Como ensinar todas as crianças a ler

Demasiados jovens chegam aos dez anos sem saber ler. Nos países de baixo e médio rendimento, perto de duas em três crianças não conseguem ler nem interpretar um texto simples e adequado à sua idade. Apesar de ser uma tragédia, isto não é inevitável. Sabemos como se resolve este problema.

Há vários motivos para esta crise na aprendizagem, e nenhum deles é novo. A escassez de financiamento dos sistemas de ensino é crónica. Os professores são mal pagos e não recebem a formação devida. As escolas têm falta de livros, os edifícios estão em más condições e o tempo de aulas é demasiado curto. Há muitas crianças que aprendem a ler numa língua diferente da que falam em casa. Tudo isto tem impacto. Ainda assim, entre todos estes, há um motivo que se destaca e do qual raramente se fala: em muitos países, os professores não usam o melhor método para ensinar a ler. Ainda há turmas inteiras a repetir em uníssono a matéria e a seguir um método global que décadas de investigação mostraram ser ineficaz. Alterar isto não irá solucionar todos os problemas. Mas, se não dermos este passo, nenhum outro esforço poderá fazer a diferença.

Porque se deve ensinar a ler de forma sistemática

Ler não é natural. Ao contrário da linguagem falada, à qual as crianças só precisam de ser expostas para aprender, a leitura é uma invenção cultural recente — só existe há poucos milhares de anos — que o cérebro humano não nasceu programado para usar. Aprender a ler obriga a reconfigurar circuitos neuronais de outras funções anteriores, pois é preciso associar símbolos visuais (as letras) aos sons da fala para chegar ao significado depois. Repare no que está a fazer neste momento: reconhecer pequenos traços de tinta ou de pixéis num ecrã, associar cada um destes a um som, juntar todos esses sons numa palavra e, em seguida, dar sentido a essa palavra no contexto de uma frase. Só parece um gesto automático porque o aprendeu há muito tempo e já o praticou milhares de vezes. Mas aprendeu a ler de forma sistemática: não podemos esperar que as crianças descubram a leitura sozinhas.

«Sistemático» significa que o ensino das competências segue uma sequência lógica. Começa-se pelos elementos mais simples: os sons da língua e a correspondência entre esses sons e as letras. Depois, gradualmente, avança-se para as sílabas, para as palavras, depois para as frases até chegar aos textos mais longos. Cada etapa tem por base a anterior, e nenhuma competência essencial fica por aprender. Esta abordagem é muito diferente dos métodos que confiam que as crianças «descobrem» o funcionamento da leitura se estiverem rodeadas de livros ou que seguem uma instrução fónica de forma dispersa ou ocasional. Tais abordagens não funcionam para a maioria das crianças e são ainda mais desafiantes para crianças com menos recursos — crianças que chegam à escola sem nunca terem lido histórias em casa, que não têm acesso a livros e que, por vezes, nem compreendem bem a língua em que são dadas as aulas. Para estes alunos, a ausência de um ensino sistemático é determinante.

O ensino sistemático também deve ser explícito: cabe ao professor demonstrar e explicar cada competência de forma clara antes de os alunos a praticarem. E deve ser abrangente, estendendo-se às seis competências fundamentais que a ciência já identificou: o domínio da linguagem oral, a consciência fonológica, o método fónico sistemático, a fluência de leitura, a compreensão de texto e a escrita. Cada uma destas competências serve de alicerce às restantes. Basta uma falha nalguma destas áreas para travar a evolução da criança. Não basta ensinar a ler segundo o método fónico. Promover o gosto pela leitura também não é suficiente. É preciso trabalhar as seis competências em paralelo.

A ciência fala por si: do hemisfério norte ao hemisfério sul

Durante décadas, os estudos mais fiáveis sobre como ensinar a ler tinham origem no mundo ocidental. Nos Estados Unidos, no ano 2000, o relatório do comité National Reading Panel analisou centenas de estudos experimentais e concluiu que o ensino explícito e sistemático do método fónico funcionava melhor do que o método de aprendizagem global. No Reino Unido, o Relatório Rose chegou à mesma conclusão em 2006, o que levou o governo britânico a incluir o método fónico sistemático no programa educativo nacional. Na Austrália, o relatório Teaching Reading de 2005 reforçou a mesma certeza. Já em França, o Ministério da Educação publicou em 2006 o guia Apprendre à lire, confirmando estes princípios numa língua diferente e numa tradição pedagógica distinta. Mais recentemente, o relatório Eurydice sobre o ensino da leitura, da Comissão Europeia, mostrou que as conclusões são as mesmas em variados contextos linguísticos na Europa. Em suma, quatro análises independentes de quatro governos distintos chegaram quatro vezes à mesma resposta.

No caso das nações com menos recursos, surgia muitas vezes uma questão legítima: a de que a maioria destas provas provinha do inglês e de países ricos. Será que estes resultados se repetem noutros idiomas e em escolas com menos recursos? Um relatório recente que assinei com vários colegas, todos eles especialistas na aprendizagem da leitura em diversas línguas, e que foi validado pelo Global Education Evidence Advisory Panel, responde a esta questão. Este relatório cita 151 estudos que abrangem uma enorme variedade de línguas em África, na Ásia, na América Latina e no Médio Oriente, e a resposta é inequívoca. Das avaliações mais rigorosas, 84% revelam efeitos positivos na aprendizagem. Estudos comparativos na Guatemala, na Malásia, na Tailândia e na Zâmbia confirmam que os alunos que aprenderam através do método fónico sistemático superam aqueles que seguiram métodos globais. O estudo Learning at Scale concluiu que os oito programas de leitura em grande escala com melhor desempenho em países de baixo e médio rendimento assentam no mesmo pilar: todos aplicam os princípios da ciência da leitura. Os dados recolhidos nos países do sul não deixam margem para dúvidas sobre o método de ensino que realmente funciona.

O verdadeiro desafio está na implementação

Identificar o método certo e o conteúdo a ensinar é o passo mais fácil. O verdadeiro desafio começa quando tentamos chegar a cada aluno e a cada sala de aula. Em muitos países, o obstáculo já não é pedagógico, pois cada vez dominamos melhor os métodos e os materiais. Os obstáculos são logísticos e de gestão. Garantir que um milhão de professores, espalhados por dezenas de milhares de escolas, têm, no dia certo, as orientações corretas, os manuais de que os alunos precisam, os livros de leitura na língua necessária e com o nível de exigência adequado, bem como a formação e o acompanhamento de que precisam para poderem usar todos os materiais — este é um desafio operacional extraordinariamente complexo. Só funciona se estiver assente em bons sistemas de contratação pública, cadeias de distribuição fiáveis e dados rigorosos ao nível das escolas. Muitos ministérios da educação em países de baixo e médio rendimento têm dificuldades na gestão destes processos. Vários programas de pedagogia estruturada falharam não porque a ciência estivesse errada, mas porque os materiais de apoio não chegaram às salas de aula atempadamente, em quantidade suficiente ou em boas condições.

O desafio de gestão ao nível das escolas é igualmente exigente. As escolas devem garantir que todos os professores recebam o apoio de que precisam para transformar a sua prática — sendo que a alteração sistemática do método de ensino quotidiano é difícil em qualquer sistema educativo. Exige uma liderança que compreenda os novos métodos, orientadores pedagógicos para observar as aulas e dar feedback, tempo para os professores planearem e refletirem em conjunto, além de uma cultura que encare a aprendizagem contínua como algo natural. Nada disto surge espontaneamente. É um plano que tem de ser montado, financiado e gerido.

