A saúde (mental) que nos falta

O que nasceu primeiro? O ovo ou a galinha? A depressão ou a vida? Desde que me conheço que sou sensível. Amo demais. Entrego demais. Vivo demais. Sinto demais. Já em pequena tinha a ilusão de que seria capaz de resolver os problemas dos adultos que me rodeavam. Estava sempre em alerta máximo. Lembro-me de acordar com uma sensação estranha de culpa sem saber porquê. Terá a depressão nascido primeiro? Se eu não fosse assim teria desenvolvido depressões? Uma atrás da outra. Ou será que sou assim porque nasci com a depressão nos genes?

De fora ninguém diria. Quem pensaria que eu vivo com esta doença desde os 19 anos? Tenho 46. Sou alegre e tenho sentido de humor. Não sou introvertida. Sou comunicadora (aliás, fiz disso profissão). No trabalho, sou competente, organizada, focada. Miúda criada num bairro de pescadores, alcancei mais do que qualquer colega da primária. Pois é, ninguém diria…

Àquela sensação estranha de quando era criança, juntou-se, na adolescência, a ansiedade. O que acontecesse novo, bom ou mau, causava-me um mal-estar profundo. Imaginem a culpa que se sente quando algo de bom acontece e apenas conseguimos pensar no nosso estômago.

“Serei capaz de comer com este nó na garganta? Já emagreci oito quilos. Os meus pais já não sabem o que fazer para que eu coma. Os meus amigos começam a notar. Por vezes, tenho de interromper uma conversa e correr para a casa de banho para vomitar, tal a ansiedade que sinto. Já aconteceu ter de engolir o vómito. Já aconteceu ter de comer o vómito. Só para que ninguém perceba que aquele prato à minha frente é uma ameaça. Simplesmente por que não o consigo ingerir. Conto a quantidade de comida necessária para que eu possa sobreviver. Meia maçã, dará?”

Houve dias em que isso foi tudo o que consegui suster no estômago. Durante um ano, acordei com vómitos sem sequer ter comido. Não queria emagrecer. Pelo contrário, sentia complexos por ser tão magra e frágil. Era, simplesmente, a reação do meu corpo à ansiedade.

A primeira depressão aconteceu no segundo ano de universidade. Em plena época de frequências. Voltou a ansiedade por razão tão pequena que nem vale a pena mencionar. E eu colapsei. Não dormia. Não comia. Nem sei como consegui passar de ano, mas passei e até com média acima de 14. O custo foi um sofrimento inexprimível. Lembro-me de me sentar no chão da cozinha com a cabeça entre as mãos e dizer à minha família que estava a enlouquecer. Primeira consulta de psiquiatria. Medicação para recuperar e voltar a ser eu.

Nunca se falou tanto de saúde mental como agora, é verdade. Mas foi por isso que o estigma deixou de existir? Não. Ele existe na nossa própria cabeça. Na cabeça de quem sofre de depressão. Serei normal? A vergonha fez-me deixar a medicação talvez cedo demais. Os meus pais não tinham meios financeiros para suportar psicoterapia. E, portanto, passado nem um ano, recaí. Com estrondo. Numa tarde, deixei a minha sobrinha bebé entregue a si mesma e fui deitar-me sem querer saber o que lhe acontecia.

Recaí muitas vezes. Desde 2009 que nem consigo completar um desmame. Reduzo a medicação e recaio. Depois do aviso de um psiquiatra de que poderia desenvolver resistência à terapia com medicamentos, desisti dos desmames, que, não obstante serem por minha vontade, foram sempre supervisionados clinicamente.

Nunca me permiti a parar, levei sempre uma vida o mais normal possível, o que confundia os médicos. Como é que alguém que tem de tomar doses em quantidade suficiente para tratar uma depressão major consegue ter uma vida relativamente normal? Eu digo-vos: por vergonha de aceitar que tenho uma doença mental.

Atenção: não tenho uma vida desgraçada. Considero-me bastante feliz até. Mas tenho episódios depressivos que acarretam uma dose de sofrimento brutal. Daquele que entorpece. Que ocupa o corpo todo e me deixa sem espaço para existir.

Ao longo dos anos, os meus sintomas foram mudando. É como se quando o organismo arranja uma maneira de sobreviver a um sintoma, apareça outro para o substituir. Desde os 41 anos, talvez pela proximidade da menopausa, que não sei o que é ser eu. Doses cada vez mais elevadas. Psicoterapia de todas as maneiras e feitios. Terapias pseudonaturais. Terapia novas, como perfuração com ketamina. Como eu costumo dizer: só não fui à bruxa. Melhorava uns tempos e voltava a recair. Sentia que os médicos desistiam. Eu já não era um desafio clínico, era uma cruz.

A minha mãe é, na minha opinião, uma doente depressiva não diagnosticada. Identifico muitas vezes nela o assoberbamento que eu também sinto quando estou sob pressão. Os filhos, por mais amados que fossem, julgo que foram, eram para ela difíceis de gerir. Sobretudo eu, que era irrequieta. Isso ficou-me marcado e nunca quis passar esse peso para uma criança. Quando chegou a hora de pensar em ter filhos, o meu marido preferia não ter. Inicialmente, foi um problema. Chegámos a separar-nos por um tempo. Mas, honestamente, foi-se tornando um alívio. Não sei que mãe seria. Sinto-me quase sempre tão sem tempo para mim. Imagine-se se tivesse alguém que dependesse da minha disponibilidade (sobretudo, mental). Clinicamente, e quando coloquei a questão de uma possível gravidez ao psiquiatra que me seguia, não seria aconselhável. Nunca vou saber o que é o amor de um filho. Por vezes, penso que não deixarei nada ao mundo quando me for. Mas não faz mal. No fundo, sou só uma poeirazinha neste universo imenso. Que interessa se deixo uma prova da minha passagem ou não?

Em junho, cheguei ao fundo do poço. Não foi a primeira vez. Talvez não seja a última. Desesperei, apelei para todos os médicos possíveis. Pedi a Deus e aos meus anjos da guarda que não me abandonassem. Cheguei a pensar que, se era para viver assim, não queria continuar. Queria ser internada. Eu faria qualquer coisa para sair de onde eu estava. Sentei-me em frente ao meu neurologista com uma crise de choro incontrolável. Foi então que ele me disse: “Marlene, se fosses minha familiar, eu não brincaria e sugeria que fizesses eletroconvulsoterapia.” “Eletroconvulsoterapia”. Só o nome do tratamento assusta. Como não ficarmos assustados com o procedimento?

Problema nº 1: seria muito difícil conseguir fazer o tratamento num hospital público. Em desespero de causa, a minha médica de família chegou a mandar-me para a urgência de psiquiatria do Hospital de São João, no Porto, na esperança de que fizessem algo por mim. Levei uma carta dela, trouxe-lhe outra de volta. Não ia acontecer.

Pesquisei – valha-me o vício profissional. Perguntei. E estou desde o início de julho a fazer ECT (a sigla é menos violenta) duas vezes por semana, num hospital privado, com um plano de pagamentos a um ano. Já fiz oito sessões. Faltam-me quatro e as manutenções.

E estou melhor. Muito melhor. Por quanto tempo? É o que me assusta. Ao mínimo sinal de ansiedade ou um dia mais triste, temo logo uma recaída. A depressão tornou-se um trauma.

Este artigo serve para alertar que não basta dizer que a saúde mental é o parente pobre do SNS. Temos de fazer alguma coisa. Eu tive o azar de ter uma depressão refratária. Mas sabem que mais? No grupo com quem faço ECT, há miúdas muito mais novas do que eu. E esta é a última esperança. Aquela a que se recorre quando tudo falha. Não basta falarmos mais de saúde mental, temos de exigir melhores cuidados médicos. Nunca, em tantos anos (não quero contabilizar quantos) pude contar com o SNS. E, como eu disse, eu venho de um bairro. Os meus pais não fizeram mais por mim porque não podiam. E, eu, como a maioria das pessoas que vive do seu salário em Portugal, também não tenho recursos inesgotáveis.

Vamos continuar a aceitar que a saúde mental nos falte? Sobretudo quando as estatísticas demonstram que ela falta cada vez mais cedo, a cada vez mais jovens?

Marlene Silva

Fonte: Observador

O seu filho não quer voltar à escola. E agora?

Está quase na altura de o seu filho regressar à escola - mas e se ele não quiser? Se for esse o caso, pode ajudar saber que esta situação é mais comum do que imagina.

“Falo todos os dias com profissionais da educação e todos me dizem que este é um problema crescente”, afirma Jayne Demsky, fundadora e CEO da School Avoidance Alliance, uma organização sediada em Mahwah, Nova Jérsia, que ajuda famílias e escolas a lidar com este desafio. Demsky explica também que está a ver mais pais do que nunca a juntarem-se aos seus grupos de apoio online.

Também tenho ouvido falar deste problema com maior frequência nas minhas conversas com pais, educadores e alunos de todo o país sobre a forma de gerir o tempo que as crianças passam em frente aos ecrãs.

Não me surpreende que isto esteja a acontecer.

