segunda-feira, 30 de junho de 2014

Professores que pedem rescisão estão "no limite"

Os professores que querem a rescisão do contrato com o Estado têm até esta segunda-feira para efetuar o pedido, mas desde já se sabe que o Governo superou o objetivo de poupança de 93,3 milhões de euros com esta medida, após a receção de mais de 2600 pedidos, segundo anunciou o Executivo a 28 de fevereiro.

Contactado (...), a tutela recusou-se a adiantar números mais recentes: "Teremos que aguardar o fecho do processo para dar essa informação", disse fonte do Ministério.

"Tive a informação há três dias de que os pedidos de rescisão por mútuo acordo já teriam ultrapassado os 2600 e rondariam agora os 3000, mas penso que no fim deste período o Ministério da Educação deverá divulgar os números", afirmou (...) o secretário-geral da FNE, João Dias da Silva.

Segundo o responsável, os professores que optam pela rescisão por mútuo acordo estão "exaustos" e "no limite", como apontou o inquérito da OCDE divulgado na semana passada, sendo docentes com menos de 60 anos que não aguardam decisões sobre pedidos de aposentação ou reforma antecipada, com "larga experiência" e cujas perdas só irão penalizar o sistema educativo.

"Estamos a falar, sobretudo, de cansaço e fadiga profissional. São pessoas que se queixam e uma situação de indisciplina, excesso de carga burocrática, questões de carga horária ou clima da escola. Consideramos isso muito negativo, não só porque serão penalizadas, mas porque o sistema educativo vai perder profissionais com tempo de serviço e competência. É um desperdício", lamentou João Dias da Silva.

Também o secretário-geral da Fenprof, Mário Nogueira, frisou (...) que os professores que pedem a rescisão estão "esgotadas" e acusou o Executivo de mais do que reduzir o número de profissionais com esta medida estar a "embaratecer a mão-de-obra qualificada."

"É preciso uma resistência enorme para continuar, porque todos os dias verificamos desrespeito por parte do Ministério. As condições estão a agravar-se, as pessoas estão cada vez mais distantes da aposentação.Parece uma benesse, mas não. É um despedimento com indemnização baixa", acrescentou.

Mário Nogueira sublinha que, ao contrário de outros sectores da Administração Pública, não há excesso de professores nas escolas, como demonstra a própria decisão do Ministério em colocar mais docentes nos quadros: "Simplesmente gastam menos com professores de escalões mais baixos." 

O líder da Fenprof criticou ainda as condições das rescisões, realçando que a indemnização dos professores é inferior ao resto da Administração Pública: "Falam sempre na convergência, mas é só quando lhes convém, aqui não", acusa.

Em novembro, o Governo lançou o programa de rescisões amigáveis de professores, tendo prorrogado o prazo dos pedidos até 30 de junho.

In: Expresso por indicação de Livresco

XII Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação

Encontra-se agendado para os dias 11, 12 e 13 de setembro, na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD), o XII Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (SPCE), subordinado ao tema "As Ciências da Educação: Espaços de investigação, reflexão e ação interdisciplinar". As inscrições decorrem até 30 de junho.

A SPCE congrega todas as pessoas que têm funções educativas, formativas e de pesquisa que, em diferentes situações e atividades, contribuem para afirmar a importância das Ciências da Educação como campo de produção e de difusão de conhecimento, de reflexão e de intervenção. 

Este congresso pretende ser um espaço de interação crítica em torno de diferentes objetos de estudo, de análise de problemas, dilemas e desafios que se colocam à Educação.

Para mais informações, consultar o sítio da SPCE

domingo, 29 de junho de 2014

A educação de café

Um dos maiores erros que se comete quando se fala de educação é opinar também sobre pedagogia. A pedagogia, a par do futebol, é um dos temas mais apetecíveis nas conversas de café. Todos têm uma palavra a dizer sobre metas curriculares, dificuldade dos exames, métodos de aprendizagem de leitura, desenvolvimento do pensamento abstrato, exercício de memória, etc. Não interessa a formação que se tem, interessa a sensação que se tem sobre cada um destes temas. A educação, assim como o futebol, está repleta de treinadores de bancada especialistas em pedagogia. Ao contrário do que acontece, por exemplo, no setor da saúde, em que os treinadores de bancada apenas discutem a organização, o tempo de espera nas urgências e as taxas moderadoras, e não as diferentes técnicas de execução de uma cirurgia de peito aberto, na educação as opiniões sobre as técnicas dominam o debate.

Ora este fenómeno intoxica a discussão sobre o sistema educativo por duas razões. Primeiro porque nos desvia do essencial - e o essencial são os resultados, por serem o único dado objetivo. Resultados, não só da classificação final, mas também de taxas de insucesso, de progressão, de abandono, etc. E, segundo, porque empurra a solução de todos os problemas da escola e da aprendizagem para a adoção de apenas um dos diversos métodos de aprendizagem que cada português defende. Como se a solução fosse o Estado adotar aquilo que o ministro da Educação que há em cada português defende pedagogicamente.

E a verdade é que pedagogicamente falando estou bastante confusa. Das cinco experiências educativas que tenho em casa não consigo tirar um método único que sirva para todos. Tenho de tudo para todos os gostos: tenho crianças com dificuldade de aprendizagem, necessidades educativas, pensamento abstrato apurado, memória prodigiosa e pensamento abstrato nulo, raciocínio rápido, alunos motivados e desmotivados, seguros e inseguros, preguiçosos e trabalhadores, com aptidão natural para línguas e sem aptidão natural ou adquirida para línguas, que memorizam mais do que raciocinam e que raciocinam mais do que memorizam. Os cinco ministros da Educação que existem em mim conseguem apresentar facilmente cinco métodos de aprendizagem diferentes, que vão do ensino da leitura ao raciocínio abstrato. Todos eles eficazes para cada um dos fenómenos que tenho em casa. Por isso há muito tempo concluí que pedagogicamente falando não há métodos únicos nem é aconselhável a adoção de apenas um centralmente.

As palavras-chave são três: professores, autonomia e avaliação. Professores, porque só eles sabem quais os melhores métodos a adotar para os seus alunos, quais as estratégias mais eficazes e quais as respostas adequadas às dificuldades que eles vão apresentando. São eles os especialistas e não os políticos ou sequer os pais. Autonomia, porque só concedendo verdadeira autonomia pedagógica às escolas se consegue que o desempenho dos professores seja eficaz, libertando-os das amarras do método único que todos devem cumprir em cada ano de escolaridade independentemente do perfil dos alunos. Avaliação, porque só avaliando uniformemente as escolas e os alunos no final de cada ciclo se consegue aferir o sistema e conhecer as suas fragilidades. Os objetivos devem ser iguais para todos, ao contrário das formas para os cumprir, que podem e devem ser distintas.

O acesso de todos à educação é hoje um direito adquirido. O nosso problema é o sucesso educativo de todos. Mas para responder a esse desafio não é na opinião dos diversos ministros da Educação que encontramos a resposta: eles são apenas ministros com a missão de criarem mecanismos eficazes para que o sistema seja mais flexível, autónomo e, no final, possível de avaliar. É sim na opinião de cada professor que está a resposta ao sucesso de cada um dos nossos filhos. Do ministro esperamos que confie em quem sabe dando-lhes autonomia para cumprirem a sua missão de ensinar e facilitando o seu trabalho eliminando a burocracia da sua agenda. É disto que se deve falar quando se fala de educação. Quanto aos métodos de leitura ou à dificuldade do exame de matemática, são temas tão polémicos e pacíficos quanto os cortes de cabelo de Ronaldo - em que só o barbeiro do próprio está habilitado a responder.

Inês Teotónio Pereira
In: I online por indicação de Livesco

sábado, 28 de junho de 2014

Investigadoras de Coimbra aplicam projeto-piloto para prevenir insucesso escolar

Investigadoras da Universidade de Coimbra (UC) estão a aplicar um projeto-piloto, desde há um ano, num jardim-de-infância da periferia da cidade, para "desenvolver a literacia e prevenir o insucesso escolar". O projeto, que se baseia num "conjunto de atividades guiadas por uma abordagem coeducativa entre pais e educadores", visa incentivar "boas práticas educativas e de relacionamento" entre a escola e a família, refere uma nota da UC hoje divulgada. Denominado 'Vamos Educar Juntos com o Coelhinho Polo', o projeto-piloto em Portugal "está a ser implementado, há um ano, no jardim-de-infância de Brasfemes", que faz parte do Agrupamento de Escolas Rainha Santa Isabel, em Eiras, no concelho de Coimbra, adianta a mesma nota.