Ainda assim, a existência de uma estrutura de apoio não é suficiente. Os professores e as escolas também devem prestar contas pelo que as crianças efetivamente aprendem. Não se trata de exames punitivos, nem de pressão externa injustificada, mas a responsabilização é uma condição essencial para qualquer sistema que queira melhorar. A responsabilização pela aprendizagem exige uma avaliação regular e padronizada dos resultados de leitura ao longo do 1.º ciclo do ensino básico. Além disso, é fundamental que os resultados dessa avaliação sejam usados por professores, diretores de escolas e ministérios para ajustar a prática educativa em tempo real. Quando uma escola sabe quantos dos seus alunos do segundo ano ainda não conseguem descodificar palavras simples, pode tomar medidas. Quando um sistema consegue identificar o momento em que as crianças começam a ficar para trás, pode reforçar o apoio, rever materiais e intensificar a mentoria individual onde fizer mais falta. Sem uma avaliação sistemática da aprendizagem, os sistemas educativos estão a voar às cegas. Com esta avaliação, as escolas e os sistemas podem aprender e melhorar de ano para ano.

Ciência, e não ideologia: a prova dos factos

As políticas que definem o ensino da leitura são muitas vezes influenciadas pela tradição, por tendências pedagógicas ou por preferências políticas, e não pelo que verdadeiramente garante o sucesso escolar. A escolha dos métodos de ensino de uma competência tão fulcral como o ensino da leitura deveria guiar-se pelo mesmo rigor científico que rege a medicina ou a saúde pública. Nos países que assim fizeram, os resultados falaram por si. Depois de ter transitado para o método fónico sistemático, Inglaterra teve o seu melhor desempenho de sempre em avaliações internacionais de leitura, alcançando o quarto lugar entre cinquenta países no PIRLS 2021. No Brasil, a mudança de rumo no estado do Ceará ao longo dos últimos dez anos levou-o ao topo do ranking nacional. Os estados do sul dos EUA, como o Mississípi, o Louisiana e o Tennessee, registaram melhorias espantosas.

Este relatório, validado pelo painel internacional GEEAP, o Global Education Evidence Advisory Panel, demonstra que pôr fim à crise da literacia não é um enigma nem um privilégio. Sabemos o que ensinar. Sabemos como ensinar. E sabemos o que funciona tanto em países ricos como em países pobres, e em mais de 167 línguas. Resta agora o trabalho árduo e continuado de levar este método a cada sala de aula — e ter coragem de tomar a decisão política de o fazer.

Jaime Saavedra

Fonte: Iniciativa Educação

Os filhos do outro abandono escolar

São aos milhares os miúdos que nem sequer tentam chegar perto daquilo que sabem ser. As mais das vezes, apenas este ou aquele professor consegue distinguir, entre as brumas de uma espessa nuvem tóxica, o verdadeiro valor de um rapaz ou de uma rapariga. Estes miúdos não encontram em casa uma só pessoa que lhes recorde a importância da escola e do estudo. Encontram apenas uma atmosfera irrespirável de displicência e de “culpa”.

É uma forma de clandestinidade. São ricos e são pobres. No que diz respeito ao abuso familiar, a condição económica representa pouco. O que une estes clandestinos é a convicção de que de pouco ou nada adianta qualquer sacrifício ou renúncia por um bem maior. Nunca o terão. Esse bem maior não existe. De nada adianta explicar que a escola é para muitos a única forma de emancipação que têm ao seu dispor, gratuita, generosa. Aquilo que procuram não encontram na escola. Estes miúdos querem uma casa sadia, amável, calorosa. E um lar nunca vem nos manuais escolares.

Chumbar com 3 negativas

No final de cada ano escolar todos os professores de cada turma deste país se reúnem para decidir se alunos com três ou quatro negativas (às vezes cinco e seis) devem passar de ano, apesar de notoriamente terem obtido resultados abaixo do que se suporia que atingissem. É um drama.

O Conselho de Turma divide-se então, quase sempre, em duas facções: os normativos e os pragmáticos – chamemos-lhes assim. Os normativos escandalizam-se por se estar a falar sequer no assunto, uma vez que todos conhecem bem os critérios de avaliação e não devia haver, na verdade, nada para debater. A regra é simples: com três negativas está chumbado e pronto. Por seu turno, os pragmáticos precisam de mais respostas. Perguntam se um aluno vai ter de repetir onze disciplinas apenas porque em duas delas a sua média global é de 46 ou 47%.

A pergunta é ainda mais indispensável se se tratar de uma “retenção repetida”, ou seja, se o aluno está a ser retido pela segunda ou terceira vez no mesmo ano. Qual é a utilidade real de este miúdo repetir um ano se é a segunda ou a terceira vez que o faz? Invocam-se estudos que dizem isto e o seu contrário. Os Normativos acham os Pragmáticos uns sonsos e estes acham os Normativos uns mangas de alpaca.

Mas que "culpa" tem a família?

Este arrufo desconfortável entre normativos e pragmáticos, legalistas e realistas, guardiães da norma e sacerdotes pedagógicos, entre “46 é 46” e “46 é quase um 50” produz sempre um constrangimento e uma tensão nem sempre devidamente contidos. Nasce de um demorado escrutínio de atestados, declarações, testemunhos mais ou menos empíricos sobre cada contexto pedagógico, individual, humano, académico, familiar.

E é a partir dessas ponderações muito bem explicadinhas que qualquer pessoa se apercebe do abandono a que estão submetidos tantos destes rapazes e raparigas. Não andaremos longe da realidade se dissermos que cinquenta por cento das retenções se devem a uma evidente negligência familiar.

Esta miudagem sofre e alimenta padrões de omissão e de desresponsabilização familiar. Revela uma ausência de rotina ou costumes de trabalho. Não têm forma de se inteirarem do que representa a disciplina escolar. Não há matriz. Os seus ditos “encarregados de educação” sabem sempre explicar tudo muito bem explicado, mas a inconsistência e a soberba fazem parte destas vidas. Exibem sempre um embaraço postiço que não leva a lado nenhum e que atira esta miudagem para uma permanente incerteza onde a autoridade parental não tem qualquer significado.

Passar cartão à escola

Na verdade, qualquer vestígio de firmeza representa um malefício a combater. Venha de onde venha. São meninos que não têm hábitos de higiene básicos. Tremem e suam porque não vestem roupa ou calçado apropriado ao frio, ao calor. Vestem e calçam aquilo que querem, o que até parece ser boa ideia, até ser apenas parvo. Miúdos que não comem pequeno-almoço e desconhecem refeições decentes. Miúdos a quem nunca falta dinheiro para comer todos os dias num café junto à escola que sobrevive à custa de batatas fritas, refrigerantes, chupas e gomas.

Afinal, fazer comida em casa dá trabalho. Até mesmo insistir para que comam na cantina exige que se comprem senhas atempadamente, com regularidade. É preciso saber fazer prevalecer uma decisão adulta. Esqueçam lá isso. Estes miúdos e estes pais têm mais que fazer. Ou menos. São pais e mães que não passam cartão à escola. Nenhuma resposta a e-mails ou telefonemas da directora de turma. Miúdos com centenas de faltas de pontualidade, de material e de noção. Negligência sistemática na justificação de faltas ou apresentação de justificações avulsas, telegráficas e incoerentes do tipo “sentiu-se mal”.

Absentismos prolongados sem razão credível. Recurso à mentira e ao descaramento em quase todas as explicações. Intervenções excessivas, grosseiras por vezes, para refutar e impugnar avaliações cujos fundamentos revelam tantas vezes um estarrecedor desconhecimento do desempenho escolar do seu educando. Uma desobediência permanente das regras elementares de contacto e resolução de problemas que a escola detecta e para a qual pede o auxílio parental.

São pais, mães, padrastos, madrastas que não sabem como impor qualquer consequência perante comportamentos insolentes e brutamontes dos seus educandos. São pais, mães, padrastos, madrastas que na frente de um director de turma são explicitamente insultados e humilhados por estes miúdos. Quantas vezes é o professor, dentro de um gabinete, a acalmar uma rebelião inflamada entre filhos e pais.

“Potencial”, essa celebridade

E o que resulta de todo este calvário pedagógico? Pais zangados, professores derreados, aulas conturbadas, asmas ofegantes, atestados impotentes, faltas e mais faltas, direcções escolares amuadas, relatórios, ocorrências e processos disciplinares aos milhares, denúncias de escândalos em Conselhos de Turma onde, no 8º A, “um miúdo com seis negativas passou de ano” e, no 8º B “um outro chumbou com três”.

E, aquém e além disto tudo, miúdos.

