terça-feira, 31 de março de 2015

Escola de Pais.NEE


A Associação Leque promove Formação Parental para famílias, técnicos e comunidade no âmbito da deficiência e também Formação de Formadores. Com a experiência da formação foi editado o livro Escola de Pais.NEE - Edições Pedago.


Na escola também se pode aprender a ser feliz

É sábado de manhã, início de mais um fim de semana depois de dias atarefados. É altura de testes, de avaliações, com o fim do segundo período à vista, e o auditório do Espaço Professor da Porto Editora está praticamente lotado. Inteligência emocional é o tema da sessão de duas horas e o assunto provoca bastante curiosidade. Manuela Queirós está preparada para conduzir o workshop em que a felicidade não é para estar guardada na carteira. Nem a boa disposição. É professora de Educação Física há 41 anos, criou o projeto CIEE – Clube de Inteligência Emocional na Escola. A inteligência emocional foi o seu objeto de estudo no mestrado e doutoramento e há 15 anos que publica diversos artigos em revistas científicas nacionais e estrangeiras sobre essa área. Este ano, lançou o livro “Inteligência Emocional – Aprenda a Ser Feliz” editado pela Porto Editora. 

Manuela Queirós costuma dizer aos seus alunos que acendam as suas luzinhas. As luzinhas são a autoestima, a autoconfiança, a felicidade. E a felicidade, apesar de conceito subjetivo, é, no fundo, um estado mental preenchido com experiências de alegria, satisfação e bem-estar. Perante uma plateia de mais de 80 docentes, Manuela Queirós começa a sessão com boa disposição e com massagens no pescoço, nas costas e na zona lombar a todos os presentes na sala. O colega faz massagens ao colega do lado e depois trocam de posições. Há música de fundo e muitas gargalhadas no exercício para descontrair o corpo. Quebra-se o zelo, começa o workshop. 

A professora pede para desenharmos uma flor e o pedido não é inocente. Muitos desenham a tradicional margarida. Estaremos formatados? Parece que sim. Surge um aviso importante. “Não somos todos iguais, a educação não pode ser igual”, avisa Manuela Queirós, que tem uma mão cheia de assuntos para abordar. A educação é tema incontornável e a professora, também doutorada em Investigação em Didáticas Especiais, recorda estudos que mostram que nem sempre os melhores alunos são os que têm mais sucesso na vida. As emoções na escola são importantes e é fundamental identificá-las e detetar as suas causas. Perceber quem se ensina pode fazer a diferença. A inteligência emocional é mesmo isso, é raciocinar com as emoções. “A escola não nos ensina o vocabulário emocional, mas pode ensinar”, comenta. 

Andar com um caderninho para apontar o que nos faz feliz e o que nos faz sofrer é uma boa ideia. Para potenciar o que nos faz bem e arrumar o que nos aperta o coração. Olhar para dentro é conveniente quando se sabe que 40% da felicidade é determinada pela atividade intencional, pelos comportamentos e pensamentos. Há atividades para a felicidade como cultivar as relações sociais e não esquecer o pensamento positivo. Há dicas para a felicidade, pois então. Decidir ser feliz, pensar no que significa ser feliz, gerir a parte emocional, criar um programa diário de felicidade. “As emoções estão sempre presentes, têm muita força, muito poder”, sublinha Manuela Queirós. 

O nosso corpo fala. Também mostra se estamos ou não felizes. “O nosso corpo reage como toda a gente, não somos feitos de outra matéria-prima”, diz Manuela Queirós. Há as reações involuntárias, mas há técnicas de relaxamento, a respiração consciente, o controlo corporal. Manuela Queirós fala de inteligência emocional para professores num workshop tão bem orientado que duas horas passam a correr. Há exemplos a dar, atividades a sugerir, explicadas no livro que acaba de editar, e ainda há tempo para escutar, de olhos fechados, um poema recitado com voz doce de um declamador que entra no corpo e amacia a alma. Neste caminho para a felicidade, é preciso ter todos os sentidos em alerta. 

Competências para a vida

É um workshop bem-disposto e os professores estão atentos. Felicidade até pode ser uma palavra que se banalizou, mas ali ganha fôlego, enche o peito e mostra toda a sua força. Ana Macedo é professora de Físico-Química do 3.º ciclo e secundário. Dá aulas há 14 anos e essa questão das emoções é assunto que lhe suscita bastante interesse. Ouvir o que Manuela Queirós tem a dizer ajuda a pensar nas nossas emoções, nos caminhos para ser feliz. “A inteligência emocional é importante para a vida dos alunos e dos professores”, diz (...), no intervalo da sessão. Raciocinar com as emoções faz sentido e a inteligência emocional é uma boa ferramenta para levar para a escola. “A parte emocional é fundamental para ganhar competências para a vida”, refere Ana Macedo. A escola, como se sabe, é exigente e aguça a competitividade. E a professora de Físico-Química acredita, mesmo assim, que “a escola é um espaço privilegiado para ser feliz”. 

Nazaré Machado é professora de Matemática no 2.º ciclo e está curiosa por perceber esses mundos da inteligência emocional, os caminhos que eles podem indicar. “É muito interessante este tema, como a inteligência emocional nos pode ajudar na nossa vida e na nossa profissão.” Não é assim tão fácil ser feliz. Todos sabemos. Nazaré Machado sabe-o e, por isso, o workshop abre-lhe perspetivas, outros ângulos, outras abordagens. “É uma questão de treino e começamos a ver as coisas de maneira diferente.” 

Marisa Oliveira dá aulas de Matemática no 3.º ciclo e secundário e o tema desperta-lhe curiosidade. “É um assunto que já me interessa há bastante tempo”, conta. Não só em termos pessoais, como na sua prática diária dentro da sala de aula - um professor feliz pode fazer feliz os seus alunos. Raciocinar com as emoções, perceber as reações dos alunos, levar a felicidade para a escola. Tudo acaba por fazer sentido. Até porque as emoções, lembra, “podem bloquear desempenhos”. 

Romana Mendonça é professora de Português e Inglês no 2.º ciclo há vários anos. Na sua opinião, faz todo o sentido pensar nas emoções e nos que elas nos podem revelar. Remexer nas entranhas para perceber atitudes, para trabalhar em nome da felicidade. “Temos de cultivar essas emoções para sermos felizes.” Romana Mendonça gosta muito do que faz. E isso nota-se no dia a dia. “Faço-o com alegria e a alegria no trabalho é meio caminho andado para a felicidade”, refere.

Fonte: Educare por indicação de Livresco

segunda-feira, 30 de março de 2015

Projeto português cria plataforma digital móvel para dar mais autonomia a cegos

O Inesc Tec - Instituto de Engenharia de Sistemas e Computadores - Tecnologia e Ciência (Inesc Tec) do Porto, juntamente com a Universidade do Texas e a Acapo — Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal, está a desenvolver uma plataforma digital móvel para garantir uma maior autonomia dos invisuais nas suas atividades diárias.

A plataforma CE4BLIND pretende tirar partido dos últimos avanços tecnológicos ao nível dos dispositivos móveis e câmaras miniaturizadas, permitindo aos cegos e às pessoas com capacidade de visão reduzida mais facilidades nas atividades quotidianas.

João Barroso, investigador do Inesc Tec e responsável pelo projeto, explica que com a CE4BLIND será possível "a leitura automática de texto de livros, revistas, ementas de restaurantes ou o reconhecimento de embalagens alimentares", tudo com "recurso a técnicas de visão por computador". No projeto vão ainda ser exploradas novas formas de interpretação de dados 3D de objetos estáticos e em movimento, o que irá permitir uma melhor perceção do mundo real.

Atualmente existem diversos meios adaptados às necessidades das pessoas cegas e/ou com capacidade de visão reduzida, desde smartphones, que possibilitam o reconhecimento de objetos através de uma fotografia, a tablets com teclados braille.

A plataforma em desenvolvimento será concebida de forma a não ser necessário alterar as rotina dos invisuais, através de uma interface natural, e será usada por um grupo de utilizadores de uma forma adaptada às suas características e limitações.

No âmbito da parceria, a Universidade do Texas, em Austin, Estados Unidos, fica responsável pela ligação do projeto às empresas e pela colocação no mercado de produtos inovadores na área de apoio aos cidadãos com necessidades especiais. Já a Acapo vai disponibilizar recursos humanos para a realização de testes extensivos com a plataforma.

O projeto CE4BLIND é o mais recente na área. Em 2008 surgiu o projeto SmartVision, que fornecia ao utilizador invisual instruções para chegar a um determinado destino. Seguiu-se o Blavigator, onde se desenvolveu uma bengala eletrónica que sinaliza obstáculos.

Fonte: Público

“8th Inclusive and Supportive Education Congress”- ISEC2015 Lisboa

A Pró-Inclusão - Associação Nacional de Professores de Educação Especial / Portugal (PIN - ANDEE) , e National Association For Special Educational Needs/UK (NASEN) UK estão a organizar o “8th Inclusive and Supportive Education Congress”- ISEC2015 Lisboa que vai decorrer na Aula Magda da Universidade de Lisboa entre 26 e 29 de julho de 2015. 

