domingo, 31 de janeiro de 2010

16 mil alunos fora da educação especial


A polémica classificação que determina quem precisa de apoio fez baixar de 50 para 34 mil o número dos alunos abrangidos.
Em ano e meio, quase 16 mil alunos saíram da educação especial nas escolas públicas, que prevê um acompanhamento específico dos professores. Um dado que resulta do balanço "Escola Inclusiva", do Ministério da Educação (ME), que reacende o debate sobre a forma como se identificam os alunos com necessidades educativas especiais (NEE).
A descida coincide com a controversa aplicação às escolas da Classificação Internacional de Funcionalidade para Crianças e Jovens (CIF-CJ) - um instrumento de sinalização de deficiências físicas e cognitivas.
Em Junho de 2008, estavam na educação especial 49 877 alunos do básico, 3,9% de um universo de 1,28 milhões. O balanço mais recente aponta para apenas 33 891 (2,85%) entre 1,24 milhões. Destes, 31 776 estão integrados em escolas normais e 2115 são estudantes de estabelecimentos públicos especializados. E as projecções, com base na CIF-CJ, são de existirem apenas 23 mil alunos com necessidades especiais (1,8%), pelo que a descida pode continuar.
Os críticos deste sistema avisam que há milhares de miúdos com necessidades, como os que têm dislexia, que segundo os médicos atinge 12% das crianças, que estão abandonados nas escolas (ver texto abaixo). Isto porque, alertam, aquela forma de classificar as necessidades é confusa, deixando alunos que precisam de acompanhamento fora da educação especial.
De acordo com os críticos, Portugal só dá apoio a 2% dos alunos, quando as médias internacionais apontam para 8% a 12%. "É impossível que o nosso país só tenha 2,6% de alunos com necessidades educativas especiais", afirma Miranda Correia, do Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho. "E são contas com consequências: nos EUA, os governos federais dão 15% a 18% das verbas do ensino para a educação especial. Nós damos 3,4%."
Para ilustrar a sua convicção de que a CIF-CJ, sobretudo aplicada pelos professores, é inadequada, o investigador cita um estudo da sua autoria: "Peguei num exemplo de aluno, criado pelo próprio ME para testar a CIF, e enviei-o a várias escolas", conta. "Os diagnósticos variavam entre o caso ser 'muito grave' e 'não elegível' para apoio."
Mais pacífica estará a ser outra componente da reforma do ensino especial: a transferência para a rede pública de crianças institucionalizadas. Desde 2005, a percentagem de estudantes nessas escolas caiu de 0,4% para 0,2%. Restam 2392 casos, que o ME espera integrar na sua rede até 2013.
As instituições (71 até agora) são convertidas em centros de recursos da inclusão (CRI), apoiando as escolas com terapias e especialistas. E, segundo Rogério Cação, secretário-geral da Fenacerci, uma federação de instituições especializadas em deficiência intelectual e multideficiência, o balanço da cooperação "é razoável". O responsável diz ainda que a integração dos alunos deficientes na rede pública é positiva, mas denuncia que as intervenções aprovadas pelo ME "são, regra geral, inferiores às que são pedidas pelas escolas".

Crianças com dislexia sem ajuda no ensino público

José Pedro Varela, de 13 anos, aprendeu desde pequeno a viver com dislexia. "Foi-se adaptando e construiu a sua vida em torno da dislexia. Faz tratamento desde a terceira classe, que passa pelo apoio à leitura e à escrita", contou ao DN a mãe, Conceição Moreira. Mas a família não conseguiu encontrar ajuda no ensino público: "Não sabiam lidar com uma criança assim. A Escola Egas Moniz em Guimarães queria excluí-lo do ensino por deficiência. Ele não teria aulas de Português."
A doença do José, segundo os especialistas, atinge 12% das crianças e as escolas não estão a acompanhar devidamente estes miúdos. O alerta é da presidente da Associação Portuguesa de Dislexia, Helena Serra, que adianta que há cada vez mais menores com este problema. "O número de rapazes é superior ao feminino, numa relação de três para um, e tem-se verificado um aumento de crianças disléxicas no ensino obrigatório", disse ao DN Helena Serra. Mas "só os casos mais graves de dislexia têm acompanhamento especial", garante, por seu lado, Teresa Alves, professora especializada em educação especial do Agrupamento de Escolas Eugénio de Andrade. Segundo esta docente, na maioria das vezes, só cegos e deficientes são considerados alunos com necessidades, beneficiando de um programa personalizado dado pela professora da disciplina e de uma série de condições especiais de avaliação.
Já o neuropediatra Nuno Lobo Antunes, que acompanha miúdos com dislexia, diz que é muito importante os alunos terem apoio de pais e professores. Só assim estas crianças "conseguem ter uma vida boa, quase normal".

São precisos novos planos para alunos em dificuldades


Nesta altura do ano lectivo, as escolas preparam-se para estender os chamados "planos de recuperação" a todos os estudantes que até à interrupção das aulas para o Carnaval apresentem indícios de que terão dificuldade em transitar de ano. Em 2007/08 foram quase 188 mil - cerca de um quarto da população escolar do ensino básico - a beneficiar deste instrumento de luta contra o insucesso. Mas isso não significa que ele seja bem-amado por professores, pais e directores de escolas, que reclamam que a nova ministra da Educação, Isabel Alçada, faça uma avaliação rigorosa da sua eficácia.
Os planos de recuperação nasceram através de um despacho de Dezembro de 2005 que instituiu, também, os planos de acompanhamento e os de desenvolvimento. Se estes últimos se destinam a estudantes com capacidades excepcionais, os de acompanhamento dirigem-se a crianças que já ficaram retidas e visam evitar reprovações repetidas, sendo aplicados desde o início do ano lectivo. Aos planos de recuperação são submetidos os alunos que apresentam indícios de que poderão vir a reprovar e que são identificados no final do primeiro período (se tiverem classificação negativa a três ou mais disciplinas) ou, então, nesta altura do ano, após os primeiros testes do período, antes das miniférias de Carnaval.
O objectivo dos planos é dar àquelas crianças tratamento especial e individualizado. Os de recuperação, nomeadamente, incluem medidas a desenvolver pela escola (como "acções de pedagogia diferenciada em sala de aula", actividades de compensação ou aulas extra) e implicam o envolvimento do próprio aluno (que se compromete a fazer os trabalhos de casa ou a estar atento nas aulas, por exemplo) e dos seus pais (a quem é pedido que se assegurem de aspectos como a assiduidade e a pontualidade dos filhos ou que vão observando os cadernos diários).