Miúdos que não nos olham nos olhos. A acender telemóveis caros e rachados. Trolls de scrolls que fingem prosápias postiças. Copiam trejeitos e sarcasmos. Afinam antipatias. Anseiam em silêncios. Cicatrizam solidões e assanham rivalidades. Fecham-se logo às primeiras horas da manhã.

Depois de tudo o que lhes foi explicado, continuam a não comer bem. A não vestir bem. Têm frio. Têm fome. Não se lavam bem. Decidem mal. Caminham sozinhos ou mal acompanhados por outros miúdos que se pareçam consigo. E, em todas as actas formais de todos estes intensos e benevolentes Conselhos de Turma encontramos sempre a mesma frase, escrita com diferentes palavras, com uma pontualidade irrepreensíveis: “O Conselho de Turma registou que o aluno não demonstrou, ao longo do período em análise, as capacidades e competências que reconhecidamente possui, verificando-se uma discrepância entre os recursos que evidencia e o nível de desempenho efectivamente alcançado. Considera-se necessário reforçar o seu envolvimento, empenho e regularidade no trabalho escolar, de modo a favorecer a expressão plena das suas capacidades.”.

Dar por eles

Isto não é coisa de escola pública ou privada. Atravessa democraticamente o universo escolar. São às centenas os alunos que entram nas escolas às oito da manhã e de lá saem apenas às sete da tarde. E não porque não tenham transporte ou porque os pais são obrigados a deixá-los por lá porque têm de ir trabalhar. Não. É porque é ali que preferem estar. Na mesma escola que detestam. Do mal, o menos. Em casa é que nem pensar. É na escola que estes miúdos percebem que são vistos. Que dão por eles.

Talvez seja este o caminho que precisamos de percorrer. É preciso dar por eles. Tudo. Não chega dar explicações. Estes miúdos não precisam de explicações. Precisam de pais.

Rui Correia

Fonte: SIC Notícias por indicação de Livresco

Ensinar as crianças a serem crianças

Querida avó,

Falemos do Dia da Criança, que foi celebrado no início da semana. Existem duas espécies de miúdos: os de hoje e nós, sobreviventes dos anos 70 e 80.

Hoje uma criança cai da bicicleta e aparecem três psicólogos, um osteopata e um grupo de WhatsApp chamado “Pais unidos pela segurança das criaturas aventureiras”. Quando eu era criança, caíamos da bicicleta, olhávamos para os cotovelos e joelhos esfolados e ouvíamos dos pais:

- Consegues andar?

- Consigo!

- Então mexe-te!

Nós aprendíamos a ser crianças na rua. Hoje aprendem agarrados a um telemóvel. Nós tínhamos “tempo de antena”. Eles têm “tempo de ecrã”.

A rua era a nossa casa. Brincávamos com berlindes até perdermos as impressões digitais do polegar. E a comida?

As chuchas dos bebés eram enfiadas em açúcar. Comíamos Bombocas e Bollycaos como se não houvesse amanhã.

Davam-nos pirolitos (refrigerante gaseificado cuja garrafa de vidro continha um berlinde), imagina.

Hoje lê-se o rótulo: “Sem glúten? Sem lactose? Sem conservantes?”… sem interesse. Nós comíamos qualquer coisa e sobrevivemos.

A televisão basicamente dizia: «Boa noite portugueses. Vão dormir que não temos mais nada», e acabava a emissão.

Vimos os desgraçados do Bambi, da Heidi do Marco… e não ficámos traumatizados para sempre. Hoje os desenhos animados têm consultores emocionais.

Bebíamos água da mangueira. Andávamos em carros sem cinto. Brincávamos perto de obras.

Aprendíamos coisas importantes: a cair, a partilhar, a inventar brincadeiras, a fazer amigos sem Wi-Fi.

E talvez seja isso o mais bonito do Dia da Criança: lembrarmo-nos que ser criança não era ter tudo.

Era transformar nada… em uma tarde inteira de felicidade.

Hoje, quando vejo uma criança a reclamar porque o tablet está lento… apetece-me entregar-lhe um berlinde e dizer:

«Vai. Descobre a verdadeira tecnologia».

Bjs

Querido neto,

Já alguma vez ouviste falar da italiana, Maria Montessori (1870-1952)? Teve uma infância complicada, pois os pais sempre se opuseram a que ela estudasse. Para quê ir à escola? Ainda se fosse rapaz…

Mas ela, com a sua força e garra, conseguiu que a deixassem fazer o ensino secundário. E, apesar da grande resistência paterna, matriculou-se na Universidade de Medicina.

Muitas vezes, quando ia a entrar para as aulas, ouvia as pessoas cá fora a chamarem-lhe «desavergonhada» - por frequentar um curso em que só andavam homens.

Foi a terceira mulher italiana a formar-se em Medicina, o que não terá servido de muito na prática, porque as mulheres não podiam exercer o curso, dado que lhes era interdito olhar para corpos de homens nus.

Optou então por se dedicar ao ramo da psiquiatria, para observar de perto como eram tratadas as crianças pobres.

E o que viu aterrou-a. As crianças eram muito maltratadas. Decidiu que a sua vida se faria por aí. Leu muito, estudou muito e começou a tentar educá-las.

Cedo percebeu que com a força e a imposição de normas rígidas não se podem levar as crianças a aprender, mas sim pelo entusiasmo, pela autoconfiança, pela sua própria independência.

Punha em prática tudo o que aprendia e começou a fundar casas para essas crianças por todo o país. Casas onde ia continuamente, e onde dava conferências e promovia encontros com professores.

Com o rebentar da guerra, a sua vida fez-se a fugir de sítios onde o fascismo se instalava. Andou muito pela Índia e pela Holanda, país onde viria a falecer, com mais de 80 anos.

Só um apontamento um pouco estranho e que ela talvez não entendesse muito bem: as escolas que fundou e dirigiu eram todas vocacionadas para crianças pobres e desprotegidas - e atualmente são apenas frequentadas por crianças ricas e privilegiadas.

Também em Portugal existem algumas escolas e creches que seguem o Método Montessori. Focam-se na independência, no respeito pelo ritmo da criança e na aprendizagem prática.

Bjs

Fonte: Sol por indicação de Livresco

Podcast aborda o Desenho Universal para a Aprendizagem

A Universidade da Beira Interior (UBI) lançou o podcast “Transformar pela Inclusão” para convidar a comunidade académica a refletir sobre novas abordagens de ensino e a experimentá-las, com base nos princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem.

O conteúdo conta com a participação das docentes Carla Fonseca, Cristiana Madureira, Sandra Soares e Tânia Lima. Ao longo da conversa, disponível no canal de YouTube da UBI, as intervenientes partilham as suas experiências no Percurso +Plural, refletindo sobre as mudanças introduzidas nas suas práticas pedagógicas e o impacto observado nos estudantes. Há ainda espaço para discutir a capacidade do ensino superior em acolher a diversidade dos estudantes atuais, bem como para inspirar outros docentes a adotar estas abordagens nas suas práticas.

As quatro docentes participaram no Percurso de Transformação Pedagógica +Plural, ação inserida no quadro de atividades do Consórcio EPIC - Excelência Pedagógica e Inovação em Cocriação, e articulada com as iniciativas do projeto UBI Learning Hub II. Este percurso tem como objetivo promover ambientes de aprendizagem mais inclusivos, acessíveis e inovadores para todos os estudantes, através da aplicação do Desenho Universal para a Aprendizagem.

O podcast integrou a 2.ª Edição do Mês da Inovação Pedagógica, dinamizada pela Vice-Reitoria para o Ensino, Assuntos Académicos e Empregabilidade, através do Gabinete de Inovação Pedagógica. Ao longo de quatro semanas, docentes, técnicos, estudantes da UBI e participantes de outras instituições de ensino superior marcaram presença em diversas sessões em linha que procuraram divulgar os princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem e a sua aplicação em sala de aula.