Durante o verão, as crianças passam mais tempo em frente aos ecrãs. Muitas aplicações foram concebidas para criar dependência. São extremamente estimulantes e bombardeiam as crianças com constantes descargas de dopamina sob a forma de “gostos” ou pontos em videojogos, normalmente em troca de muito pouco esforço. Não admira que seja tão difícil para os jovens acordarem cedo, vestirem-se e permanecerem atentos nas salas de aula, onde se espera que façam tarefas exigentes sem um fluxo constante de entretenimento ou recompensas.

Além disso, muitas escolas não estão a fazer o suficiente para apoiar o bem-estar dos alunos. Os pais queixam-se frequentemente de que os seus filhos passam demasiado tempo sentados na escola, apesar de os seres humanos precisarem de se movimentar ao longo do dia para serem saudáveis. Na escola, as crianças passam muitas vezes pouco tempo ao ar livre - outra necessidade essencial para a nossa saúde.

Muitas escolas também não dedicam tempo suficiente às brincadeiras, apesar de essa ser uma das principais formas de aprendizagem das crianças em idade do ensino básico. Para além disso, muitas escolas fazem com que os alunos passem muito tempo em frente aos ecrãs, embora olhar para eles durante longos períodos possa ser stressante e desgastante.

Muitas crianças percebem que esta situação não é a ideal. Na verdade, as crianças que evitam a escola são, muitas vezes, muito inteligentes, segundo Demsky.

O que deve fazer se o seu filho não quiser voltar à escola?

Gerir o tempo de ecrã em casa

Se um jovem passa grande parte do dia num dispositivo digital durante o verão, abdicar dele logo no primeiro dia de aulas será um enorme desafio. Em vez disso, comece a reduzir gradualmente o tempo de utilização dos ecrãs antes do regresso às aulas, oferecendo-lhe outras atividades divertidas e estabelecendo limites razoáveis.

Certifique-se também de que o seu filho se deita a uma hora adequada para preparar o organismo para voltar a acordar cedo para a escola e não permita que durma no mesmo quarto que o telemóvel.

As crianças que evitam a escola costumam ficar acordadas até tarde para depois dormirem durante o dia e escaparem ao sentimento de culpa por não irem à escola, explica Demsky. “A maioria das crianças não o faz de propósito”, afirma. “Acontece naturalmente.”

Eliminar a distração do telemóvel pode tornar muito mais fácil adormecer.

Ajude as crianças a criar laços fortes com os amigos e com os adultos da escola

“O envolvimento com os colegas, os professores e qualquer pessoa que trabalhe na escola é um dos fatores de proteção que ajudam as crianças a permanecer na escola”, afirma Demsky.

As crianças que não têm ligações com adultos na escola muitas vezes não são perturbadoras e, por isso, passam despercebidas, acrescenta.

Se acha que o seu filho pode estar a passar por esta situação, peça ao professor e ao psicólogo ou orientador escolar que se reúnam individualmente com ele para o conhecerem melhor.

Certifique-se também de que o seu filho participa em atividades extracurriculares e tem tempo livre não estruturado para estar com os amigos, pois ambos os aspetos fortalecem as relações com os colegas.

Como ajudá-los a manter essas ligações sem um smartphone? Experimente um telefone fixo, um smartwatch ou um chamado telemóvel básico, que permita fazer chamadas e enviar mensagens, mas não navegar na internet nem utilizar aplicações.

Não grite com o seu filho

Se o seu filho não quiser sair da cama de manhã para ir para a escola, “não grite com ele”, aconselha Demsky.

Algumas pessoas sugerem pôr música alta para o acordar. “Não”, responde Demsky. “Queremos que a criança saiba que compreendemos. Percebemos que isto é algo que ela não consegue controlar.”

Diga-lhe que está do lado dele e tente reforçar a sua confiança com frases como: “Vejo que estás ansioso neste momento. Compreendo. Sei que é difícil, mas também sei que tens capacidade para lidar com este sentimento e que vais conseguir ultrapassá-lo.”

Além disso, quando a escola começa a enviar avisos devido às faltas acumuladas, pressionar a criança apenas aumentará o seu stress. Em vez disso, marque uma reunião com os responsáveis da escola para explicar o problema e procurar soluções em conjunto.

“Como pai ou mãe, não pode deixar que o seu filho veja a sua ansiedade”, afirma Demsky. “Tem de transmitir calma.”

Procure apoio para o seu filho

Se o seu filho está a evitar a escola, procure ajuda de um profissional de saúde mental para perceber se sofre de depressão ou ansiedade, aconselha Demsky.

Outra possibilidade é que necessite de adaptações devido a uma dificuldade de aprendizagem. Se acha que pode ser esse o caso, apresente um pedido por escrito à escola para que seja avaliado, explicando as suas razões, recomenda.

Contacte também o psicólogo ou orientador escolar, que poderá prestar apoio.

Se o seu filho partilhar razões concretas para estar infeliz na escola, fale com o professor ou com o diretor para solicitar alterações. Pode também defender uma redução do tempo de utilização de ecrãs no seu agrupamento ou distrito escolar, algo que muito provavelmente melhorará a experiência das crianças na escola.

Muitas crianças não ficam entusiasmadas com o regresso às aulas. Para as fazer querer voltar, talvez seja necessário recuperar métodos mais tradicionais, como lápis, papel e brincadeiras. Entretanto, procure ouvir as suas preocupações, levá-las a sério e fazer tudo o que estiver ao seu alcance para as apoiar.

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco

Alunos e docentes de quatro escolas ibéricas lançam manual na área da demência

Um manual que dá a conhecer atividades que ajudam a diminuir o declínio cognitivo de pessoas com demências, elaborado por alunos e professores de quatro escolas ibéricas, foi lançado em Évora, integrado num projeto europeu. Intitulado “Mind in action” (Mente em ação, em português), o manual resultou do projeto RealWorld Dementia Training Tool (Ferramenta de [...]

Um manual que dá a conhecer atividades que ajudam a diminuir o declínio cognitivo de pessoas com demências, elaborado por alunos e professores de quatro escolas ibéricas, foi lançado em Évora, integrado num projeto europeu.

Intitulado “Mind in action” (Mente em ação, em português), o manual resultou do projeto RealWorld Dementia Training Tool (Ferramenta de Treino para a Demência no Mundo Real, em português), desenvolvido no âmbito do programa Erasmus+ e financiado pela Comissão Europeia.

O projeto juntou alunos e professores dos cursos de técnico de apoio psicossocial das escolas Técnica Psicossocial de Lisboa e Secundária Severim Faria, em Évora, e dos institutos Salvador Seguí e Montserrat Roig, de Barcelona, em Espanha.

Com esta iniciativa, pretendeu-se “criar um recurso” para “disponibilizar atividades e ações que diminuam o grau de declínio cognitivo de pessoas com demências”, explicou hoje à agência Lusa o coordenador do projeto, Eduardo Rodrigues.

Segundo o também professor da Escola Técnica de Apoio Psicossocial de Lisboa, os alunos envolvidos, com a ajuda dos docentes, conceberam atividades e exercícios com vista a prevenir ou a diminuir o declínio cognitivo de pessoas com demências.

“Contratámos peritos para dar mais consistência às ideias dos alunos, que, apesar de muito boas, eram atividades em bruto e careciam de validação técnica”, assinalou.

E, depois, continuou, as ações foram testadas em vários contextos em Portugal e em Espanha.

O responsável indicou que o livro foca as “diferentes áreas cognitivas que vão ficando comprometidas” durante um processo ligado à demência.

E apresenta exercícios de estimulação de memória e ações relacionadas com a perceção e a localização, acrescentou.

Uma das atividades sugeridas, exemplificou, é “um jogo de classificação de imagens” para “trabalhar a perceção”, em que são disponibilizadas imagens e os utentes têm que as identificar e classificar por categoria.

“Estão duas peças de fruta e uma chave numa caixa e o utente tem que identificar qual é a que não faz sentido estar na caixa”, especificou.

De acordo com o coordenador, o manual vai ser disponibilizado em formato digital e físico aos interessados, através da página na Internet do projeto, a lançar brevemente.

O projeto envolveu cerca de 300 alunos, entre os 15 e os 19 anos, dos cursos profissionais de técnico de apoio psicossocial ministrados nas quatro escolas.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

Livro ensina a educar para os afetos... sem pressa

“Devagar que Tenho Pressa de Sentir” é um livro que reúne poemas e ilustrações criados pelos alunos que frequentavam o 6.º ano da Escola Básica 2,3 de Mundão no ano letivo anterior, sob a direção e orientação da professora Isilda Monteiro.

A iniciativa teve como mentora a Escola Superior de Saúde de Viseu e enquadra-se nas orientações do Programa Nacional de Saúde Escolar da Direção-Geral da Saúde, promovendo a educação para os afetos e a sexualidade como pilares fundamentais para a construção de relações saudáveis.

Ao longo das sessões educativas realizadas no âmbito do projeto, os alunos tiveram oportunidade de refletir sobre emoções, respeito, empatia e tomada de decisões informadas, desenvolvendo competências socioemocionais essenciais para o seu crescimento pessoal e social.

O resultado é uma obra sensível e inspiradora, onde palavras e desenhos revelam a forma como os jovens percecionam os afetos, os relacionamentos e o respeito pelo outro.

A sessão de apresentação do livro contou com a presença de algumas entidades parceiras e representantes da comunidade, nomeadamente. Para os pais e encarregados de educação e para todos, o resultado final é motivo de orgulho pelo reconhecimento e valorização do trabalho desenvolvido pelos seus filhos.