Estão confirmados para as conferencias plenárias: 
  • David Rodrigues- Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial Portugal 
  • Mel Ainscow- Manchester University - Reino Unido 
  • Eman Gaad - British University - Emirados Árabes Unidos 
  • Humberto J. Rodriguez - DISES/Council for Exceptional Children - México 
  • Maria Teresa Mantoan - Universidade Estadual de Campinas - Brasil 
  • Roger Slee - Victoria University - Austrália 
  • Victoria Graf - Loyola Marymount University - USA 
  • António Nóvoa - Universidade de Lisboa - Portugal 
Para mais informações consulte: http://isec2015lisbon-pt.weebly.com/

DIA MUNDIAL DA CONSCIENCIALIZAÇÃO DO AUTISMO ASSINALADO NA MEALHADA

A Câmara Municipal da Mealhada através do seu Setor de Ação Social vai associar-se, no próximo dia 2 de abril, às comemorações do Dia Mundial da Consciencialização do Autismo 2015 e ao movimento “Light it Up Blue” – uma iniciativa a nível mundial que engloba um conjunto de ações simbólicas de sensibilização da comunidade para a questão do Autismo. As atividades decorrem no concelho da Mealhada entre os dias 1 e 5 de abril. O objetivo essencial é sensibilizar e envolver a comunidade, funcionários da autarquia e instituições locais, com a realidade do Autismo e chamar a atenção para a necessidade de criar as condições ideais, em termos de educação, criação de oportunidades de emprego e outras medidas, que permitam uma melhor integração dos autistas na sociedade.

A temática da do Autismo vai estar em destaque entre os dias 1 e 5 de abril, na Mealhada. Durante este período, os tons de azul vão fazer parte da iluminação noturna de alguns edifícios municipais. O programa das comemorações inclui, ainda, no dia escolhido para assinalar O Dia Mundial da Consciencialização do Autismo, 2 de abril, a dinamização de variadas iniciativas que pretendem “despertar” a comunidade local para o problema.

Assim, neste dia, logo pelas 10h, o Setor de Ação Social da câmara da Mealhada recebe um grupo de utentes e técnicos da APPACDM – Centro Social de Santo Amaro, de Casal Comba, para a colocação de fitas de cor azul na fachada do edifício do Gabinete de Ação Social da Mealhada. Meia hora depois, às 10h30, terá lugar uma Ação de Sensibilização de Rua junto da comunidade. Cerca das 11h, uma nova Ação de Sensibilização será feita, desta vez, junto dos funcionários da autarquia, com a distribuição de pulseiras e laços de cor azul alusivas à temática. O encerramento das comemorações está agendado para as 11h30, com uma Largada de Balões azuis no Jardim Municipal da Mealhada.

O Dia Mundial da Consciencialização do Autismo foi estabelecido pela Organização das Nações Unidas em 2007, e é anual e mundialmente celebrado no dia 2 de abril. O Autismo é uma dificuldade do desenvolvimento infantil que atinge muitas crianças no nosso país e que tem um enorme impacto social e económico. Com um número de afetados por esta patologia estimado em cerca de 70 milhões de pessoas em todo o mundo, não existe uma cura mas alguns métodos de intervenção psicopedagógica têm tido resultados positivos, em particular no controlo de comportamentos específicos, permitindo uma melhor adaptação das crianças e adultos à vida em sociedade.

Fonte: Local.pt por indicação de Livresco

É científico: raparigas começam a falar mais cedo do que os rapazes

Tal como já fazem para avaliar o peso e a altura, pediatras e especialistas em Portugal podem agora verificar em que percentil da linguagem se encontra um bebé e se apresenta ou não algum desvio relevante em relação ao padrão típico das crianças portuguesas. 

Uma equipa de investigadores do Lisbon Baby Lab da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, o primeiro do género a surgir em Portugal, concluiu este ano um trabalho inédito de adaptação do questionário conhecido como CDI (Inventário de Desenvolvimento Comunicativo - formas reduzidas) para português europeu, de forma a identificar as competências médias de bebés e crianças no que respeita à compreensão e à fala. Um instrumento que já tinha sido adaptado para meia centena de línguas, mas não para o português. 

O estudo foi feito a partir de uma amostra representativa de 836 crianças, entre os 8 e os 30 meses. As curvas de desenvolvimento mostram que a compreensão de palavras precede a produção de vocábulos e que enquanto a primeira tem uma progressão linear, a fala dá um salto a partir dos 15 meses. A investigação permitiu ainda verificar que desde muito cedo as raparigas começam a compreender, mas sobretudo a dizer, mais palavras do que os rapazes. A diferença foi encontrada em várias línguas, ainda que não em todas.

"Os estudos sobre o CDI reportam o resultado, mas não adiantam explicações. Todavia, estudos na área do desenvolvimento do cérebro revelaram que os cérebros de rapazes e raparigas apresentam diferenças no seu desenvolvimento ainda durante a gravidez e que podem estar relacionadas com a forma como homens e mulheres processam a linguagem, designadamente com o facto de as mulheres terem capacidades de linguagem mais fortes", explica Sónia Frota: "A maturação de áreas do cérebro envolvidas na linguagem ocorre mais cedo nelas."

Mais do que variações normais, os investigadores realçam a importância de se conhecer o desenvolvimento linguístico típico, por forma a detetar desvios significativos e desencadear uma intervenção "mais atempada e ajustada dos técnicos". Uma das investigações em curso no Lisbon Baby Lab pretende precisamente detetar a existência ou não desses sinais em bebés de risco no espetro do autismo em vez de esperar dois ou três anos pela manifestação desses sintomas.

Ainda que não falem como os adultos - as primeiras palavras surgem à volta dos 12 meses, apesar de haver bastante variação entre crianças -, é possível, através de sistemas de monitorização do olhar (eye tracking), eletroencefalogramas, registo de sons perceber a relação de bebés e crianças com a linguagem. Quando e como começam a descodificar sons, palavras e frases é uma das perguntas a que se tenta responder naquele laboratório, criado há cinco anos. Sendo certo que antes de dizerem as primeiras palavras com sentido, os bebés desenvolvem capacidades relacionadas com a linguagem logo nas primeiras semanas de vida.

As crianças e as línguas estrangeiras

"Bebés recém-nascidos são capazes de discriminar a língua materna de línguas estrangeiras", exemplifica Sónia Frota, diretora do laboratório. "São também capazes de distinguir entre duas línguas estrangeiras, dependendo das propriedades sonoras dessas línguas." 

O que as experiências mais recentes mostram é que tudo começa "mais cedo do que se pensava", diz Sónia Frota. No Lisbon Baby Lab testou-se a reação de bebés com 5 meses a determinados contrastes de melodia (a mesma frase dita com entoação interrogativa ou afirmativa, como é comum na fala) e confirmou-se que os bebés já discriminam essa diferença. Mas quando foram expostos ao mesmo tipo de contrastes, usando uma língua estrangeira, no caso o mandarim, essa discriminação já não aconteceu da mesma maneira, relata. "Isto significa que aos 5 meses já estão sintonizados para a sua língua nativa", sublinha a investigadora.

A partir dos 4-6 meses os bebés têm consciência da "distribuição dos sons típica de cada língua", acrescenta. E não é de todo um mito que as crianças têm mais facilidade em aprender um idioma estrangeiro do que os adultos. "Mesmo entre as próprias crianças há uma grande diferença nessa capacidade, entre o que conseguem fazer entre o primeiro ano de vida e o que acontece entre os 4 e os 7 anos. A partir daí há uma quebra brutal dessa capacidade", confirma. Porquê? 

"Quando nascemos é como se o cérebro fosse um campo virgem que nunca foi ceifado, em que tudo tem a mesma importância. Um bebé exposto a sons do chinês, do árabe, do italiano, do português consegue discriminar todos eles, de uma forma que um adulto não consegue. Esse campo vai sendo ceifado pela língua a que estão mais expostos e há circuitos que vão sendo otimizados para determinadas combinações de sons e outros que vão sendo desativados", numa espécie de "learning by forgetting" explica Sónia Frota. 

É o que acontece com línguas relativamente próximas na sonoridade, como o Português e o Espanhol. "Um bebé espanhol não terá dificuldade em distinguir a vogal 'e' aberta ou fechada. Para um adulto espanhol isso é uma dificuldade porque só utiliza uma das vogais", exemplifica. E está também demonstrado que, nalguns casos, as características dos idiomas acabam por facilitar ou dificultar o início da fala. Os bebés que falam inglês americano têm um desenvolvimento mais rápido do que os que falam francês, por exemplo. 

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

domingo, 29 de março de 2015

Estudo responde à velha dúvida sobre dar recompensas às crianças

Tem o hábito de presentear os seus filhos com um gadget, ou dar-lhes dinheiro quando eles têm um bom desempenho na escola? De acordo com um novo estudo, isto é prejudicial ao desenvolvimento das crianças, levando-as a tornarem-se adultos materialistas - aqueles que foram recompensados materialmente enquanto filhos revelaram-se mais propensos ao pensamento de que são as posses que definem uma pessoa. 

