Tem receio que o seu filho sofra de bullying na escola? 5 conselhos de especialistas

O regresso às aulas significa voltar às rotinas, reencontrar amigos e conhecer novos professores e colegas. Mas, para algumas crianças e famílias, o início do ano letivo também pode trazer preocupações relacionadas com a integração e as relações entre alunos.

Entre os receios mais comuns está o bullying, um fenómeno que pode assumir diferentes formas e que não termina necessariamente quando a criança sai da escola. Com o crescimento das redes sociais e das plataformas de comunicação, determinadas situações podem continuar no ambiente digital através do chamado ciberbullying.

A Direção-Geral da Educação (DGE) tem, aliás, desenvolvido recursos específicos para a prevenção e combate ao bullying e ao ciberbullying nas escolas portuguesas, reconhecendo o impacto que estes fenómenos podem ter no bem-estar e percurso educativo das crianças e jovens.

Mas o que podem fazer os pais para ajudar?

1. Fale sobre bullying com o seu filho... mesmo que não exista nenhum problema

Uma das melhores formas de perceber o que está a acontecer na vida de uma criança é criar, desde cedo, um ambiente em que esta se sinta confortável para falar.

A UNICEF recomenda que os pais mantenham uma comunicação aberta com os filhos e conversem regularmente sobre a escola, os amigos e aquilo que sentem. A organização alerta ainda que algumas crianças podem ter dificuldade em contar espontaneamente que estão a ser vítimas de bullying.

Por isso, não é necessário esperar por sinais evidentes para abordar o tema.

Em vez de perguntar apenas “Como correu a escola?”, tente fazer perguntas mais específicas:

• “Com quem estiveste hoje no intervalo?”
• “Houve alguma coisa que te deixou triste ou desconfortável?”
• “Alguém te disse ou fez alguma coisa de que não gostaste?”
• “Viste algum colega a ser tratado de forma injusta?”
• “Se alguma coisa assim acontecesse, sabias a quem pedir ajuda?”

O objetivo não é assustar a criança, mas normalizar a conversa sobre relações, conflitos e sentimentos.

Quanto mais natural for falar sobre estes assuntos, mais fácil poderá ser para a criança procurar ajuda caso alguma coisa aconteça.

2. Ensine-o a reconhecer os sinais e a pedir ajuda

Nem sempre uma criança sabe identificar determinado comportamento como bullying.

É importante explicar que existem diferentes formas de violência entre pares. Pode existir agressão física, insultos, ameaças, humilhação, exclusão deliberada ou comportamentos destinados a prejudicar a criança perante os colegas.

O fenómeno também pode acontecer online. Segundo a UNICEF, o ciberbullying pode incluir comportamentos como enviar mensagens ofensivas ou ameaçadoras, espalhar mentiras ou publicar fotografias e vídeos embaraçosos de outra pessoa.

É por isso importante que a criança saiba que pedir ajuda não é “fazer queixinhas”.

Explique-lhe quem são os adultos a quem pode recorrer: os pais, um professor, diretor de turma, psicólogo da escola ou outro adulto de confiança.

A própria DGE tem vindo a reforçar a importância da prevenção e intervenção perante situações de bullying e ciberbullying, disponibilizando materiais destinados não só às escolas, mas também a pais e encarregados de educação.

3. Esteja atento a mudanças no comportamento

Uma criança vítima de bullying pode não dizer diretamente o que está a acontecer. Por isso, os pais devem estar atentos a mudanças inexplicadas no comportamento, sobretudo quando surgem de forma repentina ou persistente.

Segundo especialistas, uma criança que esteja a sofrer bullying pode tornar-se mais reservada, ansiosa ou irritável, perder confiança ou afastar-se socialmente. Também podem surgir alterações no sono, perda de interesse por atividades de que gostava ou maior secretismo.

Entre os sinais que merecem atenção podem estar:

• resistência ou medo de ir para a escola;
• isolamento ou perda repentina de amizades;
• alterações significativas de humor;
• ansiedade ou irritabilidade;
• perda de interesse por atividades habituais;
• alterações nos padrões de sono ou alimentação;
• queda inesperada no rendimento escolar;
• queixas frequentes de dores de cabeça ou de barriga;
• maior preocupação ou secretismo relativamente ao telemóvel e à atividade online.

Nenhum destes sinais significa automaticamente que exista bullying. As crianças podem apresentar alterações comportamentais por muitas outras razões. O que deve preocupar os pais é sobretudo uma mudança persistente ou inexplicada, que justifique uma conversa e, se necessário, o contacto com a escola.

4. Se suspeitar que está a acontecer, ouça antes de agir

Descobrir que o filho pode estar a ser vítima de bullying pode provocar uma reação imediata nos pais, desde querer confrontar os outros alunos até exigir respostas à escola.

Mas o primeiro passo deve ser ouvir a criança. A UNICEF aconselha os pais a criar um espaço seguro para que o filho possa contar o que aconteceu e reforça uma mensagem essencial: a criança que sofre bullying não é culpada pelo que lhe está a acontecer.

Tente perceber:

• o que aconteceu;
• quando e onde aconteceu;
• quem esteve envolvido;
• se foi um episódio isolado ou se tem acontecido repetidamente;
• quem assistiu;
• se existem mensagens, fotografias ou outros registos.

No caso de ciberbullying, é especialmente importante guardar provas antes de apagar mensagens ou bloquear contas.

A UNICEF recomenda ainda que, perante uma situação de ciberbullying, os pais conversem com a criança e procurem ajuda de um adulto de confiança. Mais importante ainda: evite dizer simplesmente “ignora” ou “tens de ser mais forte”. A criança precisa de perceber que os adultos estão disponíveis para intervir e ajudá-la a encontrar uma solução.

5. Envolva a escola e procure uma solução em conjunto

Se existir uma situação de bullying, os pais não devem tentar resolver tudo sozinhos.

Especialistas recomendam que as famílias trabalhem em conjunto com a escola, estabelecendo uma relação de confiança com professores e outros responsáveis e comunicando as suas preocupações. A organização sugere também que os pais procurem saber quais são as políticas e mecanismos existentes na escola para prevenir e responder ao bullying.

Em Portugal, esta responsabilidade também é assumida pelas próprias escolas. A Direção-Geral da Educação desenvolve o programa “Escola Sem Bullying, Escola Sem Violência”, destinado a promover ambientes escolares seguros e a prevenir diferentes formas de violência.

Por isso, perante uma suspeita, o primeiro contacto pode ser feito com o professor ou diretor de turma e, dependendo da situação, com o psicólogo ou direção da escola.

