segunda-feira, 31 de maio de 2021

Programa EstágiAP - Candidaturas Abertas

O Programa "EstágiAP XXI", coordenado pelo Instituto Nacional de Administração, I.P, (INA) em articulação com o Instituto de Emprego e Formação Profissional, I.P., (IEFP), integra 500 vagas de estágio profissional que serão ocupadas por jovens com formação superior (licenciatura, mestrado ou doutoramento) até aos 30 anos que estejam desempregados, ou à procura do primeiro emprego, ou até aos 35 anos caso possuam deficiência ou incapacidade.

Os estágios terão a duração de nove meses, podendo ser celebrados contratos a tempo parcial para permitir aos estagiários a frequência de cursos académicos ou formativos, paralelamente às funções desempenhadas.

Cada estagiário receberá uma bolsa de estágio equivalente à remuneração de um técnico superior em início de carreira (998,5€ ilíquidos) ou a proporção equivalente ao período de trabalho no caso dos contratos a tempo parcial.

Os estagiários que integrarem este programa beneficiarão também de uma majoração na classificação atribuída em sede de lista de ordenação final em procedimento concursal de recrutamento que seja publicitado nos dois anos após o termo do estágio.

Os jovens interessados podem submeter a sua candidatura a partir de hoje, dia 31 de maio, através de formulário online acessível no portal da Bolsa de Emprego Público (BEP).


Fonte: INR

sábado, 29 de maio de 2021

Homem cego há 40 anos recuperou visão parcial com nova terapia

Uma passadeira na rua, ou, para sermos mais precisos, a percepção de “riscas brancas numa rua”. Este terá sido um dos momentos-chave da história que é contada hoje num artigo publicado na revista Nature Medicine. Um homem de 58 anos de idade, francês, estava cego há quase 40 anos depois de lhe ter sido diagnosticada uma doença rara neurodegenerativa chamada “retinose pigmentosa” que destrói as células da retina que recebem os sinais de luz. O doente foi submetido a uma inovadora terapia de optogenética. E o resultado, que envolve a percepção de traços brancos numa rua, uma simples passadeira, foi um dos claros sinais do êxito.

Este é o primeiro caso documentado e publicado numa revista científica com revisão por pares de uma recuperação funcional de um doente com uma doença neurodegenerativa que foi submetido a uma nova terapia optogenética que usou células geneticamente modificadas para responder aos estímulos dos impulsos de luz.

O tratamento simples e pouco invasivo envolveu uma injecção no olho (algo que por mais estranho que pareça é um procedimento muito comum na oftalmologia) que serviu para promover a reactivação das células destruídas na retina, onde encontramos os foto-receptores que captam os sinais de luz que depois são enviados para o cérebro. Depois, foi necessário esperar alguns meses para que a proteína (induzida pela injecção) fosse produzida até atingir níveis relativamente elevados. A seguir, a equipa internacional de cientistas recorreu a uns óculos especiais que ajudaram a estimular o olho intervencionado e “ensinaram” o cérebro deste doente cego há quase 40 anos a voltar a ver. Horas e horas de treino num laboratório em que se imitavam situações do dia-a-dia como numa peça de teatro, com uma agenda condicionada pelas restrições de uma pandemia lá fora.

O artigo agora publicado é acompanhado por dois vídeos de curta duração. É ali que vemos um homem de cabelos grisalhos e cara desfocada sentado à frente de uma mesa branca. Sabemos apenas que vive na região da Bretanha. Seguem-se uma série de exercícios em que vemos que são colocados objectos em cima da mesa e ouvimos o doente francês de 58 anos a dizer o que vê e que não vê. Os testes são feitos sem óculos e com óculos, com o olho intervencionado tapado por uma pala e descoberto. Não estamos directamente envolvidos naquelas experiências, mas é inevitável ficar ansioso na expectativa de o ouvirmos dizer que sim, que está ali um objecto em cima da mesa e onde ele está e, por fim, vê-lo estender a mão para lhe tocar. Até como mero espectadores, é impossível não ficarmos entusiasmados com as respostas certas que dá.

Recuperar foto-receptores

A retinose pigmentosa é uma doença neurodegenerativa ocular que decompõe as células da retina com foto-receptores sensíveis à luz e pode levar à cegueira completa. Actualmente, não existe qualquer forma de evitar este desfecho nos doentes. José Alain Sahel, um reconhecido cientista na Universidade de Sorbonne (em França) e na Universidade de Pittsburgh (nos EUA) e que dirigiu o Instituto da Visão, em Paris, é um dos autores deste trabalho realizado com Botond Roska, da Universidade de Basileia, na Suíça, entre outros investigadores que também participaram neste trabalho. Os dois especialistas participaram numa conferência de imprensa promovida pela Nature na semana passada para explicar o projecto e as suas implicações e também para responder às dúvidas dos jornalistas. “Esta é a abordagem mais simples, mais directa ao assunto e mais lógica da aplicação da optogenética”, disseram.

Os autores descreveram os resultados iniciais do ensaio clínico em curso que comprovou a segurança do procedimento e das doses usadas na injecção com um vector viral (utilizado para facilitar a terapia genética) que levou até à retina de um olho do doente um sensor optogenético que serviu para activar as células que tinham perdido todos os foto-receptores. Como a intervenção servia também para validar a segurança, os cientistas apenas aplicaram a terapia num dos olhos do doente. Sobre a expectativa de vida destas novas células estimuladas os cientistas acreditam que, tanto quanto sabem, deverão permanecer ali durante o resto da vida.
FotoUma ilustração do método usado DR

Combinaram esta intervenção com a estimulação da luz através de uns óculos especiais que conceberam para o projecto: os óculos tinham uma câmara que “captava imagens do mundo visual e as transformava em impulsos de luz que eram depois projectados na retina em tempo real, a fim de activar as células modificadas durante as tarefas visuais”. Este dispositivo, com uma câmara capaz de detectar a mudança no nível de luz em cada pixel, também teve de ser sintonizado com as sessões de treino com o doente.

Os óculos, explicaram os cientistas na conferência de imprensa, têm ainda um desenho pouco discreto, mas estarão já a ser redesenhados para ganharem uma aparência mais elegante. Mas o mais importante, sublinham, é que a abordagem genética foi bem tolerada e que o doente “foi capaz de reconhecer, contar, localizar e tocar diferentes objectos com o olho tratado, enquanto usava os óculos de protecção”. O sabor do sucesso após mais de 15 anos de trabalho e investigação.

A passadeira

Foi na conferência de imprensa que os cientistas contaram que, um dia, o doente chegou ao laboratório em Paris e disse que tinha conseguido reconhecer “riscas pretas e brancas na rua”. “Neste doente demonstrámos que o comportamento visual está correlacionado com a activação do cérebro e que corresponde à função visual”, disse José Alain Sahel. O processo de recuperação foi longo e os cientistas admitem que, por vezes, o doente até terá sentido alguma frustração com a demora dos resultados. Mas, para entusiasmo de todos, os resultados surgiram. E ao contrário das experiências anteriores realizadas com animais, desta vez o doente explicava o que via e como via.

Interessados nos pormenores mais pessoais, os jornalistas quiseram saber quais as expectativas do doente e qual a reacção. Se estaria ansioso por ver o rosto de um membro da família, um possível neto que nunca viu, um animal de estimação ou outra simples coisa qualquer. José Alain Sahel e Botond Roska baixaram as expectativas de quem não vive esta doença e lembraram que a visão que este homem recuperou não é suficiente para reconhecer um rosto, mas é um salto impressionante para que recupere uma boa parte da sua autonomia. E isso, que pode parecer pouco, faz toda a diferença para alguém cego. “Para reconhecer uma cara é preciso uma resolução muito alta e isso ainda não conseguimos neste trabalho com esta abordagem”, disseram. Além disso, no complexo processo de reaprendizagem, o cérebro tem de ser treinado para voltar a decifrar uma nova linguagem que vem da retina e que não podia ser usada há anos.

Em resposta (...), José Alain Sahel disse que desde a conclusão do texto do artigo o doente “manteve o benefício e espera poder treiná-lo e utilizá-lo mais com o retrocesso da crise da covid”. O oftalmologista confirmou ainda que este “é o primeiro projecto de sempre, revisto por pares, de qualquer benefício clínico” com uma terapia optogenética. Em breve, o estudo deverá incluir um grupo mais alargado com entre 12 a 15 doentes.

