Do TEACCH ao CAA – o paradoxo de mudar a placa sem mudar mentalidades

O Decreto-Lei n.º 54/2018 não elimina o ensino estruturado: exige que deixe de funcionar como território exclusivo e passe a servir a inclusão.

O modelo TEACCH trouxe às antigas unidades de ensino estruturado organização, previsibilidade, comunicação e autonomia. Esse património mantém valor. O paradoxo surge quando o modelo e metodologia se confundem com uma sala exclusiva e o diagnóstico decide onde a criança aprende e participa.

O Decreto-Lei n.º 54/2018 integrou as anteriores valências no Centro de Apoio à Aprendizagem. Nos artigos 13.º e 36.º, o CAA é uma estrutura que agrega recursos e competências, complementa a turma e apoia alunos e professores. A especialização permanece, mas perde sentido a sala reservada “àqueles alunos”.

Ensino estruturado é uma metodologia, não o nome jurídico obrigatório de uma sala. A escola pode escolher a designação, mas o recurso deve responder a necessidades concretas, com objetivos e avaliação e nunca tornar-se destino imposto por um diagnóstico. Como defendo em Sem Réguas nem Amarras, estrutura não significa separação.

Esta abertura exige regras. O espaço não pode transformar-se no lugar para onde se enviam os alunos que incomodam, choram, gritam, se movimentam ou não correspondem ao comportamento esperado. Uma área de relaxamento não é estacionamento, castigo ou fuga permanente à exigência. Deve ensinar estratégias de regulação e preparar o regresso à turma. O trabalho individual não substitui indefinidamente a aprendizagem com os pares. A intervenção tem de aumentar participação, não tornar a separação mais confortável para os adultos.

O mesmo rigor se aplica ao dito professor de referência, função que o Decreto-Lei n.º 54/2018 não cria. Isso não significa que a ideia seja inútil. Uma figura adulta estável pode conhecer os sinais de sobrecarga, as formas de comunicação, os interesses, os apoios eficazes e as transições mais difíceis. Pode articular informação entre a família, a turma, a Educação Especial, os técnicos e os assistentes operacionais. Para alguns alunos, uma relação previsível e segura reduz ansiedade e facilita a entrada em atividades e contextos novos.

Mas a ciência aconselha prudência. A investigação disponível incide sobretudo no apoio individual permanente prestado por assistentes ou outros adultos, não exatamente numa função de professor de referência. Ainda assim, identifica riscos relevantes: proximidade excessiva do adulto, menor iniciativa do aluno, dependência, redução das interações espontâneas com colegas, estigma e transferência indevida da responsabilidade do professor da turma para o profissional de apoio. Estudos sobre apoio um-para-um a alunos autistas mostram também que a mera presença do adulto não garante envolvimento pedagógico nem social de qualidade (Azad et al., 2015; Giangreco, 2010).

O adulto pode tornar-se ponte ou parede. Torna-se parede, quando responde sempre pelo aluno, ocupa fisicamente o espaço entre ele e os colegas, antecipa todas as necessidades, conduz cada interação ou o retira repetidamente do grupo. Torna-se ponte, quando ensina estratégias, prepara o contexto, cria oportunidades de escolha, facilita o contacto com pares e se afasta gradualmente, quando a sua presença deixa de ser necessária. A investigação sobre intervenções mediadas por pares e formação de profissionais mostra que o apoio produz melhores oportunidades de socialização, quando promove diretamente a interação entre alunos, em vez de a substituir (Koegel et al., 2014; McCarty & Light, 2022).

Não existe, portanto, fundamento para afirmar que um professor de referência é sempre benéfico ou sempre prejudicial. O efeito depende do desenho da função. Deve haver objetivos definidos, tempo de atuação, partilha sistemática de estratégias, oportunidades planeadas de interação com colegas e revisão periódica do nível de proximidade necessário. O indicador de sucesso não é o aluno procurar sempre o mesmo adulto. É conseguir, progressivamente, comunicar e participar com mais pessoas e em mais contextos, mantendo uma relação segura a que possa recorrer quando precisa.

O problema começa quando referência passa a significar propriedade. O professor de referência não é o professor exclusivo daquele aluno, nem o profissional para quem todos os problemas são encaminhados. Se apenas uma pessoa sabe comunicar, antecipar uma mudança ou intervir perante uma sobrecarga, a escola criou dependência em vez de capacidade coletiva. A função deve assentar em coordenação, continuidade e transferência de conhecimento, com retaguarda e substituição possíveis.

Mais do que mudar a placa, urge mudar a prática. Aplicar o Decreto-Lei n.º 54/2018 integra a responsabilidade de quem educa e dirige. A formação e os recursos são essenciais, mas não podem perpetuar hábitos ultrapassados. As leis precisam de profissionais esclarecidos, determinados, abertos e flexíveis: caminhos de progresso, nunca obstáculos à inclusão, ao bem-estar e à aprendizagem. O TEACCH mantém ferramentas valiosas. O que não pode manter é a fronteira entre “os alunos da sala” e os restantes. Mudar o nome sem mudar a dinâmica é cumprir o papel e falhar a lei.

Maria Manuela Almeida

Fonte: Visão

Modelo PONTE: Da inclusão prometida à resposta garantida. A proposta de uma professora para a Educação Especial

O Modelo PONTE é uma proposta pedagógica e político-organizacional para impedir que a inclusão dependa muitas vezes da boa vontade dos profissionais existentes nas escolas. Quando uma necessidade é comprovada, devem ficar definidos o recurso, o responsável, o prazo, a solução provisória e a forma de fiscalizar o cumprimento.

Proponho o Modelo PONTE para responder a uma falha concreta da educação inclusiva: a distância entre aquilo que a escola identifica e aquilo que o sistema efetivamente garante. Um aluno pode ter as suas necessidades avaliadas, as medidas aprovadas e os apoios elencados no respetivo Relatório Técnico–Pedagógico ou Programa Educativo Individual. Ainda assim, pode faltar o profissional que lhe permite comunicar, deslocar-se, cuidar de si, regular-se ou aceder ao currículo. O direito existe no papel, mas a condição que o torna praticável não existe e não chega.

É precisamente aqui que o Modelo PONTE introduz uma mudança. Não acrescenta mais um documento ao processo do aluno. Acrescenta consequências ao que a escola já sabe, documenta e propõe. Uma necessidade comprovada deve gerar uma obrigação pública de resposta: que recurso será disponibilizado, quem o deve assegurar, em que prazo, o que acontece enquanto não chega e quem responde se o Estado não cumprir.

O modelo integra o Manifesto Sem Réguas nem Amarras, obra da minha autoria em preparação editorial, mas pode ser compreendido e discutido autonomamente. Nasce de décadas de experiência no ensino básico e secundário, da especialização e do trabalho em Educação Especial e da coordenação de respostas educativas. Nasce também de uma convicção: estar matriculado e fisicamente presente não basta, quando faltam condições para participar, aprender e pertencer.

O que é o Modelo PONTE

O PONTE organiza a inclusão em cinco compromissos ligados entre si. Não são etapas burocráticas nem categorias de alunos. São perguntas que ajudam a verificar se uma decisão educativa produz uma mudança real. 

• P – Participação e pertença: o jovem está apenas colocado na escola ou consegue comunicar, escolher, aprender, contribuir e construir relações? 
• O – Ouvir observar e conhecer: a resposta parte da escuta do jovem e da família, das suas forças e necessidades, ou apenas de suposições associadas a um diagnóstico? 
• N – Neutralizar barreiras e estigmas: que obstáculo no ambiente, nos materiai
• s, nos critérios ou nas atitudes pode ser retirado, antes de se exigir mais esforço ao aluno? 
• T – Tecnologia trabalho em equipa e trajetos flexíveis: que combinação de pessoas, estratégias e ferramentas permite criar acesso sem baixar o objetivo educativo? 
• E – Equidade e responsabilidade pública: estão garantidas as condições para aprender e participar ou o apoio continua dependente dos recursos ocasionais de cada escola?

