Os carris da avaliação

Há gente com muita sorte. Lotarias, Totolotos, Euromilhões, heranças de parentes desconhecidos, concursos; enfim, existe um mundo interminável de fortunas por levantar que subitamente mudam a vida às pessoas.

Infelizmente, a maior fatalidade destes tesouros escondidos é que só acontecem a alguns. E não podemos estar à espera de que a sorte nos bata à porta para sermos realmente felizes. Temos, pois, de construir a nossa felicidade material. Mas também não há-de ser isso que nos vai impedir de sermos felizes. Já que temos de trabalhar e não apenas de criar como prescrevia Agostinho da Silva, ao menos tenhamos essoutra fortuna de conseguir encontrar um emprego onde façamos exactamente aquilo que gostamos e que, ainda por cima, alguém nos pague por isso.

Este deve ser o objectivo de todos.

Sabemos, porém, que o mercado de trabalho no nosso país é inclemente e nem sempre nos deixa decidir o emprego que procuramos. Se desde cedo soubéssemos o que queríamos vir a ser, profissionalmente, não é certo, mas não é também improvável que, com uma dose de sorte e bastante entusiasmo, não o viéssemos a ser.

Na realidade, aquilo que interessa é, justamente, fazer com que os nossos filhos possam ter uma noção clara daquilo que querem, para promovermos neles o desejo de lutarem por aquilo que desejem ser. E a escola tem um decisivo papel a desempenhar nesta luta.

Se a escola, juntamente com os pais, puder transmitir ao adolescente uma definição clara das suas competências e, naturalmente, das suas incompetências, então estaremos a contribuir para a criação de um cidadão feliz; mesmo que este não tenha ganho o euromilhões. Para isso é preciso saber como vamos desenhar essa imagem do estudante. Numa palavra, como o vamos «avaliar».

Subjectividade não é defeito

Nunca como nos últimos anos se tem debatido tanto o problema da avaliação. O mundo mudou. A percepção é real. O mundo mudou e com ele a relação dos miúdos com a escola e com o acto de aprender. Esta preocupação tem mesmo levado pais e professores a algum descontentamento quanto à forma como a escola anda a fazer o juízo dos seus alunos e filhos.

É uma apreensão legítima e, aliás, bastante saudável. De quando em quando é frutuoso contestar os sistemas de avaliação, uma vez que estes devem mudar sempre que o mundo e os valores dominantes se alteram. Ora, a avaliação é sempre um juízo; uma imagem que, quer se queira quer não, há-de amarrar-se ao aluno durante boa parte da sua vida.

Uma recorrente e fundamentada conclusão que se repete e reverbera em todos os milhares de encontros de educação é que a avaliação deve ser personalizada. Há um consenso quase integral sobre este antigo desafio educacional. Mas é um consenso que impõe consequências logísticas e responsabilidades conceptuais de elevado alcance que todos temem assumir.

Nenhum de nós é, todos o sabemos empírica e filosoficamente, igual. E é aqui que tudo se complica: na amarga consciência de que a avaliação é, por essência do seu objecto, subjectiva.

Se uma avaliação é individual, é inevitável que os critérios também o sejam. Por que razão a criatividade tem de ter o mesmo valor em dois indivíduos diferentes?

Por que razão achamos que o comportamento de um aluno é bom ou mau, sem avaliarmos todo o seu enquadramento familiar, se é este que normalmente define a sua conduta? Ou pior ainda, como vimos recentemente numa ficha actualizada de avaliação, o que significa ser «suficiente» o comportamento ou a criatividade de um aluno? Suficiente em quê?

Suficiente para quê? Por que razão as questões de um teste escrito são colocadas de igual forma para todos os alunos? A cada aluno, cada avaliação. Não tem cabimento falar-se de igualdade quando fazemos a avaliação de uma pessoa.

A subjectividade é uma inerência da avaliação e não um embaraço. Ser subjectivo é um risco mas é também uma exigência intrínseca do processo docimológico que se pretenda rigoroso.

Uma Reforma Educativa feita de pânicos

De maneira nenhuma são estas ideias revolucionárias ou, sequer, novas. Todo o professor se apercebeu delas desde que iniciou a sua carreira. Acontece é que é inconcebível que se imponha qualquer novo sistema de avaliação sem mudar as condições essenciais para que ele possa ser implantado, ao menos modestamente.

Todo o professor vive com o dilema de saber que a avaliação deve ser individualizada mas continua a ter à sua frente cerca de 140 ou 160 alunos, a quem tem de proporcionar uma atenção empenhadamente personalizada.

A avaliação é, nos nossos dias, um acto de coragem destemida. Um professor tem de esquecer que não conhece igualmente todos os seus alunos e ignorar a avaliação personalizada para poder ser funcional. Para todos os alunos ele impõe um determinado conjunto de metas ou outros eufemismos que mudam consoante as modas, itens esses que todo e qualquer aluno tem de atingir, dê lá por onde der.

O que resta da avaliação individualizada? Pouco ou nada. E o pouco que passa, passa na clandestinidade. Uma clandestinidade que todo o professor é obrigado a passar. A monte, como um contrabandista que carrega às costas, por veredas nocturnas, a responsabilidade premente e embaraçada de ter de pôr pão na sua mesa.

O filão do medo

Uma avaliação profissional passa, pois, por várias premissas: é imperativo que o professor tenha tempo para proceder à análise de cada turma. Territórios socio-económicos difíceis reclamam ainda maior atenção aos detalhes que definem o percurso de um aluno. Em todo o caso, poesias à parte, cada jovem é um território que importa povoar com empatia, precisão e profissionalismo. Não vai lá com amadorismos bem intencionados.

Os conselhos de turma, reunião de todos os professores de uma turma, deviam ser muito mais frequentes do que a regularidade das chamadas «Reuniões intercalares» que uma boa percentagem de escolas não chega a convocar. E é primordial que se termine de uma vez por todas com as turmas de mais de 20 alunos. Só assim será possível ajuizar correctamente as suas potencialidades.

Pensar que uma sala de aula com mais de 20 alunos pode ser, nos dias de hoje, algo que faz sentido porque estatisticamente os resultados não mudam nem dependem do número de alunos por turma, é não perceber nada de coisa alguma. Quem diga esta enormidade, proíbe-se a si mesmo de arengar que o mundo mudou e que os miúdos hoje não são os mesmos de há dez anos.

Reformar é preciso. Indiscutivelmente. Mas isso custa. Dinheiro ainda se vai arranjando. Coragem é que é mais difícil. Continuar a reformar os edifícios escolares, reformar os recursos pedagógicos, reformar as práticas didácticas, remunerar solidamente uma

carreira docente ao longo da vida, reformar o sistema de colocação dos professores e, então, reformar curricula e a docimologia.

Há muito por fazer antes de disparar em todas as direcções. Preparar os carris da reforma. Porque assim não vale. Esta reforma continua a arengar a individualização da aprendizagem mas teme as suas consequências. Na educação, como no euromilhões, os números têm de bater certo.

Rui Correia

Fonte: SIC Notícias

Universidade de Leiria e Oeste lança projeto de Leitura Inclusiva Acessível

A Universidade de Leiria e Oeste (ULO) lança esta quinta-feira o projeto Leitura Inclusiva Acessível, iniciativa que visa facilitar o acesso à literatura por pessoas com diferentes necessidades, através da disponibilização de obras em formatos acessíveis.

O projeto, disponível no sítio na internet, é do Centro de Recursos para a Inclusão Digital (CRID), sediado na Escola de Educação e Ciências Sociais da ULO.