A questão é que os dados mais recentes que o Ministério da Educação (ME) disponibiliza, referentes ao ano lectivo 2007/2008, "não são animadores", como frisou, em declarações ao PÚBLICO, o presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap), Albino Almeida.

O que falhou?

Num universo de 764 mil alunos contabilizados (os do Centro do país não foram tidos em conta) foram aplicados, naquele ano, 187.638 planos de recuperação e 40.201 planos de acompanhamento, números que surpreenderam o próprio secretário de Estado que assinou o despacho, Valter Lemos. "Seria de esperar que não houvesse tantos alunos com tantas dificuldades", comentou, na altura.

No final do ano, os resultados escolares provocaram manifestações de regozijo comedidas entre os governantes. Apesar de uma ligeira melhoria em relação ao ano anterior, a taxa de reprovações manteve-se alta entre os alunos submetidos aos dois tipos de plano: cerca de um quarto dos elementos de cada grupo não transitou. "É de saudar qualquer evolução positiva, nomeadamente o aumento das transições em nove por cento e a diminuição das retenções em oito por cento entre os alunos com planos de recuperação. Mas, globalmente, o número de retenções continua a ser uma tragédia", avalia Albino Almeida.

O presidente da Confap considera que "a falha" resulta do facto de os planos assentarem "num tripé - escola, aluno e família - com dois pés de duvidosa sustentabilidade". "A legislação manda que se envolva a família mas, na maior parte dos casos, os pais destas crianças estudaram menos do que os filhos ou já não se lembram do que aprenderam ou têm dois empregos para os sustentarem, não dispondo de conhecimentos e de tempo para os apoiarem", especifica.

"Processo burocrático"

Em relação aos alunos, "crianças completamente desmotivadas", Albino Almeida acredita que a solução é "antecipar a orientação vocacional e aumentar e diversificar as alternativas de formação profissional". Não culpa os professores: "Para além de ser difícil envolver o aluno e a família, o processo é complexo e burocrático", considera. Aquela é uma ideia que Ana Paula Cardoso, docente de Português e membro do Conselho Nacional da Associação Nacional de Professores, reforça: "Passa pela cabeça de alguém que olhemos para um aluno com dificuldades e não façamos os possíveis e os impossíveis para o ajudar? Antes de a lei a isso obrigar já nós fazíamos o previsto nos actuais planos de recuperação; só não perdíamos tanto tempo a preencher papeladas."

Ana Paula Cardoso e Pedro Araújo, presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares, alertam que a "atenção individualizada a um aluno não se decreta". "É necessário criar condições que não existem: as turmas têm um número demasiado elevado de alunos, dos quais vários com planos de apoio e de recuperação; os programas das diversas disciplinas são extensos; não há professores disponíveis para darem o número de aulas de apoio que seria desejável...", enumera Pedro Araújo.

Ambos reclamam, como o presidente da Confap, a reavaliação das medidas. "Irão verificar que a maioria recupera à semelhança do que acontecia antes, sem despachos e burocracias", assegura Ana Paula Cardoso. Alerta que, "muitas vezes, um professor ter tempo para se sentar com um aluno e conversar durante uma hora é mais proveitoso do que dar-lhe cem horas de aulas de apoio". "Confiem em nós, deixem-nos trabalhar", pede.

Comentário:

Seria interessante verificar, neste universo de alunos com planos de recuperação, qual é a percentagem daqueles que deixaram de ser considerados com necessidades educativas especiais, fruto da triagem exarcebada levada a cabo pelas equipas de apoio às escolas, aquando do processo de monitorização, após a aplicação do Decreto-Lei n.º 3/2008. A minha experiência confirma que todos os alunos excluídos na altura apresentam enormes dificuldades de aprendizagem, sendo submetidos a constantes planos de recuperação.

sábado, 30 de janeiro de 2010

Design ajuda crianças disléxicas


Conciliar a visão, o som e o movimento pode ser uma ajuda para as crianças disléxicas. A dificuldade em aprender a ler pode ser simplificada. Um recente projecto electrónico, que será apresentado nos Estados Unidos só em Fevereiro, promete ser uma ajuda para educadores e professores.
A investigação na área da Arte e do Design resultou num método, desenvolvido pela Universidade de Cincinnati, nos EUA, aplicado à língua inglesa. O objectivo é melhorar as capacidades de leitura de crianças entre os 9 e 11 anos.
O projecto consiste em associar o desenho da letra a algum objecto com esse som. "A criança com dislexia consegue ler a letra 'b'. Mas não consegue rapidamente lembrar-se que, a esse símbolo, associamos o som 'bê'", explica Renee Seward, ligada ao projecto.
A investigadora refere ainda que é essencial saber que a dislexia não se deve a problemas de percepção visual. Está enraizada na memória. Os indivíduos com dislexia têm dificuldade em fazer uma ligação rápida entre um som e a letra que representa esse som. O projecto, com o título Reading by Design: Visualizing Phonemic Sound for Dyslexic Readers 9-11 Years Old, será apresentado nos EUA e em Espanha nos próximos meses.