A novidade não está em voltar a defender inclusão, colaboração ou diferenciação. Esses princípios já existem na legislação e em muitas práticas. A novidade está em ligar duas dimensões frequentemente separadas: a transformação pedagógica dentro da escola e a obrigação política de assegurar os meios que a tornam possível.

O que muda na aprendizagem e na avaliação

O PONTE parte da ideia de que muitos jovens não fracassam perante o conhecimento, mas perante a forma única que lhes é imposta para lhe aceder e para demonstrar o que sabem. Quando a escola confunde rapidez com inteligência, caligrafia com pensamento, silêncio com atenção ou exame uniforme com mérito, pode acabar por medir a barreira em vez da aprendizagem.

Por isso, o modelo defende diferentes formas de apresentar conteúdos e de permitir expressão: texto, áudio, imagem, demonstração, comunicação aumentativa, produtos de apoio e inteligência artificial. A tecnologia não substitui o professor, a autoria ou o pensamento. Deve ser usada com supervisão humana, transparência, proteção de dados e avaliação do seu efeito concreto. Um recurso só é inclusivo se remover uma barreira e aumentar a autonomia.

A mesma lógica aplica-se à avaliação. Tempo adicional, formatos acessíveis ou tecnologias de apoio não são vantagens indevidas, quando permitem demonstrar a competência que está realmente em causa. O rigor não exige que todos enfrentem o mesmo obstáculo. Exige que a avaliação não confunda a dificuldade criada pelo formato com falta de conhecimento.

Da medida registada ao recurso garantido

Portugal dispõe de instrumentos para identificar necessidades e organizar medidas. O Relatório Técnico-Pedagógico fundamenta respostas; o Programa Educativo Individual estrutura percursos específicos; o Plano Individual de Transição prepara a vida pós-escolar; o Plano de Saúde Individual articula necessidades de saúde. Existem Equipas Multidisciplinares de Apoio à Educação Inclusiva, Centros de Apoio à Aprendizagem, docentes de Educação Especial, psicólogos, técnicos e parcerias com Centros de Recursos para a Inclusão.

O problema começa depois da identificação. Um relatório não cria o assistente operacional que falta. Um programa não aumenta automaticamente as horas de Educação Especial. Uma decisão sobre comunicação aumentativa não compra, mantém ou substitui o equipamento. Uma orientação de saúde não assegura, por si só, a presença de quem pode executá-la.

O Modelo PONTE desloca, por isso, o centro da resposta:

• da identificação da necessidade para a garantia do recurso; 
• da contagem de alunos ou diagnósticos para a intensidade real do apoio; 
• do pedido sem prazo para uma resposta com responsável e data de execução; 
• da dependência de uma única pessoa para mecanismos de substituição; 
• da verificação de documentos para a fiscalização do que efetivamente aconteceu.

Dois alunos abrangidos por medidas semelhantes podem ter níveis de dependência muito diferentes. Um pode precisar de apoio pontual; outro pode necessitar de acompanhamento contínuo na comunicação, mobilidade, alimentação, higiene, saúde, segurança ou autorregulação. A atribuição de recursos deve considerar essa intensidade funcional, os períodos críticos e a simultaneidade das necessidades. Contar alunos não permite calcular o apoio de que cada escola realmente necessita.

A retaguarda inclusiva vinculativa

A principal inovação sistémica do PONTE é a retaguarda inclusiva vinculativa. Trata-se de um sistema público articulado de recursos humanos, técnicos, pedagógicos, terapêuticos, tecnológicos, financeiros e organizacionais que reforça a escola, quando os seus meios são insuficientes.

Esta retaguarda não é uma nova equipa dentro de cada agrupamento, uma sala separada ou um lugar para onde se encaminham os alunos considerados mais complexos. Também não substitui as estruturas existentes. Serve para lhes dar capacidade de executar aquilo que já identificaram como necessário.

Chamo-lhe vinculativa, porque a necessidade comprovada deve criar uma obrigação para o Estado. A resposta não pode ficar reduzida a uma recomendação dependente da disponibilidade local. Deve indicar o perfil profissional, a carga horária, o organismo responsável, o prazo de colocação e a proteção provisória até à resposta definitiva.

A retaguarda deve ainda ser mensurável, especializada, estável, substituível, territorialmente equitativa e fiscalizável. Mensurável porque define recursos e tempos. Especializada porque situações complexas exigem conhecimento específico. Estável porque relações educativas e formas de comunicação não podem recomeçar continuamente. Substituível porque nenhum direito pode depender de uma única pessoa. Territorialmente equitativa porque o código postal não deve determinar a qualidade do apoio. Fiscalizável porque uma garantia sem verificação continua a ser apenas uma intenção.

A retaguarda não retira o aluno da escola inclusiva. Torna possível que a escola inclusiva não o abandone depois de o receber.

Uma plataforma pública para responder às faltas urgentes

Uma das concretizações do modelo é a Plataforma PONTE de Recrutamento Contacto e Resposta Imediata, ligada a uma bolsa regional de profissionais previamente selecionados. A plataforma não tomaria decisões pedagógicas nem substituiria a contratação legal. Teria uma função operacional: reduzir a repetição de pedidos, acelerar contactos e permitir que a escola acompanhasse a resposta.

Perante uma baixa médica, uma cessação de contrato, uma vaga por preencher, uma nova matrícula ou o agravamento de uma necessidade, a direção comunicaria uma única vez os elementos estritamente necessários. Indicaria o perfil profissional, a carga horária, a localização, a duração previsível e o grau de urgência, remetendo para a documentação já existente.

A plataforma cruzaria a necessidade com a disponibilidade da bolsa regional e contactaria profissionais com qualificações validadas. A escola poderia acompanhar a receção do pedido, o contacto efetuado, a aceitação e a data prevista de apresentação. Os dados pessoais seriam limitados ao indispensável, com controlo de acessos e registo das decisões.

Nas situações que comprometam comunicação, alimentação, mobilidade, higiene, saúde, segurança ou permanência na escola, a proteção provisória deve começar no próprio dia. Como regra, proponho que o profissional mobilizado se apresente no prazo máximo de três dias úteis, após a ativação urgente, ou antes se existir disponibilidade. Se houver risco imediato para a saúde ou segurança, a resposta presencial adequada deve ser assegurada no próprio dia pelos serviços públicos competentes.

Se a colocação não ocorrer no prazo, o sistema deve gerar um alerta para os níveis regional e nacional, reforçar a prioridade e ativar uma solução provisória financiada pelo Estado. A consequência da falta de recursos não pode ser reduzir o horário do aluno, mandá-lo para casa, sobrecarregar indefinidamente outros profissionais ou exigir que a família substitua os serviços públicos.

A bolsa regional seria um mecanismo de contingência e continuidade, não uma alternativa à contratação estável. Necessidades permanentes exigem afetação plurianual e equipas com continuidade. A plataforma permitiria também produzir dados agregados sobre tempos de resposta, perfis em falta e situações não resolvidas, ajudando o Estado a planear recrutamento em vez de reagir repetidamente à emergência.

Quem faz o quê

O Modelo PONTE procura impedir que a palavra articulação esconda responsabilidades sem responsável. À escola compete identificar necessidades, organizar os recursos de que dispõe, aplicar as medidas, acompanhar a participação e acionar a retaguarda. À direção cabe formalizar o pedido. À equipa multidisciplinar cabe coordenar a resposta interna. Aos docentes, técnicos e assistentes competem as funções próprias de intervenção.