In: CM

sexta-feira, 27 de junho de 2014

Simpósio: "Políticas Públicas sobre Educação Especial

Dia 9 de Julho (quarta-feira) pelas 17 horas (cinco da tarde) vai-se realizar no auditório do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa um simpósio promovido pela Pró-Inclusão - Associação Nacional de Docentes de Educação Especial e o Instituto de Educação (UL).
Este simpósio destina-se a, durante 3 horas, ouvir dois oradores (José Morgado e Joaquim Colôa) e as intervenções dos participantes a comentar a recente recomendação do Conselho Nacional de Educação e do grupo de trabalho nomeado pelo despacho 706 sobre POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL.
Todos são cordial e veementemente convidados a partricipar. A inscrição é gratuita e pode ser feita em:

Concurso de recrutamento de pessoal docente para a Casa Pia

Pelo Aviso n.º 7520/2014, publicado em Diário da República de hoje, procede-se à abertura do concurso anual com vista ao suprimento das necessidades de contratação de pessoal docente, da Casa Pia de Lisboa, I. P., para o ano escolar de 2014/2015.

Existem vagas em quase todos os grupos de recrutamento, incluindo educação especial. Para estes, a habilitação profissional para a educação especial é conferida por uma qualificação profissional para a docência acrescida de uma formação especializada acreditada pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua nas áreas e domínios constantes da Portaria n.º 212/2009, de 23 de fevereiro, ou de um dos cursos identificados na mesma portaria.

Para efeito da graduação profissional dos docentes com formação especializada em Educação Especial releva, também, para o efeito a classificação profissional da graduação obtida no curso de especialização.

O tempo de serviço dos(as) candidatos(as) à Educação Especial é contado nos termos do n.º 4 do artigo 11.º do Decreto-Lei n.º 132/2012, de 27 de junho, na redação que lhe foi conferida pelo Decreto-Lei n.º 83-A/2014, de 23 de maio, do seguinte modo:

a) A partir do dia 1 de setembro do ano civil em que o(a) candidato(a) obteve a qualificação para o grupo de recrutamento da Educação Especial, nos termos da Portaria n.º 212/2009, de 23 de fevereiro, até ao dia 31 de agosto de 2013, conforme a subalínea i) da alínea b) do n.º 1;

b) Todo o tempo de serviço anterior ao dia 1 de setembro do ano civil em que obteve a qualificação para a Educação Especial e prestado noutro grupo de recrutamento, é ponderado em 0,5, com arredondamento às milésimas, conforme subalínea ii) da alínea b) do n.º 1.

quinta-feira, 26 de junho de 2014

NECESSIDADES DE FORMAÇÃO NA ÁREA DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Voltando ao Relatório TALIS (Teaching and Learning International Survey) de 2013, produzido pela OCDE, agora conhecido, retomo um aspeto que me parece interessante. Sem surpresa, a área em que os professores expressam maior necessidade de formação remete para o trabalho com alunos com necessidades educativas especiais, a média é de 22.3% de professores que a identificam como a mais importante, sendo que entre os docentes português é de 26.%, veja-se a pg 347 do Relatório.
Também aqui nada de novo, é reconhecida a necessidade de formação adequada e de qualidade nesta área, como o Conselho Nacional de Educação e o Grupo de Trabalho do MEC para revisão da legislação na educação especial sublinharam em Relatórios recentes.
Sobre estas questões, coloca-se-me uma dúvida face ao que tem sido e parece ser a política educativa em curso.
No sentido de promover a capacidade de professores e escolas acomodarem adequadamente as diferenças entre os alunos e responderem às suas necessidades, numa perspectiva de educação inclusiva, as necessidades de formação dos docentes neste âmbito são óbvias.
Acontece que, do meu ponto de vista, vários aspetos da política educativa em curso e anunciada podem tornar dispensável esta necessidade.
Se atentarmos no facto de que através de sucessivos exames promovermos uma seleção rigorosa dos alunos sendo que os menos bem sucedidos serão encaminhados para o ensino vocacional e os alunos com necessidades educativas especiais poderão retomar um caminho de aproximação às instituições acontecerá que as necessidades de formação para lidar com estes alunos que colocam mais dificuldades se atenuarão significativamente, eles não estarão nas salas de aula, junto dos seus colegas, como seria legítimo e de direito acontecer, tanto quanto possível.
No entanto, para não ser demasiado pessimista e como diz o Velho Marrafa lá no Alentejo, deixe lá ver.

José Morgado

Os “especiais”

Folheando a imprensa e a publicidade que nela se publica, descobrimos que há dois tipos de publicidade: a “inclusiva” e a “exclusiva”. Explico-me: há artigos que se promovem afirmando que agora todos os podem possuir e ter acesso a eles. “Agora você também tem possibilidade de…”.

O que antes era exclusivo tornou-se acessível e possível. Esta febre da “inclusão” tem chegado aos mais diversos campos da publicidade: já se podem ler anúncios em restaurantes que anunciam um “menu inclusivo” (uma refeição que inclui sopa, sobremesa, etc.) e até uma conhecida marca de bagagem anuncia malas inclusivas (isto é aquelas que são capazes de levar tudo, mesmo tudo). Mas há também a publicidade exclusiva que se esforça por colocar o seu produto não como algo que está ao alcance de todos, algo vulgar e posse e usufruto fácil mas sim como um privilégio que está só alcance de alguns, de uns poucos eleitos que, por terem dinheiro, bom gosto ou sofisticação, só esses os podem possuir e alcançar.

De certa forma estas duas formas de publicidade falam de casos “especiais”: a publicidade “inclusiva” promove os consumidores a “especiais” porque podem, sem esforço ter acesso a um produto de qualidade; a publicidade “exclusiva” promove as mercadorias especiais que só poderem ser desfrutadas por pessoas também elas especiais.

O mercado, o sacrossanto mercado que nos impõe práticas e valores draconianos, promove desta forma as características “especiais” dos consumidores e das mercadorias. Desta forma uns se sentem valorizados por incluídos e outros se sentem valorizados por serem “positivamente excluídos” ao terem acesso a artigos exclusivos. Mas uns e outros procuram “o especial”.

Na Educação também se procura o “especial”. Parece estranho que, numa empresa social que se destina a todos, que é inclusiva por natureza, mesmo assim se use a palavra “especial”. Mas afinal quem são os “especiais” em Educação? Bom, os especiais são os que não são normais – parece muito lógico. Teríamos assim dois tipos de alunos os “especiais” e os “normais” sendo que os especiais são aqueles que não são normais. Para os alunos normais a estrutura escolar funciona tal como existe e para os especiais a escola tal como está organizada não funciona (tem de ser mudada). Esta aparente transparência conceptual encerra enormes problemas e erros. Vamos ver:

Antes de mais esta divisão entre “normais” e “especiais” é artificial e incorreta. Muitos dos alunos não especiais precisam de apoio para que possam aprender na escola tal como ela existe. E lembro: o estudo acompanhado, o trabalho dos pais em casa, as “explicações”, as “salas de estudos”, etc. , mostram que os alunos normais para o serem têm que atravessar frequentemente fases de “especiais”. Ora aqui está um tema interessante: o que é que há de especial nos alunos normais? Por outro lado, os alunos que por terem uma condição de aprendizagem de deficiência ou de saúde (não é demais insistir que não são a mesma coisa) que manifestamente coloque a escola em dificuldade para o educar com os meios que dispõe, são crianças e jovens com conhecimentos, experiências e vivências em tudo semelhantes aos seus colegas sem estas condições. E assim vemos que os “especiais” atravessam fases de alunos “normais”. Se há esta enorme contaminação e comunhão entre as vidas, as experiências e as vivências, porque havemos de insistir em separar especiais e normais?

Outorgar o estatuto de especial a alguém pode parecer - como vimos no exemplo da publicidade – um privilégio. Pode parecer, mas não é. E não o é porque demonstra a fragilidade da nossa organização social ao não conseguir responder capazmente às diferenças entre as pessoas sem lhes atribuir um estatuto “especial”. Por outro lado, é interessante investigar o que é que se ganha e o que é que se perde com um estatuto de “especial”. Certamente que ser “especial” na escola ou na sociedade constitui um forte argumento para se economize nos direitos e nos meios de desenvolvimento que acharíamos imprescindíveis se a pessoa não fosse especial. Há pouco tempo um educador perguntava-me espantado porque é que um aluno com paralisia cerebral queria ir ao futebol. Será que ele faria a mesma pergunta se o aluno não fosse “especial”?

“Necessidades educativas”, todos os alunos as têm e todas são normais. Há sim necessidades que precisam de respostas menos habituais mas isso não significa que sejam especiais, que sejam únicas e radicalmente diferentes das outras. Significa, tão só, que as respostas que têm que ser dadas às suas necessidades têm de ser adaptadas e adequadas de forma a poderem ser recebidas pelo aluno.

A criação da categoria de “especial” é útil para vender mercadorias mas parece muito perniciosa quando se trata de assegurar o direito a todos – a todos os “normais” – à Educação.