Carros ficam mais caros para deficientes


A manter-se tal como está a proposta de Orçamento do Estado (OE) para 2010, os deficientes vão passar a pagar mais 20 por cento pelos carros do que até aqui. O problema foi denunciado hoje pela Associação Todos com a Esclerose Múltipla (TEM), que pede a rápida rectificação do documento.
É que o OE, ao acabar com a dupla tributação na aquisição de automóveis, transfere para o Imposto Sobre Veículos (fica 20 por cento mais caro) aquilo que os cidadãos vão deixar de pagar de IVA. Para a restante população nada muda mas para os deficientes, que até aqui estavam isentos de IVA, os veículos ficam assim 20 por cento mais caros.
A TEM chama ainda a atenção para outra “aberração” da lei. Desde 1996 que as juntas médicas podem passar declarações de incapacidade permanente. Contudo, para efeitos de aquisição de veículo, só são aceites declarações emitidas há menos de cinco anos, o que obrigará as pessoas com deficiência motora a irem a uma junta médica sempre que quiserem trocar de carro.
Comentário:
Não deixa de ser um pouco caricato o Estado ter publicado ontem (ver texto abaixo) um Despacho com as ajudas técnicas e produtos de apoio para as pessoas com deficiência e, no orçamento, retirar algumas regalias, ainda que de natureza diferente...

sexta-feira, 29 de janeiro de 2010

Ajudas Técnicas/Produtos de Apoio para pessoas com deficiência


O Instituto Nacional para a Reabilitação, I. P., emitiu o Despacho n.º 2027/2010, de 29 de Janeiro, que define os procedimentos das entidades prescritoras e financiadoras de ajudas técnicas/produtos de apoio.

Segundo o diploma, considera -se pessoa com deficiência aquela que, por motivo de perda ou anomalia, congénita ou adquirida, de funções ou de estruturas do corpo, incluindo as funções psicológicas, apresente dificuldades específicas susceptíveis de, em conjugação com os factores do meio, lhe limitar ou dificultar a actividade e a participação em condições de igualdade com as demais pessoas.

As ajudas técnicas/produtos de apoio abrangidas pelo financiamento são prescritas em consulta externa, para serem utilizadas fora do internamento hospitalar e devem constar da lista homologada pelo Despacho n.º 28936/2007, publicado no Diário da República, 2.ª série, n.º 245, de 20 de Dezembro de 2007 (anexo IX) do Instituto Nacional para a Reabilitação, IP.
Para efeitos de aplicação deste despacho as ajudas técnicas/produtos de apoio (AT/PA) e respectivas entidades prescritoras encontram -se hierarquizadas por níveis, do seguinte modo:
AT/PA de Nível 1 — Centros de Saúde e Hospitais de Nível 1;
AT/PA de Nível 2 — Hospitais de Nível 1 plataforma B e Hospitais Distritais;
AT/PA de Nível 3 — Hospitais Distritais plataforma A, Hospitais Centrais, Centros Especializados com equipa de reabilitação constituída por médico e pessoal técnico especializado de acordo com a tipologia da deficiência e Centros de Emprego do IEFP, IP., com serviços de medicina do trabalho.

Os Centros Especializados, para efeito de aplicação deste despacho, são as entidades públicas e privadas sem fins lucrativos credenciadas por despacho da Directora do INR, IP, constantes da seguinte lista:
Associação de Pais e Amigos de Crianças de Barcelos.
Associação de Pais para a Educação de Crianças Deficientes Auditivas — APECDA.
Associação para a Recuperação de Cidadãos Inadaptados da Lousã — ARCIL.
Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral — Núcleos Regionais de Beja, Braga, Coimbra, Évora, Faro, Guimarães, Sul/Lisboa, Vila Real, Norte e Viseu.
Casa Pia de Lisboa — Instituto Jacob Rodrigues Pereira.
Centro de Inovação para Deficientes — CIDEF.
Centro de Medicina de Reabilitação do Alcoitão.
Centro de Reabilitação de Paralisia Cerebral Calouste Gulbenkian.
Centro de Reabilitação de Paralisia Cerebral de Coimbra.
Centro de Reabilitação de Paralisia Cerebral do Porto.
Centro de Reabilitação Profissional de Alcoitão.
Centro de Reabilitação Profissional de Gaia.
Centro Nacional de Apoio a Deficientes Profundos João Paulo II — Fátima.
Clínica de Medicina Física e de Reabilitação da Santa Casa da Misericórdia de Vila do Conde.
Fundação Irene Rolo.
Hospital da Prelada — Porto.
Hospital Infantil São João de Deus — Montemor -o -Novo.
Liga Portuguesa de Deficientes Motores.
Unidade de Avaliação do Desenvolvimento e Integração Precoce — UADIP.
Instituto de Oftalmologia Dr. Gama Pinto.

Para mais e melhores informações, consultar o Despacho n.º 2027/2010.

quinta-feira, 28 de janeiro de 2010

Formação profissional especial nas escolas: uma possibilidade?