À agência Lusa, a coordenadora do CRID, Célia Sousa, afirmou que o LIA surge do ADN deste centro, que se tem dedicado a construir “um livro acessível para todas as pessoas”.

“Esse é um projeto que nos levou à conceção do conceito de livro multiformato”, disse Célia Sousa, referindo que o CRID já editou cerca de uma vintena de livros para o país e fora dele.

Segundo a coordenadora, ao longo de duas décadas, que o centro assinala este ano, o CRID é “também um laboratório onde os alunos” de diferentes cursos e escolas da ULO “têm muitas vezes aulas e workshops”, sendo que “muitos dos alunos dos mestrados foram construindo eles próprios materiais, ou seja, adaptando livros”.

A investigadora adiantou que o CRID tinha “armários cheios de livros, que são material adaptado no âmbito do design universal”, mas sem utilidade, pois as escolas e as famílias não tinham acesso.

Assim nasceu o LIA, para permitir às famílias e escolas requisitarem material.

Por outro lado, o projeto levou também à criação, no próprio CRID, de “um espaço em que é permitida a leitura” por famílias ou escolas, possibilitando, por exemplo, a interação com máquinas de braille e perceber “como é que se constrói um livro acessível”, destacou Célia Sousa.

Desta forma, o LIA permite a partilha do conhecimento, que o CRID tem vindo a desenvolver “acerca da literatura acessível e que está reconhecido a nível internacional em vários países”, com a comunidade e o país.

No site, as pessoas podem conhecer os títulos dos livros disponíveis e fazer a sua requisição, funcionando “basicamente como uma biblioteca”, sendo que “também aí podem fazer as marcações” para se deslocarem até ao CRID.

A esmagadora maioria dos títulos – são mais de 200 mas nem todos estão ainda digitalizados – destina-se ao público infantil, havendo livros com origem noutros países de expressão de língua portuguesa.

“O nosso grande foco são as crianças e estamos a falar em livros que estão em diferentes formatos (…), impressos em braille, em áudio que depois podem aceder através do ‘QR Code’, em pictogramas, em escrita fácil”, exemplificou, acrescentando que são livros pensados para crianças cegas, surdas, com problemas intelectuais, “no espetro do autismo, na dislexia, na hiperatividade”.

A iniciativa foi também idealizada para o público migrante.

“Ao termos os livros em pictogramas, mesmo que não dominem a língua portuguesa, [as crianças] vão conseguir aceder e conseguir entender uma história”, observou a coordenadora do CRID.

De acordo com Célia Sousa, este projeto também é “uma homenagem aos alunos” que passaram pela ULO.

“São livros construídos por eles, que deixam neste repositório, que vai sempre engrandecendo”, acrescentou Célia Sousa, assegurando que o objetivo do LIA é ter cada vez mais livros.

Numa informação enviada à Lusa, a Universidade de Leiria e Oeste salientou que a iniciativa Leitura Inclusiva Acessível tem na sua génese a ideia de que “o acesso à leitura e à literatura deve ser o mais abrangente possível”, pretendendo “contribuir para a redução de barreiras no acesso à leitura, promovendo maior autonomia, participação e acesso à cultura e ao conhecimento”.

O projeto recusa uma perspetiva centrada na deficiência, assumindo, antes, que “a existência de diferentes formas de acesso aos conteúdos pode também beneficiar pessoas com diferentes níveis de literacia, crianças, profissionais de educação, famílias, instituições e outros públicos que procurem recursos adaptados”.

Fonte: Observador por indicação de Livresco

Literacia digital, inteligência artificial e aprendizagem no PISA 2025

O que mede o PISA no mundo digital?

O PISA procura avaliar o que os alunos de 15 anos conseguem fazer com o que aprenderam durante o seu percurso escolar, e não apenas o que conseguem memorizar. Na edição de 2025, a avaliação, além dos três domínios clássicos (leitura, matemática e ciências), integrou um novo domínio, Learning in the Digital World (LDW), centrado na construção de conhecimento e na resolução de problemas com ferramentas computacionais. A figura 1 ilustra os três domínios clássicos e o quarto domínio inovador (LDW), bem como o que cada um avalia:

Figura 1 — Os três domínios clássicos de avaliação do PISA e o domínio inovador da edição de 2025

O domínio LDW põe os alunos perante ambientes digitais abertos, simulações e tarefas em que têm de explorar, testar soluções, interpretar dados e corrigir erros. O desempenho depende, por isso, tanto do raciocínio como da capacidade de planear, acompanhar o próprio progresso e ajustar a estratégia quando algo não resulta. A tecnologia é o contexto da tarefa; a aprendizagem continua a exigir trabalho intelectual. A escala avalia a resolução computacional de problemas (RCP), centrada numa média de 500 pontos e um desvio-padrão de 100 pontos. A figura 2 apresenta a distribuição das pontuações nos países participantes em 2025.

Figura 2 — Distribuição das pontuações em RCP nos países participantes no PISA 2025

Um resultado promissor, com uma ressalva

Nos dados do PISA 2025 para Portugal, a pontuação média em RCP é de 501 pontos, próxima dos 500 pontos da OCDE. Cerca de 24% dos alunos portugueses alcançam os níveis mais elevados, contra 26% na média da OCDE; 21% ficam abaixo do nível de proficiência mínima (nível 2), face a 23% no conjunto da OCDE.

A diferença entre os alunos do quartil socioeconómico mais elevado (Q4) e os do quartil mais baixo (Q1) na resolução de problemas computacionais é de 59 pontos, bem abaixo dos 99 pontos em matemática, e 92 pontos em ciências. A menor distância em RCP é compatível com um gradiente socioeconómico mais fraco, mas não permite concluir que a literacia digital elimine desigualdades.

À primeira vista, este retrato é favorável. Os valores do PISA 2025 indicam que o estatuto socioeconómico explica 6% da variação dos resultados portugueses em RCP e 17% em matemática. Em ciências, explica 13%. Para leitura, a OCDE reportou 13,5% em Portugal no PISA 2018. Como este último valor pertence a outro ciclo, não deve ser comparado diretamente com os dados de 2025. Estes dados apontam para uma oportunidade: certas competências digitais e computacionais podem ser aprendidas na escola e não dependem exclusivamente dos recursos disponíveis em casa.

Esta leitura deve, contudo, ser prudente. Uma associação mais fraca com o estatuto socioeconómico não significa que a desigualdade tenha desaparecido, nem demonstra que o domínio digital seja por si só responsável por uma redução da mesma. O PISA permite comparar desempenhos e identificar associações; por ser um estudo transversal, não permite estabelecer causalidade.

A inteligência artificial já chegou ao estudo

Quase metade dos alunos portugueses (48%) afirma utilizar chatbots de inteligência artificial (IA) em tarefas escolares pelo menos uma vez por semana, valor ligeiramente acima da média da OCDE (46%). A utilização difundiu-se antes de muitas escolas terem definido orientações curriculares e pedagógicas claras. Proibir ou ignorar a ferramenta não responde à pergunta essencial: o que fazem os alunos com as respostas que recebem da IA?

A frequência de utilização, isoladamente, diz pouco sobre a qualidade da aprendizagem. Nos dados do PISA 2025, os alunos que recorrem todos os dias à IA e avaliam frequentemente a informação obtêm, em ciências, mais 13 pontos do que aqueles que não verificam ou quase nunca verificam as respostas (figura 3). A diferença é equivalente a cerca de meio ano de escolaridade, segundo a métrica usada no PISA 2025. Esta associação é coerente com a evidência analisada pela Comissão Europeia: quando os alunos usam a IA para ampliar o próprio conhecimento e se envolvem ativamente com as respostas, os resultados de aprendizagem tendem a ser melhores; quando aceitam mecanicamente a informação gerada, sem a relacionar com o que sabem, podem aprender menos. Nenhum destes resultados demonstra, por si só, que verificar as respostas da IA cause melhores resultados.

