sábado, 30 de junho de 2012

Parecer do Provedor de Justiça sobre os exames nacionais do ensino básico para os alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente

Estive a ler o parecer do Provedor de Justiça sobre os exames nacionais do ensino básico para os alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente. Trata-se de um texto interessante, bem fundamentado, com propostas a merecerem consideração. 


Do conjunto das propostas, destaco:

a) Seja intensificada a clarificação, junto das várias estruturas intervenientes da administração escolar, da importância da autonomização da criança afetada por dislexia na sua capacidade de leitura e interpretação de texto, sendo atempadamente sinalizada qualquer dificuldade na progressão a esse nível, como nos demais; 

b) Sejam disponibilizados às escolas todos os apoios necessários a atingir esse desiderato; 

c) Sejam transmitidas, com a maior urgência, orientações para que a Ficha A, a anexar aos exames realizados por alunos com dislexia para efeitos de não penalização na classificação das provas de exame pelos erros característicos da dislexia, seja sempre preenchida na totalidade; 

d) Sejam transmitidas orientações aos professores corretores para que tomem em consideração, posto que em provas escritas, as dificuldades assinaladas na Ficha A, na parte respeitante a leitura; 

e) Que, em situações extremas de limitações severas da capacidade de leitura, a apreciar caso a caso, seja autorizada a aplicação da condição especial de leitura dos enunciados de provas finais; 

f) Que seja, a este nível, efetuada análise cuidada, em termos similares ao que acima indiquei, na conclusão ao meu n.º II (seja dada especial atenção aos resultados obtidos pelas crianças nas condições indicadas, com eventual tradução dessa análise na reformulação dos instrumentos individuais que planificam o seu percurso escolar, tendo em vista a aquisição das competências necessárias à realização de exames nacionais de final do 3.º ciclo) 

g) Que seja efetuada análise cuidada às situações hipotéticas em que um aluno nestas condições, com classificação interna de nível 3 e de nível 1 na prova de exame, veja por esse facto colocada em causa a sua transição para o ensino secundário. 

Propõe, ainda, a elaboração de um verdadeiro catálogo de condições especiais de exame de que os alunos com necessidades educativas especiais possam beneficiar e, no ano imediatamente anterior àquele em que certo aluno deva realizar prova de exame de fim de ciclo, a menção, no relatório realizado no final desse ano letivo, do enquadramento sugerido em termos de condições especiais de exame.

Para aceder ao texto, aqui.


sexta-feira, 29 de junho de 2012

Design inclusivo: «Portugal não é um país acessível»

Produtos que são universais, criados a pensar em todas as pessoas, quer sejam ou não portadoras de deficiência, já são uma realidade em Portugal mas ainda «há muito para fazer». No dia em que termina o primeiro Congresso de Design Inclusivo, a TSF falou com o especialista da ACAPO em acessibilidades. 

Imagine que vai comprar um computador e que o aparelho já vem com um programa específico para cegos, como um leitor de voz. Imagine agora que não tem de pagar mais por isso, ou seja, o computador já inclui esse programa, mesmo que o utilizador não tenha incapacidade visual. Este é um produto inclusivo, ou o chamado produto com design inclusivo, um produto que, não sendo preciso modificar, está adaptado também às pessoas com necessidades especiais.

Um outro exemplo de design inclusivo é o que foi adaptado às moedas de euro. Os rebordos de cada uma das moedas são diferentes para que se pudessem distinguir visualmente mas também para que, aqueles que não o pudessem fazer, mais facilmente identificassem todas as moedas.

O primeiro Congresso de Design Inclusivo, organizado pela Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal (ACAPO) termina hoje, em Lisboa, com um alerta dos especialistas para que se passe rapidamente à ação, a nível nacional.

Para Peter Colwell, técnico de acessibilidades da ACAPO, «o tempo da sensibilização já acabou, uma vez que toda a gente já percebeu que é necessário fazer este tipos de projetos». Colwell acredita que «as empresas também ganham porque assim conseguem vender os produtos e serviços a mais pessoas».

Nesta entrevista, o técnico Peter Colwell não tem dúvidas que, «apesar de Portugal ter melhorado, continua a não ser um país acessível», apontando Barcelona como a cidade europeia que mais desenvolvimentos fez nos últimos anos em torno do design inclusivo. «Quando a cidade precisou de ser inovada por causa dos Jogos Olímpicos [em 1992], aproveitaram as obras para iniciar o processo de introdução ao design inclusivo».

Este especialista considera que, no âmbito do design inclusivo, «os portugueses também têm os mesmos conhecimentos mas não têm tantas oportunidades para os por em prática por falta de interesse de quem toma decisões».

Peter Colwell afirma ainda que é usual de as decisões sejam tomadas «em função de si próprio e, se essa pessoa não tiver nenhuma incapacidade, também não vai criar nenhum sistema que responda às necessidades especiais de outros».
Inês Santos

In: TSF

" Abordagens à Sobredotação: Sobredotação , Escola e Família "

Este seminário vai realizar-se na Escola Secundária Alves Martins, Viseu, em setembro.

A Delegação da ANEIS (Associação Nacional para o Estudo e Intervenção na Sobredotação http://www.aneis.org/) – Delegação de Viseu organiza um seminário sobre alunos sobredotados, a realizar na Escola Secundária Alves Martins em setembro. 

Documentos adicionais:
Seminário: " Abordagens à Sobredotação: Sobredotação , Escola e Família ": SeminarioViseu_Setembro2012.pdf (104,19KB)

In: DREC

quinta-feira, 28 de junho de 2012

Educação Inclusiva e Família

A FAPCO - Federação de Associações de Pais do Concelho de Oeiras em colaboração com a Pró-Inclusão - Associação Nacional de Docentes de Educação Especial realizou, no dia 23 de junho de 2012, o seminário subordinado ao tema "Educação Inclusiva e Família". Deste seminário resultaram as seguintes conclusões, que foram aprovadas pelos presentes na sessão de encerramento.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Caracteriza-se como um sistema educativo de qualidade para todos, com respostas diversificadas no combate à prevenção de desigualdades, promovendo novas aprendizagens, atitudes e comportamentos, incentivando, ao mesmo tempo, o desenvolvimento pessoal e social. Repensar práticas é fundamental, de modo a promover a equidade e excelência educativa.
O conceito de Educação Inclusiva remete para uma "escola acolhedora". Segundo os princípios da Declaração de Salamanca, a escola deve apresentar-se como instituição capaz de acolher e educar os seus alunos, independentemente das suas capacidades.
Para que a escola possa cumprir a sua missão de acolhimento existem duas necessidades fundamentais: descentralização e responsabilização. É necessária a autonomia, a flexibilização, a partilha de práticas, a justa afetação de recursos, entre outros aspetos. Esta reforma inclusiva não é um processo abrupto, é sim uma estratégia que se vai consolidando ao longo do tempo, tendo como base a reflexão, avaliação e reajustamento.