Uma das minhas preocupações (ver), enquanto docente de educação especial, relaciona-se com o encaminhamento de alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente, que beneficiam da medida de currículo específico individual, no âmbito do Plano Individual de Transição. Atendendo à natureza deste tipo de currículo, não têm condições de prosseguir estudos após a frequência da escolaridade obrigatória. Os estágios pré-profissionais, que alguns vão realizando, embora os dotem de algumas competências, não são certificadas profissionalmente.
Nos grandes centros, existem instituições particulares de solidariedade social ou centros de formação que, de alguma forma, vão incorporando estes alunos dotando-os de competências profissionais, através de formação, e procurando integrá-los no mercado de trabalho. No entanto, nos concelhos do interior, periféricos, desprovidos de qualquer tipo de instituições de apoio, que resposta dar a estes alunos após a frequência da escolaridade obrigatória? Encaminhá-los para onde? O ideal, na minha perspectiva, seria, em função das limitações, mas também das capacidades de cada um, dotá-los de competências profissionais certificadas e procurar inseri-los no mercado de trabalho, contribuindo, desta forma, para a sua autonomia pessoal e para a plena integração social.
Tenho-me questionado porque motivo as escolas não criam formação profissional certificada para este tipo de alunos. Nas pesquisas efectuadas, deparei-me com uma modalidade que, à primeira vista, me parece interessante: Formação Profissional Especial.
Esta formação é regulada pelo Despacho Normativo nº 140/93, de 06-07, e tem por objectivo promover o acesso à qualificação e à integração sócio-profissional de pessoas com desfavorecimento face ao emprego, que não possuam a escolaridade mínima obrigatória, se encontrem em situação de carência económica e social e de marginalização, bem como congregar, na solução dos problemas de emprego-formação, as entidades do próprio meio.
Destina-se a pessoas pertencentes a grupos desfavorecidos, vulneráveis ou marginalizados, nomeadamente desempregados de longa duração, pessoas com deficiência, minorias étnicas, imigrantes, entre outros. As entidades promotoras podem ser instituições particulares de solidariedade social; associações, cooperativas e outras organizações que se ocupem de grupos sociais com problemas específicos; outras organizações ou grupos de acção social; autarquias locais. Aqui surgem as dúvidas. As escolas, actualmente, desempenham múltiplas funções, no entanto, parece não terem o estatuto ou personalidade jurídica para desenvolverem este tipo de formação! Parece ilógico, na medida em que as escolas possuem os recursos humanos e materiais adequados à formação e estão integradas no meio local!
Solicitava que contribuíssem para este debate, relatando experiências que conheçam, verificando da possibilidade de implementação desta formação nas escolas, sugerindo outro tipo de formação ou, simplesmente, comentando.
Para mais informações sobre Formação Profissional Especial, aqui.

quarta-feira, 27 de janeiro de 2010

Aprender a ler e a escrever


Com a entrada na escola revelam-se os diferentes ritmos de aprendizagem de leitura de cada criança. Existem vários métodos para ensinar a ler e frequentemente podem divergir dos experimentados pelos pais. Mas tal não deve ser considerado motivo de preocupação...
Com a entrada para o 1.º ciclo, chegou a hora de muitos meninos aprenderem a ler e a escrever. A entrada nesse mundo fascinante, ansiada por pais e filhos, revela, por vezes, algumas surpresas e preocupações.
Tendo aprendido a ler através de um determinado método de leitura, muitas vezes os pais são confrontados com a utilização de um método inteiramente diferente pelos professores dos seus filhos. Tal situação pode originar ansiedade e desconforto, visto que o processo de aprendizagem poderá seguir uma evolução diferente da prevista. Podem surgir questões como: "Será que o meu filho não devia já saber o nome das letras?", "Como é que querem que uma criança desta idade aprenda a ler frases logo no início?".
Métodos de leitura
Existem muitos métodos de leitura mas, embora de uma forma simplista, podem classificar-se basicamente em dois grandes grupos, de acordo com os processos psicológicos a que fazem apelo: os métodos sintéticos e os analíticos ou globais.
Quando se recorre a um método sintético, começa por se ensinar as letras, para que depois as crianças, através de uma operação de síntese, consigam ler ou formar palavras. As palavras e as frases começam por ser muito simples (Ex.: É o popó do papá.), para se irem tornando mais complexas, à medida que os meninos aprendem mais letras. Trata-se de uma aquisição mecânica do processo de leitura.
Se o método utilizado for o global, os meninos começam por aprender palavras ou frases. Relacionando as palavras/frases que vão aprendendo, acabam por identificar palavras, sílabas, sons e letras comuns. Parte-se do princípio psicológico de que a criança apreende os objectos globalmente, fazendo a análise dos seus elementos apenas numa fase posterior. Existe a preocupação de associar a aprendizagem da leitura à compreensão do sentido do que se lê. É frequente serem os alunos a produzir as frases/textos, para que exista uma ligação afectiva à leitura/escrita, proporcionando-lhes uma maior riqueza de significado.
Preocupados com o ritmo ou com o processo de aprendizagem da leitura dos filhos, diferentes do que previam, o que devem fazer os pais? Não aconselharia o recurso à "automedicação", ou seja, procurar ensinar os filhos através de métodos diferentes, já que poderiam fazer apelo a diferentes processos psicológicos, podendo causar confusão às crianças. O mais aconselhável é conversar com o professor, expondo-lhe todas as dúvidas e pedindo-lhe todos os esclarecimentos acerca do método de leitura que utiliza. Se detectarem problemas reais, poderão, em conjunto, definir as melhores estratégias a adoptar, quer na escola, quer em casa.
Armanda Zenhas
VÍDEOS RELACIONADOS COM ESTE TEMA

1.º Workshop de Língua Gestual Portuguesa (LGP)

A Associação de Surdos da Alta Estremadura (ASAE) e o Centro de Formação ROSETE promovem o 1.º Workshop de Língua Gestual Portuguesa (LGP) a realizar-se em Leiria, no dia 13 de Fevereiro de 2010, pelas 14h00 no Auditório do Centro Associativo Municipal.

A entrada é gratuita porém a inscrição é obrigatória, devendo ser feita pelo e-mail: rosete.lgp@gmail.com ou através da morada: Rua dos Costas, Lt 27, nº 9 Vale Sepal – Planalto, 2415-567 Leiria

Telefone: 244 818 112 \ 965 389 172

O auditório tem a capacidade de 60 lugares.

terça-feira, 26 de janeiro de 2010

Os calmantes da nossa impotência educativa


Transcrevo parte de uma crónica, de Berta Brás, polémica, certamente, que, após algumas considerações históricas e filosóficas, incide na análisena análise do comportamento das crianças, sobretudo daquelas que apresentam aparentes sintomas de hiperactividade e défice de atenção.