Figura 3 — Pontuações médias em ciências por tipo e frequência de uso da IA

A verificação transforma a ferramenta num ponto de partida para o raciocínio: comparar fontes, procurar erros, pedir justificação e rever conclusões. Sem esse trabalho, a resposta automática pode criar uma ilusão de competência. O aluno pode concluir a tarefa sem consolidar o conhecimento nem aprender a resolver um problema semelhante sem ajuda. Ferramentas genéricas de IA podem ajudar a completar tarefas escolares sem garantir a aquisição e a transferência de conhecimento; em certos casos, o recurso mecânico às respostas pode até estar associado a piores resultados.

O custo do atalho cognitivo

Quando uma ferramenta passa a fazer sistematicamente aquilo que o aluno precisa de praticar — recordar, formular um argumento, interpretar dados ou detetar uma inconsistência —, há risco de delegação cognitiva excessiva, ou offloading. O problema não está em usar apoio digital, mas em substituir por ele o esforço necessário para aprender. A evidência sobre esta dependência cognitiva ainda não é conclusiva, mas identifica sinais de que alguns alunos podem apoiar-se nas respostas da IA em vez de aprenderem com elas. A IA pode ser recomendável como apoio ao esforço intelectual do aluno, mas não como seu substituto.

A distração digital também merece atenção. Nas aulas de ciências, 31% dos alunos em Portugal dizem que os colegas se distraem com dispositivos digitais em muitas ou em todas as aulas, contra 28% na média da OCDE. Por outro lado, os alunos que dizem distrair-se com dispositivos digitais nas aulas de ciências obtêm, em média, menos 12 pontos do que aqueles que dizem não se distrair; a diferença na OCDE é de 11 pontos. Esta comparação tem em conta o perfil socioeconómico dos alunos e das escolas. Trata-se de indicadores autorreportados e de uma mera associação: não demonstram que os dispositivos, por si só, causem resultados inferiores. A percentagem de alunos que dizem distrair-se com dispositivos digitais explica apenas 5% da variação das pontuações em ciências entre países (R2=0,05, figura 4). Já o uso de IA para trabalhos escolares explica apenas 16% da variação entre países (R2=0,16, figura 4). O painel dois, da figura 4, mostra o índice de utilização da IA para trabalhos escolares. O contraste é óbvio: o Japão tem dos menores índices de utilização e o segundo melhor resultado a ciências, só atrás de Singapura, onde os alunos reportam um dos maiores índices de utilização de IA.

É possível que a passagem da leitura aprofundada para a consulta rápida de conteúdos, associada aos dispositivos digitais, também dificulte a interpretação de textos complexos, quer no domínio da leitura quer no das ciências. Mas esta hipótese carece de verificação empírica que o PISA não permite fazer.

Figura 4 — Percentagem de alunos que dizem distrair-se com recursos digitais

A autorregulação e a ajuda dos outros contam

Os alunos portugueses reportam níveis de planeamento do estudo e de monitorização da compreensão superiores à média da OCDE: 40% dizem planear o estudo, face a 37% na OCDE, e 54% afirmam acompanhar a própria compreensão, contra 49% na OCDE. Também dizem pedir ajuda a professores e colegas mais habitualmente: 82% recorrem ao professor (77% na OCDE) e 85% aos colegas (82% na OCDE). Reconhecer que não se percebeu uma ideia, procurar uma explicação e voltar a tentar são parte do processo de aprendizagem, não sinais de fracasso.

No PISA 2025, pedir ajuda está associado a um ganho de 11 pontos em ciências em Portugal, face a seis pontos, em média, na OCDE. A análise da OCDE aponta também para uma relação entre autorregulação e desempenho: em Portugal, cada unidade adicional no índice de definição de objetivos corresponde a mais cinco pontos em ciências, enquanto no índice de procura de ajuda corresponde a mais 11 pontos. Na OCDE, os ganhos associados são de três e seis pontos, respetivamente. Estas associações não provam causalidade, mas sublinham a importância de escolas onde os alunos possam colocar dúvidas, receber feedback e aprender a usar a tecnologia sem perder a relação pedagógica.

Estes resultados ganham particular relevo por dizerem respeito a alunos que, durante os anos anteriores a 2025, vivenciaram um clima de contestação entre os professores e o Ministério da Educação, marcado por greves e protestos em torno da recuperação dos 6 anos, 6 meses e 23 dias de serviço congelado durante o período de intervenção da Troika. Ainda assim, os dados do PISA evidenciam o valor do apoio dos professores: auxiliar os alunos a definir objetivos, a procurar ajuda e a aprender num contexto desafiante.

Uma tarefa para as escolas

A inteligência artificial pode abrir novas possibilidades na escola: oferecer feedback rápido, adaptar explicações e apoiar a criação de materiais e tarefas. Ferramentas concebidas com objetivos pedagógicos podem também apoiar uma aprendizagem mais personalizada. Mas o seu potencial vem acompanhado de riscos: dependência, informação errada, enviesamentos e desigualdades no acesso e nos benefícios. Além disso, verificar os conteúdos gerados e acompanhar o uso da IA pode criar trabalho adicional para os professores. Para aproveitar os benefícios e reduzir esses perigos, a literacia digital tem de ir além de saber utilizar dispositivos.

Os alunos precisam de aprender a fazer boas perguntas, avaliar a fiabilidade da informação, reconhecer erros e limitações, preservar a própria autonomia e explicar o raciocínio por detrás das suas respostas. Cabe aos professores propor tarefas que tornem esse raciocínio visível: por exemplo, justificar decisões, comparar soluções, rever um texto ou defender uma interpretação. Assim, a IA pode enriquecer o trabalho e apoiar a aprendizagem sem substituir o pensamento dos alunos.

O desafio gerado pelo PISA não é apenas decidir se a tecnologia deve estar presente na escola, mas definir que conhecimentos, competências e valores os alunos precisam de desenvolver num mundo cada vez mais marcado pela tecnologia e pela IA. Para isso, será necessário compreender melhor as práticas digitais, distinguir os usos que promovem a aprendizagem da utilização passiva e estudar os seus efeitos em diferentes alunos e contextos. A Comissão Europeia salienta, aliás, que a evidência disponível continua fragmentada e que os efeitos a longo prazo sobre a aprendizagem e as competências básicas são ainda incertos. Recomenda, por isso, investigação longitudinal e mais dados representativos no contexto europeu. Os resultados do PISA ajudam a formular estas perguntas, mas não bastam para responder a todas elas.

João Marôco

Fonte: Iniciativa Educação

Ioga chega a todas as turmas do 1.º ano das escolas públicas

O projeto é ainda piloto, mas chegou a todas as turmas do 1.º ano da rede pública de São João da Madeira. Com um investimento de cerca de três mil euros, o município aposta no ioga para trabalhar a concentração, a gestão emocional e a autorregulação das crianças.

Dificuldades de concentração, de gestão das emoções e de relação com os outros fazem parte dos desafios identificados por docentes, psicólogos e outros profissionais que acompanham diariamente os alunos. O contacto com as crianças e as famílias levou o município a avançar com uma resposta dirigida ao 1.º ano de escolaridade, procurando trabalhar estas competências desde os primeiros anos numa lógica preventiva.

