para melhorar a concentração, a tomada de decisão, a criatividade e a relação com os outros.

No entanto, "hoje, as crianças portuguesas brincam menos de 40 a 50 minutos por dia. Num estudo recente feito em Inglaterra, as crianças inglesas brincam menos de 24 minutos por dia", alerta o especialista, que diz que "a rua está em vias de extinção".

Num país onde o sedentarismo e a obesidade continuam a aumentar, torna-se ainda mais urgente promover a atividade física.

Na entrevista, o professor jubilado defendeu ainda que brincar é saudável e desejado em todas as idades e não apenas na infância ou na adolescência: "Brincar é, talvez, o melhor instrumento, o remédio para todos os males, o melhor antidepressivo que temos ao nosso alcance".

O especialista acredita que esta postura permite "uma sociedade mais alegre, com mais humor, com mais capacidade de ter positividade na forma de viver".

"Mesmo em situações laborais, em situações de ócio criativo, o brincar deve estar presente. Nós não podemos levar a vida tão a sério. Devemos ter também uma capacidade de viver numa perspetiva lúdica. E viver numa perspetiva lúdica significa que vivemos com um grau de esperança e com um grau de felicidade", explica.

Carlos Neto diz que Portugal tem pela frente "uma epopeia": "Temos um trabalho enorme a fazer para que a população seja ativa e para que tenha saúde mental e saúde física nas gerações que estão agora nas nossas mãos".

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

Tecnologias educativas e literacia: o que não sabemos

A utilização de tecnologias na educação tem vindo a crescer exponencialmente nos últimos anos. A utilização de dispositivos digitais, com e sem inteligência artificial integrada, tornou-se uma constante na maioria das salas de aula e em casa, para alunos em todos os níveis de ensino. Por um lado, o uso de tecnologias educativas pode, no caso dos professores, facilitar o trabalho e, no dos alunos, aumentar a motivação, o envolvimento e o interesse; pode igualmente ajudar na implementação de técnicas de aprendizagem eficazes. Por outro lado, há tecnologias, aplicações e vídeos que podem prejudicar a aprendizagem e até o desenvolvimento dos alunos. Isso verifica-se sobretudo se não incluírem dificuldades desejáveis, se incorporarem demasiados detalhes sedutores que desviam a atenção do que é relevante e se levarem à execução simultânea de múltiplas tarefas ou contribuírem mesmo para uma ilusão de aprendizagem. Dada esta multiplicidade de possíveis efeitos, é importante tentar perceber como os diferentes usos das tecnologias digitais influenciam a aprendizagem de diferentes habilidades e conteúdos, e em diferentes níveis de escolaridade.

A literacia é uma das áreas nas quais as tecnologias educativas têm proliferado. Dada a importância da literacia como base para aprendizagens futuras, é fundamental compreender o impacto do uso destas tecnologias na aquisição e desenvolvimento da literacia no ensino básico. Os investigadores Rebecca D. Silverman, Kristin Keane e Elena Darling-Hammond, da Universidade de Stanford, e Saurabh Khanna, da Universidade de Amesterdão, examinaram os efeitos de intervenções com tecnologias educativas nos resultados de aprendizagem da leitura e escrita no ensino básico (em crianças dos 5 aos 11 anos). No estudo, publicado na revista científica Review of Educational Research, os investigadores reportaram os resultados de uma revisão sistemática da literatura e meta-análise de 119 estudos publicados entre 2010 e 2023. Os estudos incluídos avaliaram intervenções nas quais os alunos usavam tecnologias educativas tais como intervenções com e-books, jogos online, programas informáticos ou vídeos acedidos através de um computador, telemóvel, tablet, quadro interativo ou outro dispositivo eletrónico. Todas as intervenções incluídas centravam-se no desenvolvimento da literacia e não em habilidades cognitivas gerais (por exemplo, capacidade da memória de trabalho), tinham múltiplas sessões que podiam ser aplicadas em sala de aula, e o seu efeito era medido através de resultados quantitativos de literacia pré-intervenção e pós-intervenção e comparado com os resultados de um grupo que não tinha sido exposto à intervenção.