O estudo, publicado no Journal of Consumer Research, foi realizado pelas investigadoras norte-americanas Marsha Richins, da Universidade do Missouri e Lan Nguyen Chaplin, da Universidade de Illinois, Chicago. "Ao usar bens materiais para expressar amor ou recompensar as crianças pelas suas realizações pode ter efeitos negativos," escreveram as autoras. "Pais afetuosos podem, inadvertidamente, incentivar os seus filhos ao materialismo, mesmo que se esforcem por afastá-los da dependência dos bens materiais como fonte de felicidade e que os eduquem para não julgar os outros."

As investigadores conduziram um inquérito a 701 adultos, para medirem a longo prazo o impacto das recompensas com recurso aos bens materiais. Foi pedido a todos os pais que descrevessem a sua situação de vida atual, os seus valores, bem como uma variedade de circunstâncias das suas infâncias, a sua relação com os próprios pais e as recompensas e punições que receberam durante três épocas específicas das suas infâncias.

Os resultados mostraram que os adultos que tinham recebido mais recompensas materiais e punições enquanto crianças, apresentavam maior probabilidade para usar as posses para definir e expressar quem são. 

Os pais que receberam muitas recompensas materiais em crianças são mais suscetíveis de continuar a recompensar-se com bens materiais e a definirem-se através das suas posses. 

Fonte: Visão por indicação de Livresco

sábado, 28 de março de 2015

Para os professores de Português, novo programa vai potenciar chumbos

Filomena Viegas, da direção da Associação de Professores de Português, considera “lamentável” que, “apesar de todas as recomendações em contrário, o Ministério da Educação e Ciência tenha colocado à discussão pública um programa de Português para o Ensino Básico “fortemente prescritivo, que vai empobrecer a educação e promover a retenção escolar dos alunos”.

“Se lermos a proposta de programa percebemos que ela corresponde às metas curriculares introduzidas em 2012. E, se as compararmos com as recentes recomendações do Conselho Nacional de Educação sobre retenção escolar, percebemos que o Ministério da Educação está a fazer precisamente o que ali é criticado”, afirma Filomena Viegas.

Citando o parecer do Conselho Nacional de Educação, a dirigente da Associação de Professores de Português responsável pelo Ensino Básico diz que a tutela criou “um currículo balizado por programas excessivamente extensos e por correspondentes metas curriculares anuais”, que “tem como objetivo a avaliação externa" e “impede a flexibilização do currículo e dos programas, bem como a criação de momentos de consolidação das aprendizagens e recuperação das áreas menos conseguidas”.

“Desta forma, impede que se responda à situação dos alunos que, cumprindo o plano de estudos regular, evidenciam dificuldades no seu acompanhamento”, acrescenta.

“Não posso deixar de me sentir chocada com a capacidade do Ministério da Educação de fazer o que é considerado errado e com esta obsessão com os exames, com o que pode ser medido”, comenta a mesma dirigente, lamentando, mais uma vez, a revogação do Programa de Português de 2009. Considera que o programa agora proposto "é absolutamente prescritivo, não deixando qualquer espaço de liberdade aos professores e chegando ao ponto de eliminar a maior parte das obras literárias, de indicar apenas textos e excertos de outros, e de apontar como obrigatórias metas muito específicas, que são claramente feitas para corresponderem à avaliação externa”. Aponta, como “um exemplo muito claro disso, o objetivo obrigatório de que no fim do 2.º ano uma criança consiga ler um texto com articulação e entoação razoavelmente corretas e uma velocidade de leitura de, no mínimo, 90 palavras por minuto”.

“E se um aluno for muito capaz noutros aspetos e não atingir esta meta? De acordo com o Ministério da Educação fica retido. Repete o 2.º ano, recebendo mais do mesmo, até a atingir”, critica Filomena Viegas.

Na página da internet do Ministério da Educação em que pode ser consultada a proposta de programa lê-se que esta “agrega as metas curriculares, de forma a constituir um documento único perfeitamente coerente, designadamente no que respeita ao enquadramento das finalidades da disciplina, aos objetivos cognitivos e às capacidades gerais a desenvolver”. Justifica a tutela que, daquela forma, é introduzida “maior exigência, valorizando e dando relevância ao desenvolvimento da fluência da leitura, à oralidade, ao uso adequado da gramática, ao contacto continuado com a melhor literatura de língua portuguesa, à composição escrita e à correção da comunicação”.

Os contributos podem ser enviados para o endereço de e-mail programas@mec.gov.pt até 17 de abril, dia em que termina a consulta pública.

Fonte: Público

Aprendemos novas palavras a «ver», não a ouvir

O cérebro precisa de «ver» e não somente de ouvir para conseguirmos aprender novas palavras e consequentemente ler com rapidez. A conclusão é de um estudo realizado na Universidade de Medicina de Georgetown, nos Estados Unidos e publicado no «Journal Neuroscience». 

Os investigadores captaram imagens cerebrais de estudantes universitários, através de ressonâncias magnéticas, antes e depois de estes aprenderem 150 palavras sem sentido. Antes de aprenderem as palavras, o cérebro regista como se fossem símbolos, mas depois de lhes darem um significado, as novas palavras parecem familiares como carro, gato ou maça. 

As imagens de ressonância magnética mostram que o cérebro tem uma área onde as palavras são armazenadas todas as representações visuais de letras, como se fosse um dicionário, o que faz com que seja possível ler a um ritmo acelerado em vez de «perdermos tempo» a reconhecer cada palavra. Esta área do cérebro foi a zona ativada quando os participantes aprenderam palavras sem sentido.

«Agora estamos a ver palavras como se fossem objetos visuais e a fonética não está envolvida. Reconhecemos as palavras como se fossem um pedaço e vão diretamente do padrão visual para o significado da palavra, não desviando do sistema auditivo», afirma o neurocientista e autor do estudo, Maximilian Riesenhuber. 

A ideia de dicionário visual pode também ajudar os investigadores a compreender melhor a leitura e os distúrbios na aprendizagem como a dislexia.

«Ajudei a perceber de um modo geral como o cérebro aprende, a rapidez com que aprende e como constroí os novos conhecimentos sob a aprendizagem anterior», acrescenta Riesenhuber.

Fonte: TVI24

Com a revolução digital, “os dedos passaram a ser os olhos” de quem não vê

Quando começou a estudar, Ana Sofia Antunes usava uma máquina de braille, “com um professor de apoio, no ensino básico, que raramente aparecia”. Na faculdade, começou por andar com um gravador às costas, gravava as aulas, como tinham de fazer todas as pessoas com deficiência visual como ela, e ouvia em casa, onde escrevia em braille os apontamentos. “Nessa altura, tinha um telemóvel, um tijolo, que tinha teclas mas que não tinha nenhum sistema de voz — que permitisse ler SMS ou responder. Só podia receber e fazer chamadas. E todos os números para os quais queria ligar tinham de estar decorados na minha cabeça.” No 2.º ano da universidade, os pais gastaram uma fortuna para que tivesse um computador portátil. Adquirir tecnologia adaptada era caríssimo. Não foi assim há tanto tempo. E, no entanto, de lá para cá aconteceu uma “verdadeira revolução”.

O balanço é feito por Ana Sofia Antunes, 33 anos, formada em Direito, presidente da direção nacional da Acapo — Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal, a propósito dos 25 anos da associação. Atualmente, existem múltiplas aplicações que contribuem para a autonomia “e consequente integração das pessoas com deficiência visual” na sociedade. “Hoje tenho um iPhone com o qual escrevo mensagens. Posso pegar nele e consultar a meteorologia, posso, com ele, fazer o reconhecimento de um objeto — quando vou à dispensa, lá em casa, se não consigo distinguir dois produtos porque as caixas são iguais, fotografo-as e peço ao iPhone para fazer o reconhecimento do objeto e ele vai dizer-me se a caixa é de salsichas ou cogumelos...”

Há aplicações para smartphones que informam em alta voz, mal se aponta para uma nota, se ela é de 5 euros, 20 ou 50; que “dizem” qual a cor da camisola que está pendurada no guarda-fatos; que “leem” rótulos de embalagens e outras que leem livros e jornais; que mostram a localização de um hospital, através de programas de GPS adaptados a cegos e a pessoas com baixa visão. Ana Sofia já não tem que decorar números de telefone, porque eles estão gravados, numa lista que lhe é acessível. “São muitos os ganhos”, diz, explicando que, hoje, o trabalho da Acapo também passa muito por promover workshops aos seus associados sobre a utilização das novas tecnologias. “Mas mesmo no âmbito da tecnologia, ainda há muitas barreiras que persistem”, lamenta.

De tudo isto se falou nesta sexta-feira, em Lisboa, num encontro promovido pela Acapo com jornalistas, a propósito dos 25 anos da associação — a escritura de constituição da Acapo tem a data de 20 de outubro de 1989, mas foi a 3 de março de 1990 que tomaram posse os primeiros órgãos nacionais. As celebrações do aniversário prosseguem até ao próximo mês de outubro.

“Estão a acontecer coisas revolucionárias”, segundo Jorge Fernandes, do departamento para a sociedade da informação da Faculdade de Ciências e Tecnologia, também presente no encontro desta sexta-feira. Uma das mais recentes é esta: os tablets passaram a trazer de raiz teclados braille. Fernandes exemplificou como se faz: ao tocar no ecrã, o software identifica e posiciona automaticamente as teclas por debaixo dos dedos (são seis as que compõem o caráter em braille). Um sistema de voz vai informado que carateres estão a ser criados com a combinação escolhida por Jorge Fernandes: “J” — ouve-se. “O”, “R”, “G” “E”. Resume o especialista: “Os dedos passaram a ser os meus olhos.”