A adesão superou as expectativas. “Todas as escolas e todas as turmas do 1.º ano de escolaridade da rede pública aderiram ao projeto”, revela o vereador da Educação, para quem “este facto demonstra a necessidade que era sentida”. As sessões decorrem uma vez por semana, ao longo de um semestre, são adaptadas à idade dos alunos e orientadas por uma profissional com formação adequada à intervenção em meio escolar. O investimento ronda os três mil euros. Através de exercícios de respiração, relaxamento e consciência corporal, a iniciativa procura ajudar os alunos a conhecerem melhor o corpo e as emoções e a encontrarem estratégias para lidar com situações de maior tensão. Pedro Gual explica que o projeto nasceu da “sensibilidade diária dos docentes e dos técnicos do SJM EDUCA + 2.0” e pretende dar às crianças “ferramentas de autorregulação emocional” que as ajudem a gerir o stress.

Testar para avaliar

O “Ioga na Escola – Crescer em Equilíbrio” complementa o trabalho desenvolvido através do SJM EDUCA + 2.0, Programa Municipal de Promoção do Sucesso Educativo, financiado pelo Portugal 2030. O programa inclui uma componente psicossocial dirigida a crianças e famílias sinalizadas pelos agrupamentos de escolas, com avaliação e diagnóstico, acompanhamento psicopedagógico individualizado, apoio sociofamiliar e encaminhamento para respostas especializadas, quando necessário. O ioga assume um carácter preventivo e universal e não pretende substituir respostas de natureza psicológica ou psicossocial. “Não estamos apenas a reagir aos problemas; estamos a prevenir”, sublinha o vereador.

A opção desta prática em meio escolar é também sustentada, segundo Pedro Gual, por investigação realizada em Portugal. O vereador aponta trabalhos académicos sobre a utilização de mindfulness e ioga com crianças em idade pré-escolar e no 1.º Ciclo, entre os quais o estudo “Mindfulness na educação pré-escolar e no 1.º ciclo do ensino básico: um estudo exploratório”, de Sara Cabral, Isabel Piscalho e Sónia Seixas, publicado em 2022. Segundo a informação avançada pelo autarca a O Regional, a investigação incluiu atividades de mindfulness em jardim de infância e no 1.º Ciclo e entrevistas a especialistas, apontando para o potencial destas práticas na promoção do autoconhecimento e da autorregulação emocional.

Pedro Gual destaca ainda o “CuidaDaMente: exploração do mindfulness e do ioga na educação pré-escolar e no 1.º CEB”, de Lara Doutel Ribeiro, desenvolvido em 2024. O trabalho analisou a aplicação destas práticas em meio educativo, incluindo com alunos do 4.º ano. De acordo com o vereador, foram identificados, no universo observado, contributos ao nível do bem-estar, da calma e do relaxamento, além de uma perceção “muito positiva” das crianças relativamente às experiências realizadas. Pedro Gual ressalva, contudo, que o município não parte destes trabalhos para afirmar que estas sessões são uma solução para problemas de saúde mental ou que produzem, por si só, determinados resultados. “É precisamente por essa razão que optámos por um projeto-piloto. Queremos experimentar, acompanhar e avaliar, em contexto real, o impacto desta iniciativa nas crianças e na comunidade escolar, em vez de partir de conclusões prévias”, explica.

Fonte: O Regional por indicação de Livresco

Joan Cruz, da dislexia ao doutoramento em Neurociências

Joan Cruz descobriu, aos 7 anos, que tinha mais dificuldade em ler e escrever do que os seus colegas. Não se tratava de falta de interesse, mas sim de dislexia. Com o diagnóstico e o apoio adequado, iniciou um percurso que o levou a obter o doutoramento em Neurociências. O seu percurso foi marcado pela investigadora Luz Rello e pela sua ferramenta Dytective, que a Fundação «la Caixa» já disponibilizou a 5 795 escolas em toda a Espanha. Hoje, Joan é professor em Huesca e uma referência para jovens com dislexia, como Izan, um dos seus alunos.

«Sou disléxico e sinto-me orgulhoso de o ser. Tenho dificuldade em ler e escrever, mas faço outras coisas espetacularmente bem.» Joan Cruz demorou algum tempo a aprender a direcionar o seu olhar para todas as capacidades que possuía, devido, certamente também, a esse distúrbio de aprendizagem que lhe causou mais do que um problema nas salas de aula antes dos 7 anos.

Agora, aos 29 anos, Joan explica: «Gosto da espontaneidade, da parte criativa do cérebro, relaciono conceitos e sou bastante intuitivo. Consigo perceber muito bem como chegar aos alunos. No meu trabalho atual, isto é uma grande vantagem».

A história deste professor de Ciências da Escola San Viator, em Huesca, marca o fim de um ciclo perfeito: na sua infância, aprender exigia-lhe um esforço extra. «E tive sorte porque o meu diagnóstico foi feito cedo, aos 7 anos. No início, saber o que se tem assusta, porque pensamos: “O que é que isso significa? O que se passa comigo? Sou diferente dos outros”. Depois, sentimos alívio ao perceber que não é culpa nossa, que isso não significa que não nos esforcemos o suficiente.»

Joan Cruz: «Ter um diagnóstico de dislexia é um alívio para todos, tanto para o aluno como para a família».

Ao mesmo tempo, acontece algo crucial: os pais compreendem o que se passa com o seu filho e, a partir desse momento, mudam a sua mentalidade e a sua forma de agir. «Compreendem que o seu filho não é preguiçoso e que, sim, se esforça. Ter um diagnóstico de dislexia é um alívio para todos, tanto para o aluno como para a família», afirma Joan.

A vida deste professor ficou marcada por um antes e um depois no dia em que conheceu Luz Rello, linguista, doutorada em Ciências da Computação pela Universitat Pompeu Fabra de Barcelona, a quem foi diagnosticada dislexia aos 10 anos. Joan destaca que Luz encara a dislexia «com muito carinho» e um profundo respeito. A sua admiração pela investigadora vai além: «A Luz foi a minha luz, literalmente. Foi a primeira pessoa fora da minha família que acreditou que eu era capaz de alcançar o que quisesse».

Rello é a fundadora da Change Dyslexia e co-criadora do Dytective, a ferramenta digital cientificamente validada em espanhol e destinada a promover a inclusão educativa através do estímulo à leitura e à escrita em alunos com e sem dificuldades nesta área, incluindo a dislexia. A ferramenta já está presente em mais de 5 700 estabelecimentos de ensino em toda a Espanha, graças ao apoio da Fundação «la Caixa».

Joan participou como voluntário no Dytective na sua versão em espanhol. Além disso, colaborou também na elaboração dos testes para a versão em catalão. Joan viu a ferramenta e a sua metodologia crescerem. Ao entrar em contacto com a Change Dyslexia, Joan começou a trabalhar no que, na sua opinião, é o ponto de partida «básico»: «Aceitar que há coisas que não me saem tão bem e normalizar isso». Para Joan, isto tem uma importância transcendental: «Quando te amas tal como és, isso dá-te autenticidade».

Após as palestras e jornadas para as quais Luz o convidou, o jovem constatou que havia outras pessoas como ele, que tinham de se esforçar o dobro ou o triplo para chegar onde outros chegam com maior facilidade, mas que, mesmo assim, também conseguiam alcançar os seus objetivos. «Nunca teria imaginado estar onde estou agora», reconhece Joan, após um processo que foi «longo», como ele próprio admite, mas que o levou a obter o doutoramento em Neurociências na Universidade do País Basco (EHU) e a tornar-se professor nas salas de aula do San Viator. A experiência de ingressar em 2025 como tutor do Programa de Aprendizagem Inclusiva (PAI) neste centro proporcionou-lhe uma «satisfação» imensa.

Uma ferramenta que promove a igualdade na educação

Estima-se que a dislexia afete cerca de 10 % dos alunos e que, sem uma abordagem adequada, possa reduzir o seu desempenho académico e aumentar o risco de abandono escolar.