Mais do que um livro, “Devagar que Tenho Pressa de Sentir” é um convite à reflexão sobre a importância dos afetos, da comunicação e do respeito nas relações humanas. Uma obra construída pelas vozes dos mais jovens, capaz de abrir corações, inspirar leitores e reforçar a importância da educação para a saúde e para a cidadania.

Fonte: Diário de Viseu por indicação de Livresco

“A saúde mental tem de ser encarada como uma responsabilidade colectiva”

Sérgio Viana é presidente da Direcção Regional do Centro da Ordem dos Psicólogos Portugueses. Defende mais psicólogos nas escolas, nos cuidados de saúde primários e nas empresas e fala do impacto da pandemia, da solidão digital, do envelhecimento, da violência, da importância das artes e do desafio da inteligência artificial.

Que diagnóstico faz da saúde mental? Para começar, é para mim uma honra ser presidente da Direcção Regional do Centro. A DRC representa aproximadamente cinco mil psicólogos numa área muito abrangente. E isso significa que temos problemas distintos, mas também muitos pontos em comum. E esse diagnóstico também será, no fundo, um dos objectivos do 7.º Congresso da OPP que estamos a preparar para Outubro e que será na região Centro, pela primeira vez. Em termos de saúde mental e saúde psicológica, sinto que tem havido cada vez mais sensibilização para a prevenção e promoção. Isso não acontecia com este impacto há alguns anos. Hoje fala-se mais de ansiedade, depressão, solidão, isolamento, bullying, violência e bem-estar psicológico. As pessoas estão mais disponíveis. Antigamente havia muito a ideia de que isto era coisa de fracos. A velha frase “os homens não choram” ainda existe, mas estamos a trabalhar para a desconstruir.

Essa abertura é igual no litoral e no interior? Há diferenças, naturalmente, mas também há muitos problemas comuns. Uma das coisas que mais me preocupa é a literacia digital e a velocidade com que tudo avançou. A pandemia agravou um problema que já estava instalado. Amplificou as questões da ansiedade, do isolamento e da dependência dos ecrãs. Hoje, tanto numa cidade como Lisboa como numa aldeia do interior, os gadgets estão lá. Os problemas chegam de forma semelhante. O digital trouxe muitas coisas boas, mas também acelerou processos de solidão.

Existem desigualdades no acesso ao apoio psicológico? Sim, claramente. O Serviço Nacional de Saúde é uma porta de entrada privilegiada para os cidadãos, mas ainda há um número insuficiente de psicólogos nos cuidados de saúde primários, nos hospitais e nas escolas. Tem havido investimento e evolução, mas continua a ser insuficiente face à procura. A saúde psicológica deve começar em casa, continuar na escola e ter resposta nos centros de saúde e nos hospitais. Muitas vezes, os primeiros sinais surgem nas crianças e nos jovens, e os professores conseguem detectá-los, porque acompanham os alunos no dia-a-dia. Em casa, por vezes, esses sinais passam despercebidos.

A procura é maior do que a resposta? Muito maior. Se olharmos para a relação entre disponibilidade e procura, percebemos que a necessidade está muito acima da capacidade de resposta. E isto não é apenas uma questão de tratar quem já está em sofrimento. É uma questão de prevenir. A psicologia tem um papel fundamental na identificação precoce de problemas, na promoção da saúde e na criação de respostas antes de chegarmos a situações limite.

O seu percurso passa pelos cuidados paliativos e pela intervenção com crianças e jovens. De que forma essa experiência influencia a sua forma de ver a profissão? Quando comecei a trabalhar era um “psicólogo de gabinete”. Estamos a falar de há mais de 20 anos. Entretanto, muita coisa mudou. A criação da Ordem dos Psicólogos deu identidade à profissão, trouxe reconhecimento e ajudou-nos a perceber que a psicologia é uma área ampla, com intervenção na saúde, educação, justiça, área social, organizações e até na política, entre outras. A experiência no terreno, o contacto com jovens, pais e famílias, mostrou-me a importância da literacia. A literacia digital, a sensibilização nas escolas, a prevenção do bullying, a articulação entre profissionais. Vemos o impacto que o bullying tem quando os jovens chegam aos gabinetes dos SPO, aos hospitais ou aos centros de saúde.

É importante o psicólogo estar perto das pessoas? É fundamental. A comunicação verbal e não verbal é muito importante, sobretudo com os jovens. Quando se cria uma ligação, essa ligação acompanha-os ao longo do crescimento. Tenho jovens que acompanhei quando eram muito novos e que hoje voltam só para me cumprimentar, para dizer que estão bem, com um sorriso.

O que falta para a saúde mental ser prioridade de saúde pública? Falta olhar para a saúde mental como olhamos para outras áreas da saúde: com prevenção, planeamento e responsabilidade colectiva. Muitas vezes ainda funcionamos numa lógica de remediar. As pessoas habituaram-se a ir ao médico quando precisam de um diagnóstico e de uma prescrição. Mas muitos problemas não se resolvem apenas com uma resposta imediata. Precisam de prevenção, acompanhamento e mudança cultural. Como o SNS é uma porta de entrada gratuita e universal, muitas pessoas esperam até a situação estar muito avançada. Isto tem uma dimensão cultural. Mas a mudança tem de vir também de cima, das estruturas governativas, das entidades públicas, das empresas, das escolas e da Assembleia da República. Temos de actuar a montante. Políticas que defendam trabalhadores, empresas que criem condições para conciliar trabalho e família, acesso a psicólogos, gabinetes de saúde ocupacional que incluam verdadeiramente a saúde psicológica.

“A escola é absolutamente fulcral”

As escolas estão preparadas para lidar com ansiedade, depressão, bullying e outras problemáticas? Tem um papel absolutamente fulcral. O psicólogo na escola identifica, previne, informa e forma. Desde que há mais psicólogos nas escolas, há também maior capacidade das próprias escolas criarem ambientes seguros para as crianças e jovens aprenderem. A escola deve ser um lugar de segurança e conhecimento. As equipas multidisciplinares têm tido cada vez mais impacto. O que acontece muitas vezes é que a escola vai um pouco atrás do problema, porque tudo acontece muito depressa. Urge antecipar e prevenir mais.

O que é necessário reforçar? Mais profissionais, mais comunicação e mais pontes. A escola precisa de elementos capazes de ligar a perspectiva dos alunos, dos pais e dos professores. Esse triângulo é essencial. Precisamos de perceber porque é que alguns alunos se sentem sozinhos, porque é que outros se isolam, porque é que alguns têm comportamentos de risco.

O estigma na procura de apoio psicológico continua a existir? Continua, embora menos do que antes. Venho do interior e lembro-me bem de quando comecei a trabalhar. Ainda havia muito a ideia de que ir ao psicólogo era “coisa de malucos”. Quase tinha de fazer um briefing para explicar o que fazia um psicólogo. Costumava dizer que não estava ali para lidar com malucos, mas para evitar que ficássemos todos malucos. No fundo, é isto: prevenir. Hoje há mais abertura, mas o estigma não desapareceu.

Os cuidados de saúde primários são importantes nessa mudança? São fundamentais. O médico de família conhece as famílias e pode referenciar precocemente uma situação para psicologia. Uma mãe deprimida, um pai em luto, uma criança que não compreende o que se passa em casa, tudo isto tem impacto sistémico. A intervenção precoce nos cuidados primários permite perceber a família como um todo e evitar que os problemas se agravem.

“O não é uma palavra poderosa”

Escreveu um artigo intitulado “O Poder do Não”. Porque é tão difícil dizer não? Cada caso é um caso, mas há uma tendência para muitas pessoas terem dificuldade em dizer não porque não querem desiludir os outros, não querem falhar expectativas ou têm medo das consequências. Nos jovens, isso é ainda mais evidente. Um jovem pode dizer sim a tudo porque quer integrar-se num grupo. Se não desenvolver segurança e auto-estima, pode continuar pela vida adulta a dizer sim quando, na verdade, queria dizer não. Dizer não é uma das palavras mais poderosas que temos. Mas implica consciência das consequências. O problema é que muitas pessoas têm medo das consequências do não.

Dizer não também é uma questão de auto-estima? Sim. Tem a ver com respeito por nós próprios, com definição de limites, com capacidade de afirmação pessoal. Trabalhar a auto-estima é também trabalhar a capacidade de percebermos o que queremos para a nossa vida. A psicologia ajuda muito nesse desenvolvimento pessoal. Ajuda jovens inseguros a tornarem-se adultos mais fortes, com estrutura, carácter e capacidade de definir as suas ideias.

A auto-estima deve assentar mais no respeito pelo que conseguimos cumprir? Sim, mas acrescentaria uma nuance: é preciso termos consciência daquilo que conseguimos cumprir. Uma coisa é respeitarmos o que conseguimos fazer; outra é sabermos realmente quais são as nossas capacidades e limites. Isso vem com experiência. Mas também é importante aceitar quando algo não é o nosso patamar ou a nossa área. A auto-estima não é achar que conseguimos tudo. É termos consciência do que somos, do que conseguimos e do que ainda precisamos de trabalhar.