FAMÍLIA

A família tem um papel preponderante ao longo do percurso escolar dos seus filhos e, sobretudo, por ser um agente potenciador de atitudes positivas e por poder intervir no desenvolvimento educativo. Há que ter em conta as representações que a família tem da escola e vice-versa. Na perspetiva inclusiva, nesta reflexão sobre a relação entre a Escola e Pais, pode observar-se uma mudança, que incide numa transferência bidirecional de competências. Como foi referido, a Escola tem-se baseado numa "lógica de homogeneidade", cabendo-lhe a agir no sentido da mudança para a inclusão e para isso são necessários recursos.
Nem a escola, nem a família por si só, pode resolver a complexidade da educação numa perspetiva holística do século XXI. Terá que haver uma comunhão entre o que são os objetivos da Escola e dos Pais e compete à escola a responsabilidade de desenvolver a aproximação à família e à comunidade.
Deverá haver uma disponibilidade mútua e um elo comum entre a Escola e Família. Esta deve ser apoiada nas escolhas, nas decisões, fomentando-se o diálogo e a cooperação. A Escola em colaboração com a Família, deve delinear objetivos comuns, apostando nas aprendizagens de modo a não hipotecar o futuro destes alunos, na construção da sua autonomia.
De salientar, que os Projetos desenvolvidos na escola e vocacionados para a Educação e envolvimento parental, constituem-se como uma vantagem, um espaço de partilha, de co-responsabilização são promotores na melhoraria da tarefa complexa de educar.
A Escola tem a responsabilidade de organizar diferentes respostas, que não é possível sem a articulação com a Família. A palavra-chave é parceria, no sentido de se construir um objetivo entre parceiros igualitários e não apenas um trabalho em colaboração.
A legislação consagra os direitos e deveres dos pais de alunos com NEE, estes têm um papel fundamental para o sucesso da intervenção educativa e cabe aos profissionais reconhecer a importância desta participação, dado que a Família possuí conhecimentos essenciais que devem ser aproveitados pela escola.

RELAÇÃO ENTRE CRI E ESCOLAS

O Centro de Recursos para a Inclusão (CRI) é um parceiro essencial e contribui para a edificação do percurso educativo dos alunos. Estas parcerias funcionam conjuntamente sustentadas em planos de ação, fundamentando os apoios individualizados. As equipas multidisciplinares favorecem a prática diária, tornando-a mais consistente.
Os pontos fortes do CRI são a flexibilidade para o reajustamento dos Planos de Ação; o acesso a recursos materiais e equipamentos; articulação e a competência dos profissionais. Os técnicos do CRI devem fazer parte integrante dos próprios contextos onde intervêm, apoiando as aprendizagens e participando na reflexão dos documentos do agrupamento.
As organizações podem ser aprendentes com a sua própria atividade, com a constante partilha entre pais, técnicos, e demais intervenientes, procurando uma linguagem comum. Devemos ter em conta o todo, isto é, alunos com e sem NEE. O olhar fragmentado é um olhar do desatualizado. As decisões devem decorrer da partilha entre escolas, famílias e CRI.
Relativamente à avaliação das práticas/dos serviços, deve imperar a existência de momentos reflexivos, que estão inter-relacionados com uma atitude crítica de permanente questionamento sobre a qualidade das intervenções. A reflexão crítica é uma atitude essencial em qualquer indivíduo que apoie processos de inclusão.
A falta de tempo e de espaços para que as escolas partilhem conhecimentos e experiências com os técnicos dos CRI’s tem-se revelado um obstáculo à qualidade das parcerias.
Em resumo, a Escola Inclusiva defende uma escola "para todos e para cada um", devendo-se apostar na diferenciação e na rentabilização de recursos, tendo em conta a intervenção e articulação entre os diversos agentes.
Destacou-se a importância da família e o seu papel ativo ao longo do percurso do seu educando, pois só desta forma poderá contribuir e intervir, de modo a que o aluno possa usufruir das melhores respostas, que possibilitem o acesso à equidade educativa. Este facto é possível quando se utiliza uma linguagem comum, comunicação, tempo, partilha, apoios, recursos, monitorização e persistência.
Só através de uma avaliação sólida pelos diferentes profissionais é que se consegue melhorar e investir no processo de ensino-aprendizagem de alunos com NEE.
Finalizando e estabelecendo a ponte com o início da apresentação deste Seminário, passamos a citar as palavras do Sr. Presidente da FAPCO, Dr. Carlos Patrão, realçando a "capacidade de visão", e é precisamente isto que a Educação Especial necessita!
Em remate, e voltando a citar "É o coração das pessoas que faz mudar o mundo, as mentalidades, a capacidade de compreender o outro e, por isso, respeitá-lo."

A relatora das conclusões,
Olga Sá
In: newsletter de 2ª quinzena de junho da Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Currículo específico individual: preocupações e angústias de uma mãe

Uma mãe, cujo filho apresente um diagnóstico de espetro do autismo e um atraso no desenvolvimento, é confrontada com a proposta de alteração de medidas educativas, mais concretamente para um currículo específico individual (CEI) de acordo com o artigo 21º do Decreto-lei n.º 3/2008. Perante esta situação, com a qual não concorda, escreveu o seguinte texto, trespassado de sentimentos de preocupação, angústia, dúvidas...



Hoje é um dia particularmente triste.

Tento conter as minhas lágrimas, mas em vão.
Tenho dentro de mim a pior das sensações como mãe: em causa todas as minhas decisões tomadas até hoje!

Reunião de avaliação das 8:10 até 11:30 da manhã.
Uma reunião cheia de palavras emotivas, agressivas e por vezes com sentimento insultuoso.

“- Sou a única mãe que levanta problemas nas decisões que é proposto pela ‘equipa’!”

Sem dúvida que era mais fácil tomar a decisão de aceitar e permitir a sinalização do João com o artº 21 – CEI
Mas o que pretendo na minha vida, no futuro do João não é facilitismo. Só queria somente que acreditassem como eu, pois é visível todo o seu desenvolvimento. O que é preciso mais o João provar que é capaz? Só eu é que vejo isso?

Como mãe não quero nem posso tomar decisões tão definitivas que se refletem na vida futura do João e de uma forma irreversível. É uma decisão que ficará marcado na sua vida para sempre!

Podemos ser um pouco realistas?
Estamos a falar de uma criança com um diagnóstico Espetro do autismo e um atraso no desenvolvimento. Não é um diagnóstico de Síndrome de Rett, Trissomia 21; não é uma criança com multideficiências!

Sou posta em causa por acreditar no João, por querer dar uma oportunidade?