A 2.ª Edição do Mês da Inovação Pedagógica, que decorreu em abril, convidou a comunidade académica a construir um ensino mais inovador, inclusivo e acessível para todos os estudantes, contribuindo para a consolidação da excelência pedagógica na UBI. Assim, o Podcast “Transformar pela Inclusão” surge como um meio de aproximar estas temáticas do público em geral, promovendo a sua compreensão e valorização.

Esta ação insere-se na Atividade 4 do projeto UBI Learning Hub II, financiado pelo Plano de Recuperação e Resiliência (PRR), no âmbito do Programa Impulso Mais Digital, promovido pela Direção-Geral do Ensino Superior (DGES).

Fonte: UBI por indicação de Livresco

Intervenção linguística em idade pré-escolar: Efeitos na linguagem e leitura quatro anos depois

Introdução

As intervenções linguísticas na infância apresentam um elevado potencial para melhorar a vida das crianças, gerando simultaneamente benefícios económicos e sociais para a sociedade (Heckman et al., 2013). A linguagem constitui um alvo central da intervenção precoce, uma vez que se trata de uma capacidade fundamental não só para o brincar e a interacção social, mas também, numa fase posterior, para o desenvolvimento da leitura e para o sucesso académico. As intervenções precoces na linguagem incidem geralmente sobre um conjunto alargado de habilidades, incluindo o vocabulário, a gramática e a narrativa (Rogde et al., 2019). Diversos estudos mostraram que estas habilidades podem ser significativamente melhoradas a curto prazo (e.g., Donolato et al., 2023; Rogde et al., 2019). Contudo, subsistem dúvidas quanto à manutenção desses efeitos a longo prazo e quanto às razões pelas quais as melhorias podem diminuir ou desaparecer ao longo do tempo (Bailey et al., 2017). Um dos principais argumentos a favor da possibilidade da persistência dos ganhos das intervenções linguísticas precoces prende-se com a plasticidade cerebral (e.g., Fox et al., 2010). Neste sentido, a estimulação precoce através de actividades educativas estruturadas poderá contribuir para a construção de uma base sólida para a aprendizagem da linguagem, potenciando o desenvolvimento de habilidades subsequentes.

Estudo de Hagen e colaboradores (2025)

O objectivo deste estudo foi avaliar se os efeitos de uma intervenção linguística realizada no pré-escolar se mantêm a longo prazo, especificamente até ao 4.º ano de escolaridade.

Foram colocadas as seguintes questões de investigação:

1. Quais os efeitos a longo prazo da intervenção linguística em idade pré-escolar na linguagem expressiva, medida no 1.º e 4.º anos de escolaridade? Estes efeitos são moderados pelo sexo e/ou pelas diferenças nas habilidades linguísticas iniciais?
2. Quais os efeitos da intervenção linguística em idade pré-escolar na compreensão da leitura no 4.º ano de escolaridade?

Participantes

Numa primeira fase, 860 crianças norueguesas, com idades entre os 4 e 5 anos, inscritas no ensino pré-escolar, foram avaliadas nas habilidades de vocabulário expressivo e de vocabulário receptivo. O vocabulário expressivo foi avaliado pelo subteste de Nomeação de Figuras da Escala de Inteligência de Wechsler — a terceira edição do Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence. Já o vocabulário receptivo foi avaliado com base na Escala Britânica de Vocabulário por Imagens — a segunda edição do British Picture Vocabulary Scale. Foram seleccionadas para participar no estudo as crianças cujos resultados se encontravam abaixo do percentil 35 (N=301), por apresentarem capacidades linguísticas relativamente baixas, mas não clinicamente comprometidas. As crianças seleccionadas foram aleatoriamente distribuídas por dois grupos:

• Grupo de intervenção: Programa de compreensão da linguagem (n=157);
• Grupo de controlo: Ensino habitual (n=144).

Intervenção

As crianças do grupo de intervenção participaram num programa linguístico de 30 semanas (três sessões por semana, num total de 90 sessões), implementado por educadores de infância com formação específica.

A intervenção consistiu em dois componentes principais:

Avaliação dos efeitos da intervenção

Os grupos foram avaliados quanto às capacidades linguísticas e de leitura em dois momentos: sete meses após a intervenção (correspondendo ao ensino pré-escolar ou 1.º ano de escolaridade, consoante a idade de início da intervenção) e no 4.º ano de escolaridade.

Instrumentos de avaliação utilizados no pré-escolar e no 1.º ano de escolaridade:

Instrumentos utilizados no 4.º ano de escolaridade:

Resultados

Quais os efeitos a longo prazo da intervenção linguística em idade pré-escolar na linguagem expressiva, medida no 1.º e 4.º anos de escolaridade? Estes efeitos são moderados pelo sexo e/ou pelas diferenças nas competências linguísticas iniciais?

Os resultados do estudo indicam que a intervenção linguística realizada em idade pré-escolar teve efeitos positivos na linguagem expressiva no 1.º ano de escolaridade, cerca de sete meses após o término da intervenção. Esses efeitos foram particularmente evidentes nas crianças que apresentavam competências linguísticas iniciais mais baixas, sugerindo que a intervenção foi mais benéfica para os alunos em maior risco de dificuldades linguísticas. Não se observaram diferenças entre rapazes e raparigas, indicando que o sexo não moderou os efeitos da intervenção.

Já no 4.º ano de escolaridade, aproximadamente quatro anos após a intervenção, os efeitos na linguagem expressiva desapareceram completamente, não se verificando diferenças entre o grupo de intervenção e o grupo de controlo. Além disso, nessa fase, os efeitos também não foram moderados pelo sexo nem pelas capacidades linguísticas iniciais, o que indica um efeito de perda total dos ganhos ao longo do tempo.

Quais os efeitos da intervenção linguística em idade pré-escolar na compreensão da leitura no 4.º ano de escolaridade?

O estudo mostra que a intervenção linguística em idade pré-escolar não produziu efeitos significativos a longo prazo. As crianças que participaram na intervenção não apresentaram níveis de compreensão leitora superiores aos do grupo de controlo (ensino habitual no pré-escolar), mesmo quando se controlaram as capacidades linguísticas iniciais. Também não se verificou qualquer moderação dos resultados pelo sexo. Assim, apesar dos ganhos iniciais observados na linguagem expressiva, estes não se mantiveram ao longo do percurso escolar nem se traduziram em melhorias duradouras na compreensão da leitura, sugerindo a necessidade de apoio linguístico contínuo para que os efeitos sejam sustentados ao longo do tempo.

Conclusão e implicações educativas

Este estudo produziu resultados relevantes sobre a durabilidade dos efeitos de uma intervenção linguística precoce e relativamente intensiva.

A intervenção linguística no pré-escolar produziu benefícios a curto e médio prazo (até ao 1.º ano), sobretudo para crianças com maiores dificuldades iniciais, mas não produziu efeitos duradouros até ao 4.º ano de escolaridade. Apesar de a intervenção ter melhorado inicialmente a linguagem expressiva, esses ganhos não se mantiveram ao longo do tempo e não se traduziram em melhorias na compreensão da leitura no 4.º ano, sugerindo que intervenções linguísticas precoces, quando não são sustentadas ao longo da escolaridade, podem não produzir benefícios duradouros na leitura. Os resultados sublinham, assim, a necessidade de apoio linguístico contínuo, em vez de programas intensivos de curta duração, para que os efeitos sejam sustentados ao longo do tempo. Deste modo, as intervenções devem ser concebidas a partir de uma perspectiva longitudinal, incorporando mecanismos que permitam consolidar e expandir os ganhos iniciais ao longo do percurso escolar. O estudo reforça a ideia de que a intervenção precoce deve ser encarada não como uma solução única, mas como o ponto de partida para um apoio sustentado ao longo do percurso escolar.

Este texto é um resumo do artigo «Do the effects of a preschool language intervention last in the long run? A 4-year follow-up study», disponível aqui.

Célia Oliveira e Marta Pereira

Fonte: Iniciativa Educação

Como podemos ajudar as crianças superdotadas a desenvolverem-se plenamente?

Quando falamos de crianças intelectualmente dotadas, o debate tende a centrar-se numa de duas questões: como detetamos esta característica e por que razão ela nem sempre se traduz em notas mais altas na escola. Embora estas sejam questões importantes, ignoram outra igualmente importante: o que podem as escolas fazer quando sabem que um aluno tem de aprender de uma forma diferente dos outros?