Por fim, o autor esclarece que este procedimento não deve funcionar em pessoas com cegueira congénita, que nunca viram nas suas vidas, ou seja, no fundo, a estratégia usada não serve para ensinar o cérebro a ver, mas mais precisamente para o recordar de como o fazia antes. “Isto está relacionado com todo o desenvolvimento do cérebro nos primeiros anos de vida. Estudos recentes indicam que alguns dos parâmetros espaciais do sistema visual são geneticamente codificados e que a sua afinação e amadurecimento ocorre muito precocemente. No entanto, os nossos planos até agora limitam-se à ‘cegueira adquirida’. A cegueira congénita poderá ser abordada mais tarde”, explicou.

Uma nova perspectiva

José Cunha Vaz, um reconhecido oftalmologista da Universidade de Coimbra, não participou neste estudo mas conhece o trabalho desta equipa e não hesita em mostrar o seu entusiasmo com os resultados obtidos. “É óbvio que não se trata de uma recuperação total da visão, mas é ainda assim é algo extremamente importante, sem dúvida. Fundamentalmente, porque pela primeira vez se consegue alguns resultados neste tipo de situações que eram irreversíveis.”

“Os foto-receptores que estão na base da visão captam a luz e conseguem fazer uma tradução do sinal luminoso para sinal nervoso que leva ao cérebro a imagem”, explica o investigador português. Para Cunha Vaz, esta terapia e outras que também estão a ser testadas com diferentes estratégias fazem parte de “uma perspectiva completamente nova na oftalmologia e que pode servir para outras áreas”. Para um doente cego, a possibilidade de reconhecer a presença de um objecto em cima de uma mesa é muito mais do que isso. “É muito importante na relação com as outras pessoas e com as tarefas básicas e mínimas do nosso dia para termos alguma independência e autonomia. Com esta recuperação que pode ser limitada, o doente consegue reconstruir o mundo à volta dele.”

Os autores concluem que a terapia optogenética mostrou que pode ser benéfica no restabelecimento da função visual em pessoas com cegueira relacionada com esta doença. Mas este é só um primeiro passo. Falta o resto da caminhada que agora se fará, como oportunamente assinala Cunha Vaz, com esta bela “luz ao fundo do túnel”.

Fonte: Público

sexta-feira, 28 de maio de 2021

Conselho de Educação aponta 20 mil alunos "fora do radar das escolas"

Cerca de 20 mil alunos “caíram fora do radar das escolas” e deixaram de ir às aulas durante o primeiro confinamento, segundo o Conselho Nacional de Educação (CNE) que defendeu esta sexta-feira a recuperação destes estudantes como uma prioridade.

Durante uma audição parlamentar sobre a recuperação de aprendizagens perdidas devido ao ensino à distância durante a pandemia de covid-19, a presidente do CNE destacou a importância de recuperar os cerca de 20 mil alunos do ensino básico e secundário que não foram às aulas online, no primeiro confinamento.

“Houve alunos que caíram fora do radar das escolas, com os quais não foi possível estabelecer contacto ao longo de todo o período de encerramento das escolas”, alertou Maria Emília Brederode Santos, uma das especialistas convidadas para uma audição parlamentar requerida pelo PSD.

Já em fevereiro em entrevista à (...), Maria Emília Brederode tinha alertado para a necessidade de recuperar alunos que tenham saído do radar das escolas durante o confinamento.

“É preciso que haja profissionais que vão tentar encontrar esses meninos que desapareceram, que não mais foram vistos nas escolas. É obvio que é uma prioridade tentar reencontrá-los”, disse em entrevista ao programa Hora da Verdade, onde sugeriu que uma das medidas a tomar depois do desconfinamento poderia ser a criação de ‘mentorias’ em que alunos mais velhos acompanhar outros mais novos e com dificuldades.

Segundo um inquérito realizado pelo CNE aos diretores escolares, 2% dos estudantes não participaram nas aulas ‘online’, que começaram em meados de março do ano passado.

A percentagem “corresponde a cerca de 20 mil alunos”, disse Maria Emília Berderote Santos, sublinhando que, mesmo que fossem poucos, deveriam ser sempre prioritários.

O perfil destes alunos é conhecido: são crianças e jovens que pertencem aos grupos mais vulneráveis, são os mais desfavorecidos economicamente e também aqueles que as escolas sabem ser os mais desmotivados.

“São alunos já estavam em dificuldades, com insucesso e em risco de abandono. Por isso, recomendaríamos que recuperar esses alunos fosse a nossa primeira prioridade”, defendeu.

Para o CNE deveriam ser canalizados apoios socioeconómicos e recursos humanos mais diversificados, como ter à disposição dos jovens assistentes sociais, mediadores culturais ou psicólogos.

Além destes, o CNE entende que deve ser dada também “uma atenção muito especial” aos alunos do 1.º ciclo, defendendo que, em vez de mais horas de trabalho extra, deveria haver a possibilidade de coadjuvação nas salas de aula.

Além do professor da turma, os alunos teriam mais um docente ou educador de infância, exemplificou Maria Emília Brederode Santos, acrescentando que a solução também poderia passar por escolher um futuro professor, ou seja, um estudante que estivesse a terminar a sua formação mas que não tivesse conseguido fazer estágio devido à pandemia.

A contratação de professores reformados, tal como aconteceu com os médicos e enfermeiros nesta pandemia, também foi uma das sugestões deixadas pelo CNE.

Maria Emília Brederode Santos disse ainda que “o regresso à escola, depois das férias, foi muito mais difícil para os alunos e professores e muito mais dececionante” e que os alunos deveriam ter sido mais ouvidos.

Para a especialista, é preciso rever matérias e recursos assim como rever o papel da avaliação.

Deixar que sejam as escolas a identificar quais as aprendizagens que devem ser recuperadas, num processo em que se ouça também os alunos, e dar às escolas condições - “uma bolsa” – para que possam pôr os projetos em prática foram outras das propostas do CNE.

Algumas destas ideias foram partilhadas por António Gomes Ferreira, da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, que também defendeu a necessidade de atribuir uma bolsa às escolas, para que possam gerir os recursos de forma a atender às especificidades da sua comunidade educativa.

"É fundamental” confiar nas escolas, que foram quem "resolveu os problemas" e garantiu a resposta aos alunos no primeiro confinamento, disse António Gomes Ferreira.

“As escolas foram o centro da atividade que permitiu dar respostas, as possíveis e por vezes algumas que até pareciam impossíveis”, afirmou, lembrando que os estabelecimentos de ensino fizeram um “esforço enorme para remediar problemas para os quais não estavam preparadas”.

Também este especialista considerou que se deve “olhar em primeiro lugar para as crianças do 1.º ciclo”, acrescentando a importância de olhar também as disciplinas de outros ciclos que são estruturantes.

A audição pedida pelo PSD terminou com a deputada social-democrata Cláudia André a sublinhar também que “foram as escolas que estiveram na linha da frente” e, por isso, o Ministério da Educação “teve o seu trabalho facilitado”.

A deputada do PSD criticou a atuação do Governo, por ainda não ser conhecido o plano de recuperação das aprendizagens, mas também por não ter tido “capacidade de resposta”.

“Este ministério deve apenas pensar nas linhas estratégicas e orientadores para que as escolas devam seguir um caminho, mas também forneça meios financeiros, humanos e materiais necessários à sua autonomia a fim de dar as respostas adequadas às necessidades, que de escola para escola tanto são diferentes”, defendeu Cláudia André.

Fonte: RR por indicação de Livresco

quinta-feira, 27 de maio de 2021

Regulamentação da realização de exames finais nacionais para melhoria de nota da classificação final

O Despacho Normativo n.º 14-A/2021, publicado ao final do dia de 26 de maio, procede à regulamentação da realização de exames finais nacionais para melhoria de nota da classificação final da disciplina apenas para efeitos de acesso ao ensino superior e à definição do respetivo processo extraordinário de inscrição.

A inscrição, ou a alteração da inscrição já realizada, na 1.ª fase dos exames finais nacionais para os efeitos previstos no artigo anterior, é efetuada através da plataforma de inscrição eletrónica em provas e exames, disponível em https://jnepiepe.dge.mec.pt.