David Rodrigues
Professor Universitário, presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Tetraplégico mexe a mão através do pensamento

Um homem paralisado do pescoço para baixo conseguiu mexer a mão através do pensamento. Esta é a primeira vez que alguém tetraplégico consegue movimentar o próprio corpo, sem membros biónicos.

Ian Burkhart, 23 anos, superou as expetativas dos médicos no momento em que conseguiu abrir e fechar a mão e até segurar uma colher, através dos pensamentos descodificados por um microchipe.

Após ter-se voluntariado para os testes, Ian Burkhart, de Ohio, Estados Unidos da América, foi submetido a uma cirurgia para fazer o implante do microchipe. Com apenas 3,81 milímetros, este chipe tem 96 elétrodos que permitem ler os pensamentos. A informação é descodificada por um computador que, posteriormente, transmite os "comandos" a uma manga de elétrodos colocada no braço de Ian e estimula os músculos.

Semanas após várias sessões práticas, Ian Burkhart conseguiu, finalmente, ter sucesso. "Aquilo de que sinto mais falta é de ser independente. Tenho de depender sempre das outras pessoas. Seria fantástico conseguir fazer algo tão simples como abrir uma garrafa de água sozinho", disse Ian no final do teste. (...)

O avanço tecnológico foi inaugurado por uma equipa de investigadores da Universidade Wexner de Ohio e um centro de pesquisa sem fins lucrativos, Battelle, e dá agora esperança a milhões de pessoas que sofrem de incapacidade física.

Chad Bouton, um dos investigadores disse que a "ponte neurológica", como lhe chamam, "funciona como a ponte aorto-coronária, em vez de enviar sangue, envia sinais elétricos. Os sinais elétricos do cérebro ultrapassam os danos e vão diretamente para o músculo", explicou.

Já houve vários sucessos de pessoas que conseguiram, através dos pensamentos, mover braços ou pernas biónicas, mas esta é a primeira vez que alguém consegue mexer o próprio corpo. No arranque do Mundial 2014, uma pessoa paraplégica vestiu uma "segunda pele", um esqueleto motorizado, que lhe permitiu andar e dar o pontapé de saída do campeonato, também através dos pensamentos.

In: JN

Fecho de escolas penaliza alunos com necessidades especiais

O ministério da Educação, que no sábado à noite anunciou o encerramento de 311 escolas do 1.º Ciclo do Ensino Básico está a ditar o fecho, contra as regras que impôs, ultrapassando o número de alunos por turma que integram crianças com necessidades educativas especiais.

O distrito de Viseu, aquele em que fecham mais estabelecimentos de ensino, num total de 57, tem pelo menos um caso para ilustrar, no concelho de Viseu, já denunciado pelo presidente da Câmara, Almeida Henriques. O autarca, que acordou com o Ministério da Educação, encerrar cinco escolas, foi surpreendido com o fecho de mais outra: Travanca de Bodiosa. " A escola de Oliveira de Baixo passaria a ficar com cinco alunos , dois de Travanca e três de Oliveira de Baixo, num total de 66 alunos, distribuídos por três turmas", aponta o autarca.

In: JN

Dislexia: a intervenção dentro e fora da sala

Formadora: Dra Marta Vidal Paula

Local de realização: Escola Secundária D Dinis - Lisboa

7 a 10 de julho, 9h30/10h-13h e 14h30-17h30 

Curso de 25h, creditado pela CCPFC (1 crédito, Registo: CCPFC/ACC-68637/11) 

Inscrição em http://goo.gl/MU5pbr, custo 60€ para o NIB 078101120112001266575 

Mín 20 formandos; o CFEAS reserva-se o direito de cancelar a ação por motivos que o justifiquem 

Para mais informações consulte http://www.cfantoniosergio.edu.pt/

Recebido por correio eletrónico
Além de dar orientações sobre amamentação e imunizações, os médicos dirão aos pais para lerem em voz alta para seus filhos desde o nascimento, segundo uma nova política que a Academia Americana de Pediatria anunciou na terça-feira.

O grupo, que representa 62 mil pediatras de todos os EUA, está a pedir aos seus membros que se tornem fortes defensores da leitura em voz alta, as vezes que um bebé visitar o médico. Isso deve-se ao maior reconhecimento de que uma parte importante do desenvolvimento do cérebro ocorre nos primeiros três anos da vida da criança e que a leitura para crianças amplia o vocabulário e outras importantes habilidades de comunicação.

«Deve ser abordado todas as vezes que entrarmos em contacto com as crianças», disse a médica Pamela High, autora da nova política. Ela recomenda que os médicos digam aos pais que devem «ler juntos como uma divertida atividade familiar diária» desde a primeira infância.

Essa é a primeira vez que a academia – que já emitiu recomendações sobre quanto tempo as mães devem amamentar os seus bebés e aconselha os pais a manter os seus filhos longe de telas até pelo menos os 2 anos – se manifesta sobre a alfabetização precoce.

Apesar dos pais ambiciosos e com alta escolaridade que já leem poesia e tocam Mozart para os seus filhos desde o útero não precisarem deste conselho, a pesquisa mostra que muitos pais não leem para seus filhos com tanta frequência quanto pesquisadores e educadores acham ser crucial para o desenvolvimento de habilidades pré-alfabetização (que ajudam as crianças a terem sucesso assim que chegam à escola).

A leitura, assim como conversar e cantar, é vista como importante para aumentar o número de palavras que a criança ouve nos primeiros anos da sua vida. Há quase duas décadas, um estudo citado com frequência apontou que aos 3 anos, os filhos de profissionais mais ricos já tinham ouvido milhões de vezes mais palavras que os filhos de pais de menor escolaridade e baixos rendimentos, o que dava às crianças que ouviram mais palavras uma vantagem clara na escola. Uma nova pesquisa mostra que essas diferenças já surgem aos 18 meses.

Segundo uma pesquisa do governo federal sobre a saúde da criança, 60% das crianças americanas de famílias com rendimentos de pelo menos 400% o limiar federal de pobreza – 94.400 dólares por ano para uma família de quatro – ouvem leituras diariamente do nascimento até aos 5 anos, em comparação com cerca de um terço das crianças de famílias que vivem abaixo da linha de pobreza, 23.850 dólares por ano para uma família de quatro.

Com pais de todas as faixas de rendimentos cada vez mais a dar smartphones e tablets para bebés, que aprendem a mover o dedo pela tela antes de aprenderem a virar uma página, a leitura em voz alta pode estar a ser relegada para um segundo plano.

«A realidade do mundo atual é que estamos a competir com meios digitais portáteis», disse a médica Alanna Levine, uma pediatra de Orangeburg, no Estado de Nova Iorque (EUA). «De modo que realmente queremos munir os pais com ferramentas e argumentos para o motivo de ser importante se ater a coisas básicas, como livros.»

A leitura em voz alta também é uma forma de passatempo para os pais, que consideram cansativo ficar a falar com o bebé. «É uma forma fácil de falar, que não envolve falar sobre as plantas do lado de fora», disse Erin Autry Montgomery, uma mãe de um menino de 6 meses em Austin, Texas.

As crianças de baixos rendimentos costumam ser expostas a pouca leitura antes de entrarem em ambientes pré-escolares formais. «Vemos famílias que não lêem para os seus filhos e onde não há livros em casa», disse Elisabeth Bruzon, coordenadora da divisão de Fairfax, Virgínia, do Instrução em Casa para Pais de Crianças Pré-Escolares, um programa sem fins lucrativos que envia visitantes para os lares de famílias de baixos e médios rendimentos com crianças entre 3 e 5 anos.

In: Diário Digital por indicação de Livresco

Passadeiras para peões com necessidades especiais

O Plano de Acessibilidade Pedonal da Câmara Municipal de Lisboa prevê, entre outras medidas, a aplicação, ainda este ano, de um modelo de passadeiras acessíveis para peões com necessidades especiais, explicou à Lusa o coordenador do projeto.

Este modelo, que se encontra a ser desenvolvido pela autarquia, "está a ser adotado por cada vez mais serviços municipais e juntas de freguesia e tem dado origem a um número crescente de passadeiras adaptadas", disse (...) Pedro Homem de Gouveia, coordenador do plano.

Em causa estão fatores como o ressalto zero entre o passeio e a passadeira, para que os deficientes motores possam atravessar sozinhos sem terem medo de cair; o piso tátil no passeio, junto à passadeira, para que os cegos possam descobrir onde está a passadeira; uma melhor relação com o estacionamento e com as paragens de autocarro, de forma a garantir visibilidade para pessoas de baixa estatura, como idosos e crianças, e a inexistência de obstáculos à saída da passadeira, apontou o técnico.

A estes acrescem o "refúgio" com dimensões suficientes para que as pessoas tenham onde esperar até atravessar a estrada, o tempo suficiente para passarem, assim como a existência de um sinal sonoro que indica ser possível fazê-lo em segurança.