Mesmo quando os alunos superdotados são identificados, os educadores tendem a dar uma resposta pouco inspiradora. Atribuem mais trabalho, ou mais exercícios do mesmo tipo, como se aprender fosse uma simples questão de fazer mais. Este é um erro muito comum. Em vez de aumentar a carga dos alunos, devemos ajustar o nível do próprio desafio.

Aprendizagem enriquecida

A reação dos educadores perante crianças superdotadas situa-se, normalmente, em dois extremos: a inércia ou a sobrecarga. No entanto, uma educação devidamente adaptada não significa dar a uma criança dez exercícios quando os outros fazem cinco. Isso apenas contribui para tornar a educação repetitiva e pouco estimulante.

Se um aluno já tiver abordado parte do conteúdo planeado, os professores podem reorganizar o seu percurso de aprendizagem e evitar repetições desnecessárias. Isto liberta tempo no dia letivo que, em vez de ser preenchido com mais tarefas do mesmo tipo, deve ser utilizado para atividades de enriquecimento e um currículo mais abrangente.

Na prática, isto significa atividades como problemas abertos, projetos de investigação, exploração de ligações entre disciplinas, trabalho em tarefas com múltiplas soluções, análise crítica de informação e criação de os seus próprios resultados.

Javier Tourón, um especialista espanhol de renome internacional nesta área, salienta que o enriquecimento pode assumir várias formas: agrupamentos flexíveis na sala de aula, intervalos temporários para atividades específicas, salas de recursos ou programas complementares. No entanto, estas medidas devem basear-se sempre nas necessidades reais dos alunos, não constituindo uma solução única para todos.

Não sobrecarregue, adapte

A questão não é se estes alunos precisam de atividades especiais, mas sim quais as decisões curriculares e metodológicas que lhes permitem aprender de forma significativa. Isto obriga-nos a considerar uma série de questões:

1. Objetivos: nem todos os alunos precisam de avançar no currículo ao mesmo ritmo. Numa aula de língua em que, por exemplo, a turma esteja a trabalhar a estrutura de um texto narrativo, pode atribuir-se a um aluno superdotado um objetivo mais desafiante. Isto poderia ser experimentar com diferentes narradores, brincar com a linha temporal da história ou analisar como o significado de um texto muda dependendo do ponto de vista.

2. Tarefas: tarefas limitadas e repetitivas podem ser úteis por vezes, mas não podem ser a única forma de ensinar. Os alunos dotados precisam de verdadeiros desafios intelectuais. Por exemplo, em vez de dez cálculos idênticos, poderia pedir-se-lhes que criassem eles próprios um problema.

3. Avaliação: é útil saber o que um aluno já sabe. Avaliações e testes iniciais podem evitar que os alunos repitam o que já aprenderam e libertar tempo para projetos mais complexos.

Em matemática, por exemplo, o resultado final pode ser apenas uma parte da avaliação. Os professores também poderiam avaliar como o aluno chega à resposta, a sua capacidade de explicar o seu método e a sua comparação de diferentes métodos.

4. Organização da aprendizagem: uma adaptação eficaz do currículo nem sempre implica retirar os alunos da sala de aula ou criar um programa totalmente distinto. Muitas vezes, isso pode ser alcançado no âmbito da sala de aula principal, desde que a escola disponha da flexibilidade necessária para agrupar os alunos, diversificar, enriquecer e personalizar a experiência de aprendizagem.

Por exemplo, em língua ou estudos sociais, enquanto a turma explora um tema comum, os alunos superdotados podem assumir um papel diferente, como identificar ligações com outros temas, formular perguntas de nível superior, comparar fontes ou preparar uma breve apresentação para o grupo.

Uma necessidade, não um privilégio

Estas medidas são frequentemente vistas como um privilégio, mas não é isso que são. São uma forma de responder às necessidades educativas específicas de um aluno.

A inclusão não se resume a ajudar aqueles que enfrentam dificuldades. Significa também reconhecer que a diversidade assume muitas formas diferentes e que uma escola não pode dar a mesma resposta a todos aqueles que aprendem de forma diferente. Ignorar as necessidades dos alunos superdotados também conduz à exclusão e, a longo prazo, pode causar tédio, desinteresse e desmotivação.

Um design universal

O quadro do Design Universal para a Aprendizagem (UDL) é particularmente relevante para os alunos superdotados, porque se baseia num princípio central da educação inclusiva: nem todos os alunos aprendem da mesma forma, nem todos precisam das mesmas condições para participar, progredir e realizar o seu potencial. Isto seria semelhante a assumir que todas as pessoas vestem o mesmo tamanho de roupa.

O UDL permite aos professores diversificar as formas de envolvimento, ou seja, as formas como os alunos se relacionam com o processo de aprendizagem. Isto pode significar, por exemplo, oferecer diferentes opções de projetos com base nos interesses do aluno, ou desafios de complexidade variável.

A UDL abrange também os meios de representação (por exemplo, apresentar o mesmo conteúdo através de texto, diagramas visuais, vídeos ou explicações orais) e os meios de ação e expressão (por exemplo, dar aos alunos a opção de demonstrar o que aprenderam através de uma apresentação oral, um texto escrito, um infográfico, um modelo ou um projeto de investigação).

Como defendem alguns autores, a educação inclusiva não é uma questão de adaptar os alunos a uma abordagem de ensino única para todos, mas sim de transformar a conceção educativa para reduzir barreiras e ampliar as oportunidades de aprendizagem para todos.

Esta abordagem beneficia não só aqueles com as dificuldades mais evidentes, mas também aqueles que necessitam de maior estímulo intelectual, flexibilidade e oportunidades de desenvolvimento pessoal para realizarem plenamente o seu potencial.

Toda a turma beneficia

A boa notícia é que transformar o ensino desta forma não beneficia apenas determinados alunos. Quando uma escola se adapta, deixa de sobrecarregar os alunos e lhes apresenta desafios mais abertos, melhora a experiência educativa de toda a turma.

Por que razão, então, continuamos a defender uma abordagem tão homogénea ao ensino em sala de aula, quando sabemos que a diversidade é a norma? A superdotação obriga-nos a confrontar esta questão incómoda.

Atender às necessidades das crianças superdotadas significa melhorar a forma como concebemos a experiência em sala de aula. Mas esta não é uma tarefa fácil. Exige um maior investimento na formação em todo o setor educativo e uma abordagem de mente aberta que aceite a diversidade como parte inerente do ser humano.

Laura Hood

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: The Conversation

Devemos obrigar as crianças a ler?

Aprender a ler é um dos marcos mais importantes na vida de uma criança. Mais do que uma competência académica, a leitura é uma porta de entrada para o mundo da imaginação, do conhecimento e, acima de tudo, da autonomia.

No entanto, nem todas as crianças vivem este processo com entusiasmo. Para algumas, a aprendizagem da leitura pode tornar-se uma fonte de frustração. A boa notícia é que os pais têm um papel fundamental e podem transformar esta fase numa experiência positiva e prazerosa.

As experiências vividas em família potenciam o desenvolvimento da linguagem oral e contribuem, a longo prazo, para a aquisição da leitura. É no seio familiar que devem surgir as primeiras oportunidades de contacto com livros, histórias e palavras.

As crianças que ouvem histórias, participam em atividades de literacia e exploram a linguagem oral tendem a ter mais facilidade na aprendizagem da leitura e da escrita. Mas antes de dominar regras ortográficas ou alcançar fluência, é essencial que associem a leitura a momentos agradáveis.

O gosto pelos livros nasce muito antes de a criança saber ler. Folhear páginas, ouvir histórias e conversar sobre personagens criam uma ligação emocional com a leitura. Quando a leitura é vista, apenas, como uma obrigação escolar, perde-se uma parte essencial do processo: o prazer e a curiosidade.