Os resultados apontam para um benefício geral das intervenções com uso de tecnologias na proficiência na escrita, descodificação (i. e., a aplicação do conhecimento da relação entre letras e sons, ou a correspondência entre grafemas e fonemas, para pronunciar corretamente palavras escritas), compreensão da linguagem e compreensão da leitura. Porém, em testes padronizados e medidas aferidas, os benefícios são mais reduzidos, sobretudo na compreensão da linguagem e da leitura, ou mesmo não significativos, na proficiência da escrita. Os investigadores verificaram também que, apesar de o uso de tecnologias educativas parecer beneficiar os resultados de literacia em alunos do ensino básico, estes efeitos são heterogéneos e dependem bastante do resultado medido, da forma como é medido, da intervenção/tecnologia e das características dos alunos. As intervenções mais longas beneficiaram mais a descodificação do que intervenções mais curtas. Além disso, os estudos que incluíram mais alunos com estatuto socioeconómico mais baixo reportaram maior benefício das intervenções em descodificação. No caso da compreensão da linguagem, as intervenções mais longas também estavam associadas a mais benefícios, e as intervenções com e-books corresponderam a efeitos mais elevados do que intervenções com ensino assistido por computador.

Esta meta-análise acaba por não nos dizer muito sobre os efeitos do uso de tecnologias educativas na aquisição e desenvolvimento de literacia. Ainda assim, alerta-nos para o facto de os resultados serem heterogéneos e ser necessária mais investigação de maneira a poder-se afirmar que estas tecnologias aumentam a aprendizagem e não têm efeitos negativos. Por exemplo, a maioria dos estudos focou-se na descodificação, enquanto poucos estudos se centraram nos efeitos do uso de tecnologias educativas na compreensão da linguagem e da leitura ou proficiência da escrita. Devemos notar esta omissão porque, apesar de a capacidade de descodificação predizer a compreensão de leitura, a compreensão de linguagem torna-se mais importante conforme os alunos avançam no seu percurso escolar. Além disso, a maioria dos estudos não incluiu avaliações no seguimento da intervenção. Por isso, não podemos avaliar a durabilidade de quaisquer efeitos positivos que estas intervenções possam ter ou o seu potencial para efeitos negativos a longo prazo.

Em resumo, não é claro o efeito de intervenções que usam tecnologias educativas na aquisição e desenvolvimento de literacia. É necessária mais investigação para perceber as condições nas quais estas intervenções podem ser benéficas, e que tecnologia pode ser mais ou menos benéfica. Assim, quando se adotam tecnologias educativas que supostamente beneficiam a literacia, deve tentar avaliar-se cada tecnologia para perceber até que ponto está alinhada com princípios de aprendizagem já estabelecidos (por exemplo, se incentiva ou não o aluno a recuperar informação da memória diversas vezes), se não contém demasiadas distrações que são irrelevantes para as tarefas que treinam e se fomenta o interesse do aluno sem causar ilusões de aprendizagem.

Ludmila Nunes

Fonte: Iniciativa Educação

Pode uma escola inclusiva dizer “não”?

Há uma pergunta com a qual me debato frequentemente enquanto educador: uma escola verdadeiramente inclusiva deve aceitar todos os alunos que desejam fazer parte da sua comunidade?

Gostaria que a resposta fosse simples. Mas a experiência ensinou-me que a inclusão não se mede apenas pela abertura das portas. Mede-se também pela capacidade de garantir que, depois de entrar, cada aluno encontra as condições de que necessita para aprender, crescer e sentir que pertence.

Admitir uma criança é assumir um compromisso. Não significa apenas encontrar-lhe um lugar numa sala de aula. Significa assegurar que existem professores preparados, recursos adequados e capacidade para responder às suas necessidades académicas, sociais e emocionais.