É igualmente importante evitar confrontar diretamente a criança que alegadamente praticou bullying ou os respetivos pais. A prioridade deve ser proteger a criança e encontrar uma resposta coordenada com a escola.

E se  bullying acontecer online?

O ciberbullying merece uma atenção especial porque pode acompanhar a criança para casa e acontecer a qualquer hora.

Alguns sinais podem incluir alterações no humor depois de utilizar o telemóvel ou computador, mudanças no sono ou alimentação e perda de interesse por atividades de que a criança gostava.

Em Portugal, a Direção-Geral da Educação disponibiliza ainda informação sobre segurança digital e encaminha para a Linha Internet Segura, serviço da APAV que presta apoio anónimo e confidencial relativamente a questões relacionadas com a utilização de plataformas e tecnologias online.

O mais importante? A criança saber que pode contar consigo

Não é possível garantir que uma criança nunca vai enfrentar conflitos ou comportamentos agressivos durante o percurso escolar. Mas os pais podem criar uma rede de segurança à sua volta.

Falar regularmente sobre a escola, conhecer os amigos, prestar atenção a mudanças de comportamento e mostrar que pedir ajuda é sempre uma opção são estratégias que podem facilitar a identificação precoce de um problema.

E, caso exista bullying, há uma mensagem que deve ficar clara desde o primeiro momento: a criança não tem culpa e não tem de enfrentar a situação sozinha.

A prevenção do bullying é uma responsabilidade partilhada entre família, escola e comunidade. A DGE sublinha precisamente a importância de as escolas desenvolverem estratégias de prevenção e combate a estes fenómenos.

Fonte: SIC por indicação de Livresco

Do TEACCH ao CAA – o paradoxo de mudar a placa sem mudar mentalidades

O Decreto-Lei n.º 54/2018 não elimina o ensino estruturado: exige que deixe de funcionar como território exclusivo e passe a servir a inclusão.

O modelo TEACCH trouxe às antigas unidades de ensino estruturado organização, previsibilidade, comunicação e autonomia. Esse património mantém valor. O paradoxo surge quando o modelo e metodologia se confundem com uma sala exclusiva e o diagnóstico decide onde a criança aprende e participa.

O Decreto-Lei n.º 54/2018 integrou as anteriores valências no Centro de Apoio à Aprendizagem. Nos artigos 13.º e 36.º, o CAA é uma estrutura que agrega recursos e competências, complementa a turma e apoia alunos e professores. A especialização permanece, mas perde sentido a sala reservada “àqueles alunos”.

Ensino estruturado é uma metodologia, não o nome jurídico obrigatório de uma sala. A escola pode escolher a designação, mas o recurso deve responder a necessidades concretas, com objetivos e avaliação e nunca tornar-se destino imposto por um diagnóstico. Como defendo em Sem Réguas nem Amarras, estrutura não significa separação.

Esta abertura exige regras. O espaço não pode transformar-se no lugar para onde se enviam os alunos que incomodam, choram, gritam, se movimentam ou não correspondem ao comportamento esperado. Uma área de relaxamento não é estacionamento, castigo ou fuga permanente à exigência. Deve ensinar estratégias de regulação e preparar o regresso à turma. O trabalho individual não substitui indefinidamente a aprendizagem com os pares. A intervenção tem de aumentar participação, não tornar a separação mais confortável para os adultos.

O mesmo rigor se aplica ao dito professor de referência, função que o Decreto-Lei n.º 54/2018 não cria. Isso não significa que a ideia seja inútil. Uma figura adulta estável pode conhecer os sinais de sobrecarga, as formas de comunicação, os interesses, os apoios eficazes e as transições mais difíceis. Pode articular informação entre a família, a turma, a Educação Especial, os técnicos e os assistentes operacionais. Para alguns alunos, uma relação previsível e segura reduz ansiedade e facilita a entrada em atividades e contextos novos.

Mas a ciência aconselha prudência. A investigação disponível incide sobretudo no apoio individual permanente prestado por assistentes ou outros adultos, não exatamente numa função de professor de referência. Ainda assim, identifica riscos relevantes: proximidade excessiva do adulto, menor iniciativa do aluno, dependência, redução das interações espontâneas com colegas, estigma e transferência indevida da responsabilidade do professor da turma para o profissional de apoio. Estudos sobre apoio um-para-um a alunos autistas mostram também que a mera presença do adulto não garante envolvimento pedagógico nem social de qualidade (Azad et al., 2015; Giangreco, 2010).

O adulto pode tornar-se ponte ou parede. Torna-se parede, quando responde sempre pelo aluno, ocupa fisicamente o espaço entre ele e os colegas, antecipa todas as necessidades, conduz cada interação ou o retira repetidamente do grupo. Torna-se ponte, quando ensina estratégias, prepara o contexto, cria oportunidades de escolha, facilita o contacto com pares e se afasta gradualmente, quando a sua presença deixa de ser necessária. A investigação sobre intervenções mediadas por pares e formação de profissionais mostra que o apoio produz melhores oportunidades de socialização, quando promove diretamente a interação entre alunos, em vez de a substituir (Koegel et al., 2014; McCarty & Light, 2022).

Não existe, portanto, fundamento para afirmar que um professor de referência é sempre benéfico ou sempre prejudicial. O efeito depende do desenho da função. Deve haver objetivos definidos, tempo de atuação, partilha sistemática de estratégias, oportunidades planeadas de interação com colegas e revisão periódica do nível de proximidade necessário. O indicador de sucesso não é o aluno procurar sempre o mesmo adulto. É conseguir, progressivamente, comunicar e participar com mais pessoas e em mais contextos, mantendo uma relação segura a que possa recorrer quando precisa.

O problema começa quando referência passa a significar propriedade. O professor de referência não é o professor exclusivo daquele aluno, nem o profissional para quem todos os problemas são encaminhados. Se apenas uma pessoa sabe comunicar, antecipar uma mudança ou intervir perante uma sobrecarga, a escola criou dependência em vez de capacidade coletiva. A função deve assentar em coordenação, continuidade e transferência de conhecimento, com retaguarda e substituição possíveis.

Mais do que mudar a placa, urge mudar a prática. Aplicar o Decreto-Lei n.º 54/2018 integra a responsabilidade de quem educa e dirige. A formação e os recursos são essenciais, mas não podem perpetuar hábitos ultrapassados. As leis precisam de profissionais esclarecidos, determinados, abertos e flexíveis: caminhos de progresso, nunca obstáculos à inclusão, ao bem-estar e à aprendizagem. O TEACCH mantém ferramentas valiosas. O que não pode manter é a fronteira entre “os alunos da sala” e os restantes. Mudar o nome sem mudar a dinâmica é cumprir o papel e falhar a lei.