As redes sociais distorcem essa percepção? Muito. Vivemos uma espécie de viagem do ego, muito alimentada pelas redes sociais. Cria-se uma imagem, muitas vezes com filtros, quase ficcional. Pessoas reais tornam-se personagens. E depois há uma dependência da validação, dos cliques, dos gostos, da dopamina que isso gera. Muitas vezes, por trás de uma imagem muito forte está uma pessoa muito frágil. O narcisismo também passa por aí. Atrás de um ego aparentemente superior pode estar uma grande fragilidade.

Sente que há uma normalização da agressão, do ódio e da violência? Sim. E isso preocupa-me muito, sobretudo quando vem de camadas da sociedade que deviam dar o exemplo. Quando se criam discursos de superioridade e inferioridade entre seres humanos, estamos a abrir uma porta muito perigosa. Isso já existiu e sabemos o que aconteceu. Hoje voltamos a ver discursos que alimentam a ideia de que uns são superiores a outros. A chamada “manosfera”, por exemplo, recupera ideias arcaicas de superioridade masculina e alimenta ódio contra as mulheres. Isto não é inocente.

Isso tem impacto na violência doméstica e na violência de género? Claro. Vivemos num país onde a violência doméstica mata mais de 20 mulheres por ano. Estamos a falar de discursos que tentam normalizar comportamentos racistas e machistas como se fossem apenas opiniões ou brincadeiras. Isto é grave. Temos de defender o respeito e a dignidade humana. Também me preocupa a ideia do “pôs-se a jeito”. Ainda se ouve isto em casos de violência sexual, como se uma mulher não pudesse vestir-se como quer ou ter a liberdade de sentir-se bem consigo mesma.

A identidade de cada pessoa também deve estar no centro dessa discussão? Mais do que falar apenas de identidade de género, devemos falar da identidade de cada um. Cada pessoa merece respeito e dignidade. A homofobia, o racismo, o machismo, o ciberbullying e todas as formas de ódio têm de ser desconstruídas. A psicologia tem um papel importante, mas esta é uma responsabilidade colectiva.

Trabalha também em cuidados paliativos e fim de vida. O que essa área ensina sobre saúde mental? Ensina muito. Antes de mais, acredito que temos de ter vocação para as áreas em que trabalhamos. Se não sentimos vocação, dificilmente nos sentimos confortáveis e úteis. No meu percurso, entrei na Psicologia por curiosidade pelo ser humano, pelo comportamento, pela forma como somos todos únicos e diferentes. Mais tarde, surgiu a oportunidade de trabalhar em cuidados paliativos, área para a qual já tinha feito formação por interesse.

A consciência da finitude muda a forma como se olha para a vida? Muda muito. A percepção da nossa própria finitude e da finitude do outro transforma-nos. Faz-nos valorizar aquilo que muitas vezes ignoramos no frenesim diário. Vivemos rodeados de estímulos, informação, canais, internet, notificações, redes sociais. Temos tanta coisa à nossa volta que, por vezes, perdemos o foco do mais importante: o outro.

Na região Centro, marcada também pelo envelhecimento, que desafios identifica? Há três palavras que me vêm logo à cabeça: demências, isolamento e sedentarismo. Estão interligadas. Temos uma população idosa com muito potencial, com experiência e sabedoria, mas muitas vezes muito isolada. As famílias estão dispersas, os apoios nem sempre chegam e os hábitos diários nem sempre incluem actividade física ou participação social. Também há um estigma em relação ao envelhecimento. Em muitas situações continuamos a olhar para os idosos como se fossem dispensáveis.

“Sem empatia não se consegue ser um bom psicólogo”

Que competências considera fundamentais para quem começa a exercer Psicologia? Há uma base incontornável: trabalhamos com pessoas. Trabalhamos com emoção e razão. Temos de ter consciência do impacto que a nossa intervenção tem no outro. Sem empatia não se consegue. Sem consciência do outro e consciência de si, também não. A Psicologia estuda o comportamento humano e os processos mentais. Se não nos compreendermos minimamente a nós próprios, dificilmente compreenderemos o outro.

Mas há competências transversais? Sim. Saber comunicar, ser empático, lidar com a emoção do outro, aceitar o outro como ele é, conhecer os próprios limites, ter vontade de continuar a aprender, investigar e crescer. Também é importante gostar da área onde se trabalha.

As artes e a cultura também podem ajudar na promoção da saúde mental? Muito. As artes têm um poder extraordinário. O associativismo surgiu cedo na minha vida e sempre tive uma ligação à fotografia, ao cinema, à literatura. As artes permitem-nos expressar emoções que nem sempre conseguimos pôr em palavras. Através do cinema, da música, do teatro, da dança ou das artes plásticas conseguimos abrir portas de comunicação. As artes ajudam no luto, na inclusão, no combate ao estigma e aos preconceitos. Com as artes, eu diria que somos melhores psicólogos.

É preciso também formar os adultos

O seu mandato é de quatro anos. Quando sair da presidência o que gostava de deixar feito? Quando entrei na Ordem, desde as primeiras eleições, senti isso como uma grande responsabilidade e um grande desafio. Sempre gostei de desafios. Há três palavras que definem aquilo que quero deixar: missão, determinação e proximidade. Desde o início quis mostrar a importância da nossa ciência e da nossa profissão para a saúde colectiva e para o cidadão. Senti isso no interior, quando trabalhava praticamente sozinho num pequeno hospital. O reconhecimento das pessoas mostrava-me que a Psicologia fazia a diferença nas suas vidas. E continuo a sentir isso todos os dias, cada vez mais.

A proximidade aos colegas é também uma prioridade? Sim. Antes de tudo isto, muitos de nós trabalhávamos sozinhos. Eu era o único psicólogo em diferentes contextos. Com o tempo percebemos que unidos damos melhores respostas e que, em equipa, trabalhamos melhor e temos mais impacto. A Ordem tem esse papel de unir, criar dinâmicas, aproximar colegas e reforçar a profissão. Quero que os psicólogos se sintam apoiados.

A inteligência artificial pode ser um risco na saúde mental? Pode ser risco e pode ser ferramenta. O problema surge quando as pessoas recorrem a conselheiros virtuais que estão programados para validar tudo aquilo que o utilizador diz. Isso pode resultar em consequências perigosas. Por isso, precisamos de literacia digital. Não apenas para os jovens, mas também para os pais e para a sociedade em geral.

É pai e marido. Como distingue o papel de psicólogo do papel de pai? É difícil, como é difícil para todos os pais. A literatura e a formação ajudam-nos, mas os nossos filhos não são nossos utentes. São os nossos filhos. Há emoção, há apego, há erros, há aprendizagem. E ainda bem que há emoção. Se ficássemos apenas na razão, não valia a pena. Todos os pais erram. Eu já errei muitas vezes. E é importante termos consciência disso e sabermos pedir desculpa. Já pedi desculpa aos meus filhos porque errei.

Fonte: O Mirante por indicação de Livresco

Crianças com apetite “emocional” correm risco de ter pior saúde

Crianças com uma ingestão alimentar dita “emocional”, por comerem em resposta a emoções, correm risco de ter problemas de saúde, apresentando níveis elevados de triglicerídeos (gorduras) no sangue, pressão arterial elevada, resistência à insulina e perímetro da cintura mais elevado no início da adolescência. A conclusão é de um estudo liderado por Alexandra Costa, doutorada em Saúde Pública pela Faculdade de Medicina da Universidade do Porto (FMUP)

O objetivo do trabalho foi analisar o impacto de fatores ambientais e hábitos familiares nas “trajetórias” dos comportamentos alimentares de crianças e adolescentes, entre os sete e os 13 anos de idade, relacionando-os com fatores como as condições socioeconómicas, hábitos das mães na gravidez e índices de massa corporal (IMC).

“Demonstrámos que os determinantes do ambiente alimentar estão relacionados com o apetite e têm impacto na saúde cardiometabólica”, explica Alexandra Costa..

De acordo com a investigadora e principal autora deste trabalho, “aos 13 anos, já existe uma grande diferença nos indicadores cardiometabólicos das crianças, de acordo com os seus comportamentos alimentares. O grupo com o apetite mais ávido tem piores marcadores, comparativamente com outros grupos”.

Embora não se possa falar ainda em doença metabólica, Alexandra Costa salienta que as crianças com apetite “descontrolado” tendem a apresentar um risco mais elevado de virem a ter problemas como obesidade e diabetes na idade adulta.

Menos quantidade e mais qualidade

O estudo identificou dois tipos de comportamentos extremos perante a comida: apetite ávido e pouco apetite. O apetite ávido, mais voraz, que envolve uma maior ingestão de alimentos, associa-se a fatores socioeconómicos desfavoráveis, mães mais novas e com mais peso. Além disso, este perfil tende a estar mais presente em casos de insegurança alimentar e de experiências adversas na infância. Estas crianças comem mais de todo o tipo de alimentos (incluindo os mais saudáveis).

“Muitos pais pensam que, se os filhos têm muita fome e comem muito, é bom sinal e desconhecem as consequências para a saúde, que vão além do sobrepeso e da obesidade”, nota.

As crianças com pouco apetite, pelo contrário, têm baixa resposta emocional à comida, uma melhor regulação do apetite e mais seletividade alimentar, mas também padrões alimentares mais saudáveis, caracterizando-se por fatores socioeconómicos mais favoráveis, designadamente mães com mais escolaridade e mais magras.