Para reduzir as barreiras socioeconómicas que dificultam o acesso à reeducação, o apoio da Fundação «la Caixa» permite que as escolas do ensino básico e secundário de toda a Espanha tenham acesso gratuito ao Dytective.

Desde o início da colaboração, a ferramenta já foi implementada em 5 795 estabelecimentos de ensino em Espanha, ou seja, 1 em cada 4, e chegou a mais de 73 100 alunos. Desde o ano letivo passado e durante os próximos 4 anos, a entidade destinará até 2,2 milhões de euros para disponibilizar gratuitamente o Dytective a todas as escolas de Espanha, com potencial para chegar a 2,7 milhões de alunos. Entre os muitos exemplos de estabelecimentos de ensino que apostam no Dytective, destacam-se a escola rural de Alpartir (Saragoça) e a escola de San Viator.

A trajetória de Izan com o Dytective

Izan Bonilla foi aluno do Joan no ano letivo passado. Este aluno de 14 anos sabe, desde os 5 anos, que tem dislexia e esforça-se para não desistir dos estudos, embora reconheça que houve um momento em que se sentiu tão sem forças que duvidou de conseguir. «Tinha dificuldade em compreender as palavras que lia, misturava-as e confundia-as. E, no final, o exame saía-me desastrosamente mal. Pensei que estudar não era para mim».

Por experiência própria, aconselha as crianças que estão agora a descobrir que têm dificuldades em ler e escrever a não se deixarem levar pela impressão inicial. «No início pode parecer assustador e é claro que vais ter dificuldades, mas quando conseguires melhorar na tua área de dislexia, vais conseguir tudo o que te propores».

O adolescente mostra como funciona a ferramenta, que é muito intuitiva, e como regista cada um dos seus progressos. O método de aprendizagem com o Dytective é simples, utilizando um tablet. Contém mais de 42 000 exercícios em espanhol e mais de 28 000 em catalão, que se adaptam ao perfil de cada aluno. O progresso é gradual; o próprio aluno pode verificar os resultados em primeira mão, uma vez que avança de forma autónoma. Izan ordena sintagmas, grafias, números…

O seu exemplo, a sua «Luz Rello» neste caso, é Joan Cruz. «Se ele conseguiu, porque não eu?», pergunta-se e repete hoje em voz alta. «Nunca fui de ler. Tal como com as outras crianças, os meus pais também me pressionavam para que o fizesse.» Era-lhe muito difícil, admite Izan. «Então, o Joan emprestou-me uns livros, uma banda desenhada com um boneco que vive várias aventuras… e li a série em cinco dias. Ele não me pressionou, fui ao meu ritmo.»

Quando me deram a ferramenta Dytective, pensei o mesmo: «Mais uma coisa com que me vão pressionar». O jovem com dislexia temia a frustração até que observou os resultados por si próprio. «Da primeira vez custa imenso, mas depois ganhas ritmo e já não paras.»

Antes disso, o Izan também percorreu o seu próprio caminho. Foi na escola primária que passou por momentos mais difíceis. No ano passado, o Joan apresentou-se aos alunos com um conjunto de diapositivos. Foi mostrando-os um a um, revelando os seus gostos pessoais e passatempos, como o desporto, até chegar ao último: «Sou disléxico», admitiu o professor, revelando a sua grande vulnerabilidade. Foi então que Izan pensou: «E eu também», pelo que começou a perguntar ao professor aquilo que não se tinha atrevido a expressar até aquele dia, para não ficar mal visto pelo grupo ou por causa do «medo» de que o rotulassem de preguiçoso ou de pouco aplicado.

Diz isto enquanto utiliza o Dytective com total desenvoltura e segurança. «Também canta muito bem», lança o seu professor de Música, observando os progressos sociais que o Izan tem vindo a fazer. Ao descobrirem o que lhes acontece, a máscara da vergonha perante os outros também cai. Se a fragilidade já não é tal, então, por que não ser quem se é?

Tratar a dislexia desde as primeiras fases é fundamental para melhorar tanto o desempenho escolar como o bem-estar social dos alunos. De facto, a utilização do Dytective na sua versão em espanhol demonstrou cientificamente melhorias nos resultados dos exames externos da LOMCE em Língua e Inglês, tanto no 3.º como no 6.º ano do ensino básico, de acordo com uma investigação liderada por Almudena Sevilla e Ismael Sanz Labrador. Além disso, um estudo observou avanços significativos em aspetos não cognitivos, como a autoestima, a perseverança e o autocontrolo.

A transformação após o diagnóstico

Joan mostra-se orgulhoso do seu aluno, em quem, por razões mais do que evidentes, se vê refletido. «Essa espontaneidade que o Izan tem, a sua naturalidade, a sua vontade… lembram-me que uma das grandes forças que a dislexia nos dá é a de não desistir. Eu não tinha medo de não vir a ser um bom cientista, mas sim de não vir a ser um bom professor. Quero retribuir o que estes anos me deram e dar esperança aos meus alunos disléxicos, mesmo que estejam a passar por momentos difíceis».

O Izan é a prova viva de que isso é possível. «O Joan ajudou-me a mudar a minha forma de pensar e a lidar melhor com os problemas relacionados com a dislexia. Ele aproxima-se de mim, explica-me as coisas, compreende que tenho dificuldades e ajuda-me.» Agora «tenho grandes ambições», acrescenta o rapaz.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: Fundación La Caixa

Quando o confronto entra pela porta da sala de aula. O papel do mediador de conflitos

Há professores que chegam ao fim da carreira com um conhecimento admirável da matéria que ensinam e uma experiência feita de milhares de rostos, histórias e acontecimentos. Conhecem os silêncios de uma turma, reconhecem o aluno inquieto antes dele abrir a boca, distinguem a indiferença da tristeza e sabem que, muitas vezes, uma criança ou um jovem que parece desinteressado está apenas a pedir ajuda numa linguagem que a escola ainda não aprendeu a decifrar.

Imaginemos uma professora de Português, já muito perto do fim da sua longa carreira, diante de uma turma de 30 alunos que conhece há meses. Há um aluno que chega sistematicamente atrasado. Não são cinco minutos ocasionais de um dia de chuva ou de um autocarro que se atrasou. É quase todos os dias. Entra quando a aula já começou, interrompe o fio da explicação, ocupa o lugar com uma lentidão ostensiva, troca comentários ofensivos com os colegas, contesta as orientações, perturba a concentração dos outros. A professora corrige, adverte, regista ocorrências, contacta o diretor de turma, a família, procura ajuda junto da direção de turma. No dia seguinte, a história recomeça.

Nada de extraordinário acontece num único desses dias. E é precisamente esse o problema. A violência escolar nem sempre começa com um murro, uma ameaça ou uma cadeira atirada ao chão. Há uma violência mais subtil, subterrânea, feita de pequenas afrontas repetidas, de desrespeitos normalizados, de desafios constantes à autoridade, de humilhações discretas, de interrupções que se acumulam até transformarem uma sala de aula num território de desgaste. O que isoladamente parece pouco, quando repetido durante meses, pode destruir a confiança necessária para ensinar e aprender.

A professora vai ficando exausta. O aluno vai ficando cada vez mais distante da regra. A turma percebe que a autoridade está a ser testada. E a escola vai registando acontecimentos, como quem tenta transformar uma relação deteriorada numa sequência de números e formulários. Entretanto, é preciso dar a aula.