O objetivo é criar condições de acessibilidade e segurança às "passagens de peões de superfície e na sua área envolvente", que inclui o passeio, pode ler-se na proposta, a que a Lusa teve acesso.

Esta é uma das 39 ações do Plano Anual de Execução para 2014, documento orientador do Plano de Acessibilidade Pedonal (2014-2017) para o segundo semestre deste ano e que vai ser debatido hoje na reunião de câmara.

Para isso, está previsto um acordo com a Empresa Pública Municipal de Mobilidade e Estacionamento de Lisboa (EMEL) para a realização de obras de adaptação das passadeiras existentes nas áreas que a entidade explora.

Pedro Homem de Gouveia destacou também o modelo de acalmia de tráfego, que será publicado em breve, e que se centra na redução da velocidade a que os condutores circulam na cidade, nomeadamente nas zonas residenciais, onde acontecem mais atropelamentos. Para o coordenador do plano, só através da redução de velocidades é que se pode diminuir o número e a gravidade dos atropelamentos.

No plano, lê-se que este modelo tem em vista não só "promover a segurança do peão no quotidiano", como também "salvaguardar o acesso eventual de veículos de emergência".

O modelo de estacionamento acessível é outra das ações abordadas na proposta e prevê "dar cumprimento ao disposto no Regulamento Geral de Estacionamento e Paragem na Via Pública", no que toca essencialmente aos lugares de estacionamento reservados para pessoas com deficiência.

Segundo o técnico, estes requisitos físicos prendem-se, por exemplo, com a sobrelargura necessária para abrir a porta do carro, de forma a que a pessoa consiga passar da viatura para a cadeira de rodas.

O Plano de Acessibilidade Pedonal define a estratégia da câmara para promover a acessibilidade em Lisboa até ao final de 2017, numa tentativa de cumprir as obrigações legais nas questões de inclusão e não discriminação das pessoas com deficiência.

In: DN por indicação de Livresco

Garantir a ordem nas salas de aula ocupa 16% do tempo

Portugal é um dos países desenvolvidos onde esta tarefa rouba mais tempo aos professores. Na prática, apenas três quartos do tempo das aulas é usado a ensinar os alunos.

O estudo da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) conclui que os professores portugueses gastam 8,2% do tempo das aulas em tarefas administrativas. Ligeiramente acima da média internacional (8%), numa diferença que aumenta, claramente, quando olhamos para os minutos perdidos a garantir a disciplina na sala.

Na prática, 15,7% do tempo das aulas é usado nessa tarefa, o quinto valor mais alto entre os mais de 30 países que responderam ao inquérito.

Pior do que Portugal só o Brasil (19,8%), Singapura (17,7%), Malásia (17,5%) e Holanda (16%). A Bulgária, Roménia e Polónia são os países onde os professores perdem menos tempo com esta tarefa (menos de 9% do tempo das aulas).

Fazendo as contas e juntando as tarefas administrativas também desempenhadas pelos docentes portugueses, apenas 3 em cada 4 minutos das aulas (75,8%) são usados a ensinar, de facto, as crianças ou adolescentes.

A OCDE conclui ainda que, em média, os professores portugueses passam 21 horas por semana a ensinar, 9 horas a planear e preparar as lições e 10 horas a marcar e corrigir os trabalhos dos alunos.

Números sempre superiores aos valores médios que se encontraram nos países desenvolvidos que foram avaliados neste inquérito.

In: TSF por indicação de Livresco

Dados da OCDE têm "implicações preocupantes" para futuro dos professores

A Comissão Europeia considerou que o estudo TALIS da OCDE, sobre condições de ensino em mais de 30 países, tem "implicações preocupantes para o futuro do ensino enquanto carreira" e apelou à adoção de medidas que valorizem a profissão.

"A menos que os Estados-Membros intervenham para atrair e manter os melhores professores, estaremos a comprometer os progressos na melhoria da qualidade do ensino na Europa. A Comissão está disposta a ajudar os Estados-Membros a conceber políticas e medidas para tornar a profissão de professor mais aliciante", afirmou a comissária europeia da Educação, Androulla Vassiliou, citada pela representação da Comissão Europeia em Portugal, em comunicado.(...)

A falta de programas de formação inicial ou acompanhamento de docentes que ingressam na carreira foi uma das falhas apontadas pelo TALIS 2013, e um dos países onde essa ausência de apoio inicial é mais evidente é Portugal, recomendando a Comissão Europeia que "os Estados-Membros devem garantir que a formação inicial de professor seja seguida de um apoio sistemático no início da carreira", sublinhando que os ministros da Educação comunitários acordaram recentemente um reforço da formação dos professores e a definição clara do que devem ser as suas competências.

In: Porto Canal por indicação de Livresco

quarta-feira, 25 de junho de 2014

Educação especial: o lado mais frágil do Estado social

A maneira como um país trata os seus cidadãos, especialmente os mais desprotegidos, define, em grande medida, a sua natureza.

Entre nós, o surgimento tardio do Estado social, fruto da prevalência de um regime totalitário, com uma forte componente pauperista, durante grande parte do século passado e da crónica escassez de recursos públicos, deixou um défice nos direitos de cidadania dos portugueses, quando comparados com os restantes países europeus.

Falar de políticas sociais é falar da relação do Estado com os cidadãos, e do papel que cabe a cada um na produção de bem-estar. Em Portugal, tal como na Europa do Sul, a intervenção do Estado no apoio às pessoas portadoras de deficiência foi um processo dominado, durante muito tempo, pelas teses familistas e comunitárias, que atribuíam à família, enquanto núcleo essencial da sociedade, o papel fundamental, muitas vezes o único papel, no apoio a esses indivíduos.

Quem viveu no mundo rural português ou na cidade ruralizada dos anos 70 e 80, terá bem presente a forma como eram tratados, umas vezes entre portas, outras vezes com recurso às relações intercomunitárias, os filhos-família “tolinhos”, receita, de resto, aplicada também aos problemas suscitados pelo alcoolismo ou pela violência doméstica. 

Esta visão familista tinha um sentido utilitário muito importante, porque desonerou o Estado de investir seriamente nestes domínios. Não por acaso, alguns países do Norte da Europa, dotados de respostas sociais mais robustas, recuperaram – um tanto cinicamente – o discurso da “família”, quando concluíram que a amplitude do welfare state ameaçava o equilíbrio dos respetivos orçamentos públicos. 

A dignidade da pessoa humana como regra-base

Em contraciclo com essa tendência, o advento da democracia e a adesão à União Europeia trouxe-nos o crescimento sistemático da despesa pública nesta área sem que, contudo, tenhamos conseguido preencher satisfatoriamente o défice de proteção social estatal.

O sistema constitucional português, filho de algum voluntarismo revolucionário e profundamente marcado pelo conjunto de tratados internacionais a que nos vinculamos enquanto estado-nação, tem uma perspetiva expansionista e muito generosa sobre o campo de intervenção estatal no apoio social, o que é natural numa constituição que, corretamente, estatui o primado do princípio da dignidade da pessoa humana, logo no seu artigo 1.º.

Consequente com esse princípio, o legislador constituinte estabeleceu, no artigo 71.º, a equiparação ao estatuto de cidadania dos cidadãos portadores de deficiência física ou mental (excecionando as ressalvas necessárias à salvaguarda dos direitos e deveres dos incapazes) e definiu o conteúdo “programático” da intervenção estatal neste domínio, o qual, na área da educação, é concretizado pelo disposto no artigo 74.º, n.º 2, alinea g) da Constituição. Esta norma incumbe o Estado de “promover e apoiar o acesso dos cidadãos portadores de deficiência ao ensino e apoiar o ensino especial, quando necessário”. 

Trata-se, como nota a corrente doutrinária de Coimbra, de uma dupla garantia: a garantia do direito ao acesso ao ensino desses cidadãos e uma expressão da garantia do direito à igualdade de oportunidades, que impõe medidas compensatórias adequadas para a superação da desigualdade inicial dos cidadãos portadores de deficiência (Gomes Canotilho e Vital Moreira: 2007).

Ambição e realidade: o “eterno” problema na concretização da Lei

Esta ambição do legislador constituinte esbarra com a dura realidade dos factos, constatável na recente Recomendação sobre Políticas Públicas de Educação Especial, emanado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). A leitura desta Recomendação (aliás, sintética e exemplarmente formulada) traz consigo uma sensação de desconforto face à habitual dificuldade de materialização dos objetivos das leis que se vão publicando.

É pacífico que a adoção da Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (conhecida pelo acrónimo CIF) como instrumento de classificação e de organização da informação relativamente às necessidades educativas especiais, através do Decreto-Lei n.º 3/2008, trouxe consigo um salto qualitativo importante, porque, não obstante algumas objeções quanto ao carácter redutor da CIF, estabeleceu uma linguagem universal entre todos os intervenientes no apoio aos alunos com necessidades educativas especiais (docentes, especialistas em saúde e assistentes sociais).