Conclusão: o João não foi retido, parece que não se fazem retenções no 3º ano. É considerado um ano de transição. Portanto tomei a decisão errada ao não concordar com a sua retenção no 2º ano. O João transita para o 4º ano, sem saber ler nem escrever. Como é possível uma criança se encontrar no 4º ano sem saber ler nem escrever. Como se justifica este desfasamento se este menino não se encontra sinalizado com o CEI? Para salvaguardar, vem uma nota na sua avaliação que o encarregado de educação se recusou DESDE o 2º ano a sua retenção. E o 3º ano? Não se fazem retenções? Mas claro, sou somente uma mãe que levanta problemas e não aceita o que é proposto, sendo passada para mim toda a responsabilidade desta situação. Afinal a minha experiência neste assunto são somente 9 anos, de convívio com o meu filho! O que é isso comparado com a experiência de alguém especializado nesta área há 20 anos? Na verdade, pensei que independentemente dos anos de experiência, cada caso é um caso e que todos são diferentes. Como ando enganada e errada!

Com este post posso estar a ferir suscetibilidades… não é essa a minha intenção.
Só gostava de encontrar respostas, não de uma forma legislativa, mas de uma forma humana!

Sinto-me encostada à parede…

Solução?
Sinalizar o João com o CEI… transitar todos os anos e ser mais um… mais um menino que no fim receberá o seu Certificado de frequência e não o seu Certificado de Habilitações.

No 5º ano os professores não se vão dar ao trabalho de fazer um programa especial para o João. Darem-se ao trabalho de adaptar os seus testes às suas capacidades cognitivas.

Tento informar-me ao máximo sobre como tudo isto funciona, que me mostre a luz ao fundo do túnel, que não me permita arrepender de uma decisão tomada que afetará todo o seu futuro. Mas continuo uma leiga no assunto e questiono tidas as minhas decisões tomadas até hoje.

Como posso conseguir que o João aprenda a ler e a escrever com autonomia, durante o período de férias escolares? Sei que não é só isso, mas… é um passo…

SINTO-ME ENCURRALADA!
É esta a solução para o João?

As lágrimas persistem em cair! Tento segurá-las e ser forte para sorrir. Mas elas caem porque o meu coração não aguenta mais chorar!

Li um caso na net:
“-(…) existem cursos práticos (ex: serviço de mesa, atendimento telefónico, jardinagem e espaços verdes...), penso que pode ser uma boa solução a inclusão destes alunos (…)”

O João não se identifica em nenhuma destas áreas práticas?! E fotografia? E dança? E como são estas saídas a nível profissional com somente um Certificado de Frequência?

Sinto um desespero que aperta o meu coração, encurralada… com uma faca espetada nas costas… SINTO-ME TRAÍDA!

“-Mamã Sofia, não desistas! Mesmo que pareça que não há mais nada a fazer… a todo o momento tudo pode mudar para quem não desiste!!! Quando se fecha uma porta, há sempre uma janela que se abre…”

Mas a verdade é que o tempo passa e é cada vez mais curto!
Seremos NÓS mais fortes que o tempo?

Sofia

Retirado do blog Partilhar Ombro Amigo



quarta-feira, 27 de junho de 2012

Regime de recrutamento e mobilidade do pessoal docente dos ensinos básico e secundário e de formadores e técnicos especializados

Foi publicado o Decreto-Lei n.º 132/2012, de 27 de junho, que estabelece o novo regime de recrutamento e mobilidade do pessoal docente dos ensinos básico e secundário e de formadores e técnicos especializados. Do articulado do normativo, destaco apenas os aspetos mais particulares com implicações nos docentes de educação especial.

O diploma regula os concursos para seleção e recrutamento do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, constituindo estes o processo normal e obrigatório de seleção e recrutamento do pessoal docente.
Prevê, ainda, os procedimentos necessários à operacionalização da mobilidade de docentes colocados nos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário na dependência do Ministério da Educação e Ciência.

O diploma aplica-se à generalidade das modalidades de educação escolar, excetuando-se , entre outras, a seguinte modalidade de educação escolar que constitui objeto de diplomas próprios: c) Instituições de educação especial abrangidas pela Portaria n.º 1102/97, de 3 de novembro, alterada pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio, e pelo Decreto -Lei n.º 281/2009, de 6 de outubro.

Para efeito da graduação profissional dos docentes de carreira com formação especializada em educação especial, ao abrigo da alínea a) do n.º 1 do artigo 56.º do ECD, é aplicado o disposto no n.º 1, relevando para a classificação profissional a graduação obtida no curso de especialização (n.º 4 do art. 11º). 

terça-feira, 26 de junho de 2012

Inclusão: tensões e territórios educacionais

2, 3, 4 de julho de 2012

Anfiteatro do Instituto de Educação

Entrada livre e gratuita, sujeita à lotação do anfiteatro (cerca de 400 lugares)

Objetivos
Promover um espaço de socialização, construção de conhecimento e discussão sobre a temática da inclusão escolar.
Problematizar as políticas e as práticas de inclusão escolar.

Público alvo
Académicos, professores e interessados na temática da inclusão escolar.

PROGRAMA

2 de julho
17h30
Abertura

João Pedro da Ponte
Diretor do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
 
Painel Essa estranha diferença

Introdução
Jorge Ramos do Ó, Universidade de Lisboa
Moderação
Justino Magalhães, Universidade de Lisboa
Intervenção
Madalena Klein, Universidade Federal de Pelotas/Brasil
Maura Corcini Lopes, Universidade de Lisboa e Universidade do Vale do Rio dos Sinos/Brasil
3 de julho
17h30
Painel A escola continua “indiferente à diferença”

Introdução
Sérgio Niza, Centro de Formação Cooperada do Movimento da Escola Moderna
Moderação
Isabel Freire, Universidade de Lisboa
Intervenção
Pascal PaulusFundação Aga Khan e Universidade de Lisboa
Inês Filipe, Escola Básica Integrada da Malagueira – Évora
4 de julho
18h00
Painel Inclusão e equidade

Introdução
Alfredo Veiga-Neto, Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Brasil
Moderação
Ana Paula Caetano, Universidade de Lisboa
Intervenção
David RodriguesInstituto Piaget /Lisboa, UIDEF - IEUL
Margarida César, Universidade de Lisboa


Comissão Organizadora
Maura Corcini Lopes, Sérgio Niza e Jorge Ramos do Ó

In: Instituto de Educação, Universidade de Lisboa

sábado, 23 de junho de 2012

Cegueira. Aprender a viver sem uma luz ao fundo do túnel

O sotaque acentuado denuncia a proveniência alentejana de Ana Gil mal pronuncia as primeiras palavras. Chegou há menos de dois meses ao centro, depois de sofrer um derrame cerebral que lhe afetou os nervos óticos. Aos 42 anos, a funcionária da Câmara Municipal de Sousel perdeu por completo a visão, mas os 25 dias em que esteve internada no Hospital de São José, em Lisboa, em dezembro de 2011, deram-lhe tempo para reajustar prioridades. “Nos primeiros dias eu nem sabia se ia sobreviver. Mas a minha vontade era tanta que perder a visão foi o menos importante”, confessa.