É importante lembrar que os pais são modelos. Uma criança que vê adultos a ler, seja um livro, um jornal ou até uma receita compreende que a leitura faz parte da vida quotidiana. Os pequenos gestos fazem diferença, como por exemplo ler em voz alta regularmente, criar um momento diário de leitura (mesmo que breve) e permitir que a criança escolha os seus próprios livros.

Nem todas as crianças aprendem ao mesmo ritmo, por essa razão as comparações com irmãos ou colegas podem gerar ansiedade e desmotivação. A leitura é um processo gradual, que envolve várias competências, desde a identificação das letras e respetivos sons até à compreensão de textos. Se surgirem dificuldades persistentes, o apoio de professores ou especialistas pode ser importante. Em casa, o essencial é manter um ambiente tranquilo, paciente e encorajador.

Após a entrada no 1.o ano, quando a criança começa a ler, é natural que queira experimentar ler palavras ou pequenas frases. Esse interesse deve ser incentivado, mas sem pressão. Sempre que surgirem dificuldades, os pais devem apoiar, respeitando o tempo da criança. A fluência constrói-se com prática, persistência e confiança, não com pressa.

Não nos podemos esquecer que aprender a ler não acontece de um dia para o outro. É um caminho feito de pequenas conquistas, tentativas e descobertas. Quando este percurso é acompanhado com paciência, incentivo e afeto, a leitura deixa de ser apenas uma competência e transforma-se num verdadeiro prazer.

Em resposta à questão colocada, não devemos obrigar as crianças a ler, mas devemos motivá-las. A imposição pode gerar resistência e associar a leitura a algo negativo. Em vez disso, o mais eficaz é despertar o interesse e o prazer pelos livros, criando experiências positivas e significativas. Quando a leitura é apresentada de forma leve, ligada ao afeto e ao dia a dia, a criança tende a aproximar-se naturalmente. O objetivo não é forçar, mas sim cultivar o gosto pela leitura.

Porque são as crianças que descobrem prazer na leitura que têm mais probabilidade de a transformar num hábito para a vida.

Inês Ferraz

Fonte: Público por indicação de Livresco

Pode o teclado substituir a velhinha caneta?

O recurso a provas digitais traz diversas vantagens, tais como maior eficiência na correção, redução do consumo de papel, o potencial para criar perguntas que utilizem vídeos ou animações, ou mesmo proporcionar aos alunos uma maior familiaridade com ferramentas tecnológicas de que necessitarão nas suas vidas profissionais. Por outro lado, a transição para este formato pode enfrentar vários obstáculos, como as infraestruturas digitais nas escolas e o grau de familiaridade de alunos e professores com estas ferramentas.

Já vários estudos analisaram o impacto nos resultados dos alunos da transição de provas em papel e caneta para provas digitais. Contudo, é particularmente relevante compreender quais os efeitos da mudança quando esta ocorre em larga escala, ou seja, ao mesmo tempo em várias escolas do sistema de ensino.

Neste contexto, conjuntamente com os meus colegas Luís Catela Nunes, Ana Reis e João Pereira dos Santos, investigámos o programa-piloto de adoção de provas digitais realizado em 2022 em Portugal, que abrangeu as diferentes provas de aferição do 2.º ao 8.º ano nesse ano letivo. Este texto baseia-se no artigo resultante dessa investigação. O programa-piloto não chegou a todas as escolas nem a todos os alunos: do total de cerca de 437 mil provas realizadas nesse ano, apenas cerca de 6182 foram feitas em formato digital, em aproximadamente 70 escolas.

As escolas que participaram neste programa-piloto não foram selecionadas com base numa regra clara nem através de uma experiência aleatória. Tal é relevante porque, à partida, não podemos saber se existiu algum fator que determinou a participação de certas escolas, e não de outras. Por essa razão, seguimos diferentes estratégias para garantir a comparabilidade entre escolas onde se realizaram e não se realizaram provas digitais.

Em primeiro lugar, verificamos que, em várias características observáveis, tais como a escolaridade dos pais, o acesso ao apoio social escolar ou a nacionalidade dos alunos, é semelhante a composição das escolas que participaram e das que não participaram no piloto. Em segundo lugar, estudámos escolas onde coexistiram provas em papel e digitais, o que significa que, dentro da mesma escola, alguns alunos realizaram provas em ambos os formatos. Em terceiro lugar, analisámos estudantes que realizaram uma prova em formato digital e outra em formato tradicional — por exemplo, alunos que fizeram a prova de Português do 8.º ano em papel e a prova de História do 8.º ano em ambiente digital —, o que nos permitiu comparar desempenhos controlando as características individuais dos alunos.

Em todas estas diferentes estimativas obtivemos um resultado semelhante: realizar a prova em formato digital penalizou o desempenho dos alunos, em média, em cerca de 5 pontos percentuais (numa escala de 0-100). Este efeito é ligeiramente mais acentuado entre os rapazes.

Procurámos também explorar possíveis explicações para este resultado. Em primeiro lugar, testámos se o efeito estaria relacionado com a qualidade da ligação à internet nas escolas. Recorrendo a dados sobre a capacidade das redes, concluímos que este não parece ser o principal fator por detrás dos resultados observados. Em seguida, quisemos perceber se determinados tipos de perguntas eram particularmente afetados pela introdução das provas digitais. Considerámos diferentes formatos: serem de resposta aberta, exigirem leitura ou interação com figuras, ou obrigarem o aluno a localizar informação numa parte anterior da prova. Os resultados indicam que as provas digitais tiveram um impacto negativo sobretudo no desempenho em questões de escolha múltipla ou em perguntas que envolviam interação com figuras. Os mecanismos cognitivos e não cognitivos que podem explicar este resultado merecem, por isso, investigação adicional.

Noutros contextos, chegou-se a conclusões semelhantes sobre os efeitos de curto prazo da digitalização, como em dois estudos — de Ben Backes e James Cowan, em 2019, e de John Gordanier, Orgul Ozturk e Crystal Zhan, em 2022 — que avaliaram a transição para provas digitais nos Estados do Massachusetts e da Carolina do Sul nos EUA.

Os resultados que obtivemos não implicam que as provas digitais devam ser descartadas. No entanto, sugerem que, no imediato e no curto prazo, a transição entre formatos de avaliação implica períodos de adaptação. Além disso, indicam também que a transição para o digital deve ser acompanhada por provas preparatórias ou testes-piloto (como já tem acontecido em Portugal) de forma a garantir uma familiarização progressiva com o formato digital. Assim, quando chegar o momento de realizar provas com impacto na avaliação final, essa transição estará consolidada.

Pedro Freitas

Fonte: Iniciativa Educação

A Geração Z está a perder uma habilidade milenar: 40% já não domina a escrita manual, e o debate sobre a sua importância está a dividir as gerações

A avó tira da carteira uma carta amarrotada, escrita a tinta azul, com letra arredondada e cuidada. Ele lê, sorri - e depois confessa em voz baixa: “A sério, eu nem sequer consigo escrever assim. Só consigo fazer letra de imprensa… e, sinceramente, prefiro escrever no teclado.”

Houve ali um micro-instante entre os dois: um pouco de orgulho no que é antigo, um pouco de embaraço perante o que é novo. E, no meio, esse fosso invisível: a escrita à mão como fronteira entre gerações.

Fala-se imenso de IA, smartphones e TikTok. Quase ninguém discute que, neste momento, estamos a deixar desaparecer uma técnica cultural com 5 500 anos: escrever à mão. Não como nostalgia - mas como a capacidade de passar ideias directamente da cabeça para o papel. Sem bateria. Sem actualizações.

E, de repente, muita gente percebe: isto não é só romantismo - é identidade.

40% sem escrita à mão fluida - uma mudança silenciosa de era na Geração Z

Quem entra hoje numa sala de aula vê, antes de mais, ecrãs. Tablets onde antes havia cadernos, teclas onde antes havia rabiscos. Segundo vários inquéritos na Alemanha e na Europa, cerca de 40% dos jovens da Geração Z dizem já não ter uma letra fluida e bem legível. Sabem formar letras, claro - mas fazem-no de forma lenta, rígida, aos solavancos.