Mas a escola não pode criar por vontade própria profissionais que não existem, financiamento que não recebeu ou serviços que ultrapassam a sua capacidade. A responsabilidade principal pela garantia pertence ao Estado. Cabe aos decisores políticos e aos organismos públicos competentes legislar, financiar, definir critérios nacionais, assegurar bolsas de substituição, organizar equipas regionais móveis, responder dentro dos prazos e fiscalizar o cumprimento.

Quando Educação, Saúde e Segurança Social intervêm na mesma situação, devem existir responsabilidades identificadas, prazos comuns e uma decisão clara sobre quem assegura cada componente. A família não pode continuar a circular entre serviços, transportando informação e procurando descobrir quem deve responder.

Para financiar respostas urgentes, proponho um Fundo Nacional de Garantia da Inclusão, específico e auditável. Esse fundo apoiaria contratação e substituição, formação, aquisição e manutenção de produtos de apoio, adaptação de espaços e transporte acessível. A sua distribuição seguiria critérios públicos ligados à intensidade das necessidades, aos tempos de resposta e às desigualdades territoriais, não à capacidade negocial de cada direção.

Em situações de baixa incidência e elevada complexidade, equipas regionais móveis poderiam deslocar especialistas à escola, avaliar comunicação e posicionamento, testar produtos de apoio, formar profissionais locais e preparar transições. A especialização iria ao encontro da escola comum, evitando dois extremos: deixar o aluno numa turma sem condições ou separá-lo por falta de capacidade local.

Fiscalizar resultados e responsabilizar decisões

Responsabilizar o Estado não é procurar culpados nem desvalorizar as escolas. É reconhecer que muitas equipas compensam diariamente insuficiências públicas com trabalho invisível, redistribuição da escassez e soluções improvisadas. A qualidade possível, conseguida no limite, não pode ser apresentada como a qualidade devida.

A fiscalização deve deixar de confirmar apenas se existem relatórios, programas, planos e atas. Deve verificar se o profissional foi efetivamente colocado, quantas horas ficaram por assegurar, quantos dias decorreram sem substituição, se o produto de apoio funciona, se o aluno consegue comunicar e participar e se a família teve de substituir informalmente o Estado.

Os indicadores agregados da Plataforma PONTE permitiriam conhecer tempos de resposta, perfis em falta, duração das substituições e situações não resolvidas. Quem decide prioridades e orçamentos passaria a responder não apenas pelos diplomas publicados, mas pelos recursos que chegaram e pelos direitos que se tornaram praticáveis.

Quando a falta de recursos comprometer segurança, comunicação ou acesso à educação, a escola, a família ou o próprio jovem devem poder acionar um procedimento urgente perante uma entidade independente. Essa entidade verificaria a situação, determinaria uma resposta provisória, exigiria a colocação e acompanharia o cumprimento.

Uma proposta para tornar a inclusão executável

O Modelo PONTE não promete eliminar todas as dificuldades nem oferece uma solução única para alunos diferentes. Propõe que nenhuma necessidade comprovada permaneça indefinidamente sem responsável. Preserva a decisão pedagógica individualizada, mas dá-lhe condições de execução. Reforça a escola sem transferir para ela obrigações que só o Estado pode financiar e garantir. Usa a tecnologia para acelerar processos, não para substituir responsabilidade humana.

A inclusão não se mede pelo número de planos, diplomas ou horas de presença. Mede-se pelas barreiras que desaparecem, pelos profissionais que chegam, pelos equipamentos que funcionam, pelos prazos que são cumpridos e pelas possibilidades que se abrem na vida dos alunos.

É esta a mudança essencial que o PONTE propõe: passar da inclusão declarada à inclusão garantida. Uma ponte só existe quando suporta peso e permite a passagem.

Referências essenciais

Allen, K. A., Kern, M. L., Vella-Brodrick, D., Hattie, J., & Waters, L. (2018). What schools need to know about fostering school belonging: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 30, 1-34. https://doi.org/10.1007/s10648-016-9389-8

CAST. (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. https://udlguidelines.cast.org

Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho. Regime jurídico da educação inclusiva, na redação vigente.

Fernández-Batanero, J. M., Montenegro-Rueda, M., Fernández-Cerero, J., & García-Martínez, I. (2022). Assistive technology for the inclusion of students with disabilities: A systematic review. Educational Technology Research and Development, 70, 1911-1930. https://doi.org/10.1007/s11423-022-10127-7

Miao, F., & Holmes, W. (2023). Guidance for generative AI in education and research. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386693

Maria Manuela Almeida

Fonte: Visão por indicação de Livresco

A primeira escola a abrir em setembro

Esta é a primeira vez que o Mateus passa uma semana longe dos pais. Veio da Madeira, vai entrar no 12.º ano e já não tem dúvidas sobre o futuro: quer candidatar-se a Medicina quando terminar o ensino secundário, mas não quer sair da ilha.

Estamos ambos em Sintra desde domingo. Ele é um dos alunos da Escola de Verão da Fundação Francisco Manuel dos Santos; eu sou a curadora científica do tema que atravessa esta edição, (Des)Informação e Democracia.

À volta do Mateus estão outros 58 estudantes, nascidos entre 2009 e 2010 e vindos de vários pontos do país. Não se conheciam antes de chegar aqui. Ainda assim, trocaram uma semana de férias pela oportunidade de discutir democracia, jornalismo, algoritmos, redes sociais e os desafios da informação numa era em que todos podemos publicar e comentar conteúdos à escala global.

O Mateus já disse aos pais que está a adorar a experiência: "A ligação que temos aqui com os monitores desta Escola era bom que a conseguíssemos ter com os nossos professores", diz. "Mais do que decorar matéria, é importante a relação que desenvolvemos com quem nos ensina. E, em vez de termos horários tão sobrecarregados, podíamos ter mais atividades alternativas. Sei que existem iniciativas na minha escola como a de literacia financeira com o Banco de Portugal, mas podia haver ainda mais experiências deste género, que enriquecem os jovens."

Já o Diogo, 16 anos, veio de Vila Real e partilha da mesma opinião. “Acho que se houvesse mais proximidade por parte dos professores e das direções, os alunos sentiam-se mais motivados”. E dá um exemplo concreto: “Ando na mesma escola desde o 7.º ano e só agora, no 11.º, é que um professor de História, que é novo e nem sequer é de Vila Real, nos mostrou uma biblioteca que existe lá desde o Estado Novo. Estou naquela escola há quatro anos e não conhecia estes livros. Fiquei fascinado.” Para o Diogo, a lição a tirar é clara: "Ter uma educação mais interativa e mais focada no aluno, e não apenas na matéria que tem de ser dada, seria muito mais benéfico."

A Luana também tem 16 anos, vive na ilha do Pico e traçou o plano de vir para o continente estudar Direito. Quer seguir os passos da irmã mais velha, que está a concluir um mestrado nesta área, mas a imaginação dela já corre adiante: vê-se em Bruxelas, no Parlamento Europeu, ou a trabalhar em Relações Internacionais. "Pensei que pudesse vir mais alguém dos Açores, mas só vim eu", conta. “De qualquer forma, estou a gostar muito de cá estar e sinto-me ligada sobretudo aos que são de zonas do interior.”

Os alunos desta edição da Escola de Verão da FFMS vieram de 41 concelhos diferentes, espalhados por 13 distritos do continente e pelas duas regiões autónomas. Quase dois terços não vivem em capitais de distrito e a maioria são raparigas: 42 jovens, contra 18 rapazes. Em cima da hora, houve apenas um aluno a desistir.

Quando pergunto à Luana o que já mudou desde que chegou a Sintra, a resposta surpreende-me: "Se calhar a perspetiva como olhamos para o jornalismo. Às vezes pensamos que os jornalistas estão sempre a incomodar os outros, estão sempre a meter-se, mas não é assim. Os jornalistas estão, na verdade, a fazer um favor à sociedade para nós compreendermos as coisas." Também o Diogo, de Vila Real, já me tinha dito "só agora é que percebi que o Jornalismo é mesmo um dos pilares da Democracia".