“Ainda há muito trabalho a concretizar da parte de quem programa e disponibiliza informação e serviços online”, diz a presidente da direção nacional. Desde logo, num tempo em que tudo está em constante mudança, é preciso que a preocupação com a acessibilidade acompanhe o ritmo. “Temos muitas vezes muitos dissabores porque, por vezes, um site de informação que até já foi acessível introduz uma mudança de design qualquer ou uma nova funcionalidade e, por um passo simples, a acessibilidade que até existia para pessoas com deficiência visual perde-se.”

Outro exemplo referido: as máquinas de bilhetes no Metro de Lisboa deixaram de ser acessíveis para cegos depois das últimas alterações introduzidas. Restam as bilheteiras físicas que nem sempre estão abertas. “É uma pena, porque não era assim”, diz Graça Gerardo, vice-presidente da direção nacional.

O acesso aos livros é outra preocupação da Acapo. Alguns sites de algumas editoras estão preparados para que cegos possam comprar livros, mas não para que os possam ler — o que obriga à solução arcaica de “scannear” os livros para que possam ser sujeitos a um programa de reconhecimento de texto. A Acapo alerta ainda para a necessidade de Portugal “ratificar o Tratado de Marraquexe”, que visa facilitar a transcrição de livros em formatos acessíveis (braille, áudio, etc.) e o seu intercâmbio entre diferentes países, “aumentando assim, exponencialmente, a bibliografia para pessoas com deficiência visual”.

Fonte: Público

Cegos não conseguem abrir contas em bancos, denuncia a Acapo

São cada vez mais as queixas de associados da Acapo — Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal “que se veem impedidos de celebrar contratos de abertura de conta bancária e outros”. A denúncia foi feita nesta sexta-feira, pela direção nacional da associação, num encontro com jornalistas, em Lisboa.

A associação diz mesmo que vai “recorrer aos meios judiciais que tem ao seu dispor para proteger os seus associados” contra o que considera ser uma prática discriminatória.

“Os bancos recusam que uma pessoa cega abra uma conta”, diz na Ana Sofia Antunes, presidente da direção nacional da Acapo. Alegam que não conseguem garantir que essa pessoa tome conhecimento do conteúdo dos documentos que lhe são dados a assinar e que as pessoas cegas não sabem ler. “Mas as pessoas sabem ler e sabem escrever, só que não é com o código utilizado pelas pessoas que estão nos bancos”, prossegue.

A atuação dos bancos, pelo menos de alguns, estará relacionada, segundo Ana Sofia Antunes, com novas orientações, emitidas recentemente, do Banco de Portugal (BdP). Contactado (...) o BdP faz saber através do gabinete de comunicação que "está inteiramente disponível para, em conjunto com a ACAPO e/ou com qualquer outra associação similar, analisar a situação relatada e, sendo o caso, adotar as medidas necessárias tendentes à sua eliminação".

Acrescenta contudo a seguinte nota: "No que se refere às normas regulamentares do Banco de Portugal sobre prevenção do branqueamento de capitais e financiamento do terrorismo (Aviso nº 5/2013, de 18 de dezembro) e, em particular, aos requisitos ali previstos para abertura de contas bancárias, julgamos não preverem as mesmas quaisquer procedimentos que possam inibir ou dificultar o relacionamento das instituições de crédito com as pessoas portadoras de deficiência visual."

A Acapo conta outra realidade, onde as dificuldades estão bem presentes. “As pessoas cegas sabem ler e são os bancos que não disponibilizam formas de aceder aos conteúdos, nomeadamente em formato eletrónico, nem tão pouco autorizam os seus funcionários a fazer uma leitura presencial” dos documentos, diz a dirigente da Acapo. “Os bancos exigem a presença de notário ou advogado para reconhecimento presencial de assinaturas e termo de autenticação dos documentos assinados pelas pessoas cegas, o que acarreta custos que os particulares têm de suportar.”

Nalguns casos, prossegue a Acapo, exige-se uma “assinatura a rogo” — ou seja, alguém assina pela pessoa com deficiência visual, perante notário. Isto, “mesmo quando as pessoas cegas sabem assinar”.

Na prática, diz a Acapo, aplica-se às pessoas cegas o regime de interdição previsto no Código Civil — que diz no seu artigo 138 que “podem ser interditos do exercício dos seus direitos todos aqueles que por anomalia psíquica, surdez-mudez ou cegueira se mostrem incapazes de governar suas pessoas e bens”. Em suma: “Para os bancos nacionais todos os cegos estão interditos.” Para a Acapo, isto viola o direito internacional e nacional, nomeadamente a Convenção sobre os direitos das Pessoas com Deficiência e a Constituição da República Portuguesa.

Fonte: Público

sexta-feira, 27 de março de 2015

A participação dos pais e a educação especial

Como docente de educação especial, tive a curiosidade de ler a Prova de Avaliação de Conhecimentos e Capacidades (PACC) - Componente Específica ― Educação Especial 1 (910).

À parte outros possíveis comentários, designadamente quanto à natureza da avaliação efetuada, de entre o leque de questões, houve pelo menos uma cuja resposta considero não ter a formulação mais indicada.

A questão do item 1 menciona: A Mariana frequenta o 5.º ano de escolaridade. Na sequência da avaliação especializada, a escola desencadeou todos os processos legais para a elaboração do PEI da aluna. O que é necessário para se proceder à implementação do PEI da Mariana?

Consultados os critérios de avaliação, constata-se que a resposta correta é a alínea B (A aprovação pelo conselho pedagógico, a homologação pelo diretor do agrupamento e a autorização expressa do encarregado de educação.). Até aqui, tudo normal, uma vez que, de entre as quatro possibilidades de resposta disponíveis, é aquela que se configura como resposta correta. 

No entanto, se atendermos à formulação da resposta, constatamos que a aprovação do programa educativo individual do aluno carece da “autorização expressa do encarregado de educação”. Esta referência à “autorização expressa” parece-me resultar de uma leitura abusiva do enquadramento normativo. Naturalmente, é desejável e aconselhável envolver os pais e promover a sua participação no processo educativo dos seus filhos. Trata-se de um princípio consagrado e inquestionável. A este propósito, o enquadramento normativo resultante da aplicação do decreto-lei n.º 3/2008, muitas vezes mencionado na dita prova, determina que os pais ou encarregados de educação têm o direito e o dever de participar ativamente, exercendo o poder paternal, em tudo o que se relacione com a educação especial a prestar ao seu filho, acedendo, para tal, a toda a informação constante do processo educativo. 

No entanto, como bem sabemos, há encarregados de educação que se omitem das suas responsabilidades enquanto tal e que, mesmo convidados e convocados, não exercem o direito nem cumprem o dever de comparecer e colaborar com a escola. Prevendo esta situação, o referido enquadramento normativo determina que, quando, comprovadamente, os pais ou encarregados de educação não exerçam o seu direito de participação, cabe à escola desencadear as respostas educativas adequadas em função das necessidades educativas especiais diagnosticadas. Ou seja, na ausência da participação dos encarregados de educação, a escola assume e desenvolve todos os procedimentos inerentes ao processo de corresponder às necessidades dos alunos. 

O enquadramento normativo prevê, assim, e muito bem, uma norma de desbloqueio processual, tendo em conta o superior interesse do aluno. No entanto, esta norma não é transversal a todos os procedimentos no âmbito da educação especial. O regulamento de provas de final de ciclo e dos exames nacionais determina que a aplicação de qualquer condição especial na sua realização por parte de alunos com necessidades educativas especiais exige a anuência expressa do respetivo encarregado de educação. Nesta situação, deparamo-nos com uma imposição sem qualquer salvaguarda de desbloqueio que permita, em situações de comprovada inércia do encarregado de educação, atender e corresponder às necessidades do aluno, não atendendo ao seu superior interesse e, por conseguinte, lesando-o no seu processo educativo.

Em síntese, considero que a formulação da resposta à questão da PACC deveria ser simplesmente: a aprovação pelo conselho pedagógico, a homologação pelo diretor do agrupamento e a autorização do encarregado de educação.

“A escola está a destruir capital humano com os chumbos”

O Conselho Nacional de Educação quer continuar a provocar o debate sobre temas “centrais” para o ensino. Na semana passada, o organismo de consulta do governo despertou a atenção para as taxas de chumbos em Portugal. As razões de um problema de décadas variam de escola para escola, mas a solução, diz David Justino, passa por “mais autonomia”. Nos próximos meses o palco está reservado para a “escolaridade obrigatória”, a “formação inicial de professores” e o “acesso ao ensino superior”.

Portugal apresenta repetidos níveis elevados de chumbos. O que falha?
O problema é estrutural. Devemos compreender que passámos uma fase de transição. Boa parte das medidas tomadas para combater o insucesso teve efeitos limitados. Temos de ir buscar as razões mais fundo. Se temos um sistema de ensino massificado, estamos a incorporar alunos de camadas sociais cada vez mais alargadas e que enfrentam um risco maior para o tipo de ensino que se tem.