No entanto, o CNE aponta desde logo uma fragilidade preocupante na forma como a adoção da CIF cria “disfunções” no “critério de elegibilidade de alunos(as) para medidas que respondam a necessidades educativas especiais”. Vale a pena transcrever o texto: “considera-se que a atual legislação deixa desamparado um conjunto considerável de alunos e alunas que manifestam necessidades educativas especiais e para os/as quais não é possível construir respostas educativas ajustadas, pela limitação imposta pelo quadro legal” (sublinhado nosso). Sem ir mais longe, a simples conclusão de que é a própria legislação que exclui alunos dos apoios de que eles, comprovadamente, necessitam é angustiante. 

Evitando entrar pelo caminho da discussão, tão em voga, acerca dos recursos que o Estado pode disponibilizar, não se pode perder de vista o essencial: estamos perante um problema grave porque os direitos destes alunos não se compaginam com esta situação. De resto, a própria Recomendação evidencia que estamos numa área em que existem desperdícios de recursos, sendo dado o exemplo, muito significativo, de escolas de referência para alunos cegos e de baixa visão que apenas têm acesso aos manuais de Braille no final do ano letivo.

Retirar apoios aos alunos sem necessidades permanentes é a solução? 

Por esta razão, é difícil compreender o caminho definido pelo Governo para a revisão do quadro legal vigente. Ninguém nega que o atual regime jurídico tem fragilidades e que estas devem ser superadas. No entanto, a anunciada intenção de retirar dos apoios da educação especial todos os alunos que não apresentam dificuldades permanentes, transferindo-os para modalidades de apoio às dificuldades de aprendizagem poderá fazer com que, tal como nota o CNE, a falta de resposta, em tempo útil e através de intervenção especializada, às dificuldades pontuais destes alunos tenha como consequência a conversão dessas necessidades transitórias em necessidades permanentes, subvertendo, na prática, a intenção do legislador-gestor de recursos públicos. Ou seja, ao reduzir o âmbito das necessidades educativas especiais, tal como se anuncia, corre-se o risco de aumentar o número de alunos excluídos, colocando-os numa situação de especial fragilidade, porque o sistema educativo, tal como funciona e com os recursos de que dispõe (designadamente humanos), não consegue proteger sempre, de uma forma eficiente, os alunos que necessitam de atenção diferenciada, especialmente quando as escolas são compelidas a apresentar “resultados” mensuráveis através de rankings e, por esse motivo, tendem a concentrar a sua ação educativa nesse objetivo.

Melhor seria, porventura, encarar de frente as questões relativas à gestão dos recursos afetos à educação especial, simplificando procedimentos e legislação, confiando mais na autonomia das escolas para gerirem a intervenção especializada e diminuindo a burocracia. 

Hoje, uma criança ou um jovem com necessidades educativas especiais, correspondem a extensos e detalhados “processos”, fragmentados entre serviços do Ministério da Saúde, da Segurança Social, da Educação e da Autarquia (se necessitar, por exemplo, de transporte público adaptado e subsidiado), sujeitando as famílias, as escolas e a administração pública a enormes dispêndios de tempo e de meios que acrescentam desigualdade à desigualdade.
Quão longe estamos da garantia do direito à igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar consagrados no artigo 74.º da Constituição.

Tiago Saleiro

In: Educare

"Uma condição de deficiência aumenta para o dobro a percentagem de abandono escolar"

No dia 5 de Junho passado a Comissão Europeia publicou um estudo sobre a Implementação da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência nos países membros. Trata-se de um relatório extenso e minucioso que vale a pena ler e estudar. 

Gostaria tão só de transcrever o que é dito no quesito nº 129 deste relatório em relação à implementação do artigo 24º da Convenção que, como é sabido, trata da Educação: 

According to the latest EU-level da-ta from the Labour Force Survey ad hoc module on the employment of disabled people in 2011, around 25 % of young disabled people (aged 18-24) are early school leavers, as compared with 12.4 % of non-disabled young persons. The high rates of early school leavers among young disabled people may indicate problems relating to accessibility and a lack of adapted programmes. Also, of people with disabilities in the 30-34 age group, only around 24 % have successfully completed tertiary-level education, as compared with 36 % of non-disabled people. 
According to the Europe 2020 objectives, the proportion of 30-34 years old who have completed tertiary or equivalent education should have reached at least 40 % by 2020. 
EASNIE166 makes available data on the numbers of compulsory school-age children with special needs and their placement. In the EU, pupils with special educational needs represented 4.1 % of all school-aged pupils in the 2010-11 academic year. About 40 % of them are in segregated special schools. 

Realçaria deste texto que ter uma condição de deficiência aumenta para o dobro a percentagem de abandono escolar, que só 24% de pessoas com deficiência completam o ensino secundário face a 36% de pessoas sem deficiência. Mais importante: 

“Na União Europeia, os alunos com necessidades educativas especiais representam 4,1% de todos os alunos em idade escolar (dados de 2010/2011). Cerca de 40% destes alunos frequentam escolas especiais segregadas”. 

Haverá muitas reflexões e conclusões que se podem extrair deste relatório mas atemo-nos a duas: Os dados (em boa hora) publicados pelo grupo de trabalho sobre Educação Especial criado pelo Despacho 706 – C/2014 indicam o número de 62.100 alunos com NEE em Portugal. Destes mais de 60.000 frequentam escolas regulares em diferentes modalidades. Estes números são, sem dúvida, um grande incentivo para todos – profissionais e famílias principalmente – que lutam pela Inclusão e defendem tenazmente que a inclusão é possível. Em segundo lugar afirma-se neste relatório que os alunos com NEE representam na EU uma percentagem de 4,1%. Se assim é, como foi encontrado o número do estudo feito em Portugal em 2007 que indicava uma prevalência de 1,8%? Como dizia José Mário Branco “Houve aqui alguém que se enganou!” 

Temos para os próximos tempos abundante matéria de reflexão e de discussão sobre as Políticas Públicas de Educação Especial. (...)


David Rodrigues 

Professor Universitário 
Presidente da Pró – Inclusão / Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

In: Editorial da Newsletter nº 73 da Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Nove em cada dez professores do 3.º ciclo sente que profissão é desvalorizada pela sociedade

A esmagadora maioria dos professores do 3.º ciclo em Portugal considera que a profissão é desvalorizada pela sociedade. No relatório TALIS (Teaching and Learning International Survey) de 2013, publicado nesta quarta-feira pela OCDE, só 10,5% dos inquiridos portugueses é que acha que a sociedade valoriza quem ensina, quando a média dos 34 países analisados se situa nos 30,9%.

Apesar disso, em Portugal, 70,5% dos docentes considera que as vantagens de ser professor claramente ultrapassam as desvantagens – a média é 77,4%. Questionados sobre se pudessem decidir outra vez, continuariam a escolher ser professores, 71,6% acabou por responder afirmativamente (a média é 77,6%). Mas, mesmo assim, há 44,5% que se pergunta se teria sido ou não melhor escolher outra profissão, contra uma média de 31,6%. E há 16, 2% que se arrepende de ter feito esta opção – neste caso, a média é de 9,5%.

Apesar de se sentirem mais desvalorizados pela sociedade do que a média dos restantes países, estes docentes estão mais satisfeitos com a profissão que têm do que a maioria dos colegas estrangeiros. Em Portugal, 94,1% dos docentes portugueses deste nível de ensino estão satisfeitos com a profissão, sendo a média ligeiramente inferior (91,1%).

Desproporção entre professoras e diretoras

O relatório também indica que o típico professor do 7.º ao 9.º ano em Portugal é uma mulher de 45 anos, com 19 anos de experiência em ensinar e com formação em ensino. E que há uma desproporção entre o número de mulheres professoras e aquelas que são diretoras de escolas. Em Portugal, 73,2% destes docentes são mulheres (a média é 68,1%), mas apenas 39,4% são diretoras de escolas (contra 49,4%).

Em Portugal, a idade das mulheres em cargos de direção nas escolas ronda os 52 anos (nos restantes países, é cerca de 51,5) e têm sete anos de experiência naquela função, quando a média é 8,9. Ou seja, as diretoras são ligeiramente mais velhas e ocupam menos tempo aquelas funções.

Na maioria dos países, os diretores frequentam um programa/curso de formação de professores antes de assumirem o cargo, mas em Portugal 45% dos diretores nunca o fez. E só 40% dizem ter tido formação para a liderança (a média é 67.1%).

Em comparação, a maioria dos diretores está satisfeita com o trabalho que tem – 98,1% para uma média de 95,6% e 30,4% acreditam que ser professor é valorizado na sociedade, sendo a média de 44%.