Nesta investigação, foram utilizados dados de diferentes coortes. Entre os três meses e os 12 meses de idade, foi usada a coorte BITWIN, com cerca de 300 participantes. Nas restantes idades, recorreu-se essencialmente a uma coorte longitudinal (Geração XXI).

A autora sublinha que a responsabilidade não é apenas dos pais e famílias, sendo necessário envolver, desde logo, as escolas e o marketing alimentar. “Os determinantes socioeconómicos e ambientais só podem ser mudados com políticas globais. Devemos sensibilizar os pais e famílias para a regulação das quantidades dos alimentos e, no extremo oposto, para a necessidade de oferecer várias vezes uma diversidade de alimentos saudáveis”, remata Alexandra Costa.

Fonte: Canal Alentejano por indicação de Livresco

Abre concurso para vinculação aos quadros das escolas de mais de mil técnicos especializados

Em comunicado, o MECI adianta que os restantes 648 técnicos incluirão terapeutas da fala, educadores sociais ou técnicos de informática.

Segundo o ministério, a entrada nos quadros de 758 psicólogos eleva para 1.459 o número destes profissionais com um vínculo permanente aos quadros do MECI, passando todos as unidades orgânicas (agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas) a ter pelo menos um psicólogo.

“Atualmente, ainda 249 unidades orgânicas não dispunham de qualquer psicólogo vinculado aos quadros do MECI, situação que estes concursos de vinculação resolvem”, precisa o comunicado.

O ministério indica que o “rácio atual de um psicólogo nos quadros do MECI por cada 1.656 alunos passará para um psicólogo nos quadros do MECI por cada 796 alunos”, acrescentando que 62% das 807 unidades orgânicas ficam com dois ou mais psicólogos nos quadros do ministério.

Segundo o ministério, era necessário que todas as unidades orgânicas tivessem, “pelo menos, um psicólogo no seu mapa de pessoal”, tendo em conta a importância de se promover a saúde mental, assim como de “assegurar a orientação dos alunos, de prevenir o insucesso escolar, de apoiar alunos com necessidades educativas específicas e de melhorar o bem-estar de toda a comunidade educativa”.

Quantos às vagas para os outros técnicos especializados, competirá às escolas decidir, em função das necessidades do estabelecimento de ensino em causa, quais os profissionais a recrutar.

“Esta medida representa um investimento estrutural de mais de 38 milhões de euros, que responde a necessidades permanentes identificadas e que visa reforçar competências especializadas no apoio aos alunos em diversas áreas, de modo a assegurar o sucesso escolar, a igualdade de oportunidades, a equidade e a inclusão educativa e social, assim como o bem-estar físico e psicológico dos alunos”, adianta.

Fonte: 24 Notícias por indicação de Livresco

Estudo mostra como funciona o sistema do cérebro responsável por combinar movimentos para a utilização manual de objetos

De acordo com um estudo de investigadores da Universidade de Coimbra (UC) e da Universidade de Carnegie Mellon, o cérebro humano possui um sistema especializado que monta movimentos de forma surpreendentemente sistemática. Esta montagem decorre numa área do cérebro junto à orelha esquerda, onde está o ‘centro de comando de operações’ para o manuseamento de objetos.

Os dados revelados pela investigação podem vir a ter importantes implicações na robótica, em interfaces cérebro-máquina e em défices de ação causados por lesões cerebrais.

O estudo mostra que, tal como as palavras de uma língua podem ser formadas a partir da recombinação das letras do alfabeto, também todo o repertório de ações manuais humanas pode ser construído a partir de um número reduzido de elementos básicos.

Os investigadores recorreram a modelação computacional de dados de ressonância magnética funcional para demonstrar que uma região do cérebro chamada giro supramarginal (SMG) – situada no lobo parietal inferior esquerdo e já conhecida pelo seu papel no planeamento de ações dirigidas a objetos – constrói representações de ações complexas a partir da recombinação de um conjunto limitado de padrões coordenados de movimento dos dedos, mãos, pulsos e braços. Os cientistas designam estes padrões de movimento por “sinergias cinemáticas”.

Por exemplo, a postura da mão ao usar uma tesoura é semelhante à postura para utilizar um alicate, apesar de tesouras e alicates terem funções muito diferentes. Pelo contrário, mesmo que uma tesoura e um x-ato possam ser usados com o mesmo objetivo, a forma de segurar cada um destes objetos é bastante distinta. Neste contexto, foi possível perceber que a atividade no SMG apresenta representações muito semelhantes para objetos que implicam posturas manuais semelhantes.

Quando usamos as mãos para agarrar objetos, não precisamos de ‘pensar’ na construção da ação a partir das suas partes elementares, tal como um falante nativo não precisa de pensar na forma de pronunciar as palavras que quer usar. Os processos mediados pelo giro supramarginal estão sempre a funcionar automaticamente em segundo plano, fora do foco da nossa atenção consciente.

“Tal como as regiões cerebrais responsáveis pela linguagem combinam sons, ou fonemas, para formar palavras, o cérebro também combina sinergias cinemáticas para formar ações complexas dirigidas a objetos. A partir deste conjunto fechado de elementos básicos, o cérebro constrói todo o repertório de ações que podem ser realizadas com a mão humana”, explica a autora principal do estudo, Leyla Caglar, que liderou esta investigação enquanto bolseira de pós-doutoramento na Universidade de Carnegie Mellon e na Universidade de Coimbra.

A descoberta pode igualmente oferecer novas perspetivas sobre distúrbios como a apraxia, uma condição neurológica em que os pacientes perdem a capacidade de utilizar objetos corretamente, apesar de conseguirem reconhecê-los.

“Tal como uma falha na capacidade de combinar sons da linguagem em palavras compromete a fala, lesões nesta área do cérebro podem dificultar o planeamento e a execução de ações complexas com objetos”, elucida o docente e investigador da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da UC e diretor do Proaction Lab.

“Este estudo leva-nos um passo mais perto de compreender os princípios fundamentais da organização cerebral que tornam possível o uso humano de ferramentas”, conclui Leyla Caglar.

A investigação foi financiada por bolsas do National Institute of Health, do Pennsylvania Department of Health e do Conselho Europeu de Investigação.

O artigo científico Object-directed action representations are componentially built in parietal cortex (As representações de ações dirigidas a objetos são construídas de forma componencial no córtex parietal, em português), publicado na revista Proceedings of the National Academy of Sciences, está disponível clicando AQUI.

Fonte: Região Sul por indicação de Livresco

Educação emocional: o que estamos a fazer diferente dos nossos pais

Há uma frase que muitos de nós ouvimos em criança. “Não chores.” Ou, noutra versão igualmente familiar, “não é motivo para ficares assim.” Não era falta de amor. Era a forma como as emoções eram entendidas. Sentir demasiado era algo a controlar, não a explorar. Hoje, algo está [...]

Há uma frase que muitos de nós ouvimos em criança. “Não chores.” Ou, noutra versão igualmente familiar, “não é motivo para ficares assim.” Não era falta de amor. Era a forma como as emoções eram entendidas. Sentir demasiado era algo a controlar, não a explorar. Hoje, algo está a mudar.

Uma nova geração de pais está a crescer com uma consciência emocional diferente. Não porque tenha todas as respostas, mas porque passou anos a fazer perguntas sobre si própria. Terapia, livros, conversas difíceis e uma nova linguagem emocional trouxeram ferramentas que antes simplesmente não existiam no quotidiano familiar.

A diferença começa na validação. Em vez de interromper o choro, muitos pais tentam compreendê-lo. Perguntam o que aconteceu, ajudam a nomear o que a criança está a sentir. Frustração, tristeza, medo. Emoções que antes eram silenciadas passam agora a ser reconhecidas. Não significa ausência de limites. Significa presença.

Há também uma maior consciência de que as emoções não são problemas a resolver, mas experiências a acompanhar. Uma birra deixa de ser apenas mau comportamento e passa a ser vista como uma dificuldade de regulação emocional. O foco muda da correção para a compreensão.

Isto não quer dizer que seja fácil. Muitos pais estão a aprender enquanto educam. Estão a tentar fazer diferente sem terem sido educados dessa forma. É um processo imperfeito, cheio de tentativa e erro. Há dias em que conseguem manter a calma. Outros em que repetem padrões que pensavam já ter deixado para trás. Mas existe intenção. E isso faz diferença.

Também há mais espaço para vulnerabilidade. Pais que admitem quando erram. Que pedem desculpa. Que mostram que crescer emocionalmente é um processo contínuo, mesmo na idade adulta. Este gesto, simples mas poderoso, ensina às crianças algo fundamental, que não é preciso ser perfeito para ser seguro.

A educação emocional não elimina a dor, a frustração ou o conflito. Mas dá ferramentas para os atravessar com mais consciência. Ensina que todas as emoções têm lugar e que sentir não é sinal de fraqueza, mas de humanidade. Talvez esta seja a maior mudança. Estamos a criar uma geração que não precisa de esconder o que sente para ser aceite. E, ao fazê-lo, estamos também a reeducar silenciosamente a criança que fomos.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco

Apenas quatro em cada 10 professores se sentem preparados para ensinar alunos com necessidades específicas

Apenas quatro em cada dez professores em Portugal se sentem preparados para dar aulas alunos com Necessidades Educativas Específicas (NEE), alertou a Ordem dos Psicólogos Portugueses (OPP), citando vários estudos.