É esta uma das contradições mais difíceis da escola contemporânea: ao professor é pedido que ensine, eduque, avalie, motive, inclua, acompanhe, comunique com as famílias e responda à diversidade crescente das salas de aula, ao mesmo tempo que se espera que seja capaz de intervir eficazmente perante conflitos para os quais são necessárias competências específicas de natureza relacional e socioeducativa.

Não se trata de diminuir a responsabilidade dos professores. Trata-se de reconhecer os limites de qualquer profissão quando lhe são atribuídas funções que ultrapassam a sua especialização.

Os dados mais recentes do Programa Escola Segura dão espessura a esta realidade. No ano letivo de 2025/2026, a PSP registou 4.075 ocorrências, mais 4,6% do que no ano anterior. Destas, 2.898 tiveram natureza criminal e 1.177 natureza não criminal. As ofensas à integridade física atingiram 1.426 ocorrências, mais 10,5% do que em 2024/2025 e o valor mais elevado dos últimos cinco anos. As injúrias e ameaças chegaram às 920. A PSP registou ainda 155 situações relacionadas com bullying e 25 com cyberbullying.

Estes números devem ser lidos com rigor: não representam toda a indisciplina existente nas escolas, mas apenas as ocorrências registadas no âmbito do Programa Escola Segura. Revelam, contudo, que a conflitualidade escolar possui uma dimensão que ultrapassa claramente a capacidade de resposta de uma sala de aula e que não pode ser reduzida a episódios ocasionais de mau comportamento. A maioria dos crimes registados ocorreu, aliás, no interior dos recintos escolares, precisamente onde ensinamos, convivemos e educamos.

A polícia é necessária. A autoridade é necessária. As consequências previstas pelas regras e pela lei são necessárias. Mas, convenhamos, uma sociedade que responde ao conflito apenas quando ele já se transformou em ocorrência chega sempre depois do momento mais importante: aquele em que ainda era possível preveni-lo.

É neste intervalo que a mediação ganha sentido. Um mediador de conflitos não é um polícia sem farda, nem um funcionário destinado a controlar os chamados alunos problemáticos. Não substitui o professor, o diretor, o psicólogo, o assistente social ou qualquer outra figura profissional. O seu lugar é outro: entre as pessoas, entre as versões de cada acontecimento, entre aquilo que foi feito e aquilo que ficou por dizer.

Mediar é escutar quando já ninguém quer ou consegue ouvir. É ajudar a separar o facto da interpretação, a necessidade da acusação, a responsabilização da humilhação. É criar condições para que o conflito seja compreendido antes de ser transformado em identidade: o aluno difícil, a professora injusta, a família problemática, a turma impossível. Quando um conflito se cristaliza nessas etiquetas, já não estamos apenas perante um problema de comportamento; estamos perante uma relação que deixou de reconhecer a humanidade no outro.

A mediação é uma função eminentemente educativa e preventiva. O seu trabalho começa, muitas vezes, antes da agressão: numa provocação repetida, numa exclusão persistente, numa tensão entre grupos, numa dificuldade de comunicação entre a escola e uma família, num conflito que cresce nas redes sociais e reaparece na manhã seguinte dentro do recinto escolar.

Há experiências portuguesas que demonstram que esta abordagem não pertence ao domínio das boas intenções. No Porto, por exemplo, o Instituto de Mediação da Universidade Lusófona do Porto (IMULP) dinamizou, com o patrocínio da Câmara Municipal do Porto, Divisão Municipal de Educação, o projeto Mediação de conflitos em contexto escolar: Por uma convivência cidadã, no Agrupamento de Escolas Fontes Pereira de Melo. Foram criados dois Gabinetes de Mediação de Conflitos, na Escola Básica e Secundária Maria Lamas e na Escola Básica e Secundária Fontes Pereira de Melo, envolvendo professores e alunos mediadores e prevendo formação para alunos, docentes, pessoal não docente e encarregados de educação, bem como a colaboração regular de uma mediadora certificada.

A experiência do Porto é particularmente significativa, porque trata a mediação como parte da vida da escola e não apenas como resposta à emergência. O próprio município, através de um projeto de mediação socioeducativa desenvolvido em parceria com a Universidade Lusófona, refere ter envolvido mais de 3.200 elementos das comunidades educativas de três agrupamentos, entre alunos, profissionais de educação e encarregados de educação, tendo realizado 330 mediações formais e informais, com taxas de resolução superiores a 80%, segundo os resultados divulgados. O projeto procurou ainda criar estruturas de mediação capazes de assegurar a consolidação e sustentabilidade da intervenção.

É um exemplo que merece ser observado com atenção, não porque resolva todos os problemas da escola, mas porque mostra que existe reconhecimento de uma necessidade, uma metodologia, existe formação e existem profissionais capazes de trabalhar aquilo que a disciplina, sozinha, não consegue reparar.

A questão seguinte é mais incómoda: o que acontece quando um projeto termina?

Uma relação humana não respeita calendários administrativos. Um conflito não desaparece porque terminou o financiamento de uma iniciativa. A confiança não se constrói entre setembro e dezembro para depois ser devolvida ao Estado antes do verão. Quem trabalha numa escola sabe que os conflitos têm memória. Há histórias que passam de ano para ano, famílias que acumulam desconfiança, turmas que carregam reputações, alunos que chegam ao presente trazendo consigo problemas que começaram muito antes de uma determinada ocorrência.

A mediação precisa, por isso, de continuidade e persistência.

E esta questão encontra hoje um enquadramento institucional particularmente relevante. Na Recomendação n.º 6/2026, o Conselho Nacional de Educação (CNE) chama a atenção para a diversidade e crescente complexidade dos outros profissionais da educação, reconhece problemas de estabilidade e de enquadramento dos técnicos especializados e recomenda o recrutamento de técnicos superiores a tempo indeterminado, bem como a sua integração efetiva nas estruturas multidisciplinares das escolas. O documento inclui expressamente a mediação de conflitos entre os domínios que exigem articulação interprofissional.

Este dado merece ser valorizado, porque permite deslocar a discussão de uma questão puramente disciplinar para uma questão de organização da escola. A própria recomendação reconhece que muitos destes profissionais respondem a necessidades permanentes e que a precariedade, a indefinição dos perfis e a descontinuidade podem comprometer a qualidade e a sustentabilidade da intervenção.

A escola contemporânea está a tornar-se demasiado complexa para continuar a trabalhar com uma arquitetura profissional desenhada para problemas de outra época. Ao lado de quem ensina, precisamos de quem acompanhe, de quem faça mediação, de quem trabalhe a relação com as famílias, de quem intervenha nas dimensões sociais e culturais, de quem compreenda as novas formas de conflito e ajude a comunidade educativa a reconstruir os vínculos quando eles se rompem.

Não se trata de multiplicar cargos. Trata-se de não pedir a uma única profissão que responda sozinha a tudo.

Voltemos à professora de Português. No seu rosto, depois de tantos anos de escola, não está apenas o cansaço de um aluno que chega atrasado. Está o desgaste de sentir que cada aula pode transformar-se numa disputa pela autoridade, enquanto o essencial, ensinar, vai ficando para segundo plano. E no aluno não está apenas o comportamento que incomoda. Está uma história que o professor conhece apenas parcialmente e que um mediador pode ajudar a tornar legível.

É aqui que reside a diferença fundamental entre punir um comportamento e transformar uma relação. A mediação não significa absolver. Não significa relativizar a indisciplina. Não significa retirar consequência a quem agride, ameaça ou desrespeita. Significa acrescentar à resposta disciplinar uma outra dimensão: compreender, responsabilizar, reparar e prevenir.

Precisamos de deixar de pensar que prevenir é fazer aquilo que acontece antes do problema e começar a perceber que prevenir é trabalhar aquilo que, durante muito tempo, chamámos apenas de pequenos problemas.