O prazo de inscrição ou alteração da inscrição a que se refere o número anterior inicia-se com a entrada em vigor do presente despacho normativo e termina a 31 de maio de 2021.

quarta-feira, 26 de maio de 2021

O que os cegos veem

Ringo Nogueira cresceu com défice de atenção agudizado pelo excesso de estímulos que os sons lhe causavam, mas aprendeu a concentrar-se graças à prática de goalball, uma modalidade exclusivamente de invisuais que o acompanhou como brincadeira até aos 12 anos, altura em que se tornou numa atividade séria e entrou para o Clube Atlético Cultural da Pontinha. “O jogo tem três pessoas em campo, uma encontra-se do lado esquerdo, outra no direito e a restante no meio. Temos uma bola com guizos que lançamos pelo chão com a mão. Estamos, mais ou menos, de gatas e o objetivo é não deixar a bola entrar na baliza, recorrendo, sobretudo, à audição e ao tato. O goalball ajudou-me a abstrair-me dos sons. A treinadora colocava música no treino – oficialmente é para estar tudo em silêncio a fim de poder ouvir a bola – e disse ‘não podem ligar à música, mas simplesmente ao som da bola no jogo’. A partir daí, consegui passar a focar-me durante mais tempo e com mais critério.”

No mesmo desporto, mas ao serviço do Sporting Clube de Portugal, Tomás Delfim, 18 anos, nasceu com uma má formação no nervo ótico do olho direito que acabaria com um descolamento de retina. Mais tarde, sofreu uma retinoblastoma no olho esquerdo que lhe roubou a visão aos quatro anos. O pouco tempo que viu ainda hoje o ajuda a orientar-se no espaço. “Atualmente, já não me consigo lembrar detalhadamente de uma cara, de familiares ou de amigos da época, pois já foi há muito tempo e a imagem vai-se perdendo, mas se precisar de imaginar, é mais fácil porque, como consegui ver, ainda tenho ideia da cor da pele, dos olhos, que é algo inconcebível para um cego de nascença. A visão, apesar de efémera, deu-me me bases para conseguir imaginar.”

Dados da Organização Mundial de Saúde revelam que existem 39 milhões de pessoas cegas em todo o Mundo, cerca de 35 mil em Portugal. Para quem nunca esteve privado de visão, é difícil conceber a ideia de que é possível ser feliz, ter uma vida plena e sem vazios quando não se consegue observar o que nos rodeia. Mesmo sem visão ou outra limitação, os estudos da neurociência provam, no entanto, que o ser humano tem uma capacidade de adaptação incrível que lhe permite derrubar obstáculos e adaptar-se ao meio em que se encontra. Com recurso aos quatro sentidos, os cegos conseguem sonhar com imagens e ter uma noção visual do ambiente envolvente. Podem não ter olhos de lince, mas têm a audição, o tato, o olfato e o paladar bem mais apurados do que qualquer um de nós, que cresceu demasiado dependente da visão.

Na verdade, segundo a neurociência, no mundo dominado pela imagem, os invisuais recorrem ao que vivem no dia a dia para compreender aquilo a que não conseguem aceder através do olhar. Alexandre Castro Caldas, neurologista e diretor do Instituto de Ciências da Saúde da Universidade Católica Portuguesa, explica como é que estas imagens se formam no cérebro e como, na ausência de visão, os sons também contribuem para este processo: “A imagem mental resulta da ativação, no domínio consciente e por vontade própria das regiões do cérebro que se acionam perante a perceção, pelos sentidos, do objeto imaginado. Ver uma árvore ou ouvir um galo a cantar promove a ativação de um certo complexo de estruturas. Se nós ativarmos as mesmas regiões na ausência da árvore ou do galo, temos a imagem mental”.

À semelhança do que aconteceu com Ringo Nogueira, o goalball, uma modalidade paralímpica, também mudou a vida de Tomás Delfim. “É mágico. Treino três vezes por semana. Quando entro em campo, não existe mais nada à minha volta, só o jogo interessa. O desporto é algo que puxou muito por mim e me desenvolveu nos mais diversos sentidos. Deu-me autonomia e como é preciso ter muita orientação dentro de campo, depois transferi essa capacidade para o exterior. Também fiz amigos, criei relações. Não me imagino a viver sem o goalball.” O momento que recorda com mais felicidade foi a vitória no campeonato europeu de sub-23, na Finlândia, onde a sua equipa ganhou a medalha de ouro. “Não dá para pôr em palavras o que senti. Acabei a chorar de emoção.”

Além de partilharem o fascínio pelo goalball, Tomás e Ringo ainda são colegas no 1.º ano de Jornalismo, na Escola Superior de Comunicação Social de Lisboa. A dar asas ao futuro, cada um tem um programa de podcasts com entrevistas no YouTube.

Usar o som para compreender os locais e os outros

O ambiente familiar e o suporte que têm em casa são muito importantes para estes jovens. A mãe de Ringo Nogueira é o pilar e estimula-o a nunca impor limites a si próprio, se estiver em causa o seu desenvolvimento. Mesmo sem a possibilidade de ver, o jovem descreve a progenitora exatamente como ela é: “Uma mulher alta, de cabelos longos…”. “Tento imaginar a pessoa pela voz, no caso da minha mãe, também pelo tato. Ao falar, apercebo-me de que ponto vem a voz, o que me dá uma noção da sua altura. Ao bater com a bengala e o som faz ricochete nos objetos, também me apercebo da sua dimensão, algo a que chamamos de ecolocalização”, partilha.

O mar é outro encantamento de Ringo Nogueira. “Quando estou na praia, não imagino tanto o mar junto à areia, mas o mar profundo por causa de uma viagem que fiz da Holanda para Portugal, onde estive cinco dias sem ir a terra. Aprendi a imaginar o mar porque ouvia as ondas, o vento e foi uma boa experiência que me permitiu ter uma ideia do mar mais profundo.” Viajar muito está no seu horizonte. “Quando terminar o curso, pretendo parar um ano para apenas viajar. O melhor de uma viagem nunca será a paisagem, mas os cheiros, a comida e a língua. Uso também os sons para ter uma adaptação mais rápida ao local. Por exemplo, tento perceber o que alguém está a comer num restaurante pelo som, se estão a picar no prato ou a cortar algo com a faca. Quando enchem o copo, percebo se a bebida tem ou não gás. Mas, para ter esta perceção total do lugar e da sua envolvência, é preciso estar muito atento aos sons e cheiros que me rodeiam. Da mesma forma, quando ouço música, tento imaginar a história. Gosto muito de me pôr no lugar dos outros e quando um tema descreve alguma paisagem ou situação, imagino essa paisagem, mas não com imagens, mas sim pelos cheiros e sons.”

Estimulação constante para evitar a preguiça

Entrar no cérebro de uma pessoa cega para tentar perceber se forma ou não imagens mentais que lhes permite recordar, sonhar ou prever uma situação futura é um enigma, mas com possibilidade de resolução. Sílvia Figueiredo, 46 anos, é professora de Braille, no Centro Helen Keller, há cerca de 20 anos. Desde o nascimento que tem baixa visão, problema que se foi acentuando aos nove anos e, com maior gravidade, depois dos 17. “Sempre fui evidenciando, tal como a maioria das crianças com alguns resíduos visuais, grande interesse por tudo aquilo que brilhava, piscava ou era mais colorido. Felizmente, os meus pais e outros familiares sempre me estimularam para que fosse descobrindo tudo o que me rodeava, utilizando os quatro sentidos que tinha bem desenvolvidos e aqueles resíduos visuais que ainda tenho. Essa estimulação constante, também muito por parte dos professores que me acompanharam, é fundamental para que a visão não se vá tornando preguiçosa.”

Se no caso de Sílvia Figueiredo as imagens se tornaram cada vez mais ténues e difusas, muitos dos alunos a quem ensina braille têm, como Ringo, glaucoma congénito, um processo de invisibilidade total geralmente causado, segundo Luís Gouveia Andrade, médico oftalmologista, “pelo aumento da pressão intraocular durante a vida intrauterina, causando atrofia de ambos os nervos óticos e consequente cegueira”.