E essas necessidades são cada vez mais diversas. Os perfis dos alunos estão a mudar e, numa mesma sala, encontramos diferentes ritmos de aprendizagem, níveis de autonomia, formas de comunicar, necessidades de autorregulação e maneiras de participar. Esta diversidade exige que os professores alarguem continuamente o seu leque de ferramentas e estratégias, porque aquilo que funciona com um aluno ou com uma turma pode não funcionar com outro aluno ou outra turma.

Acredito que não são os alunos que devem adaptar-se a um único modelo de ensino. São as escolas que devem continuar a alargar a sua capacidade de resposta.

Para isso, os professores precisam de formação, tempo para refletir, apoio especializado e estratégias diversificadas. Mas precisam também de condições que lhes permitam acompanhar cada aluno com a atenção e a qualidade que merece. A inclusão só funciona verdadeiramente quando existe esse equilíbrio.

Costumo pensar nesta responsabilidade através de uma imagem simples. Para cada família, o seu filho é a sua estrela e, naturalmente, merece toda a atenção. Para uma escola, porém, uma sala de aula está cheia de estrelas e todas merecem o mesmo cuidado e a mesma oportunidade de crescer. Ser inclusivo significa conseguir olhar para cada uma individualmente, sem perder de vista as necessidades da comunidade educativa como um todo.

É aqui que surge o dilema. Por vezes, dizer “sim” parece ser a decisão mais inclusiva. No entanto, um “sim” que coloque em causa a qualidade do acompanhamento de uma criança, ou o equilíbrio necessário para acompanhar todos os alunos, pode acabar por não servir verdadeiramente ninguém.

Algumas das conversas mais difíceis que tenho são precisamente aquelas em que reconhecemos que, naquele momento ou naquele contexto específico, não conseguimos garantir a uma criança o acompanhamento que consideramos necessário. Nunca são decisões fáceis. Devem ser individuais, transparentes e conduzidas com respeito. Mas acredito que admitir um aluno sabendo que não conseguiremos proporcionar-lhe a experiência educativa que merece seria ainda mais injusto.

Isto não significa que as escolas devam deixar de evoluir ou de aumentar a sua capacidade de resposta. Pelo contrário. Obriga-nos a investir continuamente nas equipas, na formação e no acompanhamento emocional. Obriga-nos também a questionar as nossas práticas e a reconhecer que aquilo que funcionava há alguns anos poderá já não responder às necessidades dos alunos de hoje.

Uma escola inclusiva deve querer abrir portas. Mas deve também ter a coragem de perguntar: conseguimos realmente proporcionar a esta criança as condições de que precisa para prosperar, mantendo a qualidade do acompanhamento que queremos garantir a todos os nossos alunos?

Na minha opinião, a inclusão começa precisamente aí: não na vontade de dizer sempre “sim”, mas na responsabilidade de garantir que cada “sim” pode ser verdadeiramente cumprido.

Jonathan Chambers

Fonte: ECO por indicação de Livresco

Diz-me como falas e dir-te-ei como escreves: O papel da linguagem oral precoce na aprendizagem inicial de escrita

Introdução

A capacidade de produzir texto escrito correcto e fluente é essencial para o sucesso escolar (Rohloff et al., 2023). No entanto, adquirir uma escrita fluente e precisa leva tempo e exige o domínio de um conjunto complexo de competências (Mercugliano et al., 2024).

A linguagem oral fornece uma base de ideias e argumentos que apoiam as crianças na produção de textos escritos. Nos primeiros anos de vida, a linguagem oral evolui de um sistema mais global para componentes diferenciados, como linguagem básica (vocabulário e gramática) e competências narrativas (discurso) (Martin & Dockrell, 2024). Níveis mais elevados de linguagem oral têm sido associados a melhor proficiência na escrita, enquanto níveis mais baixos podem limitar a produção de texto escrito (Wagner et al., 2011).