Maria Manuela Almeida

Fonte: Visão

Profissão sem regras põe em causa a inclusão de centenas de alunos surdos

Quase três décadas depois de ter sido criada, a profissão de intérprete de Língua Gestual Portuguesa (LGP) permanece sem regulamentação específica, embora continue a ser reconhecida por lei. A ausência de um enquadramento nacional uniforme está a criar desigualdades entre escolas, precariedade laboral e um crescente desgaste físico e psicológico entre os profissionais que garantem diariamente o acesso de quase mil alunos surdos à educação.

O alerta parte da Comissão de Intérpretes de Língua Gestual Portuguesa em Contexto Educativo, recentemente ouvida na Assembleia da República no âmbito de uma petição que reclama a regulamentação da profissão. O objetivo é definir regras nacionais para o exercício da atividade, protegendo profissionais sujeitos a elevado desgaste físico e cognitivo e garantindo uma resposta mais estável aos alunos surdos.

Fonte: JN

Falta de recursos humanos nas escolas dificulta vida de alunos com necessidades educativas especiais

A carência de recursos humanos está a criar obstáculos principais na resposta que as escolas dão às crianças e jovens com necessidades educativas especiais. Uma questão que preocupa cada vez mais país e professores.

Professores e famílias deixam o alerta no arranque do ano lectivo - o acesso aos apoios previstos é difícil, assim como a articulação dos serviços dentro das escolas.

Um cenário que deixa sem o apoio necessário parte dos alunos com necessidades especiais.

Fonte: RTP com vídeo, por indicação de Livresco

Falta de professores especializados "põe em causa direito" dos alunos com necessidades educativas especiais

O arranque do ano letivo tem levantado uma série de problemas. Só esta quarta-feira à noite é que 100 alunos com necessidades educativas especiais foram colocados em colégios adequados.

Notícia TVI, por indicação de Livresco, com vídeo

Ministério da Educação condenado a colocar criança em escola com os apoios de que precisa

O Ministério da Educação foi condenado a colocar uma criança com necessidades educativas especiais numa escola do concelho de Almada, onde reside, com os apoios pedagógicos de que necessita, indicou o Movimento para a Inclusão Efetiva.

O coordenador do movimento, Lourenço Santos, disse à Lusa que a decisão do Tribunal Administrativo e Fiscal de Almada, hoje conhecida, decorreu de uma ação interposta pelos pais da criança, que pretendiam que o filho fosse colocado numa escola da sua área de residência com os devidos recursos pedagógicos.

Segundo Lourenço Santos, o tribunal deu três dias úteis para o Ministério da Educação colocar a criança numa escola do concelho onde reside, devendo-lhe ser assegurado "100 por cento dos recursos necessários" e identificados no relatório técnico-pedagógico, documento que fundamenta e define medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão de um aluno, tais como um professor especializado.

A fonte adiantou que o Ministério da Educação não compareceu na terça-feira à audiência em tribunal.

Já este sábado, a Agência para a Gestão do Sistema Educativo (AGSE) informou que o aluno “já se encontra colocado na Escola Básica das Lagoas”.

Segundo a AGSE, “o aluno em questão já se encontra colocado na Escola Básica das Lagoas, tendo sido igualmente mobilizados os recursos humanos necessários para assegurar o respetivo acompanhamento e apoio educativo”. “O Tribunal Administrativo e Fiscal de Almada foi, entretanto, informado das diligências realizadas”, acrescentou.

Fonte: Expresso

Os “invisíveis” na turma: o que dizem os especialistas sobre classes de 30 alunos

O debate sobre o limite de estudantes por turma eclodiu no centro de uma crise de colocações que marcou o arranque do ano letivo. O problema estendeu-se de forma crítica para lá de Sintra – concelho que concentrou atenções no início desta semana quando se soube ter um pico de 744 alunos sem colocação segundo dados da Fenprof –, alastrando-se a várias regiões devido à centralização de processos na nova Agência para a Gestão do Sistema Educativo (AGSE) e a uma forte pressão demográfica.

Na Área Metropolitana de Lisboa, o concelho capital registava 613 alunos sem vaga, um cenário atenuado apenas após uma reunião maratona de sete horas, esta segunda-feira, 14 de setembro, com os serviços ministeriais que culminou na diretiva de alargar os grupos já existentes – isto é, as turmas de 27 ou 28 alunos passaram a ter 30. A estas dificuldades somaram-se as zonas de forte crescimento populacional na Margem Sul (Seixal, Almada e Loures) e a escassez de infraestruturas e professores no Algarve, estranguladas por matrículas tardias e por um fluxo crescente de alunos do ensino privado para o público, impulsionado pela carestia de vida.

Portanto, ou eram turmas mais numerosas ou deixar alunos fora da escola, como o ministro salientou esta terça-feira. E, em alguns casos, foi mesmo preciso o Ministério da Educação fazer finca pé e ordenar inquéritos por parte da Inspeção-Geral da Educação e Ciência a escolas com vagas que recusavam alunos, forçando os diretores – que alegavam falta de professores – a ceder sob pressão a aceitar o alargamento excecional das turmas.

Perante a imposição de gerir turmas mais numerosas para absorver os excedentes, a perspetiva de quem lidera as escolas no terreno traz para a discussão contornos bem mais complexos do que a mera aritmética ministerial. Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), avisa que a gestão de grupos numerosos mudou drasticamente face às décadas anteriores. “Ter numa sala de aula 30 alunos, nos dias de hoje, não é nos meus dias, que sou do século passado, é nos dias de hoje, nós temos turmas muito heterogéneas, cada aluno é diferente do outro, e, portanto, são alunos muito desafiantes”, sublinha.

A este desafio acresce a vetustez do parque escolar, uma dimensão estrutural frequentemente esquecida nos gabinetes: “Há muitas escolas que são de facto passadas, do tipo, 30, 40 anos, nunca sofreram uma intervenção, e, portanto, eu acho que algumas não estão preparadas para esta lógica de 30 alunos numa sala de aula.” Embora admita que no Ensino Secundário ou no 2.º ciclo a medida possa ser gerível, Filinto Lima traça uma linha vermelha intransponível no início da escolaridade: “Para uma escola de um 1.º ciclo com 30 alunos, eu acho que é muito complicado, os alunos estão ali a aprender, estão ainda na vulnerabilidade... ir para uma pré-escola, parece-me que 30 alunos numa sala de aula seria, de facto, muito complicado e as aprendizagens iriam, na verdade, sofrer as devidas consequências.”