"Os professores sentem que não têm as ferramentas necessárias para poder lidar com esses alunos [com NEE], tendo em conta que também têm de ter estratégias diferenciadas para os outros 20 e tal alunos que também têm dentro da sala", disse à Lusa a bastonária da OPP, Sofia Ramalho.

Segundo um documento publicado esta semana pela OPP, que cita vários estudos, nomeadamente do Conselho Nacional de Educação (CNE) e da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) entre 2018 e 2023, só 39% dos professores referem sentir-se preparados para um modelo inclusivo, que integre crianças com NEE, e 42% indicam necessitar de formação nas áreas da equidade e diversidade.

As NEE são necessidades particulares de crianças e jovens que, ao longo do seu percurso escolar, precisam de respostas educativas diferenciadas - recursos, apoios e medidas específicas - para ultrapassar barreiras à aprendizagem e à participação, promovendo assim o seu desenvolvimento académico, pessoal e socioemocional.

O documento da OPP, publicado quando o Governo se prepara para rever o regime jurídico da educação inclusiva, refere também que 54% dos professores dizem precisar de formação para o ensino em turmas multiculturais.

Segundo a mesma fonte, mais de metade (57%) dos alunos com NEE graves passa mais de 40% do tempo afastado da turma.

A bastonária defendeu que a solução para os alunos com NEE não passa por retirá-los da sala de aula.

Sofia Ramalho disse que no ensino são precisos professores com mais formação na área das NEE, mas também mais psicólogos para ajudar na definição de "estratégias mais específicas e mais eficazes dentro da sala de aula".

A bastonária indicou que, a nível nacional, a dificuldade de dar uma resposta adequada aos alunos com NEE é mais gravosa no interior do país, nomeadamente no Alentejo, sobretudo em contextos socioeconómicos mais desfavorecidos.

Para um modelo de educação inclusivo, a OPP recomenda o reforço da autonomia dos municípios e escolas para desenhar respostas ajustadas à diversidade local, bem como atingir o rácio de, pelo menos, um psicólogo para 500 alunos.

A ordem aponta como benefício da adoção de um modelo de educação inclusivo a redução os custos com Saúde Pública e assistência social, uma vez que as crianças com NEE com maiores níveis de escolaridade tendem a ter melhores condições de vida e de Saúde.

O aumento das taxas de conclusão do Ensino Superior por alunos com NEE também faz parte da lista de benefícios.

A Ordem dos Psicólogos publicou ainda na segunda-feira outro documento no site da OPP com informações para reconhecer e ajudar crianças com NEE, em casa e na escola.

O documento "Vamos falar sobre Necessidades Educativas Específicas" explica o que são necessidades educativas específicas (NEE), o que é uma escola inclusiva e como reconhecer e ajudar crianças com NEE ou Neurodivergência, nomeadamente crianças com autismo, sobredotadas, hiperativas ou disléxicas.

Fonte: SIC Notícias

A metáfora das caixas e a memória de trabalho

Quantas caixas consegue transportar?

No fim de 2024, Sarah Oberle deu uma palestra onde fez precisamente esta pergunta à audiência. Referia-se à quantidade de elementos que conseguimos manipular simultaneamente no nosso pensamento — mais precisamente, naquilo que os psicólogos designam como memória de trabalho. Gostei da metáfora e passei a utilizá-la. Não tenho dúvidas de que a pergunta contém uma rasteira, pois não permite uma resposta simples. A melhor resposta — como tantas outras no mundo da educação — é «depende do contexto». Depende de vários fatores que condicionam aquilo que conseguimos reter na memória de trabalho. Este artigo explora precisamente este assunto e pretende dar um novo enquadramento à memória de trabalho.

Tem muita força?

Da diferença entre o nível de força de cada pessoa decorre naturalmente a capacidade de cada uma transportar mais ou menos caixas. Eu não tenho muita força física, logo, se me derem muitas caixas para as mãos, dificilmente conseguirei segurá-las. O mesmo acontece com a memória de trabalho. Há diferenças entre as pessoas, dado que algumas têm à partida uma maior robustez de memória de trabalho do que outras. Isto permite-lhes reter mais informação simultaneamente, o que facilita o raciocínio e a resolução de problemas.

Qual o tamanho das caixas? O que têm lá dentro?

Estas questões fundamentais são aquelas que os professores conseguem de certa forma controlar. Imaginemos uma aula de Neurofisiologia em que o professor diz assim:

«No plano coronal, vejam como as fibras corticoespinhais — anteriores aos núcleos olivares em rápida divergência — divergem e decussam na região ventral, estabelecendo sinapses com interneurónios que se projetam através do funículo lateral.»

Para alguém sem qualquer conhecimento de neurofisiologia, isto é o equivalente a receber de repente trinta caixinhas de joias para segurar ao mesmo tempo: é uma grande quantidade de informação díspar que é muito difícil de gerir. Como não há grande conhecimento prévio, tentar recordar toda esta informação implica memorizar palavras soltas sem grande significado.

Esta é uma das principais razões pela qual o conhecimento prévio dos alunos é um fator crítico em qualquer contexto educativo.

Tenho um colega que prefere usar metáforas do mundo desportivo para explicar o seu ponto de vista. Eu não sei quase nada sobre desporto e dou por mim a pensar o que «ser mais defensiva nas reuniões de orientação» poderá querer dizer.

Um campeão de xadrez consegue ver a próxima jogada em vez de peças dispersas; o meu marido vê falhas de segurança quando entra num armazém; eu vejo ansiedade em relação aos testes, maus padrões de sono e hábitos de estudo quando converso com os alunos.

Tendo em conta o conhecimento prévio, conseguimos aproximar-nos dos alunos e ir ao encontro do que lhes é familiar, tanto na linguagem como nos conceitos. Se atentarmos nas fundações que trazem e construirmos o conhecimento a partir daí, será muito mais provável que nos entendam.

Os professores ajudam os alunos o estruturar o conhecimento não apenas para que o possam debitar num teste, mas porque o conhecimento estruturado altera a forma como entendemos o mundo. Tornamo-nos capazes de reter mais informação. Logo, podemos raciocinar e solucionar problemas tendo mais referências à nossa disposição.

É fundamental que consigamos reconhecer o ponto de partida dos alunos para evitar que tenham de memorizar pedaços de informação sem qualquer relação entre si. É possível dar-lhes a estrutura individualizada de que precisam para erigirem o seu saber. Isto leva-nos ao conceito de «reversão da perícia»: a noção de que os principiantes precisam de alguém que os ajude a clarificar as coisas, mas que a situação muda quando já não são novatos na matéria. Quem está a começar aprende melhor quando recebe esse ensino introdutório e uma explicação deliberada. Já os especialistas, uma vez tendo as bases, expandem melhor o seu conhecimento quando têm a oportunidade de raciocinar e de resolver problemas. Os métodos de ensino que têm por base a investigação funcionam melhor nestes casos.

Importa perceber que também os termos principiante e especialista têm um significado relativo neste contexto. A verdade é que tudo é relativo. No que diz respeito ao Roblox, sou uma mera principiante. O meu filho é quase um especialista. Quando jogamos os dois, preciso que ele me explique o que se passa e como se joga. Isto deixa-o muito frustrado, porque do que gosta é de jogar e progredir.

Enquanto educadores, o nosso papel é ajudar os nossos alunos a passar de principiantes a especialistas, erguendo o conhecimento a partir daquilo que eles já sabem e dominam — as bases onde o seu conhecimento está estruturado.

Isto não é fácil. É um dos maiores desafios da educação. Mas, se o conseguirmos fazer, temos a oportunidade de criar salas de aula mais equitativas, onde os alunos que receberam muitas caixinhas pequeninas não ficam para trás enquanto os outros seguem, confiantes, com dois ou três caixotes grandes nas mãos.

Será assim tão difícil?

Este texto é uma tradução e adaptação do artigo «The Box Metaphor for Working Memory», disponível aqui. Resulta de uma parceria editorial com as Learning Scientists.

Cindy Nebel

Fonte: Iniciativa Educação

Como quebrar o ciclo da ansiedade perante os testes? Com mais testes e melhor regulação das emoções

Um estudo recente de um grupo de investigadores ingleses e australianos, David W. Putwain, Laura J. Nicholson e Reinhard Pekrun, examinou as relações entre os níveis de ansiedade face aos testes, as estratégias de regulação emocional e de gestão dessa ansiedade, e o desempenho escolar. Neste estudo, publicado no Journal of Educational Psychology, os investigadores mediram estratégias de regulação emocional, ansiedade em relação aos testes e desempenho escolar em 533 alunos nos últimos anos do ensino secundário, durante dois anos e meio.

Numa primeira fase, os investigadores começaram por recolher as notas que os alunos tinham obtido a Inglês e Matemática; seis meses depois, pediram aos alunos que reportassem os seus níveis de ansiedade em relação aos testes e recolheram informação sociodemográfica; passados seis meses, tornaram a registar as notas; seis meses mais tarde, pediram aos alunos que reportassem de novo os seus níveis de ansiedade face aos testes e as estratégias de regulação emocional que utilizavam para lidar com a ansiedade; e, depois de mais seis meses, tornaram a registar as notas obtidas pelos alunos.