Linguagem oral e escrita inicial

A linguagem oral é essencial no desenvolvimento da escrita, pois sustenta a criação de ideias e a sua transformação em texto através do vocabulário e da gramática. Em conjunto com as habilidades de transcrição (e.g., ortografia e escrita manual), influencia a qualidade e produtividade da escrita, especialmente nas fases iniciais. No início da aprendizagem, estas habilidades disputam os recursos cognitivos disponíveis, dificultando a escrita até que a transcrição se torne automática (Limpo & Alves, 2013). Em línguas com ortografia opaca, como o inglês, a escrita é mais difícil devido à menor correspondência entre sons e letras, tornando as competências de transcrição particularmente importantes nas fases iniciais da aprendizagem da escrita. Em ortografias mais transparentes (ou semitransparentes, como o português), as dificuldades ortográficas tendem a ser menores, permitindo que competências de linguagem oral, como o vocabulário e a gramática, contribuam mais significativamente para a qualidade da escrita.

Estudos longitudinais mostraram que competências precoces de linguagem oral, como o vocabulário e a gramática, estão associadas à qualidade da escrita em fases posteriores do desenvolvimento (Kent et al., 2014; Kim et al., 2015; Kim, 2024). Além disso, a produção oral (linguagem expressiva) é mais importante para a escrita do que a compreensão oral, por estar mais próxima das exigências da composição escrita. Em contraste, a fluência da escrita manual inicial não apresentou uma associação significativa com a qualidade da escrita nos anos posteriores (Kent et al., 2014; Kim et al., 2015).

De um modo geral, os resultados indicam que a linguagem oral, e em específico o domínio de vocabulário e gramática, constitui um preditor da capacidade ortográfica posterior, sugerindo uma estreita relação entre a linguagem oral precoce e a aprendizagem inicial da escrita.

Dimensionalidade da escrita inicial

A influência da linguagem oral na escrita depende tanto dos seus componentes (vocabulário, gramática, competências narrativas) como da forma como a escrita é avaliada. A escrita é uma habilidade multidimensional, envolvendo diferentes componentes, como produtividade e qualidade (MacKenzie et al., 2015). Nos primeiros anos escolares, há grande variação na quantidade de texto produzido pelas crianças, o que dificulta a sua avaliação. Para analisar a escrita, utilizam-se várias medidas: a produtividade é avaliada pelo número de palavras, ideias e precisão gramatical; enquanto a qualidade é analisada através de avaliações holísticas (que atribuem uma classificação global ao texto) e analíticas (que avaliam separadamente diferentes componentes da escrita, como vocabulário, gramática e pontuação). Esta diversidade de métodos mostra a necessidade de escolher instrumentos de avaliação de forma cuidadosa e adequada ao nível de aprendizagem.

Estudo de Sumner e colaboradores (2026)

O estudo procura aprofundar a investigação das diferentes dimensões da escrita inicial e de que modo as habilidades de transcrição (ortografia e escrita manual) e de geração de texto (vocabulário, gramática e narrativa oral) influenciam a produtividade e qualidade da escrita ao longo do tempo.

Questões de investigação

1. Quais são as dimensões das composições narrativas na fase inicial de aprendizagem da escrita?
2. Quais são as relações entre linguagem oral, leitura, habilidades de transcrição (ortografia e fluência da escrita manual) e produção escrita narrativa?
3. Quais são as associações simultâneas e longitudinais entre linguagem oral e qualidade da escrita narrativa inicial?

Amostra

Os participantes faziam parte de um estudo mais amplo que analisava competências de linguagem oral à entrada na escola.

A amostra inicial (Momento 1 — à entrada da escola) incluiu 250 crianças monolingues falantes de inglês, provenientes de nove escolas primárias públicas em Londres, sem necessidades educativas específicas.

Na fase de seguimento (Momento 2), realizada cerca de 16 a 20 meses depois, participaram 157 crianças de seis escolas, das 9 iniciais, devido a limitações causadas pela covid 19.

A amostra apresentava diversidade socioeconómica moderada, com algumas crianças a receber apoio escolar, embora a maioria dos pais tivesse ensino superior e rendimentos acima da média.