Soube da existência do Centro Nossa Senhora dos Anjos através dos serviços sociais do hospital e candidatou-se à mesma entrevista inicial por que passam todos os utentes. A conversa serve para avaliar o estado psicológico de cada candidato e determinar se pode ser acompanhado durante alguns meses no espaço. “Para nós, o mais complicado é lidar com a depressão e o desalento das pessoas, porque isso perturba-as tanto que dificulta a aprendizagem”, confessa o psicólogo António Feliciano.

Ao cimo da Travessa do Recolhimento de Lázaro Leitão, em Lisboa, o centro dedica-se a dar uma nova esperança a pessoas que, como Ana Gil, perderam aquele que será o mais importante dos cinco sentidos: a visão. O espaço é o único em Portugal a trabalhar na reabilitação de pessoas com cegueira recém-adquirida ou com baixa visão. Abriu portas há exatamente 50 anos e em 2011 a gestão foi transferida da Segurança Social para a Santa Casa da Misericórdia de Lisboa. Acolhe utentes de todo o país em regime de internato, com períodos que variam entre os seis meses e um ano. Ao longo desse tempo, os 12 técnicos do centro dão apoio a quem passou por uma perda súbita e irreparável. Uma perda que exige um luto, mas que não é sinónimo do fim. Ao fundo do túnel pode não haver luz, mas há uma nova oportunidade para viver.

“A tua realidade agora é outra”, disse Ana Gil a si mesma, ainda no hospital, “e o que ficou para trás ficou. Agora vais ter de encontrar soluções para enfrentar as coisas.” Nas primeiras semanas, o estado de espírito não se manteve sempre tão positivo, porque reaprender a viver quando se está a meio da vida é duro e a angústia acaba por ocupar o seu lugar. Mas para a utente mais recente do centro a adaptação à nova realidade foi rápida e em poucos dias ela passou a conhecer os cantos à casa. Porque é “uma pessoa despachada”, agarrou-se à aprendizagem das tarefas que são para si mais importantes: a informática – porque quer “voltar à actividade profissional que tinha” – e a mobilidade.

PRIMEIROS PASSOS 
Ana Gil é acompanhadas nessas áreas por técnicos especializados, como Ana Henriques, professora de Iniciação às Técnicas de Informação e Comunicação (TIC 1). Em voz alta, a professora dita, palavra a palavra, aquilo que deve ser escrito pelos dois utentes que naquela aula têm a primeira aproximação ao computador. Sentados em duas secretárias lado a lado, guiam os dedos pelo teclado com a ajuda de duas marcas que assinalam as letras E e J e que servem de referência para todas as outras. No ar, com a voz de Ana Henriques ressoa uma outra, metálica, que sai das colunas. O software de reconhecimento do ecrã serve de guia para os alunos e é a única forma de saberem os passos a dar quando estão frente ao ecrã. O computador representa a maior janela para um mundo fora da realidade rotineira. “Para uma pessoa cega, ter um computador com acesso à internet é estar acompanhada estando sozinha”, explica Arménio Nunes, professor de TIC 2. Ali os utentes “aprendem tudo o que precisam de saber fazer no correio eletrónico, utilizam o Skype e o Messenger e navegam na internet”.

Para quem não esteja no centro, e não frequente ações de formação profissional, Arménio Nunes desenvolveu, há dez anos, o Programa de Apoio em Autonomias de Tecnologias de Informação e Comunicação. Um projeto que funciona como sistema de ensino à distância. A partir do gabinete, onde também dá aulas, responde atualmente a dúvidas de 17 alunos, uns do Porto outros dos Açores, e há até quem lhe escreva dos Estados Unidos. Garante que o prazer que tem nesta atividade vem de quando sente “as pessoas ficar mais contentes, a comunicar e com o amor-próprio a subir”.

AUTONOMIA 
A disposição dos alimentos no prato é guiada pelos ponteiros do relógio. A carne vai para as três horas, a salada ou os legumes para as 12 e o arroz ou as massas ficam entre as oito e as nove. Uma ação simples, como pôr a mesa, exige o mesmo método e rigor que todas as tarefas do quotidiano para quem, como Tânia, não tem o recurso da visão. Hoje tem 19 anos e chegou a Portugal em novembro, ao abrigo de um protocolo para a área da saúde entre o Estado português e as antigas colónias. Os primeiros sinais de que algo não estava bem com os seus olhos apareceram quando era ainda uma criança de sete anos. Entretanto perdeu a quase totalidade da visão e tenta reaprender a naturalidade das atividades que antes realizava com simples recurso aos olhos. “Encaramos isto como uma escola, mas onde tem de haver tempo para a interiorização e para a reflexão, porque aceitar que se vai ficar cego para a vida é complicado”, diz Ana Magalhães, diretora do centro desde março. A reabilitação de cada utente é encarada de forma personalizada, com as suas necessidades e os momentos próprios de evolução, porque “é preciso tempo para pensar, é preciso dar espaço às pessoas para interiorizar as aprendizagens, algumas delas muito duras”.

Uma das maiores barreiras é a da falta de mobilidade. Alguns utentes chegam ao centro depois de meses limitados aos ambientes mais familiares, deslocando-se entre o quarto, a sala e a cozinha das suas casas. Readquirir o sentido de orientação, as noções de espaço e o equilíbrio são alguns dos principais momentos de aprendizagem após a perda da visão. Judite Martins esteve dois anos “presa à casa”, depois de um deslocamento da retina ter encerrado um processo de vários anos, entre perdas e recuperações da visão. A ex-utente interrompe por momentos a leitura em braille de um conto infantil – técnica que aprendeu no centro – para recordar os 12 meses que passou em reabilitação: “Fui à luta e aprendi tudo. Se no fim de semana tiver dez pessoas em casa”, diz com orgulho, “cozinho para todos sem precisar da ajuda de ninguém.”

“Há uma reaprendizagem para a vida”, sublinha Sónia Grilo, a mais recente técnica do centro, que faz o acompanhamento das aulas de atividade motora, piscina e mobilidade. Numa antecâmara da capela transformada em ginásio, a professora utiliza a recriação de um jogo de bowling para treinar a orientação com os utentes. Colocados numa ponta da sala, lançam pelo chão uma bola especial, com pequenos guizos no interior, tentando acertar com a direção de onde veio o comando de voz de Sónia Grilo. Aplicados à vida quotidiana, exercícios como este vão permitir distinguir a proveniência de sons e ajudar a que as pessoas voltem a orientar-se no espaço.