Dobro do tempo em correções

Os professores também são, em média, mais velhos (44,7 anos) do que nos outros países (42,9) e passam mais anos a ensinar – 19,4 anos para uma média de 16,2. Em Portugal, 82,1% dos docentes completaram estudos ou formação na área da educação, quando a média é 89,8%.

Sobre a gestão das aulas, 75,8% do tempo é gasto de facto a ensinar (a média é 78,7%), o que significa que os restantes 24% são gastos em tarefas administrativas (8%) e a manter a ordem na sala de aula (15,7% contra uma média de 12,7%).

Estes professores portugueses têm uma componente lectiva que ronda as 21 horas por semana, acima da média que é 19 horas, e também passam mais tempo a preparar e planear aulas (nove horas por semana, duas acima da média), e dez horas semanais a marcar e corrigir trabalhos, o dobro da média. Portugal é ainda um dos cinco países em que os docentes que dizem ter mais horas de trabalho são também aqueles que tendem a ter níveis mais baixos de satisfação. Segundo o relatório, a média de alunos em Portugal por escola ronda os mil e é quase o dobro da média.

Quase todos os professores portugueses deste ciclo (99%) acreditam que contribuem para os alunos valorizarem a aprendizagem, o que está acima da média (80,7%) e 97,5% considera que ajuda os estudantes a pensar criticamente (a média é de 80,3%).

Para este relatório, foi selecionada, em cada país, uma amostra representativa que incluiu 200 escolas públicas e privadas, com respostas de 20 professores do 3.º ciclo e diretores em cada uma delas.

Docentes sentem necessidade de formação para ensinar alunos com necessidades especiais

Portugal é o segundo país com a percentagem mais elevada de professores do 3.º ciclo que trabalha a tempo parcial por falta de oportunidade de o fazer a tempo inteiro. Este é um dos dados do relatório TALIS (Teaching and Learning International Survey) de 2013, publicado nesta quarta-feira pela OCDE, que abrange 34 países.

Depois da Sérvia, com 96,2%, surge Portugal com 92,6% dos docentes do 3.º ciclo – os que foram abrangidos na amostra – que não tiveram oportunidade de ter horário completo. A média é 47,8%.

Para este relatório, foi selecionada, em cada país, uma amostra representativa que incluiu 200 escolas públicas e privadas, com respostas de 20 professores do 3.º ciclo e diretores em cada uma delas.

Apesar de 89% dos docentes do 3.º ciclo terem participado em atividades de enriquecimento profissional no anterior ao estudo, muitos disseram sentir necessidades de formação em áreas específicas, como por exemplo para ensinar em cenários multiculturais ou com estudantes que falam diferentes línguas. No que toca às tecnologias de informação e comunicação, Portugal está abaixo da média – apenas 9,2% dos docentes diz ter necessidades de formação nesta área, contra uma média de 18,9%.

Portugal está, porém, acima da média no que toca ao número de professores que dizem sentir uma grande necessidade de formação – ou desenvolvimento profissional – para ensinar alunos com necessidades especiais: 26,5% para 22,3%.

Este mês, e à semelhança de pareceres anteriores, o Conselho Nacional de Educação voltou a alertar para a fragilidade da formação dos docentes de educação especial, aconselhando a criação, “com urgência”, de um plano de formação contínua. Em janeiro, o Governo nomeou um grupo de trabalho para estudar o tema da Educação Especial e que, entre outras conclusões, referiu que muitas “crianças que têm dificuldades de aprendizagem” não permanentes “estão a ser encaminhadas para a educação especial”, quando esta devia servir apenas para as crianças com necessidades permanentes.

terça-feira, 24 de junho de 2014

Os (dis)miúdos

No universo complexo e fascinante da vida e da educação dos mais novos gostava de partilhar algo que de há uns tempos para cá tem vindo a verificar-se e que deixa com alguma inquietação, o número muito significativo de crianças e adolescentes que têm "ganho" uma espécie de prefixo na sua condição, o "dis".

Reparemos na diversidade de situações. Ao correr da lembrança e sem esgotar as possibilidades, temos os meninos que são disléxicos com uma tipologia bem variada, disgráficos, discalcúlicos, disortográficos ou até distraídos, só para citar alguns exemplos.

Temos também as crianças e adolescentes que têm (dis)túrbios. Estes (dis)túrbios também são das mais diferenciadas naturezas: distúrbios do comportamento, distúrbios da atenção e concentração, distúrbios da memória, distúrbios da cognição, distúrbios emocionais, distúrbios da personalidade, distúrbios da atividade, distúrbios da comunicação, distúrbios da audição e da visão, distúrbios da aprendizagem ou distúrbios alimentares.

O caso particular das crianças consideradas "hiperativas" e ou "com défice de atenção" é um exemplo do que se pode designar como "sobrediagnóstico" e que, frequentemente, implica o recurso a medicação, situação com evidentes riscos para os quais alguns especialistas mais prudentes e atentos, como o professor Mário Cordeiro, têm alertado.

Como é evidente existem ainda os que só fazem (dis)parates e aqueles cujo ambiente de vida é completamente (dis)funcional.

Pois é, há sempre um "dis" à espera de qualquer criança e se não, inventa-se, "ela tem que ter qualquer coisa".

Agora um pouco mais a sério, sabemos todos que existe um conjunto de problemas que pode afetar crianças e adolescentes mas, felizmente, não serão tantas as situações como por vezes parece e a quantidade de referências sugere.

Inquieta-me muito a facilidade com que frequentemente são produzidos "diagnósticos" e rótulos que se colam aos miúdos, dos quais eles dificilmente se libertarão. Temo que a banalização da sua utilização possa contribuir para instalar, sem nos darmos conta, uma perigosa indiferença sobre o que observa nos miúdos.

É ainda preocupante a ligeireza com que muitos miúdos aparecem medicados, chamo-lhes "ritalinizados", sem que as respetivas avaliações ou diagnósticos pareçam suportar seguramente o recurso à medicação.

Esta matéria, avaliar e explicar o que passa com os miúdos e adolescentes, exige um elevadíssimo padrão ético e deontológico além da óbvia competência técnica e científica. Só assim poderemos ajudar, de facto, as crianças e adolescentes que, na verdade, podem apresentar quadros específicos de dificuldades.

Não se pode aligeirar, é "dis"masiado grave.

José Morgado

Os óculos que dão voz

Uma equipa portuguesa de investigadores desenvolveu o EyeSpeak: uns óculos especiais que permitem a pessoas com doenças incapacitantes comunicarem com os olhos. 

Como? Esta tecnologia criada pela LusoVU /LusoSpace projecta um teclado virtual no campo de visão do paciente. Depois, uma microcâmara apontada aos olhos permite monitorizar a sua posição e perceber qual a tecla seleccionada, isto é, aquela para onde o paciente está a olhar. Após escrever uma palavra ou conjunto de palavras, o paciente poderá seleccionar o botão “falar” que irá traduzir em fala o que foi escrito através do altifalante integrado. 

A análise do movimento ocular, mas também pode ser utilizada como um rato virtual para, por exemplo, aceder à internet. 

A LusoVU /LusoSpace, empresa ligada à indústria aeroespacial, lançou uma campanha de crowdfunding (financiamento colectivo online) para conseguir colocar no mercado o EyeSpeak. 

Este é o primeiro sistema móvel e autónomo de comunicação com o olhar, ou seja, ao contrário de outras tecnologias semelhantes, não precisa de estar ligado a um computador para funcionar, nem de ser calibrado. 

100 letras por minuto 

O presidente executivo da LusoVU /LusoSpace conhece bem as dificuldades em lidar com doenças que impedem a comunicação. O pai de Ivo Vieira sofre de esclerose lateral amiotrófica, a mesma condição do físico Stephen Hawking, que afecta a mobilidade, o impede de se mexer, falar, escrever, mantendo a capacidade cognitiva. 

“Além do conhecimento elevado que temos deste tipo de tecnologia, o facto de eu viver a situação do meu pai ajuda-me perceber a dificuldade que é comunicar com ele”, justifica. 

“Quando uso uma tabela, a escrita faz-se a quatro letras por minuto, e com este sistema prevejo que possa fazer-se a cem letras por minuto, portanto estou confiante na capacidade deste produto melhorar a qualidade de vida das pessoas que têm estas limitações.” 