Medidas

Resultados

• Quais são as dimensões das composições narrativas na fase inicial de aprendizagem da escrita?

As composições narrativas das crianças nas fases iniciais da aprendizagem organizaram-se em três dimensões principais: produtividade, ortografia e qualidade. Produtividade refere-se à quantidade de texto produzido, incluindo o número de palavras e ideias criadas. Ortografia diz respeito à precisão na escrita das palavras. Qualidade envolve aspectos mais complexos da escrita, como a organização do texto, a estrutura das frases e a diversidade do vocabulário utilizado. Estas três dimensões explicaram grande parte da variabilidade nas produções escritas das crianças, evidenciando que, mesmo numa fase inicial, a escrita já apresenta uma estrutura multidimensional bem definida

• Quais as relações entre linguagem oral, leitura, habilidades de transcrição (ortografia e fluência da escrita manual) e produção escrita narrativa?

Os resultados mostraram que diferentes habilidades contribuem de forma distinta para a escrita narrativa. A produtividade da escrita está associada simultaneamente a compreensão da leitura, ortografia, fluência da escrita manual e habilidades de narrativa oral expressiva, sugerindo que a capacidade de produzir texto depende de múltiplos processos linguísticos e motores. Por outro lado, a ortografia está essencialmente relacionada com a própria capacidade ortográfica e com a fluência da escrita manual, indicando que esta dimensão tem um impacto mais específico. Já a qualidade da escrita apresenta relações com um conjunto mais amplo de competências, particularmente com a linguagem oral e a leitura, reflectindo a importância de processos linguísticos mais complexos na construção de textos coerentes e bem estruturados.

• Quais são as associações simultâneas e longitudinais entre linguagem oral e qualidade da escrita narrativa inicial?

No que diz respeito às associações entre linguagem oral e qualidade da escrita, verifica-se que a linguagem oral precoce, nomeadamente o vocabulário e a gramática, avaliados num momento inicial, está associada à qualidade da escrita em fases posteriores. A linguagem oral inicial relacionou-se com competências posteriores de ortografia, leitura, vocabulário e narrativa oral, evidenciando a interligação entre estas competências no desenvolvimento da escrita. Além disso, foi identificado um efeito indirecto através da compreensão da leitura, indicando que a linguagem oral contribui para a compreensão da leitura, que por sua vez influencia a qualidade da escrita, sugerindo que a leitura desempenha um papel importante nas fases iniciais de aprendizagem da escrita. Por outro lado, as competências de transcrição, incluindo a ortografia e a fluência da escrita manual, desempenharam um papel importante na produtividade e na precisão ortográfica.

Em conjunto, os resultados sugerem que, nas fases iniciais da aprendizagem, a linguagem oral inicial, a compreensão da leitura e a ortografia explicam a qualidade e produtividade da escrita. Estes dados reforçam a importância de abordar a escrita como um processo integrado, que envolve competências de linguagem oral, leitura, ortografia e produção textual. Estes dados evidenciam ainda a relevância de promover o desenvolvimento da linguagem oral como forma de favorecer a aquisição da escrita nos primeiros anos de escolaridade.

Implicações

• A identificação das dimensões da escrita inicial, nomeadamente ortografia, produtividade e qualidade, pode apoiar os professores na avaliação e promoção das competências de escrita nas fases iniciais de aprendizagem.
• Os dados reforçam a importância da linguagem oral precoce, da compreensão da leitura e das competências de transcrição na aquisição da escrita inicial, sugerindo a relevância de integrar o ensino da oralidade, leitura e ortografia para promover a qualidade da escrita.

Este texto é um resumo do artigo «Oral language and writing skills in the first years of formal education», disponível aqui.