Tabela 1. Diferentes estratégias de regulação emocional

Através de modelos estatísticos, os investigadores verificaram que alunos com avaliação mais fraca reportavam maior ansiedade, o que piorava subsequentemente o seu desempenho, revelando um ciclo associativo entre maior ansiedade e pior desempenho. Os alunos que reportaram mais ansiedade perante os testes também reportaram maior uso de duas estratégias de regulação emocional não-adaptativas: catastrofização e ruminação. O uso destas estratégias aumentou a ansiedade perante os testes seguintes. Pelo contrário, os alunos que recorriam à estratégia adaptativa de colocar em perspetiva tendiam a reportar menos ansiedade.

Menos ansiedade relativamente aos testes apareceu associada ao uso posterior de outras estratégias adaptativas, como a reavaliação positiva e o redireccionamento para o planeamento, enquanto maior ansiedade apareceu associada ao subsequente uso de outras estratégias como aceitação, autoculpabilização e culpabilização dos outros.

Estes resultados mostram que, apesar de alguma investigação mais antiga sugerir que alguma ansiedade pode ter efeitos positivos no desempenho, alunos que ultrapassam um certo nível de ansiedade em relação aos testes escolares tendem a ter um desempenho pior. Esta associação tem sido bastante descrita na investigação em sala de aula. Por seu turno, o pior desempenho dos alunos mais ansiosos aumenta ainda mais a sua ansiedade.

O que podem os educadores fazer para quebrar este ciclo? Este estudo dá-nos algumas pistas. Os alunos mais ansiosos tendem a lidar com a sua ansiedade e o seu mau desempenho de duas maneiras que perpetuam duplamente a sua ansiedade e os seus pensamentos negativos: pensam repetidamente nos seus sentimentos negativos e na situação que gera ansiedade e preveem consequências catastróficas da situação. Pelo contrário, os alunos menos ansiosos tendem a lidar com a ansiedade e com o desempenho mais fraco de uma forma que reduz o seu impacto emocional, porque relativizam a importância da situação.

Os educadores podem então tentar incutir nos alunos o uso de estratégias de regulação emocional que se foquem na relativização da importância dos testes e do desempenho num teste específico. Ensinar os alunos a reconhecer que estratégias tendem a usar e explicar quais funcionam melhor é uma possibilidade. Mais eficaz ainda poderá ser enfatizar que os testes não são o único fator que determina a nota e habituar os alunos ao ambiente de teste, utilizando testes que não contam para a nota final (ou que contam muito pouco), para que os alunos aprendam a relativizar a sua importância e a do seu desempenho. Se os alunos treinarem o uso de estratégias adaptativas em ambiente de teste poderão reduzir a sua ansiedade em futuros testes, mesmo quando estes testes têm mais impacto na sua avaliação final.

Um estudo de 2014 tinha já apontado para o efeito benéfico de aumentar o número de testes para reduzir a ansiedade a eles associada. Num questionário a 1408 alunos do segundo ciclo do ensino básico, os investigadores tinham verificado que 72% dos alunos referiram que uma intervenção com a prática de recuperação em aula os tinha feito sentir menos ansiosos quando tinham de fazer testes. Assim, utilizar a prática de recuperação nos testes formativos durante as aulas não só fomenta a aprendizagem, como também pode reduzir a ansiedade durante os exames.

Se à prática de recuperação se juntar o treino de estratégias adaptativas, como colocar o teste em perspetiva, relativizar a sua importância e redirecionar para o planeamento, pensando em passos concretos para lidar com os testes no futuro, recorrer aos testes em aula melhora o desempenho escolar (que, como vimos, reduz a ansiedade) e os alunos aprendem a gerir a sua ansiedade com efeitos benéficos no seu desempenho escolar.

Ludmila Nunes

Fonte: Iniciativa Educação

Depressão infantil: os sinais que passam despercebidos por detrás da agitação

Problemas de concentração, irritabilidade ou cansaço persistente podem não ser apenas fases passageiras da infância. Comportamentos que o pediatra Billy Garvey aprofunda e analisa no livro “10 Coisas Que Vale a Pena Saber Sobre a Saúde Mental do Seu Filho”. Da obra, publicamos um excerto centrado na identificação da depressão infantil e nos sinais que tendem a ser confundidos com outras dificuldades do desenvolvimento.

Nem sempre a tristeza nas crianças se manifesta como tristeza. Pode manifestar-se como cansaço persistente, irritação, queda no rendimento escolar ou desinteresse súbito por atividades de que gostavam. É neste campo dos comportamentos ambíguos que o pediatra do desenvolvimento Billy Garvey concentra o seu trabalho clínico há mais de duas décadas.

No livro 10 Coisas Que Vale a Pena Saber Sobre a Saúde Mental do Seu Filho (edição Presença), o médico reúne episódios do consultório e evidência científica para explicar como se manifestam os principais problemas de saúde mental na infância e quando devem preocupar pais e professores. Organizada em dez capítulos, a obra percorre sinais frequentes, da ansiedade à depressão, procurando facilitar a identificação precoce e orientar a decisão de procurar apoio especializado.

Garvey exerce num grande hospital pediátrico internacional, onde acompanha crianças e adolescentes em risco e forma profissionais de saúde e educação. Paralelamente, investiga o desenvolvimento emocional e comportamental e novas formas de apoio às famílias fora do contexto médico.

Fundador do projeto Guiding Growing Minds e autor do podcast Pop Culture Parenting, centra a sua intervenção na literacia em saúde mental infantil e na prevenção. O livro traduz essa abordagem ao combinar conhecimento científico atualizado com exemplos reais e estratégias concretas do quotidiano familiar, sublinhando o papel do ambiente doméstico na recuperação e no desenvolvimento das crianças.

Depressão

Nas crianças, os sinais de depressão não costumam ser os mesmos do que nos adultos. Sentirem-se em baixo é muito menos frequente, e os miúdos raramente nos dizem que se sentem tristes. Em vez disso, costumam mostrar-nos isso deixando de fazer coisas que lhes interessavam e tendo dificuldade em se concentrar. As crianças ficam presas na sua cabeça e, muitas vezes, fazem más escolhas devido à névoa e à indecisão. No caso de alguns adolescentes, a tendência para fazerem más escolhas, aliada a um desejo por estabelecerem ligações sociais, leva-os a cair em grupos de pares antissociais. Os adolescentes podem perder a esperança e tornar-se irritáveis, o que resulta num conflito com os outros, sobretudo com os pais e com os professores.

A seguir à ansiedade, a depressão é a doença mental mais comum nas crianças e nos adolescentes, mas, muitas vezes, não nos apercebemos dela. Os miúdos ansiosos costumam mostrar-nos a sua ansiedade mediante um sentimento angustiante de que algo está errado, ao passo que os miúdos com depressão guardam amiúde as suas dificuldades para si, porque a doença os separa das outras pessoas. Tendo em conta que, das crianças que recebemos na clínica, estas são as que se encontram em maior situação de risco e que setenta por cento das pessoas com depressão clínica terão recaídas (tanto no caso dos adultos como no das crianças), é importante sabermos como identificar e reagir à depressão nas crianças que estão ao nosso cuidado.

Se a família da Alice não tivesse achado que ela tinha PHDA, não sei se eu teria chegado a conhecê-la. A Alice só tinha catorze anos quando entrou no meu consultório pela primeira vez, mas a maior parte das pessoas teria pensado que ela era muito mais velha. As roupas que usava, o modo como falava e o quão madura e esperta era levavam frequentemente as pessoas a pensar que ela já estaria no fim da adolescência. Percebi logo naquela primeira consulta que as pessoas esperavam demasiado dela, tal como acontece com muitos dos miúdos inteligentes que recebo na clínica. Além disso, também percebi que lhe tinha sido exigido que crescesse demasiado depressa.

Ela entrou no meu consultório com um homem mais velho chamado Nick, que assumi que seria o pai. O Nick disse-me de imediato que era tio da Alice, que seria ele que a traria às consultas e que eu deveria falar com ele se precisasse de alguma coisa porque a Alice vivia com os pais dele (os avós dela), que não conduziam nem falavam ao telefone. Na verdade, raramente saíam de casa. A Alice fora deixada ao cuidado deles nove meses antes, por violência doméstica em casa dos pais, juntamente com o irmão, Alex, que tinha onze anos. O Nick era afetuoso e simpático, mas muito direto. “Estamos aqui por causa da medicação para a PHDA.”

“OK, fixe”, respondi. “Passo muitas receitas para essa medicação, mas, antes de falarmos sobre isso, tenho de abordar algumas questões. Em primeiro lugar, tenho de saber umas coisas sobre a Alice.”

O Nick respondeu, dizendo “É justo, doutor”, e concordámos que analisaríamos a história toda dela. O Nick disse-me que a Alice era muitíssimo inteligente e que, na primária, tinha saltado um ano porque achava tudo muito fácil. Apesar de ser muito mais nova do que todos os colegas, a Alice continuava a ser a melhor aluna da turma. O Nick irradiava orgulho enquanto dizia que ela era a única pessoa inteligente da família. Perguntei-lhe que outros pontos fortes tinha a Alice, e ele disse-me que ela era muito carinhosa e que tinha jeito para cuidar do irmão. Percebi que a história não acabava aqui, mas que o Nick e a Alice ainda não se sentiam à vontade para falar disso. Também fiquei a saber que ela era muito atlética, mas que nos últimos seis meses tinha deixado de fazer todos os desportos de que gostava e que também tinha deixado de estar com os amigos.