E isso obriga a mudanças no ensino?
Temos é de mudar o tipo de oferta em função dos alunos que temos. Hoje há uma diversidade de grupos sociais, alguns deles com défices culturais muito fortes, que põem em causa o papel da escola enquanto elevador social. A escola acaba por não se ter adaptado completamente a esse novo quadro. Continua a ter tiques de centralismo e uniformização, quando precisávamos de soluções diferenciadas.

O ministério intervém em demasia?
Temos um sistema ainda muito centralizado no que diz respeito ao currículo, à avaliação, à organização pedagógica. E esse excesso de centralização conduz a uma autonomia mais reduzida das escolas e a uma capacidade limitada das escolas para responder à diferenciação social. Se há alguma incapacidade do sistema é a de acompanhar esta dinâmica social.

Está em curso uma descentralização de competências para as autarquias. O caminho é esse?
Pode ser por aí, mas também por coisas mais importantes, que têm a ver, por exemplo, com a dimensão das turmas. Tem de haver capacidade das escolas de ajustarem o seu tipo de oferta ao tipo de problemas e alunos que têm. 

E em que outros aspetos deve haver mais autonomia?
Na organização pedagógica, na possibilidade ou não de transições. E acima de tudo autonomia para mobilizar recursos. Mas se os vícios se mantiverem para que serve a autonomia?

Vícios da escola pública?
O problema não está só na escola pública, está na sociedade. O problema da cultura é mais vasto que o exercício da profissão de professor. É um problema social, de responsabilização dos pais, por exemplo.

Está a referir-se à necessidade de uma evolução de mentalidades?
Tem de haver responsabilidade, e ela não pode recair só no professor ou na escola. Tem de se repartir por outros atores, que podem ajudar a encontrar soluções.

Os pais estão demasiado ausentes?
Vivemos estilos de vida altamente monopolizadores da vida das pessoas. As empresas têm de ter regras. Empresas sem horários de saída fixos geram uma perturbação enorme no funcionamento das famílias. Muitas vezes o insucesso de uma criança tem a ver com várias coisas, e não é só um problema de saber se chumba ou se passa. A escola também tem de ter a capacidade de olhar para dentro e pensar o que pode fazer melhor.

O CNE foi muito criticado pela denúncia da “cultura de retenção”. Não se limitaram a seguir o caminho mais fácil ao condenar o chumbo?
É facilitismo fazer uma passagem administrativa. Ora a própria recomendação manifesta-se contra as passagens administrativas. Um aluno que não sabe não passa. Mas também dizemos que pode não passar de ciclo mas ter uma transição condicionada. No ano seguinte tem mais duas ou três horas para recuperar o que não fez no ano anterior.

Isso exige aplicar mais recursos, que as escolas nem sempre têm.
Vai ter de aplicar alguns recursos, mas as escolas podem dar esse complemento. Se estão no limite, então o ministério deve canalizar mais créditos horários. O importante era que a atribuição de créditos horários aos professores pudesse ser feita em função de objetivos. O problema está em saber se assumimos ou não os objetivos.

Há falta de vontade política de combater o problema dos chumbos?
Não é só vontade política, é vontade geral.

Mas a decisão vem de cima.
O ministério tem um papel, nomeadamente quando define os objetivos e a forma como atribui incentivos para combater os problemas. Mas a escola tem de assumir isso também. O ministério tem de definir o que considera prioritário. O CNE considera que a prioridade das prioridades devia ser reduzir a retenção.

O CNE é contra os exames?
Quem confundiu a posição do CNE com uma crítica aos exames não leu o nosso parecer. Podemos melhorar a forma como se fazem os exames, mas em nenhuma parte ouviram da minha boca ou viram escrito na recomendação que o CNE é contra os exames. O contributo dos exames para a retenção é mínimo.

Chumba-se mais logo após a mudança de ciclo. O que é que isso significa?
Ou que os alunos estão mal preparados mas passaram no exame, ou que precisam de acompanhamento na fase de transição de ciclo porque há outro tipo de linguagem, de disciplinas, de ambiente escolar. Aí temos de estar atentos para os miúdos se adaptarem melhor.

A taxa dispara quando chegamos ao ensino secundário. Empurra-se o problema para a frente?
Não. Imagine uma corrida de 400 metros barreiras. Se os miúdos têm má preparação física, saltam o primeiro e o segundo obstáculo, começam a ter dificuldades no terceiro e vão contra os últimos.

O exame trouxe melhores avaliações?
Mais rigor e exigência, disso não tenho quaisquer dúvidas.

E pressão sobre os alunos...
Claro que é pressão. Mas é precisamente na escola que se aprende a lidar com isso. Não posso preparar os alunos para uma vida que não existe. Quando forem para o mercado de trabalho aqueles jovens vão ser avaliados diariamente, vão estar sujeitos a uma pressão diária. Educar é capacitar para a vida. 

O que lhe diz o seu filho dos exames?
É natural, já faz parte. Quem dramatiza os exames são os adultos, em especial os que passaram sem ter exames e estão instalados na vida. É importante que a sociedade desdramatize esta situação.

Os professores estão bem preparados?
Não há nenhum estudo que me permita dizer que sim nem que não.

Os chumbos não dão um sinal?
Não, porque muitas vezes tem a ver com orientações e culturas de escola.

O ensino vocacional serve para recuperar alunos que tinham desistido da escola ou para mostrar números?
Nem para uma coisa nem para outra. A retenção conduz ao abandono, e os miúdos abandonam a escola sem competências profissionais para integrar o mercado de trabalho. Existe um ciclo vicioso do insucesso. O vocacional permite aos alunos ganhar competências profissionais. Quando os miúdos entram no mercado de trabalho como mão-de-obra desqualificada nunca mais saem daí. Têm os piores empregos, mais mal remunerados.

A escola ainda reduz desigualdades?
É um instrumento de criação de potencial humano, mas com este tipo de retenções destrói capital humano. É potencial que estamos a desperdiçar. Temos miúdos em número cada vez mais reduzido e ainda os tratamos mal ao longo do sistema. Os países ricos não destroem capital humano como nós.

O modelo está desatualizado? A Finlândia vai trocar disciplinas por tópicos.
Não creio. A organização em disciplinas é fundamental porque traz conhecimento especializado. Se a Finlândia adotar esse sistema, creio que é um retrocesso.

Já é possível perceber o impacto que a crise teve na escola pública?
O principal impacto foi fazer baixar as expectativas. Começa-se a criar a ideia de que não vale a pena fazer um grande investimento na educação.

E isso é perigoso para os alunos?
Quando se cria essa ideia é a morte. O sistema educativo evoluiu mais rapidamente que o económico, e se a economia não consegue corresponder estamos a criar frustração. 

Muitos jovens pensam que não faz diferença tirar um ou outro curso porque depois não há mercado que os absorva.
Não é verdade. Um licenciado tem uma probabilidade de desemprego ínfima face a uma pessoa que só tenha o 9.º ano. Demora menos tempo a arranjar trabalho e geralmente arranja um emprego com qualidade superior. As pessoas deixam-se enganar pela ilusão do canalizador que ganha umas coroas para não estudar. É uma ilusão.

Como olha para o futuro destas gerações que se estão a formar?
Os jovens estão mais bem preparados que os seus antepassados de há duas, três gerações. Agora também há que reconhecer que as dificuldades que vão encontrar são muitos maiores, e portanto não vão ter as mesmas facilidades que as gerações anteriores tiveram. Não vamos ter o Estado a oferecer empregos como oferecia. O papel da escola é não baixar o nível de exigência.

Por isso é que lhe perguntava se os professores estão a ser bem formados. Há uma multiplicidade de cursos que formam para o ensino.
A escola pública tem uma margem de progressão muito grande. Se conseguirmos reduzir os níveis de ineficiência, respeitar e valorizar os professores, mas também ser exigentes na seleção daqueles que podem ser professores, julgo que a escola pública tem margem para progredir. Não podemos continuar a cometer os erros que cometemos há mais de 20 anos, em que qualquer um pode ser professor, os critérios são de malha larga. Temos de ser muito rigorosos porque ter bons professores, bem preparados, com formação inicial de qualidade mas também com formação contínua é meio caminho andado para termos boas escolas.

Fonte: I online

quinta-feira, 26 de março de 2015

Provas de Avaliação de Conhecimentos e Capacidades - educação especial

Disponibilizo, para consulta ou curiosidade, as Provas de Avaliação de Conhecimentos e Capacidades e os critérios de classificação. 

Educação Especial (GR 910) | Prova | Critérios de Classificação

Educação Especial (GR 920) | Prova | Critérios de Classificação

Educação Especial (GR 930) | Prova | Critérios de classificação



Questão: Em que é que o conteúdo das provas determina ou avalia a capacidade pedagógica, didática e relacional de um docente de educação especial? Serão estes os conhecimentos essenciais e determinantes para um docente de educação especial?

Nota: Atualização no dia 30/03/2015 com a disponibilização da prova de Educação Especial (GR 930).

Cientistas identificam variante genética relacionada com o autismo

Uma equipa de cientistas descobriu uma variante genética rara que afeta às sinapses dos neurónios e oferece uma nova compreensão sobre as principais causas do autismo, num estudo que analisou famílias severamente afectadas por esta doença.