Do contacto de duas décadas com alunos e até pela experiência pessoal de ter de se ajustar ao Mundo exterior, Sílvia Figueiredo não tem dúvidas de que “os cegos, mesmo de nascença, conseguem formar imagens mentais, tendo em atenção os cinco sentidos. A diferença é que as pessoas cegas e com baixa visão não têm acesso à visão e utilizam, assim, mais preponderantemente os outros sentidos. A descrição que os outros vão fazendo dos objetos, situações, experiências também ajuda a que os cegos formem uma perceção do Mundo. A tudo o que rodeia essa pessoa, vão acrescentando mais e mais pormenores e enriquecendo a imagem, situação ou experiência”.

Se estimulados, os cegos tendem a absorver toda a informação que lhes permita compreender e imaginar o ambiente. “Ao longo da minha vida, fui desenvolvendo estratégias para me adaptar o mais possível a esta sociedade em que, como se diz, uma imagem vale mais do que mil palavras. Assim, muitas vezes, peço aos que me rodeiam para me descreverem determinados objetos, situações ou atividades que não consigo apreender de imediato e com clareza”, detalha.

Quando os cegos cruzam a informação sensorial com os dados adquiridos na experiência do quotidiano, cada minuto ou instante transformam-se num mapa que se pode aproximar da realidade. Como descreve Luís Gouveia Andrade, “uma pessoa invisual não pode ver, mas consegue perceber quais as relações entre os objetos. Mesmo na ausência de visão, é possível construir um mapa espacial para a localização de objetos, com base em sons, temperaturas e cheiros. E é desse modo que um invisual constrói o Mundo, as memórias e, provavelmente, os sonhos. E, sendo a visão um processo dependente do cérebro, é possível que este produza estímulos que se assemelham a clarões mesmo em quem nunca viu luz”.

Alexandre Castro Caldas desvenda a que mecanismos o cérebro recorre para que, mesmo sem janelas visuais abertas para o exterior, seja possível deixar entrar a luz interior: “Embora na escola nos ensinem que existem cinco sentidos, é mentira, pois temos muitos mais. O cérebro adapta-se à informação que entra. Quando não entra informação visual, o córtex visual participa na visão do Mundo. Forma imagens interiores. Durante a fase de maturação do sistema nervoso, ainda no útero, os invisuais já têm uma quantidade de informação que entra fisiologicamente, uma vez que a visão surge no fim. Quando um bebé nasce e abre os olhos é que recebe uma enorme quantidade de informação que nunca tinha acontecido antes e que é muito organizadora do nosso sistema de memorização. Ficamos muito visuais”.

Sem a capacidade para ver o que o rodeia, continua o neurologista, o cérebro recorre a “três motores de busca” na parte sensorial: “Temos o motor claramente sensorial, dentro dos sentidos; temos outro emocional; e outro racional, que são os organizadores de tudo isto”. E quando falta um, há um processo de reorganização “para ter o máximo de informação possível”. “Com a noção do volume, do movimento, daquilo que vou sentindo, os invisuais conseguem perceber as coisas e ter imagens visuais. Há cegos que são capazes de desenhar e até fazer estudos de cor. Sabem que aquilo é daquela cor e, portanto, apercebem o conceito da cor com uma matriz cerebral. Se perguntarmos a um cego onde é que está uma determinada pessoa, ele é capaz de responder ‘ainda não o vi hoje’ com a maior naturalidade. Eles conseguem adaptar-se ao mundo, mesmo sem a visão”, sublinha Castro Caldas.

No mundo dos sonhos

A capacidade de formar imagens mais ou menos próximas da realidade depende, naturalmente, do grau de visibilidade que se teve ao longo da vida ou da sua ausência total. Sem memórias visuais será, no entender de Luís Gouveia Andrade, difícil que o subconsciente se sirva da visualidade para sonhar. “De um modo geral, admitimos que quem perdeu a visão antes dos cinco anos terá muita dificuldade em processar imagens ou sonhar com imagens. Igualmente, será impossível para alguém com cegueira congénita sonhar com pessoas, formas ou lugares. Mas, mesmo nesses casos, os sonhos podem ser acompanhados de experiências visuais, fruto do modo como o cérebro interpreta a informação que lhe é fornecida pelos outros sentidos. Na realidade, crê-se que o conteúdo dos sonhos de quem não vê seja semelhante ao de quem vê. A diferença reside no modo como esses conteúdos são experienciados.”

Sem o conhecimento da ciência, mas com a experiência no Centro Helen Keller, Sílvia Figueiredo acredita que “os sonhos de quem nunca viu, ou viu muito pouco, desde que nasceu refletem as vivências tal qual são vividas no dia a dia, formando imagens tendo em conta todos os sentidos, exceto obviamente a visão”. E partilha a confissão de uma menina que nunca esqueceu, mas que a ajudou a perceber como este Mundo que pensamos ser de escuridão se ilumina: “Uma vez, uma aluna contou-me que tinha sonhado que via bem e imaginou o Mundo cheio de luz, brilho e muita cor: a cor de laranja era quente como os raios de sol que sentia na praia, o azul era frio como a água do mar no inverno e o branco era fofinho como se fosse algodão”.

A experiência é quase sempre a base dos sonhos dos invisuais. Ringo Nogueira confessa que sonha sempre com situações que já viveu ou outras que gostava de ter. No fundo, como qualquer pessoa dotada de visão, o subconsciente serve-se da experiência como processo de memória e também se alimenta, segundo a teoria do histórico psiquiatra Sigmund Freud, do desejo: “Nos meus sonhos, as imagens são algo irrelevante por que tento sempre guiar-me pelos sons. Um dia, sonhei que não precisava da bengala para andar, mas que tinha um eco sonar como os morcegos. Foi um sonho que me marcou muito porque corria imenso e, quando aparecia um poste, desviava-me. Era algo parecido com a visão, mas usando os sons para me guiar”.

Tomás Delfim ainda hoje desperta as memórias para conseguir sonhar: “Não posso considerar que vejo, mas tenho imagens, cores porque me lembro das cores e, basicamente, o que aparece nos meus sonhos é uma idealização do que acho que são as coisas, juntando com aquilo que sei. Consigo ver pessoas, mas nada é muito concreto. Se idealizar alguém de cabelo castanho, é o que me aparece no sonho. Tenho imagens, cores e, depois de acordar, consigo lembrar-me de imagens”.

Ultrapassar os limites e as noções de belo e feio

Para que os invisuais não se sintam perdidos e fechados num mundo que pode ser de trevas, é preciso, alerta Sílvia Figueiredo, ter o acompanhamento necessário ao longo da vida: “As crianças e os jovens invisuais ou com baixa visão terão tanto maior sucesso escolar quanto maior for o acompanhamento dos pais nas tarefas escolares e, principalmente, proporcionando-lhes o contacto com a vida fora de casa, incluindo o convívio com diversas pessoas e a possibilidade de experienciar situações e sensações. É importante que, na escola e em casa, a criança ou adolescente cego ou com baixa visão seja incentivado a deslocar-se dentro do espaço que o rodeia com autonomia e também na rua, utilizando transportes públicos, etc. Tudo isto é fundamental para que, mais tarde, seja um adulto autónomo, que com ou sem imagens tenha uma enorme facilidade de se orientar no Mundo”.

E ser invisual não é sinónimo de limitação. O ser humano passou a sobrevalorizar a visão, enquanto muitas vezes descura os outros sentidos. “Ao contrário de quem tem visão, damos mais atenção aos pormenores que nos envolvem, mesmo sem que sejam visíveis”, destaca Ringo Nogueira.

A capacidade de percecionar detalhes, de valorizar mais o conteúdo do que a forma, resulta num modo único de encarar a vida e os outros. “Não é por não vermos que não conseguimos idealizar o que é bonito ou feio. Surge pela impressão. Baseia-se muito na sensação que a pessoa transmite através da voz e da personalidade. Somos muito sensitivos e acabamos por desenvolver outros sentidos. O belo e o feio deixam de ser algo físico ou palpável para passarem a ser abstrato. É, aliás, uma vantagem os cegos não julgarem ninguém pela aparência física”, sustenta Tomás Delfim.

terça-feira, 25 de maio de 2021

Critérios de atuação das equipas multidisciplinares de avaliação médico-pedagógica de atribuição inicial da bonificação por deficiência

O Despacho n.º 5265-C/2021, publicado em 25 de maio, define os critérios de atuação das equipas multidisciplinares de avaliação médico-pedagógica no âmbito da verificação das condições de atribuição inicial da bonificação por deficiência.