A seguir, focámo-nos nas dificuldades que a Alice tinha. “Ela não consegue estar sossegada e está sempre a sonhar acordada. As notas dela estão a baixar muito, e a professora está preocupada. Ela diz que a Alice tem tido dificuldade em se concentrar e que está sempre cansada.”

Embora eu já suspeitasse o que se passava com a Alice, não sei dizer quantas crianças recebo por preocupações com PHDA que, na verdade, sofrem de uma crónica privação de sono. Pense naqueles dias em que tem de acordar para apanhar um voo de madrugada. Dormiu apenas algumas horas e, por isso, não consegue concentrar-se e fica muito agitado e esquecido. Contudo, o leitor não tem PHDA, mas uma dívida de sono. Ou seja, assim que põe o sono em dia, a sua concentração e a sua memória voltam ao normal. Muitos miúdos não dormem o suficiente, mas não conseguem perceber que, na verdade, estão sempre cansados. Uma vez que a medicação para a PHDA pode ter um impacto bastante negativo no sono, é muito importante que consideremos esta questão antes de sequer pensarmos em medicação. Pode ser difícil lidarmos com esta questão, mas, muitas vezes, a melhor coisa que podemos fazer pelos nossos filhos, e por nós próprios, é ajudá-los a dormirem melhor.

A Alice disse-me que demorava muitas vezes, pelo menos, uma hora a adormecer, que quase todas as noites acordava por volta das duas da manhã e que tinha dificuldade em voltar a adormecer. Então, acordava de manhã cedo, exausta, mas sem conseguir tornar a adormecer. Depois de ouvir tudo isto, as coisas estavam a começar a fazer sentido na minha cabeça.

Há nove sinais clínicos de depressão. Para fazermos esse diagnóstico, não só cinco desses sinais têm de estar presentes num doente, durante um período superior a duas semanas, como um deles tem de ser a tristeza ou a falta de interesse por coisas de que gostávamos antes. Depois acabei por descobrir que a Alice se sentia mesmo muito em baixo, mas eu soubera desde logo que ela tinha deixado de se interessar pela escola e pelas atividades extracurriculares. Também dormia mal, tinha pouca energia, dificuldade em se concentrar e sofria de “agitação psicomotora”, que são outros sintomas de depressão clínica.

A agitação psicomotora é algo muito comum em crianças com depressão e, quando as crianças não têm a capacidade de nos dizer que estão tristes, estarmos atentos a este fenómeno pode ajudar. A agitação psicomotora é uma forma que o nosso sistema encontra para nos mostrar que está em dificuldades, quer por estarmos irrequietos, como acontecia com a Alice (que, por exemplo, não conseguia ficar quieta, beliscava a pele ou repuxava a roupa), quer, pelo contrário, por o nosso raciocínio, a nossa fala e os nossos movimentos estarem lentos. Outras características essenciais da depressão são mudanças no apetite ou no peso, sentimentos de culpa e de que não temos valor e pensamentos sobre suicídio.

Com o passar do tempo, a Alice acabaria por me dizer que tinha todos os sintomas e sinais de depressão. Tal como acontece com muitos miúdos com doença mental, a depressão da Alice desenvolvera-se em alturas difíceis. E também como com todos os miúdos em crise, eu corria o risco de me focar apenas nela, deixando passar as pistas que as relações e o ambiente nos oferecem e que me guiariam para as causas e para as estratégias de recuperação. Enquanto pediatra do desenvolvimento, fui treinado para olhar para lá do doente à minha frente. Todo o contexto do doente, a família e a comunidade mais ampla, é fundamental, uma vez que tanto influenciou o passado como influenciará o futuro.

As experiências adversas durante a infância podem levar a um trauma de desenvolvimento em crianças. Muitas pessoas sabem o que são o abuso e a negligência, mas a disfunção familiar contribui de modo significativo para problemas relacionados com o desenvolvimento e com a saúde mental. As discussões entre os pais, o abuso de substâncias, a doença mental e a violência que ocorrem no seio das famílias têm um impacto devastador no desenvolvimento das crianças, porque o desafio que constituem para a segurança e para a estabilidade de uma criança tolhe o crescimento do cérebro e aumenta o risco de doença mental. Estas experiências vão-se repercutindo nos pensamentos da criança, continuando a traumatizá-la mesmo depois de o perigo ter passado. Este trauma de desenvolvimento pode ser facilmente diagnosticado, de modo incorreto, como sintoma de PHDA, autismo ou ansiedade porque o comportamento das crianças que experimentaram ambientes e relacionamentos hostis é muitas vezes problemático.

No caso de algumas crianças, podemos julgar que a causa dos seus problemas é a ansiedade por si só, mas elas talvez tenham vivido acontecimentos significativos, pelo que o medo que sentem pode não ser doença mental, mas uma resposta legítima àquilo por que passaram. Para outras crianças, os mecanismos de coping que usam para lidarem com as situações difíceis podem levar ao autoisolamento e à evitação, o que tem impacto nas suas relações de um modo que pode assemelhar-se ao autismo. Noutras crianças ainda, a falta de concentração e a hipervigilância podem assemelhar-se à desatenção e à hiperatividade que se observam na PHDA, tal como acontecia com a Alice. Um fator que torna tudo mais complexo é que as crianças que se encontram nestas condições correm também um maior risco de trauma de desenvolvimento, uma vez que as suas necessidades vão para lá das capacidades dos seus cuidadores. Também correm o risco de dar continuidade a estas experiências na sua própria vivência de parentalidade, perpetuando o ciclo do trauma multigeracional. Apanharmos cedo problemas como o trauma de desenvolvimento e a doença mental nestas crianças, cuidarmos delas e orientarmo-las, ajudando-as a trilhar os seus percursos complicados, leva à criação de comunidades mais saudáveis para as gerações vindouras.

À medida que as crianças vão ficando mais velhas, tentamos dar-lhes mais controlo sobre o cuidado que recebem na clínica, ao passo que as mais pequenas necessitam frequentemente de que os adultos sejam a sua voz. A Alice era suficientemente crescida e não precisava de que o Nick estivesse com ela nas consultas, pelo que passámos muito tempo juntos, só nós os dois. Nesses momentos, fiquei a saber muito sobre ela.

Depois da avaliação, todos concordámos que a Alice não tinha PHDA, mas que precisava de tratamento para a depressão. Há duas abordagens principais para a depressão, e ambas poderiam aplicar-se ao caso da Alice. A primeira implicava reduzir-lhe o stress. Fiquei a saber que os avós dela eram muito rígidos. Depois das aulas, a Alice tinha de completar uma lista de tarefas, além dos trabalhos de casa, o que significava que ela não tinha tempo livre. Mesmo que quisesse, não teria oportunidades para estar com os amigos. Os avós também não lhe permitiam ter qualquer tipo de acesso à tecnologia e limitavam-lhe as hipóteses de que ela tinha de desenvolver mais as suas ligações sociais. Além de sair de casa para ir à escola, a Alice tinha sido informada de que tinha de manter visitas supervisionadas aos pais. Como passei por isto quando era pequeno, conseguia compreender o quão horrível podia ser. Termos um estranho ali presente quando estamos a tentar passar tempo de qualidade com um familiar é uma experiência horrível para todos os envolvidos. O Nick disse-me que a Alice se fechava muitas vezes depois destas visitas e que se tornava ainda menos faladora do que o costume. A primeira coisa que teríamos de fazer era diminuir ao máximo o stress da Alice e aumentar o apoio que lhe era dado. A segunda abordagem envolvia psicoterapia individual. Começou a ter consultas com uma psicóloga incrível com quem eu trabalhava, a Jess, que eu sabia que a ajudaria a orientar-se durante estes tempos difíceis.

Tal como muitas crianças que sofrem de depressão, a Alice estava bloqueada. Os jovens ficam frequentemente bloqueados devido a três erros que o seu cérebro comete a propósito da situação em que se encontra. Primeiro, eles julgam que tudo é culpa sua: se todas as coisas negativas acontecem por causa deles, as positivas ou se devem à sorte ou eles encontram outro modo de as diminuírem. Segundo, acham que a experiência negativa que estão a ter irá passar para todas as áreas da sua vida: todos os relacionamentos irão desintegrar-se, toda a gente irá perceber que não valem nada e que o falhanço que estão a ter numa área acabará por se espalhar para outras. Por fim, acham que a situação em que se encontram é eterna: o sentimento de desespero é tão esmagador que não lhes permite imaginar a vida para lá dele.

A perda da esperança pode ser tão devastadora que a pessoa deixa de querer viver. Conheço muito bem esta doença mental debilitante. Estive clinicamente deprimido, não via motivo para viver e, por vezes, não queria continuar vivo; foi, de longe, o mais período difícil que tive de atravessar na minha vida adulta, e estes sentimentos tomaram conta de mim por mais de um ano. No entanto, essa experiência ajudou-me a encontrar uma identificação com as crianças com depressão e deu-me uma capacidade instintiva para criar espaços seguros e abertos onde os miúdos pudessem partilhar os seus sentimentos. De resto, também fez com que me tornasse mais determinado em proteger os meus filhos desta doença mental tanto quanto possível, sobretudo por a minha história fazer com que o risco que eles correm de sofrer de depressão seja maior.

Fonte: Sapo por indicação de Livresco