O estudo, publicado na revista Nature e realizado pela Universidade Johns Hopkins, nos EUA, destaca o método de trabalho utilizado, focado em famílias gravemente afetadas por essa doença, que «pode ser usado para identificar outras causas genéticas do autismo e de outras doenças genéticas complexas».

Os resultados do estudo «acrescentam novas evidências que um funcionamento sináptico anómalo pode estar na base das anomalias cognitivas no autismo», segundo o diretor de departamento de neurociência da Johns Hopkins, Richard Huganir.

Os pesquisadores, liderados pelo professor Aravinda Chakravarti, analisaram e compararam a sequência genética de pacientes com autismo de 13 famílias com a de outras pessoas retiradas de uma base de dados e identificaram quatro genes potencialmente responsáveis pela doença.

Essas 13 famílias foram selecionadas porque nelas havia mais de uma mulher afetada por uma doença pertencente ao espectro do autismo, já que, por motivos ainda desconhecidos, as meninas sofrem muito menos de autismo que os meninos, mas quando têm a doença os seus sintomas são mais graves.

Chakravarti teorizou que as mulheres com autismo, especialmente aquelas que na sua família há outra mulher também afetada, podem ter fortes variantes genéticas da doença.

Dos quatro genes potencialmente relacionados com o autismo identificados pelos especialistas, estes decidiram concentrar-se no conhecido como CTNND2, porque se situa numa região do genoma que é associada com outros problemas intelectuais, e descobriram que as mutações no mesmo alteram as sinapses neuronais.

Este resultado é «coerente com outras descobertas recentes que indicam que muitas mutações genéticas associadas com o autismo estão relacionadas com o desenvolvimento das sinapses», segundo Huganir.

Apesar de os variantes que causam autismo no gene CTNND2 não serem muito comuns, Chakravati disse que o descobrimento abre uma janela para o conhecimento da biologia geral do autismo.

«Para elaborar novos tratamentos, necessitamos de ter um bom entendimento de como se produz a doença na sua origem» e para isso a genética «é um caminho fundamental».

A equipa liderada por Chakravarti está agora a tentar encontrar as funções de outros três genes que podem estar associados ao autismo.

Fonte: Diário Digital por indicação de Livresco

BRACARENSES CAMINHAM PELA INCLUSÃO DO AUTISMO

A Câmara Municipal de Braga e a Associação para a Inclusão e Apoio ao Autista (AIA) apresentaram (...) a V Caminha de Solidariedade, “Autismo – Um passo pela inclusão”, que decorre no dia 12 de abril. A iniciativa, realiza-se no âmbito das comemorações do Dia Mundial para a Consciencialização do Autismo (...).

A V Caminha de Solidariedade, tem um percurso com cerca de cinco quilómetros, onde a partida e a meta vão ter lugar na Avenida Central. Vão ser realizadas várias atividades e animação de rua. (...)

Ana Paula Leite, Presidente da Associação AIA, apresentou a iniciativa, lembrando que a edição anterior contou com 4300 participantes e que este ano a associação espera “ultrapassar este número e atingir os 5000 participantes”.

O S.C. de Braga associa-se a esta causa no jogo das meias-finais da Taça de Portugal, frente ao Rio Ave, (...) em que os jogadores das duas equipas entrarão em campo com a camisola da AIA.

Outras ações, como a realização de um jantar de beneficência, uma prova de BTT e um passeio ao Douro, vão ser realizadas com o propósito de angariar fundos a reabilitação da atual sede da associação, para a concretização do Centro de Atividades Ocupacionais.

As suas inscrições podem ser efetuadas nas instalações da AIA, nas lojas Pingo Doce do concelho de Braga, em farmácias aderentes ou no próprio dia da Caminhada, no local de partida.

Caminhada de Solidariedade está marcada para o próximo dia 12 de abril, pelas 10h00, com início previsto na Avenida Central, em Braga.

Fonte: Gazeta do Rossio por indicação de Livresco

Aos sete anos conseguiu dizer a primeira palavra

Tait Sherman tem uma condição rara no cérebro e durante anos viveu num mundo de silêncio. Depois de ser tratado por um especialista, Tait conseguiu dizer as suas primeiras palavras.

Foi numa noite em que ia deitar o menino, que a mãe ouviu pela primeira vez o seu filho a proferir as seguintes palavras: “Eu amo-te”.

Reama Sherman sentiu uma emoção enorme ao perceber que o seu filho de sete anos estava a conseguir combater a doença.

A condição Bilateral Perisylvain Polymicrogyria afeta parte do cérebro, que controla a linguagem. Isto quer dizer que o menino tenta abrir a boca para falar mas nenhum som é emitido.

“Foi um momento maravilhoso. O facto de não conseguir comunicar com a pessoa que mais amo no mundo e não ser capaz falar é devastador”, explica ao Mirror.

Através da língua gestual, a mãe dizia sempre que o amava, mas foi num abraço carinhoso que ouviu as primeiras palavras do seu menino.

Tem sido uma longa batalha para Tait, mas o menino de dez anos frequenta agora uma escola em Ottershaw, Surrey, Inglaterra, que o tem ajudado a ultrapassar estas dificuldades.

Agora já consegue construir frases e ser percebido por todos os que o rodeiam.

A manta de retalhos

Numa troca de impressões recente com uma pessoa amiga, a propósito do projeto-piloto de municipalização do ensino, ela apodou a organização do sistema educativo público de “uma imensa manta de retalhos, sem qualquer coerência, em que ninguém percebe quem manda no quê”.

Conhecedora ex officio da estrutura orgânica do Ministério da Educação e Ciência, mas com um vasto currículo no mundo laboral e empresarial privado, transmitiu-me uma daquelas conclusões claras, eivada pelo ceticismo que habitualmente acompanha o saber de experiência feito: “é necessário um olhar de base zero para a organização do sistema educativo, mas não tenho muita esperança”. Como jurista e cidadão, não posso estar mais de acordo. 

Uma das tragédias da escola pública portuguesa é a intensidade da produção legislativa nesta matéria, acompanhada pela sobreposição frequente de “reformas” estruturais importantes, que alteram profundamente o quotidiano das escolas e estabelecem uma malha jurídica pouco operativa. 

O recente exemplo do modelo de delegação/transferência de competências da administração central e das escolas para as autarquias locais é um excelente exemplo do tipo de confusão que se está a criar. Já aqui escrevi abundantemente sobre este tema e refiro-o apenas para salientar o aspeto, para mim mais pernicioso, deste novo regime jurídico: foi construído à margem do sistema jurídico-administrativo vigente para as escolas, ignorando olimpicamente os princípios de autonomia das escolas que, custosamente, vão fazendo o seu caminho entre nós e que singularizam os sistemas educativos mais avançados do mundo (veja-se, a título meramente exemplificativo, o novo poder, conferido às autarquias dos territórios da educação municipalizada, para decidir “sobre recursos apresentados na sequência de instauração de processo disciplinar a alunos”, cf. artigo 8.º, aliena a), v) do Decreto-Lei n.º 30/2015).

Quem manda no quê?

Tributário de uma conceção “clássica” do direito administrativo, procuro sempre encontrar a lógica sistemática das estruturas públicas para identificar os sujeitos do exercício do poder de direção que é a pedra de toque que confere eficácia às organizações. Este exercício tornou-se particularmente difícil no sistema educativo público.

Mesmo acreditando que a toada reformista que vivemos há vários anos tem motivações profundas e respeitáveis – a convicção de que se deve melhorar constantemente a escola pública, reduzindo os indicadores de insucesso e aumentando as qualificações dos portugueses – é inevitável concluir que o resultado prático da produção legislativa degenerou numa proliferação de poderes instituídos, muitas vezes sobrepostos.

Veja-se, por exemplo, a situação atual dos diretores de agrupamentos de escolas e de escolas não agrupadas. A figura – o órgão de gestão unipessoal, como tão apropriadamente lhe chama Licínio Lima – introduzida pelo regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, criado pelo Decreto-Lei n.º 75/2008 (entretanto alterado pelo Decreto-Lei n.º 224/2009 e pelo Decreto-Lei n.º 137/2012) visava, de acordo com o legislador da época, introduzir uma liderança clara nas escolas e no processo educativo. Contudo, decorridos sete anos sobre esta mudança de paradigma verifica-se que o diretor é, nominalmente, “quem dirige” mas, na prática está enredado numa teia burocrático-administrativa e numa situação de dependência face a outros intervenientes institucionais (outros órgãos da escola, autarquias e serviços descentralizados da administração pública) que tolhem a sua capacidade de decisão. 

De facto dirige, mas pouco… Atente-se à competência para o recrutamento e gestão do pessoal não docente das escolas básicas e da educação pré-escolar dos técnicos das atividades de enriquecimento curricular, formalmente uma atribuição das autarquias locais (desde o Decreto-Lei n.º 144/2008) que coloca o diretor numa situação de sujeição face ao poder local e cria, se os intervenientes não estiverem em sintonia completa, problemas de administração juridicamente muito complexos, porque a natureza do vínculo funcional e hierárquico destes trabalhadores nem sempre é clara. 