Esta iniciativa da FFMS ocupa dezenas de alunos com atividades, mas também lhes proporciona muitas horas de convívio. Em conversa uns com os outros, percebem que há muitas oportunidades e experiências que simplesmente não chegam à sua escola.

"A escola devia ser mais aberta a iniciativas. Dá trabalho? Dá, mas também leva o nome da escola mais longe", defende a Luana, que ainda ontem lembrou uma professora dos prazos para uma candidatura.

Quando lhe conto que escrevo esta newsletter com um chatbot, ela fala-me da proibição dos telemóveis na escola como algo que não a afetou particularmente.

"O meu algoritmo dá-me reels de política e pessoas com carreiras na área das relações internacionais, que é o que eu gosto. As pessoas mais velhas costumam dizer que somos todos farinha do mesmo saco, que só queremos saber do telemóvel e que o algoritmo só nos traz coisas inúteis. Mas isso não é verdade."

As generalizações nunca são verdade. E também é por isso que estar bem informado é tão importante: o conhecimento é poder.

É hora de almoço, estamos num parque no centro de Sintra a fazer um piquenique, com jogos de tabuleiro, cartas e uma guitarra que vão dar jeito depois da sobremesa. Sentadas lado a lado apanho a Sofia, de Leiria, a Diana, de Portimão, e a Matilde, do Montijo. Dizem-me que a coisa que salta mais à vista neste grupo de alunos é que são de partes diferentes do país, mas todos parecidos. A idade é a mesma, os interesses, as roupas e os hábitos digitais são semelhantes: Instagram, TikTok e Whatsapp.

No dia a dia, a Sofia gosta de chegar a casa e contar aos pais o que aprendeu na escola, mas também adora "experimentar coisas novas" e sente que a escola nem sempre tem essa abertura. A Diana acredita que a sua geração cresceu com horizontes mais largos do que as anteriores: "As pessoas mais velhas ainda estão um bocadinho com a mente fechada. Têm de ser mais mente aberta", atira.

Já a Matilde vive muito perto de Lisboa mas lamenta não ter mais projetos, mais visitas de estudo, mais trabalhos de grupo e menos dependência dos testes. Na sua opinião, os alunos aprendem melhor quando são convidados a descobrir e participar. "As visitas de estudo são uma coisa muito importante", diz. E remata: "Parece que não há tempo para nada na escola, nem tempo para dar toda a matéria".

JB: Woolf, agora que estamos em setembro e os alunos se preparam para o regresso às aulas, como são as melhores escolas do mundo? O que é que elas fazem? E a escola no futuro vai ser diferente?

As melhores escolas do mundo estão a repensar a forma como se aprende. Não são necessariamente as escolas com melhores instalações ou mais tecnologia, mas aquelas que conseguem preparar os alunos para um mundo que está em constante mudança.

Uma das grandes diferenças é que o aluno deixa de ser apenas alguém que recebe informação. Há mais projetos, investigação, resolução de problemas, trabalho em equipa e situações em que os alunos têm de criar, experimentar, errar e voltar a tentar.

Por exemplo, em vez de aprenderem apenas sobre alterações climáticas através de um manual, os alunos podem investigar um problema ambiental da sua cidade, analisar dados, falar com especialistas e desenvolver uma proposta para o resolver. Neste processo, acabam por utilizar conhecimentos de ciência, matemática, tecnologia, comunicação e até arte.

Outra característica importante é a autonomia. Os alunos têm mais oportunidades para escolher o que querem explorar, definir objetivos e perceber como aprendem melhor. A escola procura desenvolver não apenas conhecimento, mas também pensamento crítico, criatividade, capacidade de comunicação, colaboração e capacidade de aprender de forma autónoma.

O papel do professor também muda. Continua a ser fundamental para ensinar conhecimento e garantir bases sólidas, mas passa também a ser mentor, orientador e alguém que ajuda os alunos a pensar, fazer perguntas e melhorar o seu trabalho.

A avaliação é outra área que está a mudar. Em vez de depender exclusivamente de testes e memorização, algumas escolas dão mais importância a projetos, apresentações, portefólios e à capacidade de aplicar aquilo que se aprendeu a problemas novos.

E a escola do futuro será provavelmente diferente. A inteligência artificial poderá ajudar cada aluno a aprender ao seu ritmo, explicar conceitos de diferentes formas, propor exercícios e dar feedback. Isso pode libertar tempo dos professores para aquilo que é mais difícil de substituir: acompanhar pessoas, criar relações, orientar projetos, promover discussões e desenvolver competências sociais.

Mas há uma ideia importante: a escola do futuro não será simplesmente uma escola com mais tecnologia. Um tablet, um robô ou uma ferramenta de IA não tornam uma escola melhor por si só.

A verdadeira mudança será passar de uma escola centrada sobretudo em “ensinar matéria” para uma escola centrada em ensinar as pessoas a aprender, pensar, criar e resolver problemas.

E isso não significa deixar de ensinar conhecimento. Pelo contrário: para pensar criticamente, é preciso ter conhecimento. A grande questão será encontrar um novo equilíbrio entre conhecimento, competências, autonomia, tecnologia e relações humanas.

JB: Se calhar a Escola do Futuro até é parecida com esta Escola de Verão. Esta sexta-feira encerram as aulas sobre jornalismo, democracia, algoritmos, redes sociais, política, educação e futuro, mas ficam gravadas as questões e as opiniões levantadas por estes alunos.

Os adultos têm sempre interesse em discutir o que os jovens pensam, sentem ou querem, mas têm assim tanto interesse em ouvir os próprios?

Há quem procure fórmulas para envelhecer devagar, com cremes e vitaminas, mas apetece-me propor este método: conversar com pessoas de 15, 16 anos. Ouvi-las a sério. Sem paternalismo, sem condescendência.

Talvez seja esse o “comprimido” mais eficaz que existe para a longevidade. Não a do corpo, mas a da juventude interior, mental.

Joana Beleza

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

Regresso às aulas: 12 ferramentas com IA que os estudantes deviam conhecer

Com o novo ano letivo a aproximar-se, há ferramentas com IA que vale a pena anotar para integrar, caso seja necessário, na rotina dos estudantes.

Não se trata de deixar a tecnologia fazer os trabalhos, mas de encontrar formas de a utilizar como apoio, poupando tempo em algumas tarefas e tornando o estudo mais interativo.

Pesquisa e trabalhos académicos

#1 - Perplexity

A Perplexity é uma alternativa interessante aos motores de pesquisa tradicionais. Permite colocar uma questão em linguagem natural e obter uma resposta acompanhada pelas fontes consultadas.

O modo Research consegue fazer várias pesquisas, analisar fontes e produzir um relatório mais completo, o que pode ser útil numa primeira fase de investigação.

Para um estudante, a grande vantagem está na possibilidade de passar rapidamente de uma pergunta para um conjunto de fontes que podem depois ser verificadas. Continua a ser importante consultar as fontes originais antes de utilizar qualquer informação num trabalho.

#2 - Consensus

A Consensus é especialmente interessante para estudantes universitários. A ferramenta está orientada para a pesquisa de literatura científica, permitindo procurar respostas com base em estudos publicados, em vez de depender apenas de resultados gerais da Internet.

Pode ser útil quando é necessário perceber rapidamente o que a investigação diz sobre determinado tema, encontrar estudos relevantes ou começar a estruturar uma pesquisa académica.

#3 - Elicit

A Elicit segue uma abordagem semelhante, mas procura funcionar como um assistente de investigação. Pode ajudar a encontrar artigos relevantes, organizar informação e analisar literatura científica, sendo mais interessante à medida que os trabalhos escolares dão lugar a trabalhos académicos mais aprofundados.