“Os utentes que passam pelo centro podem sair daqui com um grau de autonomia satisfatório”, assegura o psicólogo António Feliciano. No entanto, há limitações que nunca serão ultrapassadas, “porque em termos de mobilidade as pessoas podem aprender a movimentar-se e a utilizar os transportes públicos, mas, exceto em casos excepcionais, ficam limitadas aos mesmos percursos”. O acompanhamento psicológico é, por isso, essencial para lidar com as frustrações que surgem com o processo de reabilitação, como o momento em que se começa a usar a bengala. Porque representa para o próprio uma limitação que não existia e porque se perde o anonimato perante a sociedade, apresentando quem não vê como alguém diferente.

“Para nós o mais complicado é lidar com a depressão e o desalento das pessoas, porque isso perturba-as tanto que dificulta a aprendizagem”, mas “como estão ocupadas e em contacto com outras, rapidamente surge uma esperança”, explica António Feliciano. Conseguir movimentar-se é um passo fundamental na conquista de autonomia, mas há outras tarefas do dia-a-dia que têm de ser trabalhadas. Na aula de Actividades da Vida Quotidiana – Competências Sociais, a aprendizagem de Tânia vai muito além de pôr a mesa. Ao passar os dedos por uma moeda de dois cêntimos apercebe-se de que há um veio a meio – “parecem duas moedas coladas” – que a distingue das outras. O truque para as notas é dobrá-las ao meio, enrolá-las em volta do indicador e unir as pontas por cima do dedo. A quantidade de papel que sobra, em função do tamanho de cada nota, permite perceber o que tem nas mãos. Um processo simples, embora demorado.

FUTURO LÁ FORA 
Foram precisos alguns anos de “reclusão” para que Paulo Almeida se “ambientasse à ideia” e aceitasse a nova fase da vida em que se encontra. Hoje garante que “quer fazer tudo o que fazia antes de perder a visão”. Prova disso é a exposição de fotografias que apresentou na cerimónia do cinquentenário do centro dos Anjos e que agora preenche as paredes do refeitório. Imagens captadas nos últimos dois meses, já como utente da instituição.

O prazer da fotografia é uma forma de preparar novos projetos, porque a vida fora do centro vai continuar quando estiver concluída a reabilitação: “Gostava de fotografar Lisboa da minha perspetiva, a perspetiva de alguém que não vê.” Outro objetivo que gostaria de alcançar seria tirar um curso de massagista, que lhe permitisse ter uma atividade regular mais tarde, porque “não existem muitas saídas para quem não vê”. “Daquilo que tenho verificado em experiências anteriores, é muito difícil recolocar as pessoas no mercado de trabalho”, lamenta Ana Magalhães, que tem sentido as dificuldades acentuarem-se nos últimos meses, com o agravamento da situação económica do país. “Neste momento há um grande vazio no mercado de trabalho”, aponta Sónia Grilo, o que dificulta a motivação dos utentes, pela falta de perspetivas. “Se nós temos de dar 100% no trabalho, eles têm de dar 5000% para mostrar que nunca falham”, defende a professora. “Depois de se conseguir renascer é voltar a matar a pessoa”, conclui a professora. “Por outro lado”, lamenta Paulo Almeida, “existem algumas leis no nosso país que não são cumpridas pelas empresas”, o que torna impossível o acesso a determinados postos de trabalho. “A sociedade trata-nos como uns coitadinhos, mas não me revejo nesse estatuto” porque “tenho tanto valor como uma pessoa que tenha todas as suas capacidades”, diz.

A par da marginalização profissional, ressalta dos testemunhos a sensação de alguma insensibilidade e incompreensão por parte da sociedade. Depois de se movimentar pela cozinha do centro, enquanto preparava o almoço para aquele dia – uma das atividades que ali se desenvolvem –, Teresa Rascão observou: “As pessoas querem ajudar e a primeira coisa que fazem é agarrar-nos no braço. Isso é errado, porque acabam por deixar-nos num espaço que para nós é vazio. Ficamos sem referências.” A experiência leva-a a defender que “toda a gente devia aprender como se agarra uma pessoa cega e como se deve caminhar em simultâneo com ela”, para evitar alguns acidentes que acabam por acontecer. Outro problema, destaca Paulo Almeida, são os passeios, que “não estão preparados para pessoas cegas”. Caixas de electricidade, carros nos locais errados e postes baixos no rebordo dos passeios são outros exemplos daquilo que, para quem não vê, representa um perigo eminente.

Actualmente há 14 pessoas em lista de espera para integrar o Centro Nossa Senhora dos Anjos e Ana Magalhães sublinha a disponibilidade da instituição para trabalhar com músicos ou estudantes da área que promovam atividades no local, pelo “papel lúdico-terapêutico” que a atividade representa. Para mais tarde está a ser pensada a abertura de apartamentos para residências individuais, que permitam trabalhar a autonomia dos utentes da instituição.
Pedro Rainho

Nota: Texto atualizado para português segundo o acordo ortográfico

sexta-feira, 22 de junho de 2012

Metade dos professores sofre de stress

Metade dos professores portugueses têm níveis de stress que afetam o seu relacionamento com os alunos, sendo mais vulgar encontrar casos entre os docentes do ensino secundário, com mais idade e mais experiência, revela um estudo nacional. 

Estes são alguns dos resultados do estudo "Burnout em professores portugueses", que começou a ser desenvolvido em 2009 por Ivone Patrão e Joana Santos Rita, duas psicólogas e investigadoras da Unidade de Investigação em Psicologia e Saúde, do Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA).

As investigadoras entrevistaram 807 professores do ensino básico e secundário de todo o país. A maioria dos inquiridos era licenciada, dava aulas em escolas públicas a tempo inteiro e tinha, em média, 45 anos.

De acordo com o estudo, “20 por cento dos professores apresentam níveis médios de 'burnout' [uma espécie de esgotamento] e os outros 30 por cento têm níveis elevados, o que é preocupante", garantiu Joana Santos Rita, explicando que o 'burnout' se caracteriza por um tipo de stress ocupacional permanente, que afeta o relacionamento com as outras pessoas.

“Se nós promovermos a saúde mental dos professores também estaremos a promover a saúde mental das crianças", defendeu a investigadora, lembrando que os elevados níveis de 'burnout' estão directamente associados a elevados níveis de ansiedade e depressão.

"São os professores mais velhos, efetivos, com mais anos de experiência e do ensino secundário os que têm níveis de 'burnout' superiores”, acrescentou.

Os professores do ensino secundário apresentam valores mais elevados de stress, exaustão emocional e maior falta de reconhecimento profissional. A dificuldade em gerir problemas de indisciplina na sala de aula, a perceção da desmotivação para o estudo por parte dos alunos e a pressão para o sucesso são algumas das razões que levam a elevados níveis de 'burnout'.