A medicação para a docilidade, para o cada vez maior embrutecimento. Para vivermos em paz. Demos calmantes aos nossos filhos hiperactivos. Em vez de regras de educação.
(...)O 25 de Abril, na vizinhança do liberalizador “Maio de 68” francês, trouxe a explosão, com a destruição das regras – de disciplina, sobretudo – geradora do caos. O caos nas famílias, o caos nas escolas. Os professores passaram por isso, mas nunca como hoje, em que os professores têm uma sobrecarga de aulas e acompanhamentos, nas mesmas turmas de cerca de trinta alunos, como eram dantes, em que estes se comportavam bem.
Mas a notícia que vem no Diário de Notícias deste domingo, 10/1, é a prova flagrante da insensatez brutal instalada no nosso mundo de falsa bondade para com a criança, em que pais e professores são condicionados por leis atropeladoras do seu direito a uma repressão sensata, leis hipocritamente escamoteadoras da realidade social exigente e repressiva que a espera na vida activa.
Ela refere, em letras garrafais, que “CRIANÇAS TOMAM CADA VEZ MAIS MEDICAMENTOS PARA SE ACALMAREM”. E conta casos. O de três irmãos hiperactivos, com défice de atenção na escola que tomam comprimidos de “Ritalina”, o que os domou, tornando-se mais atentos na escola e mais sociáveis.35.845 as embalagens de metilfenidato vendidas em 2004, 140.424, as vendidas em 2009, diz o esquema gráfico da notícia. Com efeitos secundários de febre, agressividade, alteração de humor, hipertensão arterial, perda de apetite, perda de cabelo, de sono, taquicardia, dores de estômago, erupções cutâneas.É este o novo universo infantil.
E para se domarem as crianças, que uma palmada a tempo teria ensinado no momento próprio a respeitar regras de educação, dão-se-lhes medicamentos para a nova designação de má criação: hiperactividade, que os torna desatentos, insubordinados, preguiçosos, desinteressados, esquivos.
A medicação para a docilidade, para o cada vez maior embrutecimento. Para vivermos em paz. Demos calmantes aos nossos filhos hiperactivos. Em vez de regras de educação. Mostremos ao mundo que somos pais amoráveis, incapazes da tapona, enquanto, às escondidas, ou mesmo às claras, os vamos drogando para os domesticar.

Jogo, relação e desenvolvimento - pimpumplay a nova plataforma online com produtos e informações para promover o desenvolvimento humano



A pimpumplay é um projecto criado por especialistas em educação e saúde mental, cujo objectivo principal é o de disponibilizar alternativas promotoras do desenvolvimento e bem-estar. A pimpumplay é uma plataforma dinâmica e interactiva, em constante pesquisa para encontrar e disponibilizar os melhores produtos e conteúdos para enriquecer as dinâmicas entre pais e filhos, educadores e educandos, doentes e terapeutas, tendo por base o jogo e o brincar, como pontes entre a relação e o desenvolvimento.

Procuramos assim marcar a diferença com conteúdos e produtos inovadores, que incorporam o que a investigação nas áreas da medicina, psicologia e ciências da educação destacam como sendo o poder de promoção da aprendizagem e desenvolvimento humanos, que o jogo e o brincar têm ao longo da vida.

Esta é pois a base que define o lema da marca: “viver a brincar, viver a aprender”!

Na nossa “casa” (http://www.pimpumplay.pt/) vão encontrar:

· Um catálogo com os melhores produtos para promover o desenvolvimento e a aprendizagem, com produtos versáteis, para todos, dos o aos 99 anos.

· Sistema de categorização e pesquisa avançada, para que encontre o que realmente necessita.

· Informação, dicas e estratégias de utilização para os produtos do catálogo (“dicas dos especialistas”).

· Conta-me como foi - possibilidade de comentar, adicionar vídeos ou fotos que partilhem a sua experiência com os restantes utilizadores da comunidade.

· Não encontrou o que procura no nosso catálogo? Explique-nos o que necessita… temos muitos produtos que não estão ainda online e faremos tudo para encontrar uma solução adaptada para si.

· Secção de “Ajuda especializada”, veiculada por especialistas em desenvolvimento, que tentarão esclarecer dúvidas e questões colocadas pelos utilizadores, sobre temas de desenvolvimento humano, educação e possibilidades terapêuticas.

· Fórum de discussão de temas sobre desenvolvimento, educação e terapias.

Para conhecer o nosso sítio de internet vá a http://www.pimpumplay.pt/

Programas Estruturados e recursos Educativos para perturbações de desenvolvimento

O Agrupamento de Escolas de Alhadas, com o apoio da Câmara Municipal, está a organizar o II Seminário de Educação Especial, a realizar no dia 27 de Fevereiro no Es-p@ço Jovem de Tavarede, na Figueira da Foz, com o tema: Programas Estruturados e recursos Educativos para perturbações de desenvolvimento.
Este seminário, pretende ser uma oportunidade para conhecer programas, softwares técnicos e educativos e produtos didácticos disponíveis para apoiar o trabalho de professores, terapeutas e pais.
À semelhança do Seminário de 2009, pretende ser também uma oportunidade de partilha de experiências e debate de ideias.
A iniciativa destina-se a Professores, Técnicos e Pais e Encarregados de Educação.
Pata mais informações, contactar:
Serviços de Psicologia e Orientação
Agrupamento de Escolas de Alhadas
http://sites.google.com/site/spoagalhadas/
Telefone: 233937550