A plataforma apresenta-se como uma ferramenta de investigação científica utilizada por centenas de milhares de investigadores, sendo útil quando o problema já não é simplesmente encontrar informação, mas perceber quais são os estudos mais relevantes e como se relacionam entre si.

#4 - SciSpace

A SciSpace é outra ferramenta pensada para investigação académica e permite pesquisar artigos, fazer revisões de literatura e conversar com documentos PDF. Também disponibiliza ferramentas para extrair informação, gerar citações e trabalhar sobre artigos científicos.

Pode ser uma boa ajuda quando um artigo científico parece demasiado complexo à primeira leitura. Em vez de substituir a leitura, permite explorar o documento, esclarecer conceitos e localizar mais rapidamente a informação relevante.

Estudar a partir dos próprios materiais

#5 - StudyFetch

A StudyFetch é uma das ferramentas mais interessantes para transformar materiais de estudo em conteúdos de revisão. O estudante pode carregar PDF, apresentações, notas ou até um link para uma aula no YouTube e gerar notas, flashcards, questionários ou um plano de estudo a partir desse material.

A vantagem está em trabalhar sobre aquilo que o estudante já tem. Em vez de começar com uma página em branco, é possível pegar nos materiais de uma disciplina e transformá-los em diferentes formas de estudo.

#6 - Gizmo

A Gizmo aposta especialmente nos flashcards e nos questionários. Pode importar PDF, notas, vídeos do YouTube ou até gravações de aulas e transformá-los automaticamente em cartões de estudo. Depois, utiliza repetição espaçada para ajudar a rever a matéria ao longo do tempo.

Também inclui um tutor de IA que pode explicar os conteúdos passo a passo e gerar perguntas com base no material importado. Para quem tem de memorizar muita informação, pode ser uma alternativa interessante aos tradicionais apontamentos.

#7 - Khanmigo

A Khanmigo é a proposta da Khan Academy para utilizar IA como tutor. Em vez de se limitar a apresentar uma resposta, a ferramenta procura orientar o estudante durante o processo de aprendizagem, ajudando-o a chegar à solução.

Esta abordagem é particularmente interessante para matemática, ciências e outras disciplinas em que perceber o raciocínio é tão importante como chegar ao resultado final.

Escrita e apresentações

#8 - DeepL Write

A DeepL Write funciona como um assistente de escrita baseado em IA. Permite colar um texto e receber sugestões para melhorar gramática, ortografia e pontuação, além de alternativas para palavras e frases e diferentes níveis de formalidade. Também suporta português.

Para estudantes, pode ser útil na revisão final de trabalhos, especialmente quando já existe um texto escrito e o objetivo é torná-lo mais claro e correto sem alterar completamente a sua estrutura.

#9 - Grammarly

A Grammarly é outra ferramenta de apoio à escrita, particularmente interessante para quem produz trabalhos em inglês. Além da correção, oferece sugestões relacionadas com clareza, tom e reformulação de frases.

Pode ser útil para estudantes universitários que precisam de escrever regularmente em inglês, seja para trabalhos, relatórios, apresentações ou candidaturas.

#10 - Gamma

A Gamma permite transformar uma ideia ou conjunto de conteúdos numa apresentação. A IA pode gerar slides e organizar texto, imagens e outros elementos, que depois podem ser editados pelo utilizador.

É uma forma rápida de criar uma primeira estrutura para uma apresentação. Ainda assim, convém tratar o resultado como um ponto de partida e adaptar o conteúdo ao trabalho, em vez de apresentar diretamente aquilo que a ferramenta gerar.

#11 - Napkin AI

A Napkin AI segue uma abordagem diferente e pode ser interessante para apresentações. A partir de texto, consegue criar diagramas, fluxogramas, mapas mentais, infografias e outros elementos visuais.

Isto pode ser útil quando um trabalho tem muita informação que precisa de ser explicada visualmente. Os elementos gerados podem depois ser personalizados e exportados para formatos como PowerPoint, PDF, PNG ou SVG.

Aulas e gravações

#12 - Otter.ai

A Otter.ai é uma ferramenta de transcrição que pode transformar gravações de voz em texto pesquisável. Para um estudante universitário, pode ser interessante em entrevistas, reuniões de grupo ou outros contextos em que seja necessário consultar posteriormente aquilo que foi dito.

Pode também ajudar a transformar uma gravação numa base de apontamentos. Importa lembrar que gravar aulas ou outras pessoas exige atenção às regras da instituição e ao consentimento dos envolvidos. A tecnologia pode facilitar o processo, mas não elimina essas responsabilidades.

Ferramentas com IA não são um substituto, são um auxiliar

Estas ferramentas com IA mostram como a tecnologia pode entrar em diferentes momentos da vida académica, desde a pesquisa inicial até à preparação para um exame ou à criação de uma apresentação.

O mais importante continua a ser saber utilizá-las com espírito crítico. Uma resposta gerada por IA pode conter erros, uma síntese pode omitir informação importante e uma apresentação automática pode não refletir aquilo que o estudante realmente aprendeu.

Usada como apoio, e não como substituto do trabalho, a tecnologia pode tornar o estudo mais organizado, interativo e eficiente. Neste regresso às aulas, conhecer estas ferramentas com IA pode ser quase tão importante como escolher o portátil, o tablet ou o monitor certos.

Fonte: pplware por indicação de Livresco

As 7 melhores apps grátis para estudar em 2026

Seja para estruturar apontamentos, memorizar conteúdos ou manter a disciplina no dia a dia, a tecnologia certa pode transformar o teu rendimento académico. Como é evidente, nenhuma aplicação faz o trabalho de fundo por ti, mas estas ferramentas funcionam como excelentes aliadas para simplificar o processo, gerir o tempo e eliminar distrações.

Para te ajudar neste ano letivo, selecionámos as 7 melhores apps para estudar em 2026 que deves experimentar. Vê abaixo as melhores opções para gestão de notas, foco, flashcards e organização da rotina.

Caso procures mais automação e um apoio mais inteligente, consulta também o nosso guia com as melhores ferramentas de IA para estudar.

1. Quizlet

O Quizlet é conhecido por transformar o estudo numa experiência mais divertida e envolvente. A ideia é simples: criar flashcards com termos, definições e conceitos para memorizar de forma rápida e prática.

Podes desenvolver os teus próprios cartões ou explorar uma biblioteca com mais de 500 milhões de listas criadas por estudantes e professores. Ainda é possível transformar os cartões em jogos interativos ou testes de sala de aula e utilizar o modo Aprender com repetição espaçada e correção inteligente.

Descarrega o Quizlet para Android.

Descarrega o Quizlet para iOS.

2. Khan Academy

A Khan Academy é um projeto sem fins lucrativos que oferece milhares de vídeos, exercícios e artigos de forma totalmente gratuita. Pode ser acedida no computador, tablet ou smartphone, estando disponível em português, inglês e várias outras línguas.

A plataforma permite que estudes ao teu próprio ritmo ou que acompanhes o que estás a aprender na escola. Podes realizar exercícios e testes com respostas imediatas, além de receber dicas passo a passo sempre que precisares. A tecnologia reconhece os conhecimentos que já adquiriste e sugere conteúdos para reforçar o que ainda não está consolidado.

Descarrega o Khan Academy para Android.

Descarrega o Khan Academy para iOS.

3. Habitica

Se cumprir tarefas parece monótono, o Habitica pode ser a solução. Com uma interface gamificada, cada utilizador cria um avatar que ganha moedas e experiência à medida que conclui atividades, e pode gastar essas recompensas em acessórios virtuais.

A aplicação divide-se em três áreas: hábitos, tarefas diárias e lista de pendentes. É possível definir prazos, mas há um desafio: se não cumprires, o teu avatar perde experiência ou até morre. O Habitica está disponível gratuitamente e tem também um plano para equipas por 9 € por mês.