Do ponto de vista psicológico e pedagógico, a premissa de que os resultados se mantêm inalterados até ao limiar dos 30 alunos merece uma desconstrução profunda por parte de Rute Agulhas. A psicóloga e terapeuta familiar esclarece que, embora “a investigação internacional nem sempre encontre diferenças significativas nos resultados académicos quando se compara, por exemplo, uma turma de 26 com uma de 29 ou 30 alunos, a qualidade do ensino não se mede apenas pelos resultados dos testes.”

Na prática quotidiana da sala de aula, o rácio elevado cobra uma fatura pesada ao nível da atenção individual. Rute Agulhas alerta que “turmas mais numerosas tendem a reduzir o tempo de atenção individual que cada aluno recebe do professor”, traduzindo-se em “menos oportunidades para feedback personalizado, para identificar precocemente dificuldades emocionais ou de aprendizagem, para promover a participação de alunos mais tímidos e para diferenciar estratégias pedagógicas.”

O reverso desta realidade recai diretamente sobre os alunos mais vulneráveis. “Para os alunos, sobretudo os que apresentam dificuldades de aprendizagem, necessidades educativas específicas, problemas comportamentais ou vulnerabilidades emocionais, o risco é o de se tornarem mais ‘invisíveis’ no grupo”, aponta a psicóloga. Embora ressalve que existem professores extraordinariamente competentes capazes de gerir turmas coesas com este número, Rute Agulhas sublinha que o erro reside em “acreditar que o número é irrelevante”, uma vez que o aumento da dimensão “eleva a exigência colocada ao professor e reduz drasticamente a margem para uma intervenção individualizada”, num momento em que a escola pública enfrenta, simultaneamente, o desafio de integrar os excedentes e de devolver estabilidade a milhares de crianças e jovens.

O braço-de-ferro neste arranque: desgaste docente vs. reforma

Ausências clínicas em massa e alertas de dirigentes revelam o profundo desgaste laboral que desafia a tutela ministerial.

Ainda o ano letivo não começou e já o seu arranque ficou marcado por um sinal de alerta invulgar: cerca de 2000 professores recorreram a baixas médicas logo nos primeiros dias de aulas, ficou a saber-se no passado domingo. Mais do que uma mera coincidência cronológica, este pico de ausências veio catalisar o debate sobre o profundo desgaste na profissão docente, transformando-se num barómetro das tensões acumuladas num setor sob forte pressão reformista.

Entre a urgência administrativa do Ministério da Educação em reorganizar o sistema – colocando alunos, gerindo vagas e apertando o cerco a escolas reticentes – e a capacidade de resposta no terreno, sobressai um mal-estar estrutural que divide opiniões, mas expõe fraturas antigas.

Sobre a coincidência destas ausências com o arranque das aulas, Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas, recusa leituras simplistas de contestação artificiais e sublinha a legitimidade da resposta da classe. “O professor quando mete baixa médica, há aqui uma responsabilidade do professor e do médico que passa a baixa”, sustenta, apontando o dedo a uma realidade muitas vezes ignorada nos gabinetes ministeriais: o custo de vida e a barreira da habitação na capital.

Para o dirigente associativo, a deslocação de docentes do Norte para sul esbarra na crueza económica. “Ninguém vai do Norte do país, que é onde estão a maior parte das pessoas, para Lisboa, caso concreto, pagar uma renda; o nosso ordenado de, se calhar, da maior parte das pessoas que trabalham no nosso país, não dá para o fazer”, argumenta, frisando que o esgotamento é o reflexo inevitável de turmas hiperheterogéneas e altamente desafiantes.

Do ponto de vista clínico e psicológico, Rute Agulhas adverte que a análise a este fenómeno exige rigor e afasta a ideia de um esgotamento instantâneo. “O burnout ou esgotamento profissional é uma condição clínica associada a exposição prolongada a fatores de stress laboral”, esclarece a psicóloga, sublinhando que “uma pessoa com burnout não fica exausta apenas no primeiro dia de aulas; habitualmente existe uma história de sofrimento acumulado ao longo de meses ou anos”.

Contudo, Rute Agulhas reconhece que a concentração de profissionais a recorrer a baixas num mesmo contexto transcende a esfera puramente individual. Na sua perspetiva, a questão central não deve incidir apenas sobre a legalidade ou a intenção por trás dos atestados, mas sim sobre “o que esse fenómeno revela acerca do nível de desgaste, desmotivação e sentimento de falta de reconhecimento existente na profissão docente”.

Enquanto o Governo procura impor uma dinâmica de rigor e flexibilidade para escoar os excedentes de alunos, o mal-estar nas escolas recorda que qualquer tentativa de reforma profunda esbarra inevitavelmente nas condições humanas e relacionais do terreno. Num sistema em que os professores se sentem no limite e as lideranças escolares gerem o dia a dia a contrarrelógio, o braço-de-ferro institucional revela que as dores de parto da mudança continuam a cobrar um preço elevado à estabilidade da escola pública.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

PISA 2025: o que nos dizem os resultados da última década

De três em três anos, o PISA — Programa Internacional de Avaliação de Alunos promovido pela OCDE — permite comparar o desempenho dos alunos de 15 anos em diferentes sistemas educativos. Mais importante ainda, a utilização de itens-âncora permite acompanhar a evolução dos resultados ao longo do tempo.

Os resultados de 2025 são particularmente importantes para Portugal. Não apenas porque permitem conhecer o desempenho dos alunos depois da perturbação provocada pela pandemia, mas porque completam uma década durante a qual ocorreram alterações profundas no sistema educativo português.

Em 2015, Portugal atingiu 492 pontos em matemática, 498 em leitura e 501 em ciências. Em 2025, os resultados foram, respetivamente, 460, 462 e 482 pontos.

Em matemática e leitura, os resultados de 2025 estão abaixo dos níveis alcançados há cerca de 20 anos.

A questão que se coloca é, portanto, não apenas saber onde está Portugal no PISA 2025, mas compreender como chegámos até aqui.

O que é o PISA?

O PISA avalia as competências dos alunos de 15 anos em ciências, leitura e matemática (a partir deste ciclo, o intervalo entre edições passará de três para quatro anos). Não é um teste de «conhecimentos» mas antes uma avaliação do que os alunos conseguem fazer com o que aprenderam nos seus nove anos de escolaridade e como conseguem utilizar esses conhecimentos e competências na resolução de problemas do dia a dia. Em 2025, participaram cerca de 760 mil alunos de 91 países e economias, representando aproximadamente 33 milhões de jovens. Em Portugal, participaram 6945 alunos de 225 escolas, representando cerca de 97 400 alunos de 15 anos, aproximadamente 94% da população total dessa idade.