sexta-feira, 22 de janeiro de 2010

Ano Europeu do Combate à Pobreza e à Exclusão Social

Teve ontem lugar em Madrid, a cerimónia oficial de lançamento do Ano Europeu do Combate à Pobreza e à Exclusão Social (AECPES), na qual participaram, entre outras personalidades, José Luís Rodriguez Zapatero e Durão Barroso, Presidente da Comissão Europeia.
A resolução de declarar 2010 como o Ano Europeu do Combate à Pobreza e à Exclusão Social, foi tomada conjuntamente pelo Parlamento Europeu e pelo Conselho, através da Decisão nº1098/2008/CE, de 22 de Outubro, publicada no "Jornal Oficial da União Europeia", Série L, (298) de 7 de Novembro de 2008.
Em Portugal, a Resolução do Conselho de Ministros nº56/2009, de 2 de Julho, criou a Comissão Nacional de Acompanhamento ao AECPES, e designou o seu Coordenador.
Mais informações:
Mais informações sobre iniciativas em http://www.2010combateapobreza.pt/

quinta-feira, 21 de janeiro de 2010

Menino de 9 anos é engenheiro de sistemas

Marko Calasan é, provavelmente, o mais jovem informático a receber o Certificado de Engenharia de Sistemas da Microsoft.
Aos seis, Marko, natural da Macedónia, garantiu a primeira credencial da Microsoft e agora obteve o certificado que o permite exercer a actividade como engenheiro.
A criança é já um administrador de sistemas a construir uma carreira de sucesso. Gere, remotamente, um sistema de redes para uma organização sem fins lucrativos, para além de ensinar a outras crianças, com idades compreendidas entre os 8 e 11 anos, os princípios básicos da informática, numa escola da Macedónia.
Os projectos de Marko incluem melhorar, através do desenvolvimento de uma nova infraestrutura de transmissão, o sinal das televisões de alta definição. O jovem informático pretende fazer a demonstração desta tecnologia na edição deste ano da feira de telecomunicações e software CeBIT, a realizar em Hannover.
O menino prodígio não gosta de perder tempo com videojogos porque, diz, “não há nada de sério em jogar no computador”, mas dedica tempo à sua segunda maior paixão, jogar futebol, demonstrando que, apesar do sucesso na informática, não deixa de ser apenas uma criança.

Método de ensinar alunos e resultados têm nota negativa


O "serviço educativo" - ou seja a forma como a escola projecta e assegura a função básica de ensinar os alunos - é o "ponto fraco" mais assinalado no relatório da avaliação externa de 287 agrupamentos e escolas isoladas. Um trabalho feito no último ano lectivo pela Inspecção-geral da Educação. Logo a seguir surgem os resultados dos estudantes.
O relatório divide as conclusões po cinco itens distintos: resultados, prestação do serviço educativo, organização e gestão escolar, liderança e capacidade de auto-regulação. E no conjunto das apreciações, a IGE assinala mais "pontos fortes" (54%) do que "pontos fracos" (46%).
Mas na análise item por item, o serviço educativo motiva 33% de todas as referências desfavoráveis e apenas 20% das positivas. Os resultados são destacados positivamente em 28% dos casos, mas fracos em outros 23%.
Curioso é o facto de a "liderança" ser de longe (32%) o aspecto mais elogiado pela IGE. Isto porque o modelo de gestão que produziu esses valores - os conselhos executivos - foi substituído, precisamente no final do último ano lectivo, por uma nova liderança, assente na figura de um director com poderes reforçados.
Contactado pelo DN, Natércio Afonso, professor do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa e ex-Inspector-Geral da Educação, confessou não encontrar "motivo de surpresa" nos dados.
"Não li o relatório em causa", admitiu, "mas não é nenhuma novidade - há estudos nacionais e internacionais a demonstrá-lo - que os resultados dos nossos alunos do básico e secundário são inferiores aos da OCDE", lembrou.
Quanto às falhas no serviço educativo, o relatório da IGE aponta duas causas fundamentais. Em primeiro lugar, a falta de planeamento na transição dos alunos entre ciclos, não garantindo a "articulação e sequencialidade" das aprendizagens. Depois, debilidades no "acompanhamento", "monitorização" e "apoio" dado ao trabalho feito pelo professor em sala de aula, agravadas por uma "fraca aferição dos critérios internos de avaliação dos alunos".
Aspectos que também não surpreendem Natércio Afonso: "A falta de acompanhamento do trabalho feito em sala de aula foi uma das questões que marcaram o debate em torno da revisão do modelo de avaliação", lembrou.
Coordenador do grupo de peritos criado pelo Ministério da Educação para definir "metas de aprendizagem" para os alunos, o professor universitário explica que o objectivo desse trabalho - cujo relatório preliminar sairá no final do ano lectivo - é "precisamente contribuir para a melhoria da qualidade do ensino e dos resultados, definindo mínimos que os alunos devem ir atingindo" ao longo do seu percurso. Mas "não será uma lista de obrigações, mas uma referência de trabalho colectivo para os professores", explicou.

Ensino. Portugal está no mesmo ponto de partida de há 50 anos


Em cinco décadas, o número de crianças no pré-escolar cresceu 40 vezes, a taxa de escolaridade no ensino secundário escalou de 1,3% para 60% e o acesso das raparigas ao ensino subiu 15%. Este é o retrato do ensino português publicado nos "50 Anos de Estatísticas da Educação", que ontem o Instituto Nacional de Estatísticas (INE) divulgou. Os dados mostram que o país deu um salto gigante entre 1960 e 2008 mas, para os especialistas, essa evolução significa que Portugal está exactamente no mesmo ponto de partida de há 50 anos. "Fartámos de correr, mas não conseguimos ainda apanhar o pelotão da frente", avisa o sociólogo do Instituto de Ciências Sociais Manuel Villaverde Cabral.

O crescimento numérico é inegável, mas os dados estatísticos não traduzem uma recuperação de Portugal face aos outros países desenvolvidos, esclarecem os investigadores. "Houve uma massificação do acesso ao ensino, mas a qualidade não acompanhou essa evolução", defende o professor universitário Santana Castilho. A única conclusão a retirar da publicação do INE é que, há 50 anos, os portugueses viviam na idade das trevas. "O que me salta aos olhos é que o sistema educativo antes do 25 de Abril era realmente mau, porque 99% da população estava excluída da escola", desabafa Paulo Feytor Pinto, presidente da Associação de Professores de Português.