Cerca de dois milhões de pessoas em todo o mundo sofrem de esclerose lateral amiotrófica, distrofia muscular, tetraplegia, lesão cerebral traumática, e outras doenças que impactam de forma drástica a comunicação. 
In: RR por indicação de Livresco

segunda-feira, 23 de junho de 2014

O que pensamos e o que fazemos

Com a revolução científica e tecnológica que tem acompanhado a implementação da sociedade do conhecimento, a escola tem vindo a conhecer transformações irreversíveis. Apesar de esse ser um assunto recorrente da investigação educacional, é sempre interessante regressar a esta temática, sobretudo quando os estudos nos confrontam com a crítica a uma escola que consideram demasiado racional, tecnológica, superespecializada e impregnada de clichés administrativos e corporativos.
Em consequência, instala-se no mundo interior dos docentes um efeito cuja perversão ainda está por medir: pese embora tudo o que aconteça na realidade diária das escolas, os professores estão convencidos de que a sua profissionalidade e a sua qualidade de trabalho dependerá, mais que tudo, das suas competências "operárias" e "instrumentais" (o saber-fazer) que os conduzem à aplicação de técnicas rigorosas através das quais conseguirão "produzir" a aprendizagem dos seus alunos.
Aqui estão alguns indícios: Primeiro, todos abominam os "receituários", todavia quase sempre vivem dependentes dessa normatividade que lhes dá segurança e que lhes proporciona grande parte dos conhecimentos que guiam a acção; segundo, surgem os "tradutores-especialistas", aqueles que acreditam na voz especializada, enquanto intermediário insubstituível entre a origem científica do conhecimento e a correcta interpretação e divulgação das normas pedagógicas; terceiro, as reformas alteraram o discurso e as linguagens, porém o "processo de cretinização técnico-burocrático" do trabalho docente permanece, no substancial, inalterável. Resultado: a lucidez demasiado disciplinar e especializada conduz, invariavelmente, à cegueira no que respeita à apreciação do global, do geral e da diferença.
Nesta transformação acentuada, é certo que a ciência substituiu a religião quanto à construção do discurso pedagógico. Todavia novas formas de misticismo afloraram sempre que, no terreno institucional, se procedeu à aceitação dos poderes, aliados aos saberes, como meios únicos de legitimação de uns e dos outros.
Para que a Escola atinja, neste terceiro milénio, uma via de "transformação positiva", temos que enfrentar alguns desafios. Desde logo, importa nivelar o estatuto da "pedagogia oficial" com o do "conhecimento prático" dos docentes. Depois, exige-se o rápido reconhecimento da maioridade dos profissionais do ensino. Um reconhecimento que proporcione a conquista da autonomia para pensar o próprio pensamento, autonomia para reflectir sobre o conhecimento elaborado, autonomia para construir novo pensamento com base no conhecimento e na maturação da própria acção docente. Ou seja, a eliminação do pensamento por "senso comum" do discurso oficioso que reina nos corredores de uma boa parte das escolas portuguesas.
No fundo, encontramo-nos perante um desafio, lançado aos "práticos", para que "conquistem", dentro das escolas, todas as "possibilidades" que lhes permitam a elaboração de "conhecimento", através do qual sustentem e teorizem essa mesma prática.
É que a separação entre pensamento e ação implica que a educação não seja mais uma preparação para agir. Implica a aceitação de dois ensinos distintos: um especulativo, o outro prático, um fornecendo o espírito e o outro a letra, um o método, o outro, os resultados. E tudo isto nos empurra para o sublinhar de uma das maiores contradições que nos podem ser imputadas a nós, educadores: a incapacidade para integrar na nossa prática quotidiana, de um modo coerente, o que pensamos e o que fazemos.

João Ruivo
ruivo@rvj.pt

In: Editorial de Ensino Magazine

Associação Raiz desenvolve programa para deficientes mentais

A Associação Raiz, sediada em Tavira, está a desenvolver um programa destinado a pessoas com doença mental ligeira e a pessoas em processo de tratamento de consumos aditivos, incluindo alcoólicos tratados ou em tratamento. 

O programa contempla trabalho remunerado, adequado às características e competências individuais, apoio psicológico e social individualizado e gestão pessoal/vocacional, assegurada por técnicos nas áreas da psicologia, serviço social e educação social. 

Dirigido a pessoas do exterior ou que não disponham de habitação, o programa contempla a estadia em apartamentos educativos, devidamente supervisionados tecnicamente, voltado essencialmente para a retoma de hábitos, rotinas e responsabilidades. 

O projeto, assente numa metodologia positivista, surge na sequência de “constatação da necessidade” de se encontrarem respostas para estes cidadãos, “que seja fomentadora do bem-estar físico e psicológico dos utentes, desenvolvimentista, motivadora, educativa e preventiva”, refere a associação. 

A associação tem vindo a lutar, desde a sua criação, “por uma sociedade mais justa, uma sociedade onde cada homem deve olhar para o seu semelhante como igual e ter a dignidade que todo o ser humano merece”. 

Os programas têm a duração de 12, 16 ou 24 meses.

In: Diário Online por indicação de Livresco

Alunos sem furos quando professores faltam

A Federação Nacional da Educação (FNE) defendeu esta segunda a criação de uma bolsa horária para substituição de professores nos agrupamentos escolares para evitar que os docentes do apoio educativo deixem os alunos sem respostas quando outros colegas faltam.

A proposta da FNE surge a propósito do relatório do grupo de trabalho criado pelo Ministério da Educação para apresentar propostas para a educação especial, um trabalho divulgado este mês e que para a federação sindical «desvaloriza as recomendações do Conselho Nacional de Educação» (CNE).

A FNE considera que o grupo de trabalho fez «uma análise redutora e superficial» dos verdadeiros problemas da educação especial e teme que a intenção do Governo seja apenas «reduzir ainda mais os apoios» aos alunos com necessidades educativas especiais.

A estrutura sindical receia que, a pretexto da tentativa de clarificar o que é apoio educativo e educação especial, o Ministério da Educação procure simplesmente «diminuir custos através da redução da afetação de recursos» à educação especial, «desresponsabilizando-se assim da garantia do sucesso escolar» de todos os alunos e «pondo em causa o princípio de uma escola inclusiva».

Em comunicado, a FNE cita o CNE para dizer que a atual legislação «deixa desamparado um conjunto considerável de alunos que manifestam necessidades educativas especiais».

A FNE insiste que é preciso criar uma bolsa horária para substituição de docentes no agrupamento, «evitando que sejam os professores de apoio educativo a substituir os professores que faltam», deixando os alunos sem apoios.

Na semana passada, o CNE apresentou no parlamento o relatório que elaborou recentemente sobre políticas públicas de educação especial, no qual deixou críticas à distância entre o que está na lei e a realidade da sua aplicação.

A Associação de Pais e Amigos de Crianças e Jovens com Necessidades de Apoio Especializado manifestou-se já contra qualquer redução de apoio aos alunos, no âmbito das alterações que venham a ser introduzidas na lei.

A Federação Nacional de Professores (FENPROF) considerou, por seu lado, que as propostas para a revisão do enquadramento legal da educação especial "negam o direito" de todas as crianças a uma educação inclusiva e pondera avançar com uma queixa na Comissão Europeia.

Entre outras propostas, o grupo de trabalho criado pelo Governo defende que o Subsídio de Educação Especial (SEE), destinado a financiar a permanência de alunos com incapacidades permanentes nas escolas ou instituições, já não cumpre o seu objetivo inicial e deve ser revisto.

O Governo quer retirar dos apoios da educação especial os alunos que não apresentem deficiências permanentes, mas garante que a escola continua a apoiar todos os que tenham dificuldades de aprendizagem (...).

In: TVI24 por indicação de Livresco

FNE critica grupo para a Educação Especial e teme que se pretenda “reduzir ainda mais os apoios”

Preocupados. A Federação Nacional da Educação (FNE) emitiu um comunicado nesta segunda-feira onde considera que o grupo de trabalho para a Educação Especial nomeado pelo Governo, e cujas recomendações foram conhecidas recentemente, fez “uma análise redutora e superficial dos verdadeiros problemas da Educação Especial”. A FNE teme “que a intenção do Ministério da Educação e da Ciência (MEC) seja apenas de reduzir ainda mais os apoios”.

O grupo de trabalho em causa foi nomeado em janeiro pelo Governo. Tinha elementos da Segurança Social e da Educação e a missão de “desenvolver um estudo com vista à revisão do quadro normativo regulador da Educação Especial”. A 11 de junho, Pedro Cunha, da Direção-Geral da Educação, coordenador do grupo, apresentou publicamente as conclusões. Ouvidas dezenas de organizações, disse, por exemplo, que é preciso clarificar que crianças podem ser enquadradas no conceito de “aluno com necessidades educativas especiais”, afirmou que são precisas outras respostas para quem tem dificuldades de aprendizagem e defendeu que os apoios da Educação Especial devem ser só para quem tem necessidades permanentes.

O secretário de Estado do Ensino Básico e Secundário, João Grancho, garantiu, na altura, que não se pretende reduzir o investimento no sector.