O PISA não pretende avaliar diretamente os currículos nacionais, mas antes aferir em que medida os alunos conseguem utilizar conhecimentos e competências para resolver problemas, interpretar informação e aplicar o que aprenderam em situações novas.

Em 2025, matemática, leitura e ciências continuam a constituir os três domínios principais de comparação. A edição de 2025 introduziu também a avaliação de resolução de problemas computacionais, competência que procura avaliar a utilização de ferramentas computacionais num processo iterativo de construção de conhecimento e resolução de problemas.

A comparação ao longo do tempo é possível porque diferentes edições incluem itens comuns que permitem estabelecer tendências de desempenho. A figura 1 apresenta a posição dos diferentes países e economias participantes no PISA 2025.

Figura 1 — Resultados do PISA 2025 no mundo

No PISA 2025, os cinco sistemas educativos com melhor desempenho global (ciências, leitura e matemática) foram B-S-J-Z (China), Singapura, Macau (China), Taipei Chinês e Japão. Todos eles se destacam de forma consistente no topo do ranking internacional. No extremo oposto, os cinco sistemas com resultados mais baixos foram Ruanda, Zâmbia, Quénia, Guatemala e Paraguai.

Portugal encontra-se num grupo intermédio europeu, à frente de Espanha e Croácia, mas atrás de países como Irlanda e Polónia. O nosso país está próximo da média da OCDE nos três domínios tradicionais. Em matemática, obteve 460 pontos, contra 469 na média da OCDE; em leitura, 462 contra 466; e em ciências, 482 contra 486. Na nova área de Resolução de Problemas Computacionais, Portugal obteve 501 pontos, praticamente o mesmo resultado da média da OCDE, 500.

A proximidade da média da OCDE é, contudo, apenas uma parte da história.

Como tem evoluído Portugal no PISA?

Portugal teve uma evolução particularmente positiva entre 2000 e 2015: em matemática, passou de um dos desempenhos mais baixos entre os países participantes para 492 pontos em 2015, a que se somaram 498 pontos em leitura e 501 pontos em ciências. A partir de 2015, a trajetória inverteu-se.

Figura 2 — Evolução das pontuações médias de Portugal no PISA

Em matemática, Portugal perdeu 20 pontos entre 2015 e 2022 e mais 12 pontos entre 2022 e 2025. Em leitura, perdeu 21 pontos entre 2015 e 2022 e mais 15 entre 2022 e 2025. Em ciências, a evolução é diferente: depois de uma perda de 17 pontos entre 2015 e 2022, o resultado de 2025 é apenas dois pontos inferior ao de 2022.

A OCDE confirma que, em Portugal, os resultados de 2025 foram significativamente inferiores aos de 2022 em matemática e leitura e estatisticamente equivalentes em ciências. Em matemática e leitura, as perdas recentes prolongam as verificadas entre 2015 e 2022.

O resultado acumulado é particularmente expressivo. Em matemática e leitura, é necessário recuar aproximadamente 20 anos para encontrar resultados semelhantes aos de 2025. A melhoria registada entre 2000 e 2015 foi, em grande parte, anulada na década seguinte.

E como se distribuem os resultados?

A média nacional não conta toda a história. A figura 3 apresenta a distribuição dos alunos portugueses pelos diferentes níveis de desempenho e permite comparar Portugal com a média da OCDE.

Figura 3 — Níveis de desempenho em Portugal e na OCDE

Em Portugal, 65% dos alunos atingem pelo menos o nível 2 em matemática, exatamente a proporção observada na média da OCDE. Em leitura, 72% atingem pelo menos o nível 2, contra 69% na OCDE. Em ciências, são 76%, contra 74% na OCDE. A proporção de alunos que atinge o nível mínimo de proficiência é, portanto, semelhante ou ligeiramente superior à média da OCDE.

A situação é diferente quando analisamos os níveis mais elevados. Apenas 6% dos alunos portugueses atingem os níveis 5 ou 6 em matemática, contra 8% na OCDE. Em leitura, são 3%, contra 6%, e em ciências 6%, contra 7%. O país aproxima-se, assim, da OCDE na base da escala, mas fica claramente aquém no topo.

Há ainda uma evolução preocupante na dimensão inferior da distribuição. Em comparação com 2015, a proporção de alunos abaixo do nível 2 aumentou 11 pontos percentuais em matemática, 11 pontos em leitura e sete pontos em ciências.

A evolução portuguesa não corresponde, portanto, a uma simples deslocação da média: também se observa um aumento da proporção de alunos com desempenhos inferiores ao nível considerado mínimo.

Quem são os alunos que realizaram o PISA 2025?

Para interpretar os resultados de 2025 é importante olhar para o percurso educativo da população avaliada. Os alunos que realizaram o PISA 2025 nasceram aproximadamente em 2009 e iniciaram a escolaridade obrigatória numa fase em que Portugal ainda se encontrava no anterior paradigma curricular.

A coorte avaliada em 2025 iniciou o ensino básico antes da generalização das Aprendizagens Essenciais e da Autonomia e Flexibilidade Curricular. Ao longo do seu percurso escolar, estes alunos transitaram progressivamente para o novo modelo, tendo realizado todo o 2.º e 3.º ciclos no novo paradigma curricular. Assim, os alunos avaliados em 2025 constituem a primeira geração do PISA com uma exposição prolongada ao paradigma das Aprendizagens Essenciais (AE) e da Autonomia e Flexibilidade Curricular (AFC) — aproximadamente seis dos nove anos da escolaridade obrigatória.

Esta característica distingue o PISA 2025 das edições anteriores.

Os resultados de 2018 correspondiam a alunos cuja escolaridade tinha decorrido predominantemente no modelo anterior. Os resultados de 2022 foram, em parte, afetados pelo contexto extraordinário da pandemia.

Em 2025 temos, pela primeira vez, uma coorte cuja escolaridade foi maioritariamente desenvolvida num contexto posterior à mudança de paradigma curricular e avaliativo. Isto não permite, por si só, estabelecer uma relação causal com as políticas adotadas. Permite, contudo, fazer uma pergunta a que até agora era difícil responder: como evoluíram as aprendizagens de uma geração que passou uma parte substancial da escolaridade sob o novo modelo?

O que pode explicar esta evolução?

A evolução dos resultados PISA resulta sempre da interação de múltiplos fatores. O contexto socioeconómico, os recursos das escolas, os professores, as práticas pedagógicas, os currículos, os sistemas de avaliação e os fatores externos à escola podem contribuir para o desempenho dos alunos. No caso português, alguns destes fatores apresentam uma evolução que merece ser considerada.