A diferença torna-se evidente quando é preciso acelerar. Um texto mais comprido? Apontamentos durante a aula? Muitos estendem a mão quase por reflexo para o telemóvel. A caneta passa a parecer um objecto de outra vida. E enquanto pais e avós ainda contam, orgulhosos, histórias de caneta-tinteiro, um adolescente de 16 anos pensa: “Para quê fazer isto por vontade própria, se o meu telemóvel guarda tudo?”

Os números ganham rosto quando se olha para casos concretos. Há professores que descrevem alunos do secundário com trabalhos manuscritos quase impossíveis de decifrar. E há jovens em cursos profissionais que, no local de trabalho, demoram dez minutos a preencher um formulário porque precisam de ponderar letra a letra.

Uma docente de uma escola profissional relata o desespero de um aluno em plena aula: “Não podemos fazer isto no computador? A minha mão dói quando escrevo mais do que uma página.” Não é uma excepção. De acordo com um inquérito da associação alemã de terapeutas ocupacionais, muitas crianças queixam-se hoje de dores ao escrever - não por doença, mas porque praticam muito pouco.

Ao mesmo tempo, milhões de pessoas no Instagram celebram cadernos de notas impecavelmente desenhados e diários tipo bullet journal. Livros de caligrafia vendem muito bem. O fosso aumenta: de um lado, nativos digitais sem rotina de escrita à mão; do outro, um regresso romantizado ao “escrever como antigamente” - quase sempre por adultos que ainda passaram a escolaridade a usar tinteiro.

Porque é que precisamente esta competência está tão ameaçada? A explicação mais fria é simples: escrever à mão é mais lento. No digital, tudo é mais rápido, cómodo e eficiente. As escolas sentem pressão para preparar as crianças, desde cedo, para o mundo digital. E muitos pais querem que os filhos estejam “prontos para o futuro”. Neste cenário, ter boa letra parece um extra simpático - não uma necessidade.

Ainda assim, as consequências vão além do que se percebe à primeira vista. A escrita à mão não é apenas uma destreza motora. Vários estudos indicam que, ao escrever no papel, são activadas áreas do cérebro diferentes das usadas ao teclar. A informação tende a ser processada com mais profundidade e a fixar-se melhor. Quem toma notas à mão resume automaticamente em vez de copiar - é treino cognitivo, não um passatempo retro.

E há, além disso, a carga emocional. Cartas, diários, bilhetes de amor - tudo isto se associa a afectos. Quando a Geração Z diz “não preciso disso”, as gerações mais velhas muitas vezes ouvem outra coisa: “o vosso mundo e os vossos valores não me interessam.” É aí que o conflito começa.

Chamar à Geração Z “a geração que recusa escrever” é uma simplificação cómoda. A pergunta mais útil é outra: como é que os jovens podem construir uma relação própria e actual com a escrita à mão - sem cair no discurso de “antigamente é que era bom”?

Um caminho possível é não vender a escrita à mão como moral, mas como ferramenta. Um pouco como o exercício físico: não é um dogma, é um recurso que se usa conforme a situação. E os jovens tendem a ser profundamente pragmáticos. Se sentirem, na prática, que apontamentos manuscritos ajudam a ter melhores resultados em testes e exames, a motivação cresce por si.

Aqui entra um método simples: a “escrita híbrida”. Ou seja, combinar o digital e o analógico. Por exemplo: abrir os diapositivos da aula no tablet, mas registar as ideias-chave à mão num bloco pequeno. Ou escrever listas de tarefas deliberadamente no papel, enquanto os textos longos ficam para o teclado. Muitos notam depressa que a memória funciona de outra forma quando a mão participa.

Se o objectivo for “reativar” a letra, não é preciso encher todos os dias três páginas de diário com caneta-tinteiro. Sejamos honestos: ninguém mantém isso de forma consistente no ritmo de vida actual. O que costuma resultar são mini-rotinas de cinco minutos: um postal por semana. Três frases à noite: “O que correu bem hoje?”

O que muita gente não percebe é que isto não tem nada a ver com letra perfeita, como nos cadernos da primária. Basta que seja legível para ti e para os outros e que saia com alguma fluidez. As curvas perfeitas são agradáveis, mas não são o critério. A fasquia da “letra bonita” bloqueia mais adolescentes do que os ajuda.

Erro típico número um: adultos que comparam, sem parar, a própria escola com a da Geração Z. “Nós no nosso tempo tínhamos de…” é uma frase que mata qualquer conversa em segundos. A mensagem implícita é: antes era o correcto, hoje é o errado. E os jovens desligam antes de chegarem ao que interessa.

Erro número dois: apresentar a escrita à mão apenas como ritual nostálgico. Quando um pai ou um professor diz “escreve uma carta, é tão romântico”, para muitos jovens isso é tão entusiasmante como “vamos ver diapositivos”. Emoção, sim - mas ligada à vida deles: apontamentos para exames do secundário, esboços para uma ideia de negócio, letras de músicas, journaling para gerir stress.

Erro número três: criar pressão. Dizer “a tua letra é um desastre” pode ser franco, mas raramente melhora alguma coisa. É mais eficaz dividir em passos pequenos e concretos: experimentar outra caneta, mudar o caderno, reduzir o tempo de escrita por sessão. Escrever é esforço físico. Se a mão começa a ficar tensa ao fim de duas páginas, o problema nem sempre é “preguiça” - muitas vezes é falta de treino e postura pouco ergonómica.

“Não estamos apenas a perder a escrita à mão. Estamos a perder uma forma de pensar por nós próprios ao nosso ritmo”, diz o neuropsicólogo e investigador de escrita manual Christian Marquardt. “A questão não é: teclar ou escrever. A questão é: em que momentos precisamos de que ritmo para pensar?”

Para isto funcionar entre gerações, é preciso uma conversa justa - e menos moralista. Os mais velhos podem explicar o que cartas, apontamentos e listas manuscritas significaram para eles, sem vender isso como o único modo “certo” de viver. E os mais novos devem poder dizer com honestidade quando a escrita à mão lhes pesa - e quando, afinal, pode tornar-se uma arma secreta.

• Aceita que o mundo é digital - e encara a escrita à mão como complemento, não como rival.
• Usa a escrita à mão de forma intencional onde ela te ajuda cognitivamente: estudar, planear, pensar.
• Conversa com pessoas de outras gerações sobre as experiências de escrita delas e as tuas.
• Testa canetas e formatos diferentes até a escrita começar a parecer relativamente fácil.
• Dispensa a perfeição - a legibilidade vale mais do que a estética de Instagram.

No fundo, não se trata apenas de tinta no papel. Trata-se de ritmo. De atenção. De como, numa vida barulhenta e rápida, voltamos a encontrar os nossos próprios pensamentos.

Talvez a Geração Z seja a primeira a redescobrir a escrita à mão de forma consciente - não por obrigação, mas por escolha. Não todos os dias, nem durante horas. Mas em momentos específicos, com intenção, quase como um botão mental de câmara lenta.

E talvez essa seja a verdadeira oportunidade: uma técnica cultural antiga não ser repetida no piloto automático, mas renegociada. Entre o ecrã táctil e o bloco de apontamentos. Entre a carta da avó e a mensagem de voz. Entre o “antes é que era bom” e o “hoje não dá sem Wi‑Fi”.

A questão deixa de ser “a Geração Z ainda sabe escrever à mão?”. A pergunta mais interessante é: o que pode nascer desta competência quando ela deixa de ser obrigação e passa a ser uma decisão consciente?

Perguntas frequentes (FAQ)

Pergunta 1: É assim tão grave se a Geração Z quase já não escrever à mão?

“Grave” é uma palavra forte. O mundo não vai acabar porque os jovens preferem teclar. Mas perdem-se alguns efeitos cognitivos e emocionais quando a escrita à mão desaparece por completo. O mais interessante é quando se combina uma coisa com a outra.

Pergunta 2: As crianças ainda aprendem letra cursiva na escola?

Depende muito da região e de cada escola. Algumas optam por uma forma simplificada de letra base, outras reduzem o peso da cursiva tradicional. A tendência aponta claramente para menos treino de escrita à mão e mais competências digitais.