O ensino secundário é para Manuel Villaverde Cabral o exemplo mais flagrante do atraso português. "Nos Estados Unidos, a taxa de escolaridade até ao 12º ano era de 100% ainda antes da Segunda Guerra Mundial; em Portugal o ensino obrigatório até aos 18 anos só acontecerá a partir de 2013." De acordo com o INE, só 60% dos portugueses completaram o ensino secundário; a mesma percentagem de norte-americanos tem habilitações superiores. "Os países escandinavos, por exemplo, conseguiram recuperar o atraso face aos EUA e, na década de 60, 100% da população já estava escolarizada ao nível do secundário", conta o sociólogo e autor do estudo "Sucesso e Insucesso - Escola, Economia e Sociedade".

Todos os países desenvolvidos como França, Alemanha ou Espanha conseguiram taxas plenas de sucesso no ensino secundário, recorda o investigador do Instituto de Ciências Sociais, mas "em Portugal, 30 a 40% da população não consegue ir além do 9º ano". O sistema exclui sobretudo os que mais precisam: "O insucesso escolar acontece principalmente no interior do País e nas periferias de Lisboa e Porto." Duplicar ou até triplicar o investimento na educação poderá ser uma solução para apanhar o comboio da modernidade, propõe Villaverde Cabral que está convencido de que o atraso no sistema educacional "muito se deve" às elites governamentais que tomaram opções erradas e contribuíram para um modelo de ensino "ineficiente e dispendioso".

Aposta tardia Para Paulo Feytor Pinto, o nível com maiores lacunas continua a ser o pré-escolar, com uma escolarização de 77,7%. "Foi uma aposta tardia do país, que só começou com o primeiro governo António Guterres. Fez-se muito e ainda há muito a fazer, pois é nessa idade que se decide muita coisa, para o bem e para o mal." Critica ainda o facto de, mais uma vez , as estatísticas não distinguirem o abandono escolar de retenções. "A retenção é administrativa, o importante seria perceber que alunos saem da escola antes do tempo. Não conseguimos perceber se há uma melhoria ou não - faz-se o diagnóstico, mas não se traça a evolução." A diferença verificada entre a taxa de escolarização aos 15 anos (99,7% em 2006/07) e a taxa de escolarização para o secundário (60% no mesmo ano lectivo) representa outra preocupação. "Eu e outros colegas temos cada vez mais a sensação de que o abandono e a desmotivação começa sobretudo a partir 11º ano."

Na hora de traçar caminhos para o futuro, as ideias focam-se na disciplina de língua portuguesa. "Precisamos de mais horas lectivas. Temos hoje três horas (quatro tempos de 45 minutos) para a língua materna, quando na generalidade dos países são seis, sete ou oito. Portugal é o caso excepcional." Outro passo importante seria reconhecer uma "componente experimental ao português", como acontece nas disciplinas científicas. "Permite o desdobramento das turmas, o que seria útil por exemplo para aprender a escrever com o professor ao lado. Não é com trabalhos de casa que se consegue essa aprendizagem."

Esforço notável Santana Castilho admite que "o esforço do país na escolarização é notável, sobretudo nos últimos 30 anos". Porém, considera que os números não podem ser lidos como um retrato fidedigno da educação em Portugal. Para o professor universitário, "números são números" e apenas transmitem "a quantidade, nunca a qualidade". "Políticas de educação feitas para as estatísticas" e o "decréscimo da exigência do ensino para combater o abandono escolar" estão na mira de ataque do analista em educação. Se existem hoje 27 vezes mais alunos matriculados no ensino secundário do que na década de 60, Santana Castilho realça ser preciso fazer uma leitura dos dados de acordo com as mudanças recentes naquele grau de ensino, como o aumento do número de cursos profissionais. "No mandato de Maria de Lurdes Rodrigues, 20 mil alunos matricularam-se no ensino profissional. O preço de termos menos jovens a abandonarem a escola é que até se criaram cursos de treinador de futebol que dão equivalência ao 12º ano."

Somando número de alunos e número de docentes nas escolas portuguesas no ano lectivo 2006/2007, a publicação do INE mostra que existe hoje uma média de 9,75 alunos por cada professor. Esse número, para Santana Castilho, está "completamente desvirtuado" da realidade. "Basta percorrer meia dúzia de escolas para concluirmos que uma turma tem quase sempre muito mais de dez alunos. É preciso ter em conta que os professores do ensino especial ou a desempenhar tarefas administrativas também entram nesse cômputo, e que duas mil escolas - onde a relação professor/aluno era muito baixa - já fecharam."


Apesar do texto não se referir directamente à educação especial, considero-o interessante, atendendo, sobretudo, ao contributo para o enquadramento histórico e para a compreensão da evolução da política educativa. Por este motivo, surge a divulgação neste blog.

BalleTeatro Serviço Educativo 2010 - autistas


Estão abertas as inscrições para uma nova turma de Teatro, dirigida a crianças autistas acompanhadas por um familiar.

Destinatários: crianças autistas dos 6 aos 10 anos (A turma terá um numero limite de 6 crianças que devem estar acompanhadas com um familiar).

Valor de inscrição: 80€

Mensalidade: 37€

Horário: Segundas das 18h00 às 19h00

Local: Balleteatro, Praça 9 de Abril, 76 - 4200-422 Porto

Contactos:

Tlf: 225508918

Tlm: 937631900

Lara Soares

quarta-feira, 20 de janeiro de 2010

Estudo da UTAD revela que 5,4 por cento das crianças possuem dificuldades na leitura ou escrita


A Universidade de Trás-os-Montes coordenou o primeiro estudo em Portugal sobre a prevalência da dislexia em crianças, concluindo que 5,4 por cento dos 1460 avaliados nos concelhos de Vila Real e Braga possuem dificuldade na área da leitura ou escrita.