A escolaridade da população adulta aumentou substancialmente nas últimas décadas, tal como os níveis de rendimento e de qualificação das famílias. No PISA 2025, o estatuto socioeconómico explica 13% da variância dos resultados em ciências em Portugal, praticamente o mesmo valor observado na média da OCDE, 12%.

A diferença entre os alunos pertencentes aos quartis socioeconómicos superior e inferior é de 92 pontos em ciências, contra 85 na média da OCDE. Este fosso, que equivale a cerca de quatro anos de escolaridade, manteve-se essencialmente estável em Portugal desde 2015, ao passo que diminuiu na média da OCDE. Por outro lado, 11% dos alunos portugueses socioeconomicamente desfavorecidos encontram-se entre os 25% com melhor desempenho em ciências, muito próximo dos 12% observados na OCDE.

Os dados mostram, portanto, que a origem socioeconómica continua associada ao desempenho, mas também que «a pobreza não é destino»: uma parte dos alunos consegue contrariar essa desvantagem.

Evolução do desempenho e políticas educativas

A última década foi também marcada por uma mudança significativa das políticas educativas portuguesas. Entre 2000 e 2015, Portugal registou uma melhoria consistente não só no PISA, mas também noutros estudos internacionais, como o TIMSS, dirigido a alunos de 4.º ano, num período caracterizado por currículos mais estruturados, definição de metas e objetivos de aprendizagem e expansão da avaliação externa.

A partir de 2016, o sistema educativo iniciou uma mudança de paradigma, com maior autonomia e flexibilidade curricular, Aprendizagens Essenciais e menor centralidade da avaliação externa com consequências, de acordo com recomendações reiteradas da OCDE desde 2010. Neste período de 10 anos, Portugal, como mostram o TIMSS 2023 e agora o PISA 2025, retrocedeu 20 anos nos conhecimentos e competências dos seus alunos.

A coincidência temporal entre estas alterações e a inversão da tendência dos resultados não demonstra causalidade. Mas constitui uma hipótese que merece ser investigada.

A literatura internacional, nomeadamente os estudos de Eric Hanushek, Ludger Woessmann e colaboradores, sugere que os mecanismos de avaliação externa e de responsabilização podem estar associados ao desempenho dos sistemas educativos. Isso não significa que mais exames produzam automaticamente melhores resultados, nem que exista uma relação simples entre avaliação externa e aprendizagem. Significa que a arquitetura institucional do currículo e da avaliação pode constituir um dos fatores que influenciam os incentivos dos diferentes atores do sistema educativo. Os sistemas com currículos baseados em conhecimento, bem estruturados e com metas e objetivos claros, e com prestação de contas com consequências apresentam geralmente melhores desempenhos. Ao invés, países com currículos mais dispersos, menos expositivos, sem metas e objetivos claros e sem prestação de contas com consequências apresentam geralmente piores desempenhos. Portugal passou por estes dois paradigmas: o primeiro entre 2000 e 2015, no qual os resultados melhoraram do fundo da tabela para a média da OCDE; o segundo entre 2016 e 2025, em que os resultados pioraram para níveis do início do século XXI.

Os resultados do PISA 2025 tornam particularmente importante avaliar empiricamente esta questão.

E a pandemia?

A pandemia constitui uma explicação plausível para parte da quebra observada em 2022. Mas já não pode explicar a nova redução entre 2022 e 2025, período em que Portugal perdeu 12 pontos em matemática e 15 em leitura, enquanto ciências permaneceu praticamente estável. A evolução posterior à pandemia sugere, portanto, que os fatores responsáveis pela tendência negativa não podem ser exclusivamente associados ao encerramento das escolas.

Esta conclusão é consistente com a análise da OCDE, segundo a qual as tendências negativas observadas em Portugal em matemática e leitura prolongam perdas anteriores.

A culpa é dos smartphones e da Inteligência Artificial?

O PISA 2025 permite também analisar uma transformação que adquiriu importância crescente no quotidiano escolar: a utilização de dispositivos digitais e de Inteligência Artificial (IA). Em Portugal, 48% dos alunos afirmam utilizar chatbots de IA para ajudar a aprender pelo menos uma vez por semana, proporção semelhante à média da OCDE, de 46%. A utilização da tecnologia não apresenta, contudo, uma relação simples com o desempenho. Nas aulas de ciências, apenas 31% dos alunos portugueses dizem não ser distraídos por dispositivos digitais (contra 39% na OCDE); os restantes 69% referem distração na maioria ou em todas as aulas — fator que a OCDE associa negativamente ao rendimento escolar.

Ao mesmo tempo, o PISA mostra que a utilização da IA não pode ser interpretada simplesmente em termos de «mais é melhor» (figura 5). A nível macro, a associação entre a utilização de IA para trabalhos escolares e o desempenho em ciências é fraca (R2 = 0,16), explicando apenas 16% da variação entre países. Países como a Estónia e o Japão obtêm pontuações elevadas (cerca de 540 pontos no Japão) com índices baixos de utilização de IA, ao passo que Singapura atinge resultados igualmente de topo (≈ 560 pontos) apresentando um nível de utilização substancialmente mais elevado.

Figura 5 — Uso de IA e desempenho a ciências

A associação entre utilização de IA e desempenho depende, sobretudo, da forma e do propósito dessa utilização ao nível do aluno. Entre os alunos da OCDE que utilizam IA diariamente, aqueles que nunca ou quase nunca avaliam a qualidade da informação gerada obtêm, em média, apenas 488 pontos em ciências; já os que avaliam frequentemente essa informação alcançam cerca de 502 pontos. Esta diferença de aproximadamente 14 pontos equivale a quase meio ano de aprendizagem.

Em Portugal, apenas 57% dos alunos dizem aprender na escola a avaliar a informação produzida por IA, abaixo dos 63% observados na média da OCDE. A questão central não é, portanto, saber se os alunos utilizam tecnologia ou Inteligência Artificial, mas sim para que a utilizam e que competências possuem para avaliar criticamente aquilo que a tecnologia produz.

E agora?

Os resultados do PISA 2025 deixam Portugal perante uma situação diferente daquela que conhecíamos em 2015. Durante os primeiros 15 anos de participação no PISA, o nosso país melhorou de forma consistente, partindo do fundo da tabela até atingir a média da OCDE. Tornou-se mesmo um caso de estudo: era o único país da OCDE com crescimento contínuo nos três domínios avaliados, num momento em que a generalidade dos restantes estava em claro retrocesso desde 2003-2006. Na década seguinte, a tendência inverteu-se.