A verificação das condições de atribuição inicial da bonificação por deficiência compete às equipas multidisciplinares de avaliação médico-pedagógica, adiante designadas por equipas multidisciplinares.

As equipas multidisciplinares funcionam junto dos centros distritais do Instituto da Segurança Social, I. P., competindo-lhes, designadamente:
a) Proceder à avaliação da deficiência das crianças e jovens, quanto à perda ou anomalia congénita ou adquirida, de estrutura ou função psicológica, intelectual, fisiológica ou anatómica, com necessidade de apoio individualizado pedagógico e ou terapêutico específico;
b) Elaborar um relatório, em modelo próprio, com as conclusões devidamente fundamentadas de cada situação avaliada.

Realização de exames nacionais de melhoria de nota no ensino secundário

Lei n.º 31-A/2021de 25 de maio, vem permitir a realização de exames nacionais de melhoria de nota no ensino secundário e estabelece um processo de inscrição extraordinário, alterando o Decreto-Lei n.º 10-B/2021, de 4 de fevereiro.

Candidatura a acreditação de centros de recursos para a inclusão

O Aviso n.º 9830/2021 procede à abertura de candidatura a acreditação das instituições que pretendem constituir-se como CRI, nos termos do definido no artigo 18.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, alterado e republicado pela Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro.

De acordo com o disposto no artigo 18.º do Decreto-Lei n.º 54/2018 de 6 de julho, na sua redação atual, constitui objetivo dos CRI:

Apoiar a Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI) de cada agrupamento de escolas ou escola não agrupada na inclusão dos alunos com necessidade de mobilização de medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão, através da facilitação do acesso ao ensino, à formação, ao trabalho, ao lazer, à participação social e à vida autónoma, promovendo o máximo de potencial de cada aluno em parceria com as estruturas da comunidade. Para concretização desse objetivo, ainda de acordo com os supracitados preceito e diploma legal, os CRI atuam numa lógica de trabalho de parceria pedagógica e de desenvolvimento com as escolas, prestando serviços especializados como facilitadores da implementação de políticas e de práticas de educação inclusiva.

Neste quadro, os CRI desenvolvem as suas funções com base nos seguintes pressupostos:

a) A ação dos CRI tem como princípios estruturantes o trabalho colaborativo, o serviço de proximidade, o serviço de retaguarda no apoio aos professores, famílias e outros profissionais e a intervenção centrada nos alunos e nos contextos;

b) Os técnicos dos CRI, enquanto elementos variáveis da EMAEI, colaboram no processo de identificação e de implentação de medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão, no processo de transição para a vida pós-escolar, no desenvolvimento de ações de apoio à família e na prestação de apoios especializados centrados nos alunos e nos contextos educativos;

c) A atividade dos CRI é desenvolvida em articulação direta e de proximidade com a EMAEI de cada agrupamento de escolas ou de escola não agrupada, por via de momentos formais e informais, previamente acordados, no sentido de favorecer um efetivo trabalho colaborativo e de responsabilização partilhada;

d) Os instrumentos de planificação, gestão e monitorização das intervenções são comuns, entre a EMAEI e os CRI, espelhando uma visão holística do trabalho colaborativo na identificação de necessidades de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, na estruturação de um plano de intervenção e na definição de metodologias de trabalho para a operacionalização das medidas mobilizadas, bem como na monitorização da respetiva implementação, incluindo a avaliação da eficácia de cada medida, refletindo-se no relatório técnico-pedagógico (RTP), no programa educativo individual (PEI) e no plano individual de transição (PIT), quando aplicáveis.

Por outro lado, os apoios especializados prestados pelos CRI em contexto escolar têm como objetivos:

a) Co-criar fatores facilitadores e co-eliminar barreiras do progresso e desenvolvimento das aprendizagens e da participação na vida escolar dos alunos apoiados, nomeadamente fatores da escola, do contexto e individuais do aluno, contribuindo para que cada um alcance as competências definidas no Perfil dos Alunos à saída da escolaridade obrigatória;

b) O apoio à EMAEI no desenvolvimento do PIT do aluno na articulação de respostas com instituições e recursos da comunidade que potenciem o desenvolvimento de ações de transição para a vida pós-escolar do aluno, nomeadamente a integração em programas de formação profissional.

Com vista à concretização desses objetivos, os apoios especializados dos CRI em contexto escolar, processam-se nos seguintes termos:

a) A intervenção ocorre no início do ano letivo, participando a equipa do CRI nas atividades de planeamento da intervenção pedagógica de apoio ao aluno, sempre em articulação com a EMAEI, e desenvolve-se ao longo de todo o ano letivo;

b) A intervenção tem enfoque nos diferentes ambientes da escola nos quais o aluno participa e na interação entre o aluno e esses ambientes;

c) As decisões quanto aos apoios especializados necessários e quanto à modalidade ou modalidades de intervenção articulam-se com as medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão mobilizadas para o aluno, no contexto de uma visão holística da intervenção educativa, de acordo com o plano de monitorização e de avaliação da eficácia da aplicação de cada medida mobilizada, definido com a EMAEI;

d) O tipo de intervenção, bem como a frequência e intensidade dos apoios especializados e o contexto educativo onde são prestados, estão definidos no RTP e no PEI;

e) O plano de intervenção dos apoios especializados deve ser desenvolvido no contexto escolar de cada aluno, podendo assumir a forma de apoio em grupo e/ou de apoio individual, de acordo com os respetivos objetivos a alcançar, previamente inscritos no RTP, no PEI e, sempre que exista, no PIT.

segunda-feira, 24 de maio de 2021

Pandemia prejudicou educação de nove em cada dez crianças e jovens

A Human Rights Watch (HRW) defendeu nesta segunda-feira que a educação das crianças e jovens deve estar “no centro” de todos os planos governamentais de recuperação pós-pandemia, de forma a responder aos danos provocados pelo encerramento das escolas devido à covid-19. As estimativas apontam que 90% das crianças e jovens em idade escolar no mundo tiveram a sua educação prejudicada pela pandemia.

A posição da organização não-governamental (ONG) é defendida num relatório divulgado nesta segunda-feira, intitulado ‘Os anos não esperam por eles’: Aumento das desigualdades no direito das crianças à educação devido à pandemia de covid-19.

Em 125 páginas, o relatório da Human Rights Watch (HRW) documenta como o encerramento “sem precedentes” dos estabelecimentos de ensino devido à crise pandémica provocou danos e afectou “de forma desigual” a população estudantil, numa escala nacional e mundial.

“Nem todas as crianças tiveram as oportunidades, ferramentas ou acesso necessários para continuar a aprender durante a pandemia”, afirma a ONG, frisando que para milhões de estudantes em todo o mundo o encerramento das escolas “não será uma interferência temporária na (sua) educação, mas sim um fim abrupto da mesma”.

Segundo a organização, muitas destas crianças e jovens abandonaram o ensino e começaram a trabalhar, vários casaram e até tiveram filhos, enquanto outros devido à idade deixaram de estar abrangidos pelo ensino gratuito ou obrigatório (determinado em função das leis de cada país).

Perante tal cenário, a organização internacional de direitos humanos defende que a área da educação deve estar “no centro” dos planos de recuperação pós-pandemia de todos os governos, que devem “agir rapidamente”.

A HRW entende que os governos devem dedicar “uma séria atenção e recursos” para “melhorar, mitigar e corrigir as desigualdades de longa data nos sistemas educativos”, diferenças essas que foram realçadas e exacerbadas durante a pandemia.

“Os governos devem inverter as políticas que geram essas desigualdades”, nomeadamente, segundo frisa a ONG, “o persistente subinvestimento na educação pública”.

“Com milhões de crianças privadas de educação durante a pandemia, chegou o momento de reforçar a protecção do direito à educação através da reconstrução de sistemas educativos melhores e mais equitativos e robustos”, afirma Elin Martinez, investigadora sénior da HRW para a área da educação.

Para a investigadora, a meta a alcançar não deve ser apenas regressar ao panorama verificado antes da pandemia do novo coronavírus, mas sim “corrigir as falhas nos sistemas que há muito impedem as escolas de serem abertas e acolhedoras para todas as crianças”.