Descarrega o Habitica no Android.

Descarrega o Habitica no iOS.

4. Todoist

O Todoist é uma das apps mais conhecidas para gestão de tarefas. Com uma interface simples e intuitiva, permite criar atividades, definir prazos, prioridades e até subtarefas para projetos mais complexos.

Entre as suas funcionalidades estão notificações inteligentes, integração com Google Calendar e Dropbox, e diferentes modos de visualização como lista, calendário ou painel.

Descarrega o Todoist no Android.

Descarrega o Todoist no iOS.

5. Notion

O Notion segue um caminho diferente: é uma plataforma versátil e totalmente personalizável que combina notas, calendários, lembretes e bases de dados. É perfeito para quem gosta de estruturar a informação à sua maneira e centralizar tudo num só espaço.

A aplicação é gratuita e conta com uma comunidade muito ativa que partilha templates para diversos usos. Entre eles, há calendários de estudo, planners de tarefas e até sistemas completos para organização de projetos académicos.

Descarrega o Notion para Android.

Descarrega o Notion para iOS.

6. Forest

O Forest leva o conceito de concentração para outro nível, transformando-o num jogo. Quanto mais tempo passares focado e longe do smartphone, maior será a tua árvore virtual. Ao longo do tempo, vais construindo uma floresta que funciona como motivação visual para continuares sem distrações.

O sucesso da app fala por si: foi eleita Melhor Aplicação do Ano no Google Play em 2015 e 2016, conta com mais de 6 milhões de utilizadores pagantes e já plantou mais de 1 milhão de árvores reais graças aos utilizadores.

Descarrega o Forest para Android.

Descarrega o Forest para iOS.

7. Focus@Will

Para quem precisa de um fundo musical que ajude a entrar no ritmo de estudo, o Focus@Will oferece playlists cientificamente otimizadas para aumentar a concentração.

A plataforma permite personalizar o som para o teu perfil cognitivo, escolhendo canal, imagens de fundo, som inicial e até a duração da sessão.

O catálogo é exclusivo, as faixas foram editadas para remover elementos que possam distrair, e há um teste gratuito de 7 dias para experimentar todos os recursos.

Fonte: 4gnews por indicação de Livresco

(H)À Educação: Quem disse que todos calçam o mesmo número?

Um estudante abre um livro e as palavras começam a dançar na página. Outro ouve a aula, mas as frases chegam-lhe como peças de um puzzle espalhadas pela mesa. Há ainda quem tenha muitas ideias, mas encontre obstáculos para comunicar. Notam-se diferenças, mas, na realidade, revelam um traço comum a todas as salas de aula: não existem dois estudantes iguais.

A diversidade é uma característica comum, no entanto ainda há contextos educativos em que se oferece um par de sapatos de tamanho único para percorrer os caminhos do conhecimento. Para quem calça esse tamanho, talvez o percurso seja confortável. Outros terão de forçar os pés ou aprender a caminhar com desconforto.

O Desenho Universal para a Aprendizagem é uma abordagem que propõe planear, desde o início, opções flexíveis que permitam a estudantes, com perfis diversos, aceder aos conteúdos, participar e demonstrar o que aprenderam, sem alterar os objetivos, nem reduzir a exigência.

Neste processo, poderão as ferramentas de Inteligência Artificial Generativa ajudar os docentes a criar opções mais flexíveis e acessíveis? A Inteligência Artificial pode apoiar na apresentação dos mesmos conteúdos em diferentes formatos (por exemplo, através do Notebook). Não se trata de facilitar a aprendizagem, mas de oferecer diferentes caminhos para alcançar os mesmos resultados.

Para um estudante com dislexia, um texto extenso pode parecer uma floresta demasiado densa para atravessar. Através de ferramentas, como o KOBI Happy Reading, essa floresta pode ganhar trilhos e é possível acompanhar a leitura em voz alta e adaptar as atividades.

O mesmo pode acontecer com estudantes que apresentam dificuldades auditivas, visuais ou de comunicação. Ferramentas como o NaturalReader ou aplicações de edição de vídeo podem converter texto em voz, gerar legendas e transcrições e apresentar a informação através de diferentes modalidades. Quando é utilizada com intencionalidade pedagógica e supervisão humana, a Inteligência Artificial pode ajudar o docente a ampliar as possibilidades de participação e aprendizagem. Todavia, os materiais gerados ou adaptados por estas ferramentas devem ser verificados quanto à exatidão, aos possíveis enviesamentos, à acessibilidade, à adequação pedagógica e à proteção dos dados dos estudantes.

As ferramentas digitais apoiadas por Inteligência Artificial podem gerar legendas e transcrições, converter texto em voz e apoiar a adaptação de materiais. A disponibilização de textos, conteúdos áudio, vídeos, infografias ou animações pode reduzir obstáculos e apoiar a compreensão em diferentes situações. Quando os estudantes podem escolher entre formatos coerentes com as suas necessidades, com o contexto e com a natureza da tarefa, ampliam-se as possibilidades de acesso, participação e aprendizagem.

Talvez a verdadeira questão seja: até onde estamos dispostos a redesenhar os ambientes de aprendizagem para permitir que todos os estudantes participem, compreendam e demonstrem o que aprenderam?

Carla Sá, Marisa Maia Machado e Sara Cruz

Fonte: Universidade de Aveiro por indicação de Livresco

Como ensinar todas as crianças a ler

Demasiados jovens chegam aos dez anos sem saber ler. Nos países de baixo e médio rendimento, perto de duas em três crianças não conseguem ler nem interpretar um texto simples e adequado à sua idade. Apesar de ser uma tragédia, isto não é inevitável. Sabemos como se resolve este problema.

Há vários motivos para esta crise na aprendizagem, e nenhum deles é novo. A escassez de financiamento dos sistemas de ensino é crónica. Os professores são mal pagos e não recebem a formação devida. As escolas têm falta de livros, os edifícios estão em más condições e o tempo de aulas é demasiado curto. Há muitas crianças que aprendem a ler numa língua diferente da que falam em casa. Tudo isto tem impacto. Ainda assim, entre todos estes, há um motivo que se destaca e do qual raramente se fala: em muitos países, os professores não usam o melhor método para ensinar a ler. Ainda há turmas inteiras a repetir em uníssono a matéria e a seguir um método global que décadas de investigação mostraram ser ineficaz. Alterar isto não irá solucionar todos os problemas. Mas, se não dermos este passo, nenhum outro esforço poderá fazer a diferença.

Porque se deve ensinar a ler de forma sistemática

Ler não é natural. Ao contrário da linguagem falada, à qual as crianças só precisam de ser expostas para aprender, a leitura é uma invenção cultural recente — só existe há poucos milhares de anos — que o cérebro humano não nasceu programado para usar. Aprender a ler obriga a reconfigurar circuitos neuronais de outras funções anteriores, pois é preciso associar símbolos visuais (as letras) aos sons da fala para chegar ao significado depois. Repare no que está a fazer neste momento: reconhecer pequenos traços de tinta ou de pixéis num ecrã, associar cada um destes a um som, juntar todos esses sons numa palavra e, em seguida, dar sentido a essa palavra no contexto de uma frase. Só parece um gesto automático porque o aprendeu há muito tempo e já o praticou milhares de vezes. Mas aprendeu a ler de forma sistemática: não podemos esperar que as crianças descubram a leitura sozinhas.