Autonomia para quê?

Ora, o melhor exemplo da falta de correspondência entre os textos legislativos e a realidade é, porventura, o da autonomia das escolas públicas. 

Textualmente, autonomia é “a faculdade reconhecida ao agrupamento de escolas ou à escola não agrupada pela lei e pela administração educativa de tomar decisões nos domínios da organização pedagógica, da organização curricular, da gestão dos recursos humanos, da ação social escolar e da gestão estratégica, patrimonial, administrativa e financeira, no quadro das funções, competências e recursos que lhe estão atribuídos” (artigo 8.º, n.º 1, do Decreto-Lei n.º 75/2008 a que nos referimos anteriormente). 

Se atendermos às disposições legais, esparsas por diferentes normativos, que concretizam cada uma destas “áreas de decisão”, verificamos que, em nenhum destes casos - organização curricular, gestão dos recursos humanos, ação social escolar e gestão estratégica, patrimonial, administrativa e financeira – o agrupamento de escolas dispõe de verdadeira autonomia de decisão, para não dizer que não dispõe de qualquer tipo de poder de decisão (situação que se agravará nos territórios da educação municipalizada).

As razões para este facto são simples de entender: o sistema administrativo público português tende a atribuir a competência para decidir a quem paga ativos e recursos ou a quem, não sendo a fonte primária de financiamento, os gere. Daí que sejam muitos a “meter a sua colherada” num modelo de gestão que deveria ser simplificado, recentrando-o nas escolas.

Basta lembrar uma norma, muito esquecida mas nem por isso menos importante, da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, alterada pela Lei n.º 115/97 e pela Lei n.º 49/2005), segundo a qual “na administração e gestão dos estabelecimentos de educação e ensino devem prevalecer critérios de natureza pedagógica e científica sobre critérios de natureza administrativa” (artigo 48.º, n.º 3) para percebermos quão longe estamos do ideal de escola pública, autónoma e responsável, para que apontam todas as comparações internacionais nesta matéria.

Tiago Saleiro

Fonte: Educare

Descentralização de competências na educação chega a 13 municípios

São 13 os municípios envolvidos no projecto de descentralização de competências nas áreas da educação e da saúde, revelou o ministro-adjunto Poiares Maduro, numa conferência de imprensa conjunta com o ministro da Educação Nuno Crato, esta quinta-feira, em Lisboa.

A reunião final do Governo com os municípios está a decorrer esta quinta-feira, devendo os contratos ser aprovados pelas respetivas assembleias municipais de cada uma das autarquias durante o próximo mês. Só depois, será formalizada a assinatura destes contratos entre o Governo e as 13 câmaras.

Nuno Crato garantiu que esta descentralização vai reforçar a autonomia das escolas e que estes "são fatores determinantes para a qualidade da educação".

Os municípios são: Águeda, Amadora, Batalha, Cascais, Crato, Matosinhos, Óbidos, Oeiras, Oliveira de Azeméis, Oliveira do Bairro, Souselo, Vila de Rei e Vila Nova de Famalicão. Em conjunto, estes representam 10% da população portuguesa e 10% da população estudantil do ensino básico e secundário, informa o ministro da Educação.

Poiares Maduro não descartou a possibilidade de mais alguns municípios virem ainda a integrar o projeto piloto, mas o número total de autarquias envolvidas nunca será substancialmente maior do que as 13 atuais, até para garantir um acompanhamento eficaz da experiência.

Segundo o Governo, o contrato negociado com as 13 autarquias estipula que mais de 60% das competências na área da educação fiquem nas mãos do agrupamentos de escolas, 30% nos municípios e nem 10% no Ministério da Educação e Ciência (MEC).

Entre as competências que permanecem no MEC figuram as que dizem respeito à gestão do corpo docente e seu recrutamento por via dos concursos nacionais e a avaliação dos alunos, professores e escolas. Os agrupamentos continuarão também a ser unidades orgânicas do MEC, mas a propriedade das escolas abrangidas passará para os municípios depois de estar concluído o seu processo de reabilitação, o qual deverá ficar definido até ao final do primeiro ano de vigência do contrato. As escolas que são propriedade da Parque Escolar manter-se-ão nesta empresa pública.

Para o Governo, esta distribuição confirma que se trata de “um processo de descentralização de competências e não de municipalização”. “É uma das reformas mais necessárias em Portugal e vai agora ser implementada”, frisou Poiares Maduro.

Já Nuno Crato mostrou-se “muito contente por a educação ter tomado a dianteira neste projeto de descentralização”, que envolve 8,5% dos agrupamentos de escolas existentes e que segundo o ministro verão a sua “autonomia reforçada” no âmbito da organização pedagógica e administrativa.

Embora obedecendo a normativos nacionais que continuarão a ser decididos pelo ministério, as escolas em conjunto com os municípios terão “mais margem de manobra” nas decisões sobre constituição de turmas, horários e até sobre o calendário escolar. Consagrada fica também uma chamada “flexibilização curricular”: as matrizes curriculares definidas pelo MEC têm de ser cumpridas, mas as escolas poderão ajustar a sua oferta de disciplinas tendo em conta as características e necessidades dos municípios. Ou seja, e segundo o estipulado nos contratos negociados com o MEC, 25% do currículo nacional pode passar a ser integrado por "componentes curriculares de responsabilidade local".

O MEC transferirá para as autarquias os “montantes necessários ao exercício de competências delegadas” no âmbito deste projeto, mas também os fundos relativos “ao exercício de competências pelo município na área educativa que não são objeto de delegação” nos contratos agora negociados. Qualquer aumento dos encargos financeiros derivados de alterações legislativas ou regulamentares, aprovadas durante a vigência do contrato, será também assumido pelo MEC.

Estes contratos de educação e formação municipal têm uma duração inicial de quatro anos escolares, mas poderão ser antes denunciados pelo ministério caso se verifique um incumprimento dos compromissos assumidos, nomeadamente no que respeita à melhoria do desempenho educativo. Que será avaliada em quatro domínios: percentagem de alunos que abandonam a escola ou estão em risco de abandonar, classificação dos exames nacionais, variação anual destes resultados e taxa de retenção.

Uma tendência de evolução negativa destes indicadores permitirá ao MEC pôr fim ao contrato, mas só depois do caso ter sido avaliado por uma comissão de acompanhamento, cuja constituição é obrigatória em cada um dos municípios envolvidos. Esta comissão será presidida por um dos três representantes indicados pelo MEC e integrará ainda um representante do membro do Governo responsável pelas autarquias, dois nomeados pelo município e os diretores dos agrupamentos e escolas.

Paras além do contrato geral de delegação de competências, será assinada também pelo Governo e autarquias uma “matriz de responsabilidades educativas” que varia segundo as especificidades dos municípios envolvidos.

Fonte: Público

quarta-feira, 25 de março de 2015

Finlândia prepara-se para acabar com disciplinas nas escolas

O sistema de ensino finlandês tem sido regularmente considerado um dos melhores do mundo. Ocupou os lugares cimeiros das três primeiras edições do ranking PISA (Programme for International Student Assessment), embora os últimos resultados mostrem a liderança dos países asiáticos, muitos dos quais se inspiraram precisamente no modelo finlandês.

Mas o país do báltico prepara-se para voltar a servir de modelo educativo para o resto do mundo, ao abandonar as 'tradicionais' disciplinas até 2020.

Mas em que moldes funcionará, na prática, o novo modelo? O objetivo é ensinar recorrendo a grandes temas ou fenómenos e não a disciplinas específicas. Por exemplo, sob a temática "União Europeia", pode ensinar-se línguas, história, geografia, entre outros.

Dito de outra forma, pretende-se atingir um modelo de ensino mais fluído, transversal e transdisciplinar. Não se pretende abandonar as teorias científicas, mas sim apresentá-las como mais aplicadas a fenómenos "reais".

Ensinando os alunos a relacionar os conceitos e as teorias com a realidade, pretende-se evitar que a célebre pergunta "mas afinal, para que é que isto serve?"

Fonte: Visão

Jornadas Educativas "Pensar a Educação... 2015"


O Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Paiva vai realizar, nos dias 11 e 18 de abril, as Jornadas Educativas "Pensar a Educação... 2015".

Os temas abordados são transversais à educação e primam pela pertinência e pela atualidade. O desenvolvimento da temática da educação inclusiva estará a cargo do Prof. Doutor David Rodrigues.

As jornadas estão acreditadas pelo CCPFC com 0,6 crédito, correspondente a 15 horas de formação. O processo de acreditação é da responsabilidade do Centro de Formação EduFor, parceiro nesta iniciativa.

As inscrições decorrem até ao dia 31 de março de 2015. Para inscrição e informações adicionais, consultar o EduFor.

A Suprema Sagrada Congregação dos Santos Exames

Para facilitar a leitura deste artigo, começo por um pequeno glossário:

Nuno Crato – Presbítero da Suprema Congregação dos Santos Exames, em nome da qual vem destruindo a escola pública e perseguindo os professores. Oficialmente designado por ministro da Educação. 