Já os professores do ensino básico têm mais preocupações profissionais, que passam pela maior dificuldade na gestão dos conflitos com os pais e com a escola, uma vez que são eles que assumem o papel central na aprendizagem e na gestão de uma turma.

Numa comparação entre sexos, as mulheres aparecem como sendo mais suscetíveis ao 'burnout', situação que as especialistas acreditam poder estar relacionada "com o efeito cumulativo inerente ao desempenho de diferentes papéis: são mulheres, mães e professoras", lembrou.

Para fugir aos problemas, alguns professores acabam por utilizar estratégias como a rotina ou mesmo o absentismo laboral, acabando por ser um "estímulo negativo" para os colegas, alertou Joana Santos Rita.

A investigadora contou (...) que o trabalho até agora desenvolvido vai continuar, com a realização de mais entrevistas e a tentativa de "perceber quais são os fatores e as estratégias que facilitam a resiliência e o envolvimento dos professores que mantém níveis elevados de bem-estar".

quinta-feira, 21 de junho de 2012

Formação em Epilepsia para profissionais de educação

A EPI-APFAPE – Associação Portuguesa de Familiares, Amigos e Pessoas com Epilepsia, é uma instituição particular de solidariedade social, de âmbito nacional de e para pessoas com epilepsia que trabalhará na melhoria da qualidade de vida destas e das pessoas que cuidam delas.

Neste sentido, vem por este meio dar a conhecer a sua excelência o Projeto Escola Amiga da EPI.

O Projeto ESCOLA AMIGA DA EPI pretende dotar as Escolas de Ensino do 1.º, 2.º, 3.º Ciclos Regular e Ensino Secundário, bem como, Escolas de Ensino Especial de condições adequadas para integrar alunos com epilepsia. Face à pouca formação dos agentes educativos e dos estudantes sobre a epilepsia pretende-se a implementação de um Programa de Intervenção nos Agrupamentos de Escolas composto por:

- Formação em Epilepsia para profissionais de educação;

- Formação em Epilepsia para a turma do aluno com epilepsia.

Em Portugal, estima-se que existam cerca de 50.000 pessoas com epilepsia. Todos os anos surgem cerca de 5000 novos casos, na sua maioria crianças e adolescentes. Embora muitas crianças com epilepsia não revelem dificuldades no desenvolvimento psicossocial e cognitivo, alguns estudos indicam que a epilepsia pode estar associada a problemas de comportamento e aprendizagem.
Estas dificuldades são frequentemente ampliadas pelo preconceito e pelo estigma que derivam do desconhecimento sobre a doença e do desconforto perante as crises epilépticas.
A sensibilização para a epilepsia no contexto escolar revela-se especialmente importante pois é na escola que as crianças passam a maior parte do seu tempo e desenvolvem as competências psicossociais.

Para além disso, sabe-se que professores bem informados sobre a epilepsia poderão ser mais capazes de potenciar o desempenho dos alunos com epilepsia, de desfazer crenças e mitos profundamente errados sobre a doença e de mitigar os efeitos do estigma, usando a influência significativa que têm sobre os alunos para lhes transmitir conhecimentos e atitudes adequadas face à doença.

Os professores podem ter ainda um papel ativo no diagnóstico precoce da epilepsia e no acompanhamento dos alunos com epilepsia, fornecendo aos pais e médicos assistentes informações sobre os tipos de crises e aspetos do comportamento que podem estar associados à medicação anti-epiléptica e ou impacto psicoafetivo.

Documentos adicionais:
Folheto Informativo - Projecto ESCOLA AMIGA DA EPI: FolhetoDivulgacao_Epilepsia.pdf (971,84KB)
Ficha de pedido de Ação de (IN)Formação - Projeto ESCOLA AMIGA DA EPI: FichaInscricao_Epilepsia.pdf (180,71KB)
In: DREC

quarta-feira, 20 de junho de 2012

«Tiraram o tapete aos alunos com dislexia»

Não se sabe quantos alunos portugueses têm dislexia. Os problemas variam entre dificuldades de leitura, de compreensão, de ortografia ou de matemática. Um estudo da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro concluiu que 5,4% dos alunos do 1º ciclo são disléxicos, mas, segundo a Associação Portuguesa de Dislexia, o número «é muito maior».

Até este ano letivo, essas crianças eram acompanhadas pelo Departamento de Educação Especial de cada escola, que construía os testes e os exames consoante as suas dificuldades. Era esta equipa de professores especializados, encarregados de educação, terapeutas e psicólogos que definia, caso a caso, o Programa Educativo Individualizado dos alunos disléxicos e os «critérios de adaptação» nos momentos de avaliação. Da chamada adequação das condições de avaliação, constavam possibilidades como a não pontuação dos erros, a redução do número de questões ou do texto, o prolongamento do tempo ou a leitura do enunciado.

«Em abril, o Júri Nacional de Exames alterou as regras. Os exames passaram a ser todos nacionais e deixou de ser permitida a leitura do enunciado», criticou a presidente da associação, Helena Serra (...). 

Esta decisão ganhou relevo com a história de Constança, a menina de 14 anos de Odemira que está a ser obrigada a realizar os exames do 9º ano em igualdade de circunstâncias com os outros alunos. «Tiraram o tapete a milhares de alunos que usufruíram de adequações durante todo o ano letivo. As adequações não são nenhum favor que lhes estamos a fazer, é apenas o reconhecer que têm um cérebro especial», disse.

O ministro Nuno Crato garantiu que os casos de alunos disléxicos serão analisados «um a um». No entanto, e apesar das recomendações da escola, da terapeuta, da Direção Regional de Educação e até do Provedor de Justiça, Constança teve de ler o enunciado sozinha e não conseguiu completar o exame de Português por falta de tempo. O ministério alega que um aluno só pode completar o 9º ano se dominar o Português e a Matemática. «Concordamos nesse aspeto, mas só para um cérebro que processa as palavras normalmente. Um aluno disléxico tem pequenos distúrbios no processamento. Ao retirarmos-lhes esses direitos nos exames, estamos a colocá-los em desvantagem logo na linha de partida», explicou Helena Serra.

Nos exames nacionais está garantida a utilização da Ficha A, uma lista de possíveis erros destes alunos, sinalizados pelo departamento (de educação) especial e pelo diretor de turma, e enviada ao corretor para que não os pontue. «O ministério diz que os alunos não vão ter mais benesses porque já têm a Ficha A, mas só os erros escritos é que não serão pontuados. Então e a dificuldade de leitura ou de compreensão? O ministério esqueceu-se de pensar nos efeitos da má interpretação...», lamentou a professora especializada em educação especial.