«Sistemático» significa que o ensino das competências segue uma sequência lógica. Começa-se pelos elementos mais simples: os sons da língua e a correspondência entre esses sons e as letras. Depois, gradualmente, avança-se para as sílabas, para as palavras, depois para as frases até chegar aos textos mais longos. Cada etapa tem por base a anterior, e nenhuma competência essencial fica por aprender. Esta abordagem é muito diferente dos métodos que confiam que as crianças «descobrem» o funcionamento da leitura se estiverem rodeadas de livros ou que seguem uma instrução fónica de forma dispersa ou ocasional. Tais abordagens não funcionam para a maioria das crianças e são ainda mais desafiantes para crianças com menos recursos — crianças que chegam à escola sem nunca terem lido histórias em casa, que não têm acesso a livros e que, por vezes, nem compreendem bem a língua em que são dadas as aulas. Para estes alunos, a ausência de um ensino sistemático é determinante.

O ensino sistemático também deve ser explícito: cabe ao professor demonstrar e explicar cada competência de forma clara antes de os alunos a praticarem. E deve ser abrangente, estendendo-se às seis competências fundamentais que a ciência já identificou: o domínio da linguagem oral, a consciência fonológica, o método fónico sistemático, a fluência de leitura, a compreensão de texto e a escrita. Cada uma destas competências serve de alicerce às restantes. Basta uma falha nalguma destas áreas para travar a evolução da criança. Não basta ensinar a ler segundo o método fónico. Promover o gosto pela leitura também não é suficiente. É preciso trabalhar as seis competências em paralelo.

A ciência fala por si: do hemisfério norte ao hemisfério sul

Durante décadas, os estudos mais fiáveis sobre como ensinar a ler tinham origem no mundo ocidental. Nos Estados Unidos, no ano 2000, o relatório do comité National Reading Panel analisou centenas de estudos experimentais e concluiu que o ensino explícito e sistemático do método fónico funcionava melhor do que o método de aprendizagem global. No Reino Unido, o Relatório Rose chegou à mesma conclusão em 2006, o que levou o governo britânico a incluir o método fónico sistemático no programa educativo nacional. Na Austrália, o relatório Teaching Reading de 2005 reforçou a mesma certeza. Já em França, o Ministério da Educação publicou em 2006 o guia Apprendre à lire, confirmando estes princípios numa língua diferente e numa tradição pedagógica distinta. Mais recentemente, o relatório Eurydice sobre o ensino da leitura, da Comissão Europeia, mostrou que as conclusões são as mesmas em variados contextos linguísticos na Europa. Em suma, quatro análises independentes de quatro governos distintos chegaram quatro vezes à mesma resposta.

No caso das nações com menos recursos, surgia muitas vezes uma questão legítima: a de que a maioria destas provas provinha do inglês e de países ricos. Será que estes resultados se repetem noutros idiomas e em escolas com menos recursos? Um relatório recente que assinei com vários colegas, todos eles especialistas na aprendizagem da leitura em diversas línguas, e que foi validado pelo Global Education Evidence Advisory Panel, responde a esta questão. Este relatório cita 151 estudos que abrangem uma enorme variedade de línguas em África, na Ásia, na América Latina e no Médio Oriente, e a resposta é inequívoca. Das avaliações mais rigorosas, 84% revelam efeitos positivos na aprendizagem. Estudos comparativos na Guatemala, na Malásia, na Tailândia e na Zâmbia confirmam que os alunos que aprenderam através do método fónico sistemático superam aqueles que seguiram métodos globais. O estudo Learning at Scale concluiu que os oito programas de leitura em grande escala com melhor desempenho em países de baixo e médio rendimento assentam no mesmo pilar: todos aplicam os princípios da ciência da leitura. Os dados recolhidos nos países do sul não deixam margem para dúvidas sobre o método de ensino que realmente funciona.

O verdadeiro desafio está na implementação

Identificar o método certo e o conteúdo a ensinar é o passo mais fácil. O verdadeiro desafio começa quando tentamos chegar a cada aluno e a cada sala de aula. Em muitos países, o obstáculo já não é pedagógico, pois cada vez dominamos melhor os métodos e os materiais. Os obstáculos são logísticos e de gestão. Garantir que um milhão de professores, espalhados por dezenas de milhares de escolas, têm, no dia certo, as orientações corretas, os manuais de que os alunos precisam, os livros de leitura na língua necessária e com o nível de exigência adequado, bem como a formação e o acompanhamento de que precisam para poderem usar todos os materiais — este é um desafio operacional extraordinariamente complexo. Só funciona se estiver assente em bons sistemas de contratação pública, cadeias de distribuição fiáveis e dados rigorosos ao nível das escolas. Muitos ministérios da educação em países de baixo e médio rendimento têm dificuldades na gestão destes processos. Vários programas de pedagogia estruturada falharam não porque a ciência estivesse errada, mas porque os materiais de apoio não chegaram às salas de aula atempadamente, em quantidade suficiente ou em boas condições.

O desafio de gestão ao nível das escolas é igualmente exigente. As escolas devem garantir que todos os professores recebam o apoio de que precisam para transformar a sua prática — sendo que a alteração sistemática do método de ensino quotidiano é difícil em qualquer sistema educativo. Exige uma liderança que compreenda os novos métodos, orientadores pedagógicos para observar as aulas e dar feedback, tempo para os professores planearem e refletirem em conjunto, além de uma cultura que encare a aprendizagem contínua como algo natural. Nada disto surge espontaneamente. É um plano que tem de ser montado, financiado e gerido.

Ainda assim, a existência de uma estrutura de apoio não é suficiente. Os professores e as escolas também devem prestar contas pelo que as crianças efetivamente aprendem. Não se trata de exames punitivos, nem de pressão externa injustificada, mas a responsabilização é uma condição essencial para qualquer sistema que queira melhorar. A responsabilização pela aprendizagem exige uma avaliação regular e padronizada dos resultados de leitura ao longo do 1.º ciclo do ensino básico. Além disso, é fundamental que os resultados dessa avaliação sejam usados por professores, diretores de escolas e ministérios para ajustar a prática educativa em tempo real. Quando uma escola sabe quantos dos seus alunos do segundo ano ainda não conseguem descodificar palavras simples, pode tomar medidas. Quando um sistema consegue identificar o momento em que as crianças começam a ficar para trás, pode reforçar o apoio, rever materiais e intensificar a mentoria individual onde fizer mais falta. Sem uma avaliação sistemática da aprendizagem, os sistemas educativos estão a voar às cegas. Com esta avaliação, as escolas e os sistemas podem aprender e melhorar de ano para ano.

Ciência, e não ideologia: a prova dos factos

As políticas que definem o ensino da leitura são muitas vezes influenciadas pela tradição, por tendências pedagógicas ou por preferências políticas, e não pelo que verdadeiramente garante o sucesso escolar. A escolha dos métodos de ensino de uma competência tão fulcral como o ensino da leitura deveria guiar-se pelo mesmo rigor científico que rege a medicina ou a saúde pública. Nos países que assim fizeram, os resultados falaram por si. Depois de ter transitado para o método fónico sistemático, Inglaterra teve o seu melhor desempenho de sempre em avaliações internacionais de leitura, alcançando o quarto lugar entre cinquenta países no PIRLS 2021. No Brasil, a mudança de rumo no estado do Ceará ao longo dos últimos dez anos levou-o ao topo do ranking nacional. Os estados do sul dos EUA, como o Mississípi, o Louisiana e o Tennessee, registaram melhorias espantosas.

Este relatório, validado pelo painel internacional GEEAP, o Global Education Evidence Advisory Panel, demonstra que pôr fim à crise da literacia não é um enigma nem um privilégio. Sabemos o que ensinar. Sabemos como ensinar. E sabemos o que funciona tanto em países ricos como em países pobres, e em mais de 167 línguas. Resta agora o trabalho árduo e continuado de levar este método a cada sala de aula — e ter coragem de tomar a decisão política de o fazer.