Célia Oliveira e Marta Pereira

Fonte: Iniciativa Educação

Bullying nem sempre deixa marcas visíveis. Saiba reconhecer os sinais e o que fazer para proteger as vítimas

O bullying nem sempre se manifesta através de agressões físicas. Insultos repetidos, humilhações, ameaças, exclusão de grupos e mensagens ofensivas nas redes sociais podem provocar sofrimento psicológico e transformar a escola num lugar de medo. Esta terça-feira assinala-se o Dia Mundial do Combate ao Bullying, uma data que pretende alertar para as consequências desta forma de violência e para a importância de identificar os primeiros sinais.

Em Portugal, a Direção-Geral da Saúde (DGS) caracteriza o bullying como um padrão intencional e continuado de comportamentos agressivos, marcado por um desequilíbrio de poder entre a vítima e quem agride. Não se trata, por isso, de uma simples discussão entre colegas ou de um conflito pontual.

Como perceber se uma criança está a sofrer bullying?

Nem sempre as vítimas contam o que lhes está a acontecer. O receio de represálias, a vergonha ou a sensação de que ninguém poderá ajudar podem levar crianças e adolescentes a esconder situações de violência.

Entre os sinais que devem merecer atenção estão mudanças repentinas de comportamento, isolamento, tristeza persistente, alterações do sono, dores de cabeça ou de barriga frequentes e resistência em ir à escola.

A perda de interesse por atividades habituais, a diminuição do rendimento escolar ou o desaparecimento recorrente de objetos pessoais também podem justificar uma conversa mais atenta.

Estes comportamentos não significam necessariamente que exista bullying, mas podem indicar que algo não está bem e que a criança precisa de apoio.

A DGS recomenda que pais, cuidadores e professores estejam atentos aos primeiros sinais de mal-estar físico ou psicológico, promovendo relações baseadas na empatia, no respeito e na igualdade.

Cyberbullying: quando a perseguição continua fora da escola

As agressões podem prolongar-se para o ambiente digital, através de redes sociais, aplicações de mensagens, jogos online ou grupos privados.

O chamado cyberbullying pode envolver insultos, ameaças, divulgação de imagens sem consentimento, criação de perfis falsos ou exclusão deliberada de grupos digitais.

Ao contrário do que acontece numa situação limitada ao espaço escolar, a exposição online pode continuar depois das aulas e alcançar um público muito mais vasto.

A UNICEF Portugal sublinha que a proteção das crianças na internet depende também da confiança construída fora dos ecrãs. Mais do que vigiar permanentemente os telemóveis, importa criar condições para que os jovens se sintam seguros para pedir ajuda.

O que fazer perante uma situação de bullying?

O primeiro passo é ouvir a vítima sem desvalorizar o que aconteceu. Expressões como “são coisas de crianças” ou “tens de aprender a defender-te” podem aumentar o isolamento de quem já está a sofrer.

Os pais devem procurar perceber o que aconteceu, com que frequência e quem esteve envolvido, comunicando a situação à escola e acompanhando as medidas tomadas.

Quando as agressões ocorrem online, é aconselhável guardar mensagens, capturas de ecrã e outras provas, denunciar os conteúdos às plataformas e evitar responder com novas ameaças ou insultos.

Também as testemunhas têm um papel importante. Alertar um adulto de confiança, apoiar quem está a ser alvo de agressões e recusar participar em humilhações pode ajudar a interromper estas situações.

Onde pedir ajuda em Portugal?

A Associação Portuguesa de Apoio à Vítima (APAV) disponibiliza apoio gratuito e confidencial através da Linha de Apoio à Vítima, pelo número 116 006, nos dias úteis, entre as 8h00 e as 23h00.

Para situações de cyberbullying e outros problemas relacionados com a utilização da internet, está também disponível a Linha Internet Segura, através do número gratuito 800 219 090, no mesmo horário.

Em caso de perigo imediato, deve ser contactado o 112.

Assinalado anualmente a 20 de outubro, o Dia Mundial do Combate ao Bullying recorda que a prevenção não depende apenas das vítimas. Famílias, escolas, colegas e comunidades têm um papel fundamental na identificação da violência e na criação de ambientes onde crianças e jovens se sintam protegidos.

Fonte: Executive Digest por indicação de Livresco