Com base num trabalho de campo desenvolvido entre Abril de 2020 e Abril deste ano, que envolveu entrevistas a mais de 470 estudantes, pais e professores de 60 países de vários continentes (Portugal não consta da lista), a ONG observou, entre outros aspectos, que a “forte dependência de uma aprendizagem via online”, verificada em vários países após o encerramento das salas de aula, “exacerbou a distribuição desigual existente ao nível do apoio à educação”.

Falta de meios

Entre as várias entrevistas realizadas pela HRW consta o testemunho de uma mãe em Lagos, na Nigéria, que admitiu que não tinha meios para suportar os estudos online de dois dos seus filhos perante um pedido para a aquisição de um smartphone feito por um professor.

“Não tenho dinheiro para alimentar a minha família e estou a lutar para conseguir pagar as contas. Como posso pagar um telemóvel e Internet?”, contou à ONG esta mãe nigeriana, que perdeu a sua fonte de rendimento igualmente por causa da pandemia.

A HRW também constatou que muitos governos não tinham políticas, recursos ou infra-estruturas para implementar a aprendizagem online de uma forma que garantisse que todas as crianças pudessem participar em condições de igualdade.

Por exemplo, no Líbano, onde o governo tem sido incapaz de reformar o sector energético e onde o fornecimento público de electricidade é racionado, a jovem Sara, de 14 anos, fez a seguinte declaração à HRW: “A minha professora de inglês cancelou quase todas as aulas porque não tinha electricidade”.

Já na Europa, na Alemanha, o testemunho de um professor revela igualmente uma situação de falta de meios.

“Veio o anúncio de que o Skype [plataforma que permite videochamadas] seria instalado nos computadores da escola, para que os professores pudessem manter o contacto com os alunos e os pais (...). Acontece que os computadores da escola não tinham câmara, por isso o assunto ficou encerrado”, contou o docente.

No relatório, a HRW menciona ainda o caso de alguns governos que organizaram as aulas através de transmissões por rádio e televisão.

Em Abril de 2020, um número sem precedentes de 1,4 mil milhões de estudantes (dos mais diferentes graus de ensino) estavam sem aulas em mais de 190 países, num esforço para tentar travar a propagação do novo coronavírus (SARS-Cov-2).

“À medida que a pandemia persistia, escolas em alguns países ou jurisdições reabriram para o ensino presencial ou abriram para alguns alunos, enquanto em outras zonas as escolas permaneceram fechadas desde então, com a aprendizagem (…) a decorrer via online ou por outros meios remotos. Em alguns lugares, as escolas reabriram para depois serem encerradas novamente”, recorda o relatório.

Simples reabertura “não irá desfazer” danos

As estimativas apontam que 90% das crianças e jovens em idade escolar no mundo tiveram a sua educação prejudicada pela pandemia. No relatório, a HRW salienta, porém, que os danos verificados na educação de muitas crianças em todo o mundo estão sustentados em questões precedentes à covid-19.

“Uma em cada cinco crianças estava fora da escola antes mesmo da covid-19 começar a propagar-se”, aponta a HRW, citando dados das Nações Unidas.

Um universo que inclui, entre outros exemplos, crianças que vivem na pobreza ou em risco de pobreza, menores que pertencem a minorias étnicas e raciais num país, raparigas que vivem em países com desigualdades de género ou crianças deslocadas, refugiadas, migrantes e requerentes de asilo.

Para a investigadora Elin Martinez, a simples reabertura das escolas “não irá desfazer os danos” na educação, “nem sequer assegurar que todas as crianças regressam à escola”.

“A educação das crianças foi confiscada num esforço para proteger a vida de todos do (novo) coronavírus. Para compensar o sacrifício das crianças, os governos devem finalmente estar à altura do desafio e tornar urgentemente a educação gratuita e disponível para todas as crianças em todo o mundo”, conclui.

Fonte: Público por indicação de Livresco

domingo, 23 de maio de 2021

E no pós-pandemia, qual o futuro da educação?

Esta é uma das interrogações do momento. Com tantas mudanças nas nossas rotinas, de que forma estas irão transformar o sector da educação tal como o conhecemos? A crise da Covid-19 começou por provocar uma disrupção total no mercado de trabalho: se, por um lado, fez desaparecer algumas profissões, fez também emergir novos postos de trabalho, sobretudo na área da tecnologia, com a maioria das empresas obrigadas a mudarem para o digital.

Neste sentido, dada a força do universo tecnológico, é necessário refletir que caminho deverá o sector da educação seguir, para, por um lado, dar resposta às lacunas no mercado de trabalho e, por outro, combater o desemprego e o excedente de profissionais de sectores que viram a sua atividade enfraquecer em período pandémico. Sejam novas metodologias de ensino a ganhar vida ou mudanças no próprio currículo escolar, estas são algumas das tendências que acredito deverão marcar a educação no pós-Covid-19 e que já se fazem sentir nos dias de hoje:
  1. Um ensino mais prático – Para facilitar a entrada num mercado de trabalho cada vez mais competitivo, é necessário criar mais “doers” e menos “followers”. Ou seja, é necessário passar de um ensino teórico, para um ensino cada vez mais prático, onde a base está em ensinar a “por as mãos na massa”. Neste sentido, temos assistido a um aumento de alternativas ao ensino tradicional que pressupõem dotar os alunos com as competências mais valorizadas no mercado laboral. Exemplo disso são os bootcamps, cursos curtos, intensivos e especializados, cujo objetivo principal é a inserção no mercado, que têm vindo a aumentar a sua base de alunos. De acordo com o relatório Tech Careers da Landing Jobs, deste ano, as entradas no mercado tecnológico através da realização de bootcamps cresceram de 3,2% para 4,8% durante 2020, não só entre pessoas que pretenderam reforçar as suas competências tecnológicas, como entre pessoas de áreas tecnológicas em busca de uma nova carreira.
  2. Promoção de literacia digital e tecnológica – No relatório “Nove Ideias para a Ação Pública – Educação, Aprendizagem e Conhecimento num mundo pós-covid-19”, a UNESCO aponta a literacia científica e tecnológica como o cerne do desenvolvimento do currículo, bem como a importância dos recursos educativos e ferramentas digitais de livre acesso para todos. É assim fundamental, capacitar a comunidade escolar com competências digitais e tecnológicas, que permitam aos professores adaptar mais rapidamente as suas metodologias ao ensino à distância e criar formas inovadoras de ensinar em sala de aula, e aos alunos conseguir acompanhar a evolução do mercado de trabalho e ter acesso a novas ferramentas de aprendizagem.
  3. Um ensino mais humano e personalizado – A proximidade entre professores e estudantes também foi posta à prova neste último ano, com o ensino à distância a mostrar a importância das relações interpessoais. Como tal, é preciso criar um maior sentimento de empatia nas escolas, principalmente para preparar os alunos para momentos de crise como este. Nenhum estudante é igual ao outro e, por isso, o ensino deve ser mais personalizado e focado no desenvolvimento das soft skills de cada um, pois, além das competências técnicas, estas são cada vez mais valorizadas no mercado de trabalho. Competências como proatividade, resiliência e criatividade fazem muitas vezes a diferença entre o sucesso e o fracasso no crescimento pessoal e profissional de um aluno. Nesse sentido, a escola deve deixar de ser apenas uma obrigação, igual para todos, mas sim um espaço de valorização pessoal, um espaço de partilha, que deseja saber as necessidades dos seus estudantes e prepará-los para o futuro, de acordo com as exigências do mercado.
  4. Uma aprendizagem mista entre o remoto e o físico – apesar dos desafios que o ensino à distância trouxe para professores e alunos, também abriu novas oportunidades. O ensino remoto encurtou a distância entre geografias e democratizou o acesso ao ensino em diferentes áreas, pelo que o futuro deverá ser ditado por uma aprendizagem mista que combinará momentos assíncronos com momentos síncronos, permitindo que os alunos interajam uns com os outros, com seus professores e com o conteúdo educativo, tudo em simultâneo.
Se olharmos com atenção para o contexto escolar atual, vemos como os currículos não mudaram nos últimos 50 anos. No entanto, o mundo mudou, sobretudo durante a crise que vivemos nos dias de hoje. Como tal, este contexto exige uma reflexão profunda sobre como queremos educar e formar a sociedade num período pós-pandemia. É urgente uma educação mais personalizada que permita o desenvolvimento de soft skills e competências técnicas cada vez mais valorizadas no mercado de trabalho. É urgente criar novas metodologias de ensino e começar a olhar para o formato bootcamp e curso intensivo como um caminho a seguir e não apenas como um complemento às escolas tradicionais. É urgente adaptar a educação que conhecemos hoje e preparar jovens e adultos para um “admirável mundo novo”.