A Associação Portuguesa de Dislexia está a aconselhar os pais de alunos disléxicos a enviarem queixas para o ministério, onde já entregou uma petição com mais de 1200 assinaturas. Entretanto, vai enviar uma carta ao secretário de Estado da Educação com um conjunto de propostas, entre as quais a possibilidade de, durante a inscrição nos exames, as adequações realizadas ao longo do ano poderem ser descritas no impresso.

Propõe-se ainda um «modelo de 50 horas de formação específica para os professores», prioritariamente os da educação especial. Segundo Helena Serra, «os alunos não estão a ser apoiados por professores especializados e, quando começam a patinar, têm apoios educativos», que são «uma falácia do sistema», porque estes educadores têm «a mesma formação de outro qualquer». «Os alunos precisam de pessoas que saibam o que estão a fazer, logo no 1º ano ou mesmo, preventivamente, aos 5 anos», frisou.

A professora é a favor da escola inclusiva, mas apenas se isso se traduzir em «turmas reduzidas» e com o «apoio de um professor especializado» em dislexia.
In: TVI 24

Paralisia Cerebral: Seminário sobre "desafios da inclusão"

A Associação do Porto de Paralisia Cerebral (APPC) vai promover, na próxima sexta-feira, o seminário 'Desafios da Inclusão' no âmbito da Escola para Todos, no auditório da Escola do Cerco, no Porto.

O seminário, que tem início às 09:00, vai debruçar-se sobre o Centro de Recursos para a Inclusão (CRI) e terá a presença de oradores ligados à saúde e à educação.

A comissão de honra é composta por diversas personalidades também destas áreas e pelo Presidente da República, Cavaco Silva, e pelo ministro da Educação e da Ciência, Nuno Crato, divulgou em comunicado a APPC.

O documento refere que é "urgente analisar o caminho percorrido" desde a criação, em 2009, do CRI, que, através do estabelecimento de um protocolo com o Ministério da Educação, levou a "60 escolas de 17 agrupamentos escolares do concelho do Porto" novos profissionais de reabilitação, tendo assim apoiado 530 crianças entre os seis aos 16 anos, "num processo que envolveu 100 professores do ensino especial e 35 técnicos especializados".

Com este novo método de trabalho, "importa avaliar para perspetivar o futuro", sustentou a APPC, afirmando que é agora possível alunos, pais e professores terem um "contacto direto e individualizado" com os profissionais de reabilitação, o que permite encontrar um "plano educativo específico" para cada aluno com dificuldades educativas especiais.

O seminário vai ter ainda, a partir das 15:30, espaço para debate. Para participar no programa, é necessária inscrição prévia.

Parceria do projeto “DVmóvel: um veículo para a inclusão”

No âmbito de uma candidatura ao projeto "BPI - Capacitar 2012", em parceria com a entidade Saúde em Português (Associação de Profissionais de Cuidados de Saúde dos Países de Língua Portuguesa), o Centro de Apoio à Intervenção Precoce na Deficiência Visual (CAIPDV) pretende desenvolver um projeto dirigido a crianças dos 0 aos 6 anos com deficiência visual, caracterizado por:
  • Uma componente de prevenção e sensibilização à problemática da deficiência visual, quer através da realização de rastreios visuais, quer pelas ações de sensibilização á população em geral;
  • Uma componente que visa aumentar o nível de inclusão destas crianças, através de um conjunto de atividades;
  • Uma intervenção na zona centro, envolvendo parceiros relacionados com esta problemática e que cuja intervenção se deseja integrada.
Este projeto irá desenvolver-se entre setembro de 2012 e agosto de 2013, em parceria com a Associação de Profissionais de Cuidados de Saúde dos Países de Língua Portuguesa, com a Associação de Cegos e Amblíopes de Portugal de Coimbra (ACAPO) e com o Jardim Botânico.

Pretende ainda, estabelecer parcerias com a consulta de Baixa Visão do Hospital Pediátrico de Coimbra, com Agrupamentos de Escolas e com o Centro Ciência Viva de Coimbra.

In: INR

terça-feira, 19 de junho de 2012

Ponto da situação relativo à política educativa na educação especial

Foi conhecido o documento com o ponto de situação das medidas implementadas e a implementar nos próximos tempos pelo Ministério da educação e Ciência. 


Relativamente à educação especial, consta o que segue nas imagens.


Prova de acesso à profissão avança este ano

(...) o Executivo revelou que os candidatos a professores vão realizar a "componente comum" da prova de acesso à profissão "em Dezembro". 

Já as "componentes específicas" terão lugar "entre Fevereiro e Abril de 2013, a tempo dos próximos concursos de recrutamento de professores". Prevista no programa de Governo, a introdução desta prova tem sido sempre muito contestada pelos sindicatos de professores.

Constança, disléxica, não conseguiu concluir o exame de Língua Portuguesa

Os receios de Constança e da sua mãe confirmaram-se esta segunda-feira. A aluna disléxica foi obrigada a fazer o exame de Língua Portuguesa do 9.º ano sem os apoios a que está habituada – no caso a leitura do enunciado. Teve mais 30 minutos, mas não conseguiu chegar ao fim da prova (...).


Quando chegou ao início do tempo suplementar a que tinha direito devido à dislexia, Constança ainda não tinha conseguido responder às perguntas do II grupo, sobre gramática. Acabou por fazê-las, mas deixou em branco o III grupo (composição), que vale 30% em 100, relatou. Questionada pela TSF, disse que provavelmente teria conseguido concluir o exame se o Júri Nacional de Exames (JNE) tivesse autorizado que realizasse a prova numa sala separada, com leitura do enunciado. 

Este procedimento foi recomendado pela sua escola, pela terapeuta que a acompanha e mereceu um despacho favorável da Direcção Regional de Educação do Alentejo. Mas o JNE manteve-se intransigente, alegando que algumas escolas “generalizaram certas condições especiais de realização das provas de uma forma pouco criteriosa, em particular a medida ‘leitura de enunciado por um professor’”. (...)

Clara Viana

Comentário:
Este caso, à semelhança de outros, é revelador do desnorte da política educativa, trespassada por um radicalismo balofo, considerando, de forma implícita, a generalidade dos professores uns profissionais incompetentes e pouco criteriosos, ao ponto de só quererem facilitar a vida aos alunos... Onde está o princípio da discriminação positiva para, dentro do possível, tentar igualar as condições de todos os alunos?!

segunda-feira, 18 de junho de 2012

Esclarecimentos sobre as Provas dos Alunos com Necessidades educativas Especiais de Caráter Permanente

O Júri Nacional de exames publicou mais mais uma mensagem. Trata-se da MENSAGEM N.º 11/JNE/2012 de 15/06/2012 que emite o seguinte esclarecimento relativamente aos alunos com necessidades educativas especiais:


O n.º 47.1 da NORMA 02/JNE/2012 refere que as provas de exame realizadas por alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente que se enquadrem nas situações aí discriminadas são enviadas para os agrupamentos de exame em envelope separado. Esclarece-se que as provas finais do 2.º ciclo realizadas por alunos com limitações do domínio cognitivo também deverão ser enviadas para classificação em envelope separado, com a seguinte inscrição: “Prova Final do 2.º ciclo (código 61 ou 62) realizada por aluno com limitações do domínio cognitivo”.