Vivemos numa época de respostas instantâneas. Um comentário gera outro, uma imagem gera indignação, uma provocação gera uma contra-provocação, uma frase é retirada do seu contexto e imediatamente transformada em julgamento. A escola não pode reproduzir integralmente esta lógica. Precisa de ser um dos poucos espaços onde a palavra ainda tenha tempo para chegar antes da sentença.

O conflito não é uma anomalia da vida humana. O conflito pertence à vida. Onde há pessoas, há diferenças de expectativas, de valores, de temperamentos, de histórias e de necessidades. Educar não consiste em construir uma sociedade sem conflito; consiste em ensinar a atravessá-lo sem que a dignidade do outro tenha de ser destruída.

É por isso que a mediação escolar não é apenas uma ferramenta disciplinar. É uma forma de olhar para a escola. Uma escola suficientemente adulta para compreender que a autoridade não se fortalece quando grita mais alto, mas quando consegue estabelecer limites sem humilhar. Uma escola suficientemente humana para reconhecer que responsabilizar alguém não exige desumanizá-lo. Uma escola suficientemente inteligente para perceber que a segurança não começa na ocorrência registada, mas na relação que foi capaz de construir antes dela.

Então, uma das perguntas mais importantes que devemos fazer perante a crescente conflitualidade escolar será: queremos continuar a formar professores para responderem cada vez melhor a conflitos que não escolheram ter como função principal ou queremos finalmente construir equipas educativas onde cada profissional possa fazer aquilo para que está preparado?

Entre o aluno que chega atrasado todos os dias e a professora que já não encontra energia nem tempo suficientes para travar a mesma batalha, existe um espaço invisível. É aí que a mediação pode entrar, não para decidir quem ganhou, mas para que a escola não tenha de perder ninguém.

José Paulo Santos

Fonte: Visão por indicação de Livresco

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Fonte: Sapo por indicação de Livresco

Valorizar os professores não pode ser só um gesto simbólico

A 5 de outubro de 1966, a UNESCO e a Organização Internacional do Trabalho adotaram a Recomendação relativa ao Estatuto dos Professores. Pela primeira vez, reconheceu-se que a qualidade da educação depende das condições em que os professores são formados, recrutados, apoiados e reconhecidos. É por isso que 5 de outubro é o Dia Mundial do Professor.

Entre os fatores que a escola controla, o professor é o que mais influencia a aprendizagem. Um estudo promovido pelo EDULOG em 2021 revelou o impacto dos professores nos resultados dos alunos. Mas o que faz um bom professor? Não é só o domínio da “matéria”. O conhecimento profissional docente é mais vasto: inclui saberes pedagógicos, disciplinares, curriculares e experienciais, e uma dimensão humanista e ética. E, em particular, está a capacidade de tornar o saber acessível. Para isso, é preciso criar uma relação: conhecer quem se tem à frente, abrir possibilidades quando um aluno precisa de ser mais desafiado, perceber quando um aluno se afasta e saber trazê-lo de volta. É isto, e não a simples transmissão de informação, que nenhuma tecnologia consegue replicar.

Ora, uma relação constrói-se com tempo e estabilidade. E é exatamente isso que o sistema tem vindo a retirar aos professores. Muitos passam anos em contratos precários, com a “casa às costas” sem possibilidade de se estabelecerem na mesma escola. A burocracia consome horas que deveriam ser dedicadas aos alunos. As turmas são cada vez mais heterogéneas, mas a diferenciação que exigem nem sempre vem acompanhada de recursos. A avaliação de desempenho, limitada por quotas, é vivida mais como procedimento administrativo do que como instrumento de desenvolvimento profissional. Não surpreende que, segundo um relatório de 2021 da Eurydice, quase metade dos professores europeus refira níveis elevados de stress. Pede-se cada vez mais a quem ensina e reconhece-se cada vez menos. Como consequência, a docência perde atratividade precisamente quando o envelhecimento docente torna urgente a renovação geracional.

Se queremos uma educação de qualidade, precisamos atrair e reter um corpo docente qualificado e motivado, e isso vai além de discursos de reconhecimento. Exige apoiar os professores com condições adequadas; garantir estabilidade para criar vínculos com uma escola; potenciar o trabalho colaborativo e a convivialidade entre professores; e estabelecer verdadeiros períodos de indução, com acompanhamento de colegas experientes. Exige ainda uma formação, inicial e contínua, próxima e ancorada nos problemas reais das escolas e das comunidades e que trate a relação pedagógica com o mesmo rigor que o conhecimento científico, porque também ela se aprende.

É esta relação que sustenta a dedicação de milhares de professores que não desistem de nenhum aluno: dos que aprendem com facilidade e dos que precisam de mais tempo, dos que chegam motivados e dos que chegam com dificuldades. Nesse compromisso com todos reside o sentido da profissão.

Celebrar o Dia do Professor com palavras é fácil. Mais difícil, e urgente, é garantir as condições que a recomendação da UNESCO e a Organização Internacional do Trabalho já exigia há 60 anos.

Rita Tavares de Sousa

Fonte: Visão por indicação de Livresco

Descobertas surpreendentes sobre a compreensão da leitur

Por norma, vemos a compreensão da leitura como um conceito teórico e, ao mesmo tempo, um objetivo. É algo que medimos, sobre o qual intervimos e que orienta a criação de medidas educativas. Existem vários programas que prometem melhorá-la. E se o problema não estiver na nossa incapacidade de melhorar a compreensão da leitura, mas sim na falta de clareza sobre o que ela é? Será que sabemos mesmo o que é a compreensão da leitura?

Defendo há bastante tempo que é mais sensato considerar a compreensão da leitura como entendimento da linguagem no contexto escrito. Assim que os alunos se tornam capazes de descodificar texto com segurança e a um ritmo fluente, a tarefa de compreender um texto é, em larga medida, idêntica à de compreender a fala. Quando as dificuldades de compreensão persistem, isso deve-se muitas vezes a um vocabulário limitado ou à existência de lacunas no conhecimento prévio das crianças, que dificultam a interpretação das frases.

Adquirir fluência é o mais importante. Se as crianças lerem demasiado devagar, a compreensão sofre, mesmo que a sua linguagem oral seja vasta. Uma descodificação lenta e esforçada esgota a memória de trabalho. Os recursos cognitivos que deveriam estar disponíveis para conseguir ler nas entrelinhas, compreender referências e assimilar conhecimento ficam retidos no reconhecimento de palavras. A frase até pode ser compreendida isoladamente, mas no momento em que o leitor chega ao fim de um parágrafo, já se esqueceu do início. A fluência atua como um elemento de triagem. Até que o reconhecimento de palavras se torne automático, a compreensão da leitura ficará atrás da compreensão oral. Isto acontece não por existir um défice misterioso na «capacidade de compreensão» dos alunos, mas porque a concentração de esforço num processo de descodificação lento sobrecarrega a capacidade do sistema.

Experimente ler o texto que surge neste vídeo.

Tente agora responder às seguintes perguntas:

1. Que distância subiram?
2. Onde chegaram as personagens?
3. Em que momento vislumbraram Pemberley House pela primeira vez?
4. Onde estavam no exato momento em que viram a casa?
5. Como é descrita a estrada?

É mais difícil do que parece. Provavelmente acertou facilmente na resposta à primeira pergunta, mas depois é possível que tenha respondido à sorte. É certo que estas limitações foram criadas artificialmente, mas ler assim permite-nos compreender melhor a experiência real de cerca de 20% dos alunos que frequentam o ensino secundário no Reino Unido. Se ler exige este nível de esforço, a leitura nunca vai ser um prazer.