Munique Martins

Fonte: Observador por indicação de Livresco

sábado, 22 de maio de 2021

A escola que se ilumina

A divulgação dos resultados de desempenho, ao criar listagens ordenadas, serviu o ensino privado contribuindo para aumentar a sua capacidade de recrutamento de alunos no seio das classes médias-altas. O maior contributo dos rankings para a educação no seu todo é a visibilidade que dá ao tema e a possibilidade de se discutir a educação no espaço público.

Após mais de um ano de pandemia, que criou um enorme stress no sistema de ensino, importa refletir sobre as aprendizagens que daqui podemos retirar e de que modo estamos disponíveis para arriscar numa escola mais robusta e inclusiva.

Apesar dos enormes avanços de qualidade que os alunos portugueses revelaram nos últimos anos, ao ponto de o sistema se tornar um caso de estudo no seio dos países da OCDE, há ainda fragilidades às quais temos de estar atentos e aproveitar algumas das aprendizagens que o afastamento físico nos trouxe.

Deixo três ideias que podem ter impactos na qualidade do ensino pós-pandemia, contribuindo para que o humanista Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória possa ser mais real:
  1. Com a aquisição de computadores em escala, 400 mil já entregues a alunos e professores, é o momento de modernizar as metodologias e centrar a escola nos alunos. O último inquérito TALIS (momento em que a OCDE questiona os docentes) mostra que em Portugal as metodologias expositivas continuavam a ser as preferidas (90% dos professores concordam) em detrimento de práticas com maior envolvimento dos alunos. A pandemia ensinou-nos que os alunos conseguem bons níveis de trabalho autónomo, quando orientados nesse sentido, e que mecanismos de feedback sobre a qualidade do trabalho e formas de melhorar são instrumentos poderosos de aprendizagem. Utilizar as ferramentas informáticas que facilitam este tipo de atividade deve ser um caminho a manter vivo, mesmo depois do regresso ao presencial. Voltar à sala de aula não tem de significar voltar a fazer como dantes.
  2. A proximidade que se estabeleceu com os encarregados de educação e o mútuo reconhecimento do esforço educativo deve ser outra oportunidade a não perder. As escolas devem aproveitar a quebra de barreiras de desconfiança para liderar projetos de proximidade, organizando programas em que a participação dos pais seja efetiva e não apenas nas reuniões com o diretor de turma ou festas de fim de ano. Conhecimento acumulado ao longo de mais de 50 anos aponta para ganhos de aprendizagem com custos relativamente baixos, em particular entre alunos provenientes de meios mais desfavorecidos. Alguns estudos referem ganhos a nível da disciplina e atitude dos alunos face à escola, de aumento de autoestima e expectativas para o futuro. Estes programas de aproximação poderiam cruzar-se com a formação de adultos, contribuindo para aumentar a escolarização na faixa etária dos 25 aos 50 anos (que são os pais), que é ainda deficitária. Pais mais educados contribuem de forma direta para a melhoria da qualidade de aprendizagem dos seus filhos.
  3. Aproveitar as inúmeras parcerias que se foram estabelecendo ao longo da pandemia com as câmaras municipais, juntas de freguesia, associações da sociedade civil e sociedades do conhecimento para manter vivos projetos que permitam a formação de indivíduos mais completos e atentos ao meio que os rodeia. A formalização de parcerias, para além da caridade em momento de emergência, traria para o centro da escola novos saberes nas artes, cultura e ciências. Estas parcerias representariam ganhos em ambos os sentidos – para os alunos e para os artistas e restante comunidade. A escola pode ter um papel relevante para que a cultura saia da crise em que mergulhou através da introdução de visitas de estudo ao património envolvente. Se todos os alunos fossem ao teatro duas vezes por ano e visitassem museus outras tantas, estariam a contribuir com o aumento de três milhões de espectadores para cada uma das atividades, mais do que duplicando o número de espectadores que foram ao teatro em 2019.
A escola não necessita de grandes mudanças legislativas ou intervenções governamentais. A melhoria passa pela atitude e pela criação de incentivos que ponham em prática programas simples com poder de transformação qualitativa.

Os últimos 20 anos marcam um longo caminho de progresso, queremos continuar a ver Portugal como um exemplo de boas práticas. Devemos ter a inteligência de inovar e aprender com os momentos em que somos obrigados a sair da zona de conforto. Este é o significado de ver a luz ao fundo do túnel.

Isabel Flores

Fonte: Público

sexta-feira, 21 de maio de 2021

Composição do conselho consultivo do mecanismo nacional de monitorização da implementação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência

Pela Declaração n.º 12/2021, procede-se à composição do conselho consultivo do mecanismo nacional de monitorização da implementação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

O conselho consultivo do mecanismo nacional de monitorização da implementação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência é composto, nos termos e para efeitos do disposto no n.º 2 do artigo 5.º da Lei n.º 71/2019, de 2 de setembro, pelos seguintes membros:
  • Marta Luísa de Freitas, representante do Grupo Parlamentar do Partido Socialista;
  • João Manuel Cottim Cunha Oliveira, pelo Grupo Parlamentar do Partido Social Democrata;
  • Jorge Falcato Simões, representante do Grupo Parlamentar do Bloco de Esquerda;
  • Henrique Arantes Lopes de Mendonça, representante do Grupo Parlamentar do Partido Comunista Português;
  • Frederico Manuel Pinho de Almeida, representante do Grupo Parlamentar do CDS - Partido Popular;
  • Sandra Manuela da Costa Pimenta, representante do Grupo Parlamentar do Pessoas-Animais-Natureza;
  • Ana Sofia Moutinho Calado, representante do Grupo Parlamentar do Partido Ecologista «Os Verdes»;
  • Maria de Jesus de Sousa Medeiros Pacheco, representante da Assembleia Legislativa da Região Autónoma dos Açores;
  • Ana Maria Sousa de Freitas, representante da Assembleia Legislativa da Região Autónoma da Madeira;
  • Odete Severino, representante da Comissão Nacional para os Direitos Humanos;
  • Liakatali Fakir, representante da Associação dos Deficientes das Forças Armadas;
  • Carlos Manuel Pereira, representante da Cooperativa Nacional de Apoio a Deficientes;
  • José Manuel Lourenço, representante do Comité Paralímpico de Portugal;
  • Fernando Manuel de Castro Campilho, representante da Federação Portuguesa de Autismo;
  • Fausto Pereira, representante da Federação Portuguesa de Desporto para Pessoas com Deficiência;
  • Rosa Moreira, representante da Humanitas - Federação Portuguesa para a Deficiência Mental.

quinta-feira, 20 de maio de 2021

“Diziam-me que o meu lugar era entre os surdos”: Sara desenha jóias para mostrar que “nada é impossível”

Da vontade de mostrar que não há barreiras que não possam ser ultrapassadas, nasceu a marca de jóias Hoyara Jewellery, às mãos de Sara Inês Serafim. É na oficina da marca, em Vila Nova de Gaia, que encontramos a jovem de 26 anos. Sara nasceu com surdez profunda bilateral e as mãos auxiliam-na não só na comunicação, mas também a dar vida às jóias que fabrica. Na escola, chegou a ser vítima de bullying e discriminação por não ouvir. Hoje, orgulha-se de ser autónoma: propôs-se a ir mais longe e deixar de ter intérprete para conseguir, ela própria, comunicar com todos.

Durante a infância e adolescência, Sara tinha a mãe, Isabel, como intérprete, que a acompanhou durante as aulas até terminar o ensino básico. “Quando a minha mãe descobriu que eu era surda, deixou de trabalhar para poder trabalhar comigo, para eu ter um crescimento mais fácil. Na escola primária, como eu não sabia falar, a minha mãe foi tirar o curso de intérprete de língua gestual portuguesa (LGP) e ensinou todos os meninos da minha turma para poderem conversar comigo, para eu não me sentir sozinha”, recorda, em entrevista (...).