Via: Ad Duo


domingo, 17 de junho de 2012

Vai para a justiça o caso da aluna com dislexia impedida de fazer exame separada

Constança é portadora de Défice de Atenção, Motricidade e Perceção e Perturbação Específica do Desenvolvimento da Linguagem, mas é capaz de responder corretamente a questões de interpretação quando lhe são lidas. 

Constança tem dislexia e foi impedida de realizar as provas finais do 9º ano em sala separada, com leitura de enunciados, medida que tem sempre feito parte do seu percurso escolar. A mãe já avisou que vai recorrer para a justiça. 

"Irei entrar com um processo no Tribunal Administrativo para que seja resposta a equidade e a justiça em todo este processo, pedindo a este tribunal que remeta o processo para o tribunal Constitucional para que possa ser verdadeiramente analisada a legalidade destes atos", escreveu a mãe, Mafalda Alves, numa nota enviada à agência Lusa. 

A decisão foi tomada, adianta, depois de não ter obtido respostas por parte do Ministério da Educação e dado que o próximo exame é de Português, na segunda-feira. 

"A minha filha irá realizar os seus exames, a pedido dela", acrescentou a mãe, lembrando que Constança não vai estar em igualdade de circunstâncias com os outros alunos. 

A decisão da não realização do exame numa sala isolada foi tomada pelo Júri Nacional de Exames, que, no mês passado, indicou que algumas escolas "generalizaram certas condições especiais de realização das provas de uma forma pouco criteriosa, em particular a medida ‘leitura de enunciado por um professor’". 

No dia 17 de Maio, o ministro da Educação, Nuno Crato, confrontado com o caso de Constança, afirmou que estavam a ser analisados "um a um" os casos dos alunos com dislexia que necessitam do apoio de um professor para ler os enunciados dos exames nacionais do nono ano. 

Para Nuno Crato, esta é uma "matéria técnica, subtil e delicada": "Há crianças que têm a lucrar com a leitura dos testes, mas também há crianças que têm a lucrar com uma leitura autónoma dos testes". 

Um dia antes, o Provedor de Justiça tinha mandado abrir um processo ao caso desta aluna. 

No processo da Constança, a que a Lusa teve acesso, constam recomendações da escola, em Odemira, da terapeuta, e até um despacho favorável da Direção Regional de Educação do Alentejo para que seja atendido o pedido da encarregada de educação. 

A Constança é portadora de Défice de Atenção, Motricidade e Perceção (DAMP) e Perturbação Específica do Desenvolvimento da Linguagem (PEDL), que estão na origem da dislexia e da disortografia, segundo o relatório que acompanha o processo. 

Porém, é capaz de responder corretamente a questões de interpretação quando lhe são lidas.

quinta-feira, 14 de junho de 2012

Inclusão Essencial e a Inclusão Eletiva

Por vezes, nós, os profissionais que lidam com a educação e a inclusão social das pessoas que necessitam de respostas diferenciadas para as suas necessidades singulares, somos desafiados pelos limites que a inclusão pode ter. E estes limites dizem muito sobre o conteúdo… (não é verdade que o conteúdo se define pelas fronteiras do que é e do que não é?)
Falarei de um limite que frequentemente leva a animadas e veementes trocas de opiniões. Este limite é estabelecido pelas respostas à seguinte questão. Até que ponto a existência de organizações e estruturas criadas para pessoas com deficiência (PCD) são contra a inclusão? 
Antes de mais cabe lembrar que em 2006, num livro que organizei (“Investigação em Educação Inclusiva”), defendi a ideia que me parece pertinente e atual sobre a existência de dois tipos de inclusão: a inclusão essencial e a inclusão eletiva. A primeira refere-se à urgência que os instrumentos básicos de participação social sejam assegurados às pessoas com condições de deficiência (PCD) sem qualquer discriminação. Falamos da participação ao nível da acessibilidade, do acesso à informação, à cultura, ao lazer, à Educação, à Saúde, ao emprego, etc. Sem esta inclusão essencial não é possível discutir qualquer opção subsequente. Trata-se dos direitos humanos e sociais obviamente universalizados e abrangendo as pessoas com deficiência.
Mas existe outra dimensão que não pode ser esquecida: as PCD têm direito a associarem-se como entendem e com a sua total e inalienável liberdade. Quem poderá dizer às pessoas surdas que não se devem juntar em clubes ou organizações próprias? Quem poderá dizer que as pessoas com PEA ou qualquer outro tipo de dificuldade não se poderão associar e desenvolver atividades próprias e destinadas em exclusividade aos seus membros? Quem me poderá impedir de estar, compartilhar a vida com as pessoas com as quais me sinto mais identificado? A isto chamamos a inclusão eletiva no sentido em que a pessoa depois de ter assegurada as condições básicas de participação social a todos os níveis (inclusão essencial) pode optar por formas mais restritas, especializadas e situadas de participação dependente da sua motivação e projeto de vida. Precisamos assim de continuar a lutar denodadamente para que as PCD tenham todas as condições da Inclusão essencial para que livremente possam optar pelas modalidades de inclusão eletiva. Cada vez mais se torna essencial que esta inclusão essencial seja assegurada até por uma razão muito simples: não posso chamar “eletiva” à opção que a pessoa é obrigada a fazer. Assim, por exemplo, se a resposta que a sociedade (saúde, educação, emprego, etc.) dá às PCD é claramente insuficiente ou de má qualidade, esta má qualidade inviabiliza que seja feita uma verdadeira escolha. Precisamos assim que as condições básicas de participação, inclusão, equidade e cidadania estejam asseguradas e aí sim… haverá uma verdadeira possibilidade de escolha de eleição do modelo que cada pessoa considera melhor para o seu desenvolvimento.
A questão acima parece pois poder ser respondida de forma simples: a criação de estruturas para serem frequentadas por PCD não é, em si, contra a inclusão; é, sobretudo, um aviso que as estruturas de inclusão essencial precisam de ser melhoradas e que, sem esta melhoria, é natural e compreensível que outras soluções, ainda que menos dinâmicas, mais restritivas e “fechadas”, proliferem. A questão central é, pois, temos que continuar a melhorar a resposta que as estruturas regulares dão às PCD e às pessoas com dificuldades. Este é o caminho da inclusão essencial e muito caminho falta ainda percorrer para que se possa dizer: não é preciso qualquer estrutura “especial”, tudo está assegurado e com qualidade pelas estruturas regulares.

David Rodrigues

Presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial
In:  newsletter da 1ª quinzena de junho