Quando lemos a mesma passagem sem limitações, a compreensão torna-se muito mais direta:

Foram subindo suavemente durante meia milha, até que chegaram ao cume de uma alta colina, onde terminava o bosque, e os seus olhares foram de imediato conquistados por Pemberley House, situada no lado oposto do vale, para o qual a estrada curvava bruscamente.

As dificuldades são agora causadas pela possibilidade de algumas palavras neste excerto não serem conhecidas (milha, Pemberley House) ou de a sintaxe da frase ser pouco comum e difícil de seguir. Atente agora na seguinte questão: O que sugere o texto acerca de Pemberley House? A expressão «os seus olhares foram de imediato conquistados» sugere que Pemberley House tem uma aparência fascinante, mas não temos qualquer pista sobre o que poderá ser. No entanto, se o leitor reconhecer que Pemberley é o solar da família de Mr. Darcy no romance Orgulho e Preconceito de Jane Austen, saberá que se trata de uma mansão senhorial, de tamanho e beleza impressionantes. Mesmo desconhecendo este facto, bastaria conhecer o significado de house em inglês para assumir que uma casa com um nome próprio, em vez de um número de porta, isolada numa zona rural arborizada, seria algo luxuosa. O acesso a este tipo de informação não está relacionado com o ato de leitura em si.

Se acredita que a compreensão da leitura é algo distinto da compreensão da linguagem, poderá facilmente ser levado a crer que vale a pena gastar tempo do currículo a ensinar modelos de interpretação de texto. Escrevi sobre o impacto que isto tem nas aulas de inglês aqui e aqui. Também já me debrucei sobre as vantagens de seguir uma abordagem que abdica de tentar ensinar a compreender os textos e se foca, em vez disso, apenas na leitura. No fundo, a lógica é que as crianças têm mais probabilidades de melhorar a sua compreensão da leitura ao lerem mais do que a receberem instrução sobre como inferir sentidos e analisar conteúdos. É o contacto com a leitura que as fará encontrar uma variedade mais ampla de vocabulário, pertencente a contextos que vão além da sua experiência direta.

Isto não quer dizer que não valha a pena ensinar às crianças estratégias que as possam ajudar a compreender melhor os textos escritos. Por exemplo, devemos ajudá-las a perceber que a ficção e a não-ficção têm características diferentes. Contudo, continua a ser verdade que os alunos têm mais probabilidades de compreender ambas se lerem variados exemplos de cada uma, em vez de investirem muito tempo a praticar estratégias genéricas de interpretação. A leitura autónoma de não-ficção requer o conhecimento das convenções deste formato, a identificação de nomes principais nas frases-tema, a localização sequencial de informação relevante e a coordenação da atenção — aspetos que têm por base a familiaridade com a linguagem e o conhecimento de como estes textos estão estruturados.

Será que os dados do terreno confirmam esta visão?

A ideia de que o conhecimento prévio é o catalisador da compreensão tem sido reforçada por argumentos de peso que defendem que aquilo que os leitores já sabem determina o que conseguem compreender. Ainda assim, a realidade pode ser mais complexa do que aquilo que os slogans fazem crer.

Escrevi recentemente que as conclusões nulas e de grande destaque sobre o impacto do conhecimento prévio partiam de uma premissa errada. No estudo de Buchin e Mulligan, os alunos foram expostos a conteúdos adicionais sobre o assunto em causa, mas foram avaliados em tarefas que não dependiam desses conteúdos. O conhecimento que lhes foi transmitido era acessório, e não um requisito essencial.

Em Reading Comprehension: A Meta-Analysis Comparing Standardized and Non-Standardized Assessment Results, uma meta-análise publicada recentemente sobre 71 estudos e 115 tamanhos do efeito, Nathaniel Hansford e os seus colegas apresentam uma conclusão que nos dá que pensar. Quando se comparam intervenções como o ensino de vocabulário, a instrução rica em conteúdos, as estratégias cognitivas, as estratégias metacognitivas e o ensino recíproco, não é a abordagem pedagógica que é estatisticamente mais relevante no tamanho do efeito, mas sim o tipo de avaliação utilizado.

Quando os investigadores submeteram as crianças a avaliações que espelhavam o que tinha acabado de ser ensinado, os resultados pareceram promissores, com uma dimensão média do efeito de cerca de 0,45. No entanto, quando os estudos recorreram a testes de leitura independentes e padronizados, os ganhos foram muito menores (com uma dimensão média mais próxima dos 0,21). Dito de outra forma, as intervenções na área da compreensão tendem a parecer muito mais eficazes quando o teste avalia o que foi ensinado do que quando este avalia a capacidade geral de leitura.

Se acrescentarmos a dimensão da amostra a esta equação, o contraste aumenta ainda mais. Os estudos com vastas amostras que utilizam testes padronizados reportam muitas vezes efeitos mínimos. Por outro lado, estudos menores com avaliações feitas à medida registam muitas vezes efeitos significativos. Se a compreensão fosse uma capacidade estável e independente do contexto, os benefícios gerais da instrução deveriam manifestar-se sempre, e não sofrer uma redução quando confrontados com bitolas mais abrangentes.

A disparidade de resultados evidencia também as limitações dos modelos mais redutores. A Perspetiva Simples da Leitura, que defende que a compreensão resulta da descodificação e do entendimento da linguagem, continua a ser um modelo útil, mas mostra-se incapaz de captar por inteiro a variação que observamos no terreno. As abordagens ricas em conteúdos, fundamentadas no conhecimento prévio, falham por vezes na obtenção de efeitos consistentes em testes padronizados, e os ganhos tendem a desaparecer fora de tarefas alinhadas com a avaliação. O ensino de estratégias de compreensão, por mais promissor que possa parecer, revela-se útil sobretudo em contextos específicos e em alunos mais velhos.

Tudo isto é preocupante por três razões:

1. Se ensinarmos aos alunos um conjunto de palavras, e em seguida os testarmos sobre uma passagem que contém essas mesmas palavras, estaremos, em grande medida, a avaliar a memorização e a transferência a curto prazo. A estrutura do exercício determina à partida um bom resultado. Um teste padronizado, por sua vez, avalia conteúdos desconhecidos. O que este tipo de teste questiona é se a aprendizagem tem um alcance mais vasto e se estende a outras aplicações. E essa é uma exigência muito maior.
2. A compreensão da leitura não é uma competência isolada, dissociável das restantes. É o resultado visível da interação de múltiplos fatores: a fluência na descodificação, o vocabulário, o conhecimento prévio, a capacidade de ler nas entrelinhas e a memória de trabalho. Um teste feito à medida consegue isolar e amplificar a vertente que se acabou de trabalhar. Já uma avaliação mais abrangente expõe as fragilidades noutras áreas. Assim, a aparente descida no tamanho do efeito reflete a complexidade desta competência, e não apenas uma falha no ensino.
3. A transferência da aprendizagem é, por natureza, difícil. O facto de se aprender alguma coisa num contexto específico não garante a sua aplicação automática noutro cenário. Quanto maior for a distância entre a nova tarefa e o momento de instrução, mais vulnerável se torna o desempenho. É precisamente essa distância que as avaliações padronizadas pretendem introduzir.

Não é que as intervenções na compreensão «deixem de funcionar» quando há testes mais rigorosos. A questão é que transpor a aprendizagem para novos textos, temas e cenários é muito mais difícil do que conseguir uma boa nota em tarefas feitas à imagem do que se acabou de aprender.

Esta publicação é uma tradução e adaptação do artigo «Surprising new findings on reading comprehension», disponível aqui.

David Didau

Fonte: Iniciativa Educação