Em criança, teve aulas de LGP, mais tarde ingressou na Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto, mas acabou por estudar Design de Interiores na Escola Superior de Artes e Design (ESAD). Ao mesmo tempo, Sara estudava também joalharia na Alquimia-Lab — Escola de Joalharia, no Porto. Foi esse gosto por jóias que a levou a fundar uma marca própria.

À paixão pelo oceano e pelos componentes da natureza juntaram-se projectos de anéis, pulseiras ou colares e, assim, nasceu a Hoyara Jewellery. Aliás, o próprio nome da marca agrega o nome da sua flor preferida, a hoya carnosa, ao de Sara.

Na oficina de Sara, além dos materiais necessários ao fabrico das jóias, como moldes, ferros ou alicates, as paredes estão também preenchidas por outros elementos, como conchas, búzios, estrelas-do-mar ou corais. As peças da Hoyara Jewellery são produzidas em prata e ouro de 24 quilates e os preços variam entre os 35 e os 120 euros. Estão à venda online no Facebook e Instagram da marca.

Falta ensinar LGP nas escolas

Num mundo ideal, a jovem gostava que todos soubessem falar “nem que fosse só um bocadinho de LGP”. Sara não duvida, aliás, de que a LGP deveria ser ensinada nas escolas, uma vez que se trata de uma “língua e não uma linguagem” — uma das três línguas oficiais de Portugal, reconhecimento dado pelo Estado em 1997. Para a jovem, a língua gestual é equiparável a qualquer outra língua. “A maior parte das pessoas sabe falar inglês para comunicar no estrangeiro. Mas falta aprenderem a LGP.”

Sara Inês ultrapassa as barreiras comunicativas através de gestos, leitura labial ou até mesmo escrevendo num papel, além de se esforçar também na oralidade, conseguindo manter uma conversa. “Há sempre uma solução. Se as pessoas não compreendem, o problema é delas, mas eu fico de consciência tranquila porque fiz o que podia”, explica.

A pandemia de covid-19 trouxe uma dificuldade acrescida aos surdos: as máscaras de protecção individual. O desafio da leitura labial é agora maior e aparece nas mais básicas tarefas do dia-a-dia, como ir ao supermercado, ao café, à farmácia ou até mesmo a uma consulta médica. “Os surdos têm dificuldade de comunicar com os ouvintes e a pandemia e as máscaras têm sido complicadas para todos os surdos”, lamenta Sara. “Quando eu não percebo, as pessoas que estão a usar máscara desviam-na e afastam-se para eu fazer a leitura labial”, acrescenta.

Sara cresceu entre os ouvintes, porque a família assim quis, e, também por isso, focou-se não apenas na LGP, mas também no desenvolvimento da oralidade. “Normalmente, o surdo cresce numa escola de surdos. Eu cresci numa escola de ouvintes”, refere. Desde pequena que Sara sempre teve uma grande necessidade de se sentir integrada, mas nem sempre conseguiu. “Alguns [colegas] não me aceitavam bem por eu ser surda e diziam que o meu lugar era entre os surdos, que eu não fazia parte [do grupo] dos ouvintes por ser uma pessoa diferente, estranha.”

“Gozavam-me por pensarem que eu era demasiado ingénua e que não tinha capacidades. Fui muitas vezes alvo de chantagem psicológica porque sabiam que era muito importante para mim ser aceite pelos grupos”, acrescenta. Nessas alturas, era a família (mãe, pai e irmão) e os amigos próximos que a apoiavam e ajudavam a ultrapassar episódios mais negativos.

Actualmente, a designer de jóias rodeia-se de pessoas que lhe querem bem e tem até surpresas vindas de desconhecidos. “Algumas pessoas sabiam da minha marca de joalharia, mas não sabiam que eu era surda. Recebi algumas mensagens carinhosas de pessoas que também são surdas e também passaram por uma fase complicada e, depois de saberem da minha história, sentiram que são capazes de ultrapassar uma fase difícil”, conta.

Foi precisamente a pensar no amor que recebeu dos familiares que Sara Inês lançou uma campanha especial para o Dia da Mãe, para promover a colecção mais recente da Hoyara Jewellery, marca já com quatro anos. Num vídeo que publicou na página de Instagram, quatro famílias falam sobre as suas histórias e relações, sob o mote “Amor incondicional”, nome da mais recente linha da Hoyara Jewellery. Também Sara e Isabel, a mãe, se juntaram para partilhar a história de ambas e como foi ultrapassar as dificuldades da surdez.

Fonte: Público

quarta-feira, 19 de maio de 2021

Governo promete alojamento gratuito a alunos deslocados para acesso a ensino secundário

O Governo vai garantir alojamento gratuito a todos os alunos do ensino secundário que estão deslocados do seu município de origem, a partir do próximo ano letivo, anunciou hoje a secretária de Estado da Valorização do Interior.

“Está a ser construída essa mesma solução que garanta uma gratuidade de alojamento, quer nas residências do Estado, quer naquelas que são da responsabilidade municipal”, disse Isabel Ferreira, no âmbito de uma audição regimental na comissão parlamentar de Economia, Inovação, Obras Públicas e Habitação, na Assembleia da República, em Lisboa.

O tema do alojamento de estudantes do ensino secundário surgiu pela deputada do PSD Isabel Lopes, que defendeu o acesso da população a serviços básicos “para se atingir o máximo de equilíbrio entre o interior e o litoral”.

Apontando como exemplo os concelhos de Vimioso e de Freixo de Espada à Cinta, ambos no distrito de Bragança, a deputada social-democrata questionou sobre a resposta do Governo para os municípios onde não existe oferta de ensino secundário, ainda que a escolaridade obrigatória seja até ao 12.º ano, acrescentando que nesses territórios “a educação é um autêntico fardo”, inclusive os pais têm de pagar o alojamento e os transportes desses alunos para poderem estudar.

Em resposta, a secretária de Estado da Valorização do Interior afirmou que “é obviamente muito importante a presença de serviços públicos nos territórios do interior”, assegurando que o Ministério da Coesão Territorial está a acompanhar e a participar em soluções para esses problemas específicos, nomeadamente no desenho de um projeto piloto, em conjunto com o Ministério da Educação, “para construir soluções para regiões de baixa densidade”.

“Vimioso, obviamente, está no nosso horizonte. Aliás, nesse grupo de trabalho está precisamente a Comunidade Intermunicipal das Terras de Trás-os-Montes, para aumentar a possibilidade de frequência de diferentes cursos e abrir caminho para um trabalho em rede já que temos várias alternativas, nomeadamente também no que diz respeito ao nível dos cursos profissionais”, declarou Isabel Ferreira.

Relativamente à oferta gratuita de alojamento em residências, a governante indicou que “será para todos os alunos do ensino secundário que estão deslocados do seu município de origem”, prevendo que a medida “entre em vigor no próximo ano letivo”.

Sobre as ligações rodoviárias de Miranda do Douro e de Vimioso-Bragança, a secretária de Estado da Valorização do Interior referiu que “ambas estão assinaladas no Plano Nacional de Investimentos, portanto é uma prioridade”.

A questão da oferta de serviços públicos foi também levantada pela deputada do BE Isabel Pires, que criticou a “lentidão” na resolução dos problemas dos territórios do interior, considerando que se passa a ideia de que “existem muitos projetos, existem muitos avanços, quando depois na prática ficam ainda muito aquém do que é necessário”.

A ministra da Coesão Territorial, Ana Abrunhosa, realçou a importância dos serviços públicos em todo o território, mas em particular no interior, referindo que o executivo não tem fechado esse tipo de espaços.

O Governo tem procurado “criar ou reorganizar espaços de prestação de serviços”, nomeadamente aprovou novas 54 Lojas do Cidadão, disse.

“No âmbito do próximo quadro comunitário, gostaríamos muito de ter em todas as Juntas de Freguesia um Espaço do Cidadão, com apoio de fundos comunitários”, referiu a ministra, pretendendo que estas autarquias locais, que nunca foram beneficiárias de fundos comunitários, possam ter acesso a este apoio “para aqueles projetos que são da sua competência e que farão certamente melhor do que qualquer outra entidade”.

Neste momento, o Governo está a apoiar 503 equipamentos na área social, dos quais “alguns são novos”, e 569 infraestruturas de ensino básico e secundário em execução, apontou Ana Abrunhosa.

Fonte: M80