Em 2025, os resultados portugueses estão próximos da média da OCDE, mas isso acontece depois de perdas acumuladas de 32 pontos em matemática, 36 em leitura e 19 em ciências desde 2015. Em matemática e leitura, os resultados regressaram a níveis próximos dos observados há cerca de 20 anos. Em leitura, os resultados de 2025 são os piores de sempre!

A pandemia explica provavelmente parte da quebra observada em 2022, mas não explica a continuação da tendência entre 2022 e 2025. Ao mesmo tempo, o contexto socioeconómico das famílias portuguesas melhorou, a escolarização da população adulta aumentou e vários recursos do sistema educativo também aumentaram.

O PISA 2025 não permite atribuir causalmente a evolução negativa a uma política educativa específica. Permite, contudo, identificar uma coincidência temporal que merece ser estudada: a deterioração persistente dos resultados ocorreu durante uma década de profunda transformação curricular e avaliativa. É por isso que o principal desafio que o PISA 2025 cria não é encontrar uma explicação única para a queda. É avaliar quais dos fatores que mudaram na última década podem ter contribuído para ela e quais podem não contribuir.

Essa avaliação deverá incluir o currículo, as práticas pedagógicas, a avaliação externa, a formação e condições de trabalho dos professores, os recursos das escolas e o impacto da utilização de tecnologias digitais e de Inteligência Artificial.

O PISA 2025 não fornece sozinho essas respostas. Fornece, porém, uma razão suficientemente forte para fazer as perguntas e, sobretudo, para encontrar as respostas.

João Marôco

Fonte: Iniciativa Educação

A escola não pode continuar a ser uma sala de espera

Esta é a pergunta que Portugal precisa de fazer com maior coragem. Que escola estamos a oferecer a um jovem que sabe, aos 16 anos, que não quer seguir uma universidade, mas que quer ser alguém?

Aos 16 anos, um jovem pode querer trabalhar, aprender uma profissão, ganhar o seu primeiro salário e começar a descobrir o mundo com as próprias mãos. Pode não sonhar com a universidade, mas isso não significa que tenha deixado de sonhar com o futuro. O problema começa quando a escola lhe responde que ainda não chegou a hora de escolher. Portugal fez bem em combater o abandono escolar; o desafio agora é outro, talvez mais difícil: conseguir que a escolaridade obrigatória não seja apenas uma obrigação de permanecer, mas uma oportunidade real de encontrar um caminho. Obrigar um jovem a ficar na escola é relativamente simples. Mais exigente é construir uma escola onde ele queira ficar ou, pelo menos, onde possa aprender de uma forma que faça sentido para a vida que deseja construir.

Há uma pergunta que raramente fazemos quando falamos dos jovens: o que acontece a um rapaz de 16 anos que não quer ir para a universidade, não se revê na escola que lhe oferecemos e gostaria de começar a aprender uma profissão? A resposta portuguesa parece simples: fica. Fica, porque a escolaridade é obrigatória até aos 18 anos. Fica, porque temos medo de tudo o que possa lembrar o abandono escolar. Fica, porque, durante décadas, confundimos permanecer na escola com estar necessariamente a aprender. E, no entanto, entre uma carteira, um manual e um futuro que não consegue imaginar, pode existir um jovem que não quer deixar de aprender; quer apenas aprender de outra maneira.

É importante dizê-lo sem ambiguidades: a escolaridade obrigatória foi uma das grandes conquistas educativas e sociais de Portugal. Não devemos regressar ao tempo em que demasiados adolescentes abandonavam prematuramente a escola para entrar num mercado de trabalho pouco qualificado, com salários baixos e escassas possibilidades de progressão. Os dados mostram que Portugal fez progressos extraordinários: a taxa de abandono precoce da educação e formação caiu para níveis historicamente baixos e a participação dos jovens na educação aumentou de forma muito significativa. A escolaridade obrigatória até aos 18 anos não é, por isso, o problema. O problema começa quando uma conquista civilizacional se transforma, para alguns, numa experiência de permanência sem pertença.

Aos 16 anos, um jovem já pode ter um enorme desejo de autonomia. Pode querer levantar-se cedo, fazer alguma coisa com as próprias mãos, aprender a reparar uma máquina, cozinhar, instalar uma rede elétrica, trabalhar numa oficina, cuidar de alguém, programar, construir, criar. Pode descobrir no contacto com a matéria uma inteligência que não encontra nas fichas, nos testes e nas sucessivas classificações. A escola deveria ser suficientemente grande para reconhecer estas formas diferentes de inteligência. Mas ainda somos demasiado prisioneiros de uma ideia estreita de sucesso escolar, como se todos tivessem de caminhar para o mesmo horizonte e como se o ensino superior fosse a medida final da educação de um jovem. Não é.

A universidade é um caminho extraordinário para muitos. Não é, porém, o destino obrigatório de todos. Uma sociedade que pretende ser justa não pode transformar o percurso académico numa espécie de aristocracia educativa, deixando para segundo plano aqueles que preferem uma via profissional. Um bom eletricista não é uma versão falhada de um engenheiro. Um excelente cozinheiro não fracassou por não ter escolhido um curso universitário. Um técnico de manutenção, um soldador, um mecânico ou um profissional de cuidados não pertencem a uma hierarquia inferior do conhecimento. Há inteligência no pensamento, mas também há inteligência na mão, no gesto, na atenção, na precisão, na capacidade de resolver um problema que não aparece num exame.

É aqui que a discussão sobre a falta de mão de obra em Portugal se torna particularmente delicada. O País enfrenta dificuldades crescentes em encontrar trabalhadores com determinadas competências, enquanto a população envelhece rapidamente. A OCDE, no seu estudo económico sobre Portugal, publicado em 2026, identifica simultaneamente escassez de trabalhadores, dificuldades na transição dos jovens da escola para o mercado de trabalho, desajustamentos entre qualificações e empregos e uma insuficiente articulação entre formação profissional e necessidades das empresas. A organização recomenda precisamente o reforço da educação e formação profissional, sobretudo através de mais aprendizagem em contexto de trabalho e de uma relação mais forte entre escolas e empregadores.

Mas seria um erro concluir daqui que devemos simplesmente retirar os jovens da escola aos 16 anos para preencher os lugares vazios das empresas. Não precisamos de menos educação. Precisamos de uma ideia mais larga de educação. Não precisamos de trocar a sala de aula por uma fábrica, uma oficina ou um restaurante. Precisamos de deixar que a escola tenha portas para a oficina, para a empresa, para o laboratório, para a comunidade, para o mundo real.