Jaime Saavedra

Fonte: Iniciativa Educação

Os filhos do outro abandono escolar

São aos milhares os miúdos que nem sequer tentam chegar perto daquilo que sabem ser. As mais das vezes, apenas este ou aquele professor consegue distinguir, entre as brumas de uma espessa nuvem tóxica, o verdadeiro valor de um rapaz ou de uma rapariga. Estes miúdos não encontram em casa uma só pessoa que lhes recorde a importância da escola e do estudo. Encontram apenas uma atmosfera irrespirável de displicência e de “culpa”.

É uma forma de clandestinidade. São ricos e são pobres. No que diz respeito ao abuso familiar, a condição económica representa pouco. O que une estes clandestinos é a convicção de que de pouco ou nada adianta qualquer sacrifício ou renúncia por um bem maior. Nunca o terão. Esse bem maior não existe. De nada adianta explicar que a escola é para muitos a única forma de emancipação que têm ao seu dispor, gratuita, generosa. Aquilo que procuram não encontram na escola. Estes miúdos querem uma casa sadia, amável, calorosa. E um lar nunca vem nos manuais escolares.

Chumbar com 3 negativas

No final de cada ano escolar todos os professores de cada turma deste país se reúnem para decidir se alunos com três ou quatro negativas (às vezes cinco e seis) devem passar de ano, apesar de notoriamente terem obtido resultados abaixo do que se suporia que atingissem. É um drama.

O Conselho de Turma divide-se então, quase sempre, em duas facções: os normativos e os pragmáticos – chamemos-lhes assim. Os normativos escandalizam-se por se estar a falar sequer no assunto, uma vez que todos conhecem bem os critérios de avaliação e não devia haver, na verdade, nada para debater. A regra é simples: com três negativas está chumbado e pronto. Por seu turno, os pragmáticos precisam de mais respostas. Perguntam se um aluno vai ter de repetir onze disciplinas apenas porque em duas delas a sua média global é de 46 ou 47%.

A pergunta é ainda mais indispensável se se tratar de uma “retenção repetida”, ou seja, se o aluno está a ser retido pela segunda ou terceira vez no mesmo ano. Qual é a utilidade real de este miúdo repetir um ano se é a segunda ou a terceira vez que o faz? Invocam-se estudos que dizem isto e o seu contrário. Os Normativos acham os Pragmáticos uns sonsos e estes acham os Normativos uns mangas de alpaca.

Mas que "culpa" tem a família?

Este arrufo desconfortável entre normativos e pragmáticos, legalistas e realistas, guardiães da norma e sacerdotes pedagógicos, entre “46 é 46” e “46 é quase um 50” produz sempre um constrangimento e uma tensão nem sempre devidamente contidos. Nasce de um demorado escrutínio de atestados, declarações, testemunhos mais ou menos empíricos sobre cada contexto pedagógico, individual, humano, académico, familiar.

E é a partir dessas ponderações muito bem explicadinhas que qualquer pessoa se apercebe do abandono a que estão submetidos tantos destes rapazes e raparigas. Não andaremos longe da realidade se dissermos que cinquenta por cento das retenções se devem a uma evidente negligência familiar.

Esta miudagem sofre e alimenta padrões de omissão e de desresponsabilização familiar. Revela uma ausência de rotina ou costumes de trabalho. Não têm forma de se inteirarem do que representa a disciplina escolar. Não há matriz. Os seus ditos “encarregados de educação” sabem sempre explicar tudo muito bem explicado, mas a inconsistência e a soberba fazem parte destas vidas. Exibem sempre um embaraço postiço que não leva a lado nenhum e que atira esta miudagem para uma permanente incerteza onde a autoridade parental não tem qualquer significado.

Passar cartão à escola

Na verdade, qualquer vestígio de firmeza representa um malefício a combater. Venha de onde venha. São meninos que não têm hábitos de higiene básicos. Tremem e suam porque não vestem roupa ou calçado apropriado ao frio, ao calor. Vestem e calçam aquilo que querem, o que até parece ser boa ideia, até ser apenas parvo. Miúdos que não comem pequeno-almoço e desconhecem refeições decentes. Miúdos a quem nunca falta dinheiro para comer todos os dias num café junto à escola que sobrevive à custa de batatas fritas, refrigerantes, chupas e gomas.

Afinal, fazer comida em casa dá trabalho. Até mesmo insistir para que comam na cantina exige que se comprem senhas atempadamente, com regularidade. É preciso saber fazer prevalecer uma decisão adulta. Esqueçam lá isso. Estes miúdos e estes pais têm mais que fazer. Ou menos. São pais e mães que não passam cartão à escola. Nenhuma resposta a e-mails ou telefonemas da directora de turma. Miúdos com centenas de faltas de pontualidade, de material e de noção. Negligência sistemática na justificação de faltas ou apresentação de justificações avulsas, telegráficas e incoerentes do tipo “sentiu-se mal”.

Absentismos prolongados sem razão credível. Recurso à mentira e ao descaramento em quase todas as explicações. Intervenções excessivas, grosseiras por vezes, para refutar e impugnar avaliações cujos fundamentos revelam tantas vezes um estarrecedor desconhecimento do desempenho escolar do seu educando. Uma desobediência permanente das regras elementares de contacto e resolução de problemas que a escola detecta e para a qual pede o auxílio parental.

São pais, mães, padrastos, madrastas que não sabem como impor qualquer consequência perante comportamentos insolentes e brutamontes dos seus educandos. São pais, mães, padrastos, madrastas que na frente de um director de turma são explicitamente insultados e humilhados por estes miúdos. Quantas vezes é o professor, dentro de um gabinete, a acalmar uma rebelião inflamada entre filhos e pais.

“Potencial”, essa celebridade

E o que resulta de todo este calvário pedagógico? Pais zangados, professores derreados, aulas conturbadas, asmas ofegantes, atestados impotentes, faltas e mais faltas, direcções escolares amuadas, relatórios, ocorrências e processos disciplinares aos milhares, denúncias de escândalos em Conselhos de Turma onde, no 8º A, “um miúdo com seis negativas passou de ano” e, no 8º B “um outro chumbou com três”.

E, aquém e além disto tudo, miúdos.

Miúdos que não nos olham nos olhos. A acender telemóveis caros e rachados. Trolls de scrolls que fingem prosápias postiças. Copiam trejeitos e sarcasmos. Afinam antipatias. Anseiam em silêncios. Cicatrizam solidões e assanham rivalidades. Fecham-se logo às primeiras horas da manhã.

Depois de tudo o que lhes foi explicado, continuam a não comer bem. A não vestir bem. Têm frio. Têm fome. Não se lavam bem. Decidem mal. Caminham sozinhos ou mal acompanhados por outros miúdos que se pareçam consigo. E, em todas as actas formais de todos estes intensos e benevolentes Conselhos de Turma encontramos sempre a mesma frase, escrita com diferentes palavras, com uma pontualidade irrepreensíveis: “O Conselho de Turma registou que o aluno não demonstrou, ao longo do período em análise, as capacidades e competências que reconhecidamente possui, verificando-se uma discrepância entre os recursos que evidencia e o nível de desempenho efectivamente alcançado. Considera-se necessário reforçar o seu envolvimento, empenho e regularidade no trabalho escolar, de modo a favorecer a expressão plena das suas capacidades.”.

Dar por eles

Isto não é coisa de escola pública ou privada. Atravessa democraticamente o universo escolar. São às centenas os alunos que entram nas escolas às oito da manhã e de lá saem apenas às sete da tarde. E não porque não tenham transporte ou porque os pais são obrigados a deixá-los por lá porque têm de ir trabalhar. Não. É porque é ali que preferem estar. Na mesma escola que detestam. Do mal, o menos. Em casa é que nem pensar. É na escola que estes miúdos percebem que são vistos. Que dão por eles.

Talvez seja este o caminho que precisamos de percorrer. É preciso dar por eles. Tudo. Não chega dar explicações. Estes miúdos não precisam de explicações. Precisam de pais.

Rui Correia

Fonte: SIC Notícias por indicação de Livresco