Pergunta 3: É verdade que apontamentos manuscritos ajudam a memorizar melhor?

Muitos estudos sugerem que sim. Ao escrever, a pessoa abranda, filtra mais e reformula com palavras próprias. Isso apoia a memória de longo prazo. Já as notas digitadas caem mais depressa no modo “copiar-colar”.

Pergunta 4: Como posso, enquanto mãe ou pai, apoiar o meu filho sem parecer antiquado?

Mostra no dia-a-dia para que usas tu a escrita à mão: listas de compras, esboços de ideias, notas para projectos. Convida o teu filho a experimentar, sem impor. Pequenas ocasiões com sentido funcionam melhor do que grandes sermões.

Pergunta 5: Em adulto, ainda vale a pena “salvar” a minha letra?

Vale, sobretudo se sentes que, ao teclar, entras muitas vezes em piloto automático. Bastam poucos minutos por dia - journaling ou listas de ideias, por exemplo - para abrandar e clarificar o pensamento. Não se trata de letra bonita, mas de clareza mental.

Fonte: Paroquia do Amial por indicação de Livresco

Mentalidade de crescimento e literacia matemática: Uma influência que depende mais das características do país do que do aluno

A mentalidade de crescimento, conceito desenvolvido por Carol S. Dweck e Dennis L. Eggett, é definida como a crença de que a inteligência e a capacidade intelectual não são características fixas e imutáveis e, pelo contrário, podem expandir-se e aumentar através do esforço e da prática. Vários estudos têm indicado que alunos com uma maior mentalidade de crescimento tendem a estar mais motivados e ter maior êxito escolar, e que a mentalidade de crescimento dos professores também parece levar a melhores resultados. No entanto, esta relação entre crenças sobre a maleabilidade da inteligência e o desempenho escolar é complexa e depende de vários fatores, como refere um estudo de David Yeager e Carol Dweck, de 2020.

Por exemplo, a relação positiva entre a mentalidade de crescimento e o êxito académico parece necessitar de uma sala de aula também alinhada com estes conceitos, com professores que têm esse tipo de mentalidade e um sistema de recompensas que promove o esforço e a estratégia como etapas de crescimento e oferece ajuda quando necessário. Contudo, mesmo nestas circunstâncias, fatores como o estatuto socioeconómico dos alunos ou o seu nível inicial de êxito escolar parecem influenciar o impacto da mentalidade de crescimento, como refere um estudo liderado por Victoria F. Sisk, de 2018.

É também importante salientar que vários investigadores, como numa investigação liderada por Alexander P. Burgoyne em 2020, têm criticado o conceito de mentalidade de crescimento, quer por os seus efeitos no êxito académico nem sempre serem replicados, quer por se revelarem pouco impactantes. De facto, a investigação aponta para efeitos muito heterogéneos da mentalidade de crescimento, sendo difícil prever exatamente sob que condições poderá levar a um melhor desempenho escolar.

Assim, e segundo o trabalho liderado por Victoria F. Sisk em 2018, o efeito das intervenções para o aumento da mentalidade de crescimento nas escolas é também demasiado heterogéneo para que se possa concluir que estas trazem benefícios generalizados. Importa também salientar que, muitas vezes, a mentalidade de crescimento tem sido confundida com a ideia de que aumentar o esforço é sempre suficiente para se atingir os objetivos, ignorando diferenças contextuais entre os alunos. Outra ideia errada sobre a mentalidade de crescimento é que esta significa que o esforço, mesmo que falhe, deve ser reconhecido tal como se reconhece o êxito. Pelo contrário, investigadores como Carol S. Dweck, em 2015, e Milad Memari, em 2024, têm vindo a alertar para esta «falsa» mentalidade de crescimento, que mascara problemas de aprendizagem em vez de ajudar a resolvê-los. Por exemplo, a crença de que todos os alunos têm as mesmas capacidades e de que, se todos se esforçarem de igual forma, podem atingir os mesmos objetivos mascara a necessidade de usar as estratégias de aprendizagem mais eficazes e oferecer apoio aos estudantes consoante as suas capacidades e o seu contexto.Precisamente para avaliar como o contexto dos alunos pode influenciar os efeitos da mentalidade de crescimento no seu desempenho escolar, os investigadores Pimmada Charoensilp, Hanjoe Kim e Suppanut Sriutaisuk, da Tailândia e da Coreia do Sul, examinaram se o estatuto socioeconómico influencia a relação entre a mentalidade de crescimento e a literacia matemática. No estudo, publicado na revista científica Plos One, usaram os resultados do PISA 2022 (Programme for International Student Assessment) para alunos de 15 anos em matemática, que incluem 507 588 alunos de 74 países. O PISA é uma avaliação de larga-escala do desempenho escolar, conduzida pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, que não só caracteriza os níveis de literacia dos alunos como também inclui variáveis como pensamento criativo, mentalidade de crescimento, autoeficácia e características sociodemográficas e da escola, entre outras.

Os resultados indicaram que, em 50 dos 74 países da amostra, alunos que tinham uma mentalidade de crescimento tendiam a ter melhores resultados em literacia matemática. Este foi o caso de países como Portugal ou os Estados Unidos. No entanto, em 5 países, incluindo a Polónia e as Filipinas, verificou-se a relação contrária; e em 19 países, como França, Itália, ou Grécia, a mentalidade de crescimento e a literacia matemática não estavam relacionadas. O estatuto socioeconómico dos alunos moderou a relação entre a mentalidade de crescimento e a literacia matemática em 33 países. No entanto, o efeito do estatuto socioeconómico não foi o mesmo nestas 33 nações. Em 7 delas, como a Croácia e a Sérvia, alunos de um estatuto mais elevado beneficiavam menos de uma mentalidade de crescimento do que os alunos de um estatuto mais baixo; mas, em 26 países, como a Malásia e o Qatar, eram os alunos de estatuto mais elevado que mais beneficiavam de uma mentalidade de crescimento. Em Portugal, assim como em mais 40 países, o impacto do estatuto socioeconómico na relação entre mentalidade de crescimento e literacia matemática não foi significativo.

Estes resultados apontam, mais uma vez, para uma grande heterogeneidade do efeito da mentalidade de crescimento no desempenho escolar, neste caso especificamente na literacia matemática. No entanto, mostram também que na maioria dos países o efeito é positivo ou nulo, o que poderá justificar um investimento na promoção de mentalidades de crescimento. Ainda assim, na maioria dos países em que o estatuto socioeconómico afetou a relação entre mentalidade de crescimento e literacia matemática, foram os alunos com estatuto mais elevado que mais beneficiaram por terem uma mentalidade de crescimento.

Tal efeito contradiz alguns estudos anteriores, feitos sobretudo com alunos estado-unidenses, mas é consistente com outras investigações que indicaram igual padrão de resultados nas mesmas áreas geográficas: Sudeste Asiático e América Latina. Nos países onde se verificou este efeito existem grandes desigualdades socioeconómicas, e os autores do artigo sugerem que, nestes casos, os alunos mais pobres não têm as oportunidades e o suporte necessários para que beneficiem de uma mentalidade de crescimento. Pelo contrário, em países mais desenvolvidos e com sistemas educativos que privilegiam a equidade, como a Alemanha e a Áustria, os alunos com um estatuto socioeconómico mais baixo foram os que mais beneficiaram de uma mentalidade de crescimento.

O estudo que analisamos neste texto dá um contributo importante para a compreensão da mentalidade de crescimento e de como as variáveis contextuais influenciam o impacto que esta pode ter na literacia matemática. Apesar de ter várias limitações, como, por exemplo, o facto de a mentalidade de crescimento ser medida apenas por um item, e de não permitir o estabelecimento de relações causais entre as variáveis estudadas, a investigação indica que as intervenções para o aumento da mentalidade de crescimento só serão bem-sucedidas se se garantir que todos os alunos têm acesso a oportunidades de aprendizagem semelhantes. Isto é, uma mentalidade de crescimento só resulta em maior êxito escolar num contexto em que se permite a maleabilidade da inteligência e das capacidades cognitivas.

Ludmila Nunes

Fonte: Iniciativa Educação