Há países europeus onde estudar e trabalhar não são mundos separados. Em 2024, 25,4% dos jovens europeus entre os 15 e os 29 anos estavam simultaneamente empregados e em educação formal. Nos Países Baixos, eram 74,3%; na Dinamarca, 56,4%; na Alemanha, 45,8%. A mensagem destes números é extraordinariamente simples: não é inevitável escolher entre aprender e trabalhar. É possível aprender trabalhando e trabalhar aprendendo.

Esta é a pergunta que Portugal precisa de fazer com maior coragem. Que escola estamos a oferecer a um jovem que sabe, aos 16 anos, que não quer seguir uma universidade, mas que quer ser alguém? Uma escola que lhe responde com mais dois anos de espera? Ou uma escola capaz de lhe oferecer um percurso exigente, profissionalizante, socialmente valorizado, com conhecimento, cultura, formação geral e experiência real de trabalho?

A diferença é enorme. Uma coisa é dizer a um adolescente: “Ainda não tens idade para entrar no mundo.” Outra, muito diferente, é dizer-lhe: “Estás a começar a entrar no mundo e nós vamos ajudar-te a fazê-lo sem deixares de aprender.”

Os números portugueses mostram que esta mudança é possível, mas também revelam uma contradição que merece ser discutida. Portugal conseguiu reduzir o abandono precoce para valores muito baixos — 6,6%, segundo os dados mais recentes destacados pelo Monitor da Educação e da Formação — e apresenta uma forte presença de aprendizagem em contexto de trabalho entre os diplomados do ensino profissional. Ao mesmo tempo, a OCDE assinala que a inscrição em percursos profissionais no ensino secundário diminuiu e que a experiência profissional dos jovens diplomados continua, em muitos casos, demasiado curta.

Isto significa que não basta criar alternativas no papel. É preciso que sejam alternativas verdadeiras, rigorosas, exigentes e desejadas. É preciso orientação vocacional séria, contacto precoce com diferentes profissões, informação transparente sobre percursos e oportunidades, ligação realmente efetiva entre escolas e empresas e uma cultura que deixe de tratar o ensino profissional como a segunda escolha dos alunos que “não conseguem” seguir o percurso académico.

Há aqui uma ferida cultural que ainda não cicatrizou. Durante demasiado tempo, dissemos aos nossos filhos que estudar era a maneira de escapar ao trabalho manual, como se trabalhar com as mãos fosse uma forma menor de existência. E depois surpreendemo-nos quando faltam eletricistas, soldadores, técnicos, cozinheiros, profissionais de construção, especialistas de manutenção ou trabalhadores qualificados em tantas áreas. Queremos todos engenheiros, mas esquecemo-nos de que uma sociedade também precisa de quem saiba fazer funcionar aquilo que os engenheiros projetam.

Entretanto, o mercado de trabalho envelhece. A OCDE estima que a proporção da população portuguesa com 65 ou mais anos poderá aproximar-se dos 34% nas próximas décadas. As carências de mão de obra não são, portanto, uma dificuldade passageira que possa ser resolvida procurando meia dúzia de milhares de jovens de 16 anos para preencher vagas. São o resultado de uma transformação demográfica profunda que exige mais participação no trabalho, mais qualificação, melhor formação ao longo da vida, integração de imigrantes e, sobretudo, uma utilização muito mais inteligente das competências disponíveis.

Ou seja, a verdadeira discussão não é sobre libertar os jovens da escola. É sobre libertar a escola de uma certa ideia de que aprender tem de acontecer sempre da mesma maneira.

Um jovem pode estar a aprender matemática numa oficina. Pode aprender física, quando compreende o funcionamento de um motor. Pode aprender química numa cozinha. Pode aprender comunicação, quando atende um cliente. Pode aprender responsabilidade, quando percebe que alguém confia no seu trabalho. Pode aprender cidadania, quando descobre que aquilo que faz tem consequências para os outros. A educação não desaparece quando saímos da sala de aula. Em muitos momentos da vida, começa precisamente quando saímos dela.

Também por isso, não me convence a frase tão frequentemente repetida de que “os jovens de hoje não querem trabalhar”. Há jovens que não querem trabalhar nas condições que lhes são oferecidas! Há jovens que não se identificam com empregos precários, mal pagos e sem perspetiva. Há jovens que não querem passar anos a acumular certificados sem saber onde esses certificados os levarão. E há outros que desejam trabalhar cedo, não porque rejeitem o conhecimento, mas porque querem que o conhecimento tenha uma consequência concreta na sua vida, da qual se orgulhem e se sintam felizes. A escola deve conseguir ouvir essa diferença.

O nosso maior desafio educativo é, afinal, este: transformar a obrigação de permanecer num direito de escolher. Fazer com que cada jovem possa encontrar, antes dos 18 anos, não necessariamente uma profissão para toda a vida, mas pelo menos uma direção. Um lugar onde perceba que aprender não é uma penitência à espera do futuro, mas uma maneira de construir o futuro.

Não devemos baixar a idade da escolaridade obrigatória para alimentar uma economia que precisa desesperadamente de trabalhadores. Devemos, isso sim, elevar a qualidade das alternativas educativas para que um jovem de 16 anos possa aproximar-se do trabalho sem se afastar da educação. Não devemos abandonar os jovens ao mercado. Devemos aproximá-los do mercado com conhecimento, proteção, cultura, direitos e possibilidades de continuar a aprender.

A verdadeira liberdade educativa não é dizer a um jovem: “Podes sair.” É poder dizer-lhe: “Podes escolher.”

E será que o nosso sistema educativo está preparado, finalmente, para lhe responder não com uma porta que se fecha, mas com vários caminhos que se abrem?

José Paulo Santos

Fonte: Visão por indicação de Livresco

Tem vaga, mas não pode ir à escola: não há recursos para que Tomás a possa frequentar

Há um mês, Vanda Simões contava ao PÚBLICO as portas a que já tinha batido para encontrar uma escola para o filho. Desde então, parecia ter sido encontrada uma solução para Tomás, de 7 anos, que, na verdade, não o é: o agrupamento onde foi colocado administrativamente diz não ter os recursos adequados para responder às suas necessidades específicas. A família recorreu aos tribunais.

Apesar de Tomás ter necessidades educativas específicas e prioridade nas matrículas por ter um relatório técnico-pedagógico (RTP) e um programa educativo individual (PEI), Vanda aguarda desde o final de Julho por uma colocação numa escola. As cinco opções que indicou no momento da matrícula disseram não ter vaga ou então não aceitaram a inscrição do filho por serem escolas fora da área de residência.

Continuação da notícia em Público