Iave – Sigla de Instituto de Avaliação Educativa. Sucedeu ao Gabinete de Avaliação Educacional, num lance típico de algo mudar para tudo ficar na mesma. O presbítero, que financia a coisa e propõe os nomes para que o Governo designe quem manda na coisa, repete até à exaustão que aquilo é independente, julgando que prega a papalvos. Aquilo passa pelos erros que comete e pelas indigências que promove com a resiliência dos irresponsáveis.

Cambridge English Language Assessment – Organização privada sem fins lucrativos, o que não significa que não facture generosamente o que faz e não pague principescamente a quem a serve. Pagar principescamente e gastar alarvemente é desiderato de algumas non profit organizations.

PET – Do inglês, comummente entendido como animal de estimação, é aqui o acrónimo de Preliminary English Test for Schools. Personifica o mais atual exame de estimação de Nuno Crato.

PACC – Prova de Avaliação de Conhecimentos e Capacidades. É o cordão umbilical que liga Nuno Crato a Maria de Lurdes Rodrigues em matéria de vexame público do ensino superior e da classe docente. O facto de persistir, depois de classificada pelo próprio Conselho Científico do Iave como prova sem validade, fiabilidade ou autenticidade, mostra de quem o Iave depende e contra quem manifesta a sua independência.

Despachado o glossário, passemos ao calvário. Começou a mobilização da máquina da escola pública para operacionalizar o PET, teste que pretende certificar o domínio do nível de proficiência B1 em língua inglesa, de acordo com o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas. O teste implica uma considerável sobrecarga de trabalho escravo para os professores e um notório prejuízo do curso normal das atividades letivas. O direito às aulas por parte dos alunos cedeu ao “direito” de uma instituição estrangeira utilizar professores pagos pelo Estado português, para os industriar na aplicação de instrumentos com os quais impõe a supremacia de uma língua, num quadro comunitário multicultural e plurilinguístico, vexando-os e vexando as universidades portuguesas. Falo de 2150 docentes licenciados, mestrados ou doutorados, que irão obrigatoriamente ao beija-mão de Cambridge. Com efeito, os graus académicos que o ensino superior português conferiu foram liminarmente ignorados pela Cambridge English Language Assessment, tendo os professores portugueses que se submeter a uma prova que verificará a sua proficiência linguística. Para serem classificadores de uma prova obrigatória dos alunos do 9.º ano do ensino obrigatório português, os professores portugueses são obrigados a sujeitar-se a uma prova atentatória do seu profissionalismo docente. O Iave comparou, para as justificar, as exigências da Cambridge English Language Assessment com a formação e certificação a que ele próprio, Iave, sujeita os professores portugueses, antes de os reconhecer capazes de classificarem os exames nacionais. Ou seja, a inteligência feudal daquela excrescência administrativa justificou a anormalidade B com a anormalidade A. Mas não ficam por aqui as surpresas que a vassalagem do ministro da Educação permitiu.

O artigo 9.º do respetivo regulamento de aplicação consigna que o teste não é público e sublinha “que não pode ser reproduzido, no todo ou em parte, ou transmitido por qualquer forma ou por qualquer formato, processo eletrónico, mecânico ou fotográfico, incluindo fotocópia, digitalização ou gravação”. Secreto pois, em nome da transparência.

À prova é atribuído um caráter de “diagnóstico”, sendo certo que apenas se lhe conhece um efeito: a atribuição de um certificado, facultativo mas ao preço de 25 euros, representando um potencial encaixe para a instituição sem fins lucrativos da ordem dos 2 milhões. Quanto ao mais, isto é, como serão utilizados os resultados, prevalece o segredo, quer para pais, quer para alunos, quer para professores.

Também começará hoje, se os tribunais não o impedirem, a segunda parte da PACC. Compreendendo-os, dói-me ver tantos colegas sujeitarem-se, sacrificando a dignidade profissional e a independência intelectual, a tal fogueira inquisitória. A somar-se aos outros anacronismos, soubemos agora que uma necessidade fisiológica superveniente em Faro ou Braga só poderá ser satisfeita sob vigilância a designar pela direção local e mediante autorização a solicitar ao real júri nacional. Assim, ou com coragem de se fazer acompanhar de competente vaso sanitário e lata para se aliviar na própria sala de tão imprópria prova. Tudo a bem da uma classificação asseada e em nome da Suprema Sagrada Congregação dos Santos Exames.

Santana Castilho

Professor do ensino superior (s.castilho@netcabo.pt)

Fonte: Público

Recomendação sobre Retenção Escolar nos Ensinos Básico e Secundário

O Conselho Nacional de Educação, pela Recomendação n.º 2/2015, publicada em Diário da República, pronuncia-se sobre a retenção escolar nos ensinos básico e secundário.

Do extenso texto, retiro alguns aspetos relativos à situação atual ao nível da organização da escola para o sucesso.

Esta necessidade de contextualizar medidas de promoção do sucesso escolar, que compete às escolas e agrupamentos de escolas “no âmbito da sua autonomia e no âmbito do seu projeto educativo” (Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho), é contrariada pelo estabelecimento centralizado de estratégias e normas de aplicação uniforme em todas as escolas, o que condiciona a sua organização com vista à construção de respostas adequadas e específicas às dificuldades diagnosticadas em cada população escolar. 
São exemplos desta incongruência: 
  • A existência de legislação uniforme e prescritiva para a organização das turmas; 
  • As formas e critérios de distribuição de serviço letivo e colocação de profissionais, dirigidos e controlados centralmente; 
  • A distribuição das cargas horárias das áreas disciplinares e determinação de limites máximos e mínimos; 
  • A obrigatoriedade de repetição, no ensino básico, da totalidade do plano de estudos em caso de retenção, independentemente das condições individuais de cada estudante; 
  • A imposição, em final de ciclo, das condições de transição, independentemente da via de prosseguimento de estudos pretendida; 
  • A construção de percursos escolares diversificados, centralmente determinados e balizados; 
  • A não consideração das situações de escolas/agrupamentos com um menor número de alunos que, face à exigência de números mínimos de alunos por turma, se veem impedidos de construir, para os seus alunos, vias alternativas e passíveis de maior sucesso. 
Neste contexto, assume particular relevância a criação de condições que permitam a construção de percursos diversificados, assentes na potenciação das capacidades e apetências específicas dos alunos, nomeadamente dos que indiciam situações de insucesso no desenvolvimento do plano de estudos regular.

Adicionalmente, a existência de um currículo prescritivo, balizado por programas excessivamente extensos e por correspondentes metas curriculares anuais e, ainda, por provas de avaliação externa que incidem sobre toda a extensão dos programas, impede a flexibilização do currículo e dos programas, bem como a criação de momentos de consolidação das aprendizagens e recuperação das áreas menos conseguidas, e, desta forma, responder à situação dos alunos que, cumprindo o plano de estudos regular, evidenciam dificuldades no seu acompanhamento.

Do leque de recomendações, destacam-se:
  • Criar condições efetivas às escolas para a construção de respostas contextualizadas que visem a criação de melhores condições de aprendizagem: constituição de turmas, afetação de recursos, distribuição de serviço docente, gestão do currículo, construção de diferentes percursos escolares. 
  • Minimizar as solicitações de cariz burocrático-administrativo acometidas às escolas, de forma a permitir emergência de lideranças orientadas para a aprendizagem e sucesso educativo; 
  • Reorganizar os percursos escolares, evitando a excessiva segmentação, que favorece a retenção, dando particular atenção ao 1.º e 2.º ciclos; 
  • Eliminar a obrigatoriedade de afixação pública das pautas de avaliação, fazendo-as substituir por informação individual dirigida a cada aluno e respetiva família, acompanhada da divulgação pública dos resultados globais da avaliação interna. 
  • Reavaliar a adequação das provas finais de 4.º e 6.º anos aos objetivos de aprendizagem dos ciclos que encerram, bem como rever as condições da sua realização; 
  • Rever as condições de acesso à prova final de 9.º ano, permitindo o acesso universal, alterando o estatuto do aluno autoproposto; 
  • Repensar as implicações dos resultados das provas finais no prosseguimento de estudos;
  • Criar condições de financiamento às escolas para o desenvolvimento de planos de formação de docentes com vista à construção de medidas de apoio às dificuldades de aprendizagem e orientação para o sucesso; 
  • Articular medidas nacionais de corresponsabilização das famílias pelo percurso escolar dos seus/suas educandos/as e pela vinculação aos planos de recuperação das aprendizagens e controlo da indisciplina definidos.
  • Desenvolver processos e instrumentos de diagnóstico e sinalização precoce de dificuldades de aprendizagem; 
  • Desencadear estratégias de apoio aos primeiros sinais de dificuldades, com incidência nos primeiros anos de escolaridade de cada ciclo; 
  • Conceber programas intensivos e exigentes de apoio às dificuldades, alocando recursos e profissionais com competências nestas áreas; 
  • Melhorar os processos de avaliação interna das aprendizagens, contrariando a tendência de contaminação destes pelos processos de avaliação externa; 
  • Centrar a informação a alunos e famílias nas aprendizagens realizadas e em défice e nas estratégias delineadas para a sua superação; 
  • Adotar práticas de envolvimento e corresponsabilização parental no processo educativo;
  • Valorizar o papel dos representantes parentais nos órgãos de gestão/ estruturas das escolas e das associações parentais.