Dias antes, o Conselho Nacional de Educação (CNE) que, a pedido da Assembleia da República, também se debruçara sobre as respostas dadas aos alunos com necessidades educativas especiais — no ano letivo de 2012/2013 havia cerca de 62 mil —, apresentara o seu parecer. E concluíra que a atual legislação sobre educação especial “deixa desamparado um conjunto considerável de alunos e alunas”. Sugeria várias alterações legais e sublinhava a necessidade de garantir recursos, que por vezes falham — desde o apetrechamento das escolas até à afectação de profissionais.

No comunicado desta segunda-feira, a FNE diz que o relatório do grupo de trabalho nomeado pelo Governo “desvaloriza as recomendações do CNE sobre a Educação Especial”. E receia que, a pretexto da tentativa de clarificar o que é apoio educativo e educação especial, o ministério “procure simplesmente diminuir custos através da redução da afetação de recursos à Educação Especial”.

“O CNE recomenda ‘que sejam criadas ou adequadas […] medidas de resposta a situação de alunos/as com dificuldades de aprendizagem específicas que, comprovadamente, impeçam a sua qualidade e desenvolvimento’. Mas o grupo de trabalho do MEC, a este respeito, nada diz, e pelo contrário, reforça a ideia de que tem que haver mais rigor na referenciação e acesso à educação especial”, prossegue o comunicado da FNE.

A estrutura sindical defende que “é fundamental resolver o hiato existente entre o apoio educativo e a Educação Especial, através de legislação que assegure o apoio específico a alunos com dificuldades temporárias que não são elegíveis para a Educação Especial”. Defende também, entre outros, o reforço dos mecanismos de prevenção e de intervenção atempada perante os primeiros sinais de dificuldade na aprendizagem.

Políticas Públicas de Educação Especial - Publicação da Recomendação n.º 1/2014

Foi publicada em Diário da República a Recomendação n.º 1/2014 relativa às Políticas Públicas de Educação Especial, emitida pelo Conselho Nacional de Educação, incluindo a utilização do método de Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde como base para a elaboração do Programa Educativo Individual..

As recomendações versam sobre as seguintes áreas:

- enquadramento legal;

- escolas;

- estruturas e serviços centrais;

- formação e qualificação de docentes.


domingo, 22 de junho de 2014

As crianças e o tribunal

O elevado número de divórcios em casais com filhos deve obrigar a uma atenção constante aos efeitos que as ruturas conjugais provocam nas crianças.

A generalização do divórcio permitiu a muitos adultos passar a viver com mais liberdade, sem constrangimentos causados por quotidianos de violência e abuso. Com as separações, foi possível muitas pessoas passarem a ter um papel mais interventivo na sociedade, sem se verem limitadas nos seus direitos fundamentais. Crianças e adolescentes deixaram vidas de humilhações e maus tratos.

Não podemos, no entanto, esquecer que o divórcio tem profundas repercussões no futuro das crianças. No momento da separação, é frequente os mais novos vivenciarem sentimentos de perda e culpa. A adaptação a outros quotidianos e novas famílias é feita, por vezes, com problemas que se prolongam durante anos. E se é verdade que a maioria dos filhos de pais divorciados se recompõe ao fim de um ano, não podemos esquecer o impacto do divórcio no seu futuro de adultos. Estudos demonstram como essas pessoas podem ser afetadas em dimensões como a intimidade afetiva, a sexualidade e o investimento em novos relacionamentos, pela recordação de situações traumáticas vividas com os seus pais.

Não há divórcios felizes, embora em muitos casos sejam a solução menos má. Infelizmente, é frequente que as disputas legais venham a agravar a conflitualidade não resolvida no casal, com repercussão negativa sobre os filhos.

Se existem magistrados sensíveis às questões das crianças, outros funcionam dominados por um quotidiano que os constrange com pressões burocráticas e falta de apoio técnico. Muitos juízes e procuradores não mostram um mínimo de conhecimentos sobre as necessidades psicológicas das crianças, que são diferentes nas várias etapas do seu desenvolvimento. Os advogados são exímios em lutar pelos pontos de vista dos seus clientes, mas têm dificuldade em compreender a voz das crianças. Alguns juristas parecem esquecer que o fim de um casamento tem de implicar a imediata proteção das crianças, de modo a tentar recuperar o equilíbrio perdido. O direito à proteção dos mais novos é da responsabilidade de todos nós, e os tribunais têm de ser locais onde essa garantia de liberdade e segurança é assegurada.

As Comissões de Proteção de Crianças e Jovens (CPCJ) — que alguns criticam sem conhecimento de causa — são essenciais na defesa dos interesses dos mais novos. Através das CPCJ, a comunidade organiza-se na defesa dos direitos das crianças, responsabilizando os pais ou sinalizando as situações de risco. As CPCJ alargadas são essenciais na prevenção e o seu trabalho deve ser apoiado em todos os contextos. Com mais apoio técnico e melhores condições de trabalho, poderão evitar muitas situações de perigo.

Algumas crianças são chamadas a depor em tribunal ou são inquiridas por técnicos do sistema judicial. Essa situação-limite só deve ocorrer em circunstâncias excecionais e o tribunal deveria assegurar o apoio de um técnico de saúde mental infantil para apoiar a criança durante esse período, de modo a monitorizar e intervir nas manifestações de sofrimento físico e psicológico.

Os especialistas no desenvolvimento infantil deveriam fazer parte da construção da decisão judicial, através de uma assessoria técnica permanente, única forma de minorar alguns erros com repercussão no futuro das crianças.

Daniel Sampaio

sábado, 21 de junho de 2014

Rastreios à visão deveriam ser mais regulares nas escolas portuguesas

Atualmente, os rastreios à visão são efetuados nos hospitais, centros de saúde, consultas de pediatria e em algumas escolas públicas do país.

A Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap) considera que estes deveriam ser feitos com regularidade, para ajudar a combater o insucesso escolar. “É preciso tentar perceber se, por exemplo, os casos de dificuldades de aprendizagem se prendem com problemas de visão e não com as capacidades das crianças”, defende Jorge Ascenção, presidente da Confap, para quem a realidade é diferente de há 20 ou 30 anos e os rastreios podem ajudar a prevenir riscos, pois as crianças começam mais cedo as suas tarefas escolares, a jogar no computador ou a usar o telemóvel.

Jorge Ascenção deu como exemplo um caso em que só no 5.º ou 6.º ano, quando foi feito um rastreio, é que se percebeu que a criança tinha dificuldade em ver e que se descobriu que esta precisava de óculos, ou seja, "andou todo um 1.º ciclo sem que ninguém se apercebesse”.

Por sua vez, o vice-presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), Filinto Lima, lembra que há muitas escolas públicas que fazem rastreios à visão, mas que estes "não são regulares". “Há essa boa prática nas escolas públicas, juntamente com os centros de saúde locais. Muitas vezes são as óticas que vão às escolas fazer esse rastreio, encaminhando se necessário os miúdos para consultas da especialidade”. Contudo, o diretor lamenta que esta prática não seja feita com mais regularidade.

“Os rastreios são gratuitos e dão a indicação aos pais para irem depois a uma consulta. Por exemplo, há pouco tempo tive conhecimento do caso de uma miúda que tinha vergonha de dizer que via mal, o professor percebeu e esta foi encaminhada para o centro de saúde e afinal tinha miopia. Se tivesse havido um rastreio o problema poderia ter sido detetado mais cedo”, salienta.

Aumento do uso de computadores

Uma em cada cinco crianças em idade escolar usa óculos, devido, entre outras causas, ao aumento de tarefas e uso de computadores, revela o oftalmologista Paulo Vale, alertando para a importância dos rastreios a partir dos três anos. “A percentagem de crianças que necessita de óculos tem vindo a aumentar. Na idade escolar (até aos 16/17 anos) temos uma percentagem de 20% e no pré-escolar (até aos 4/5 anos) de 5 a 7%”, revela o especialista da SPO.

Paulo Vale sublinha que se trata de uma tendência mundial, nos últimos anos. Na origem deste aumento estão vários fatores, como o aumento das tarefas escolares nas crianças, o uso crescente de computadores e tablets, o excesso de televisão e a exposição à luz artificial, assim como a componente genética e a prematuridade.

“Estes fatores são causas frequentes do aumento dos problemas refrativos, como a miopia, que tem vindo a subir nos últimos anos”, explicou, salientando que o ideal seria que as crianças fizessem um rastreio visual a partir dos três anos. “Não existe nenhum regime obrigatório para o rastreio, depende da sensibilidade dos pais para os sinais de alerta e do pediatra ou médico de família”, acrescenta.

Paulo Vale reconhece que nem sempre é fácil para os pais perceberem se os filhos têm problemas de visão, porque as crianças são muito activas e curiosas, o que dificulta essa perceção. Por isso, aconselha os pais a estarem atentos aos sinais de alerta, por exemplo, quando as crianças se aproximam demasiado da televisão, quando lacrimejam, quando apresentam intolerância à luz e olhos vermelhos.

In: Público por indicação de Livresco