Com coordenação científica da professora do Departamento de Educação e Psicologia Ana Paula Vale, o estudo foi financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT) e vai ser apresentado quinta-feira, em Vila Real.

A investigadora avaliou 1460 crianças dos 2º, 3º e 4º anos de escolaridade dos concelhos de Vila Real e de Braga, num total de 23 escolas e 81 turmas.

Segundo explicou, em comunicado enviado à comunicação social, por se tratar do primeiro estudo realizado em Portugal com o objectivo de determinar a prevalência da dislexia, foram adoptados limites muito conservadores no delineamento dos critérios usados para classificar uma criança como tendo dislexia.

As crianças foram testadas colectivamente nos testes de rastreio e individualmente nos testes de capacidade cognitiva e de consciência fonológica.

Os resultados revelam uma taxa de 5,4 por cento de crianças com dislexia, valor que se enquadra nos intervalos de prevalência recentemente divulgados noutros países.

O comunicado refere ainda que o estudo foi realizado com crianças de todos os estatutos sociais, sendo que a maioria era oriunda de meios com estatuto sociocultural intermédio.

Não foram, recolhidas informações específicas suficientes para estabelecer as percentagens relativas de cada tipo de ambiente sociocultural.

No entanto, tendo em atenção a distribuição da população activa por profissões e qualificações escolares em Portugal continental (Census de 2001), que mostra que os grupos sociais mais desfavorecidos representam 49 por cento da população, "a expectativa é a de que numa amostra socialmente representativa as taxas de prevalência das dificuldades severas de aprendizagem da leitura aumentassem".

"Isto porque os estratos socioculturais mais desfavorecidos, provavelmente por mediação de um desenvolvimento deficitário do vocabulário, estão associados a prevalências mais elevadas de défices na aprendizagem da leitura", conclui.

Alunos das escolas TEIP têm maus resultados

Os alunos de 14 das 17 escolas inseridas nos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), submetidas à Avaliação Externa das Escolas, têm fracos resultados escolares e problemas de comportamento.
No entanto, as escolas não ficam mal classificadas porque têm estratégias para contrariar esse facto, revela o relatório da Inspecção-Geral da Educação, relativo a 2008/2009, divulgado esta terça-feira.
Ao todo foram avaliadas 287 escolas não agrupadas e agrupamentos, ou seja, 2271 estabelecimentos (de jardins-de-infância a secundárias), em cinco domínios (resultados, prestação de serviço, organização e gestão escolar, liderança e capacidades de auto-regulação e melhoria), com classificações de “Insuficiente” ao “Muito Bom”.
Comentário:
Será que as estratégias definidas para contrariar os resultados serão suficientes e eficazes? Porque não foram implementadas mais cedo? O futuro nos dirá!

terça-feira, 19 de janeiro de 2010

A Criança com Perturbação da Visão e a Educação

No âmbito da especificidade das competências dos docentes em funções nos Centros de Recursos Tic, e no sentido de dar continuidade ao trabalho desenvolvido nesta matéria, esta Direcção Regional, através da Equipa Multidisciplinar para a Inclusão e Sucesso Educativo, propõe-se realizar um encontro sobre as características e especificidades da baixa visão, que complemente as Acções já realizadas sobre Ajudas Técnicas para Alunos com Deficiência Visual.
Para tal Encontro, contamos com a participação da Dr.ª Conceição Neves, Chefe da Consulta de Subvisão do hospital de Santa Maria, Lisboa, e da Dr.ª Dulce Bonifácio, Docente de Ensino Especial em funções na mesma consulta.
PLANO DO ENCONTRO
Designação: Encontro A Criança com Perturbação da Visão e a Educação
Organização: Equipa Multidisciplinar Para A Inclusão E Sucesso Educativo
Local: Direcção Regional de Educação de Lisboa e Vale do Tejo, Praça de Alvalade nº 12, Lisboa
Data: 28 de Janeiro, Quinta-Feira
Horário: das 15 às 19 horas
Participantes: Docentes em funções nos CRTIC da DRELVT
Dinamização: Consulta de Subvisão do Hospital de Santa Maria, Lisboa - Drª Conceição Neves, Chefe da Consulta - Drª Dulce Bonifácio, Docente de Ensino Especial em funções na mesma Consulta.

segunda-feira, 18 de janeiro de 2010

A multideficiência no contexto educativo

Os alunos com multideficiência apresentam combinações de acentuadas limitações, as quais põem em grave risco o seu desenvolvimento levando-os a experienciar graves dificuldades no processo de aprendizagem e na participação nos diversos contextos em que estão inseridos: educativo, familiar e comunitário. Estas limitações e o seu nível de funcionalidade resultam da interacção entre as suas condições de saúde e os factores ambientais.
Segundo Orelove, Sobsey e Silberman (2004) e Saramago et al., (2004:213), as crianças com multideficiência, “...apresentam acentuadas limitações no domínio cognitivo, associadas a limitações no domínio motor e/ou no domínio sensorial (visão ou audição), e que podem ainda necessitar de cuidados de saúde específicos. Estas limitações impedem a interacção natural com o ambiente, colocando em grave risco o acesso ao desenvolvimento e à aprendizagem”.
Estes alunos podem apresentar características muito diversas, as quais são determinadas, essencialmente, pela combinação e gravidade das limitações que apresentam, pela idade em que surgem e pelas experiências vivenciadas.
De acordo com o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro (art.º 4.º, n.º 1-3) e com a Portaria 1102 alíneas b) e c) do número 1, as escolas devem incluir nos seus projectos educativos as adequações relativas ao processo de ensino e de aprendizagem, necessárias a responder às NEEcp das crianças e jovens assegurando a sua maior participação nas actividades do grupo ou turma e da comunidade escolar.
O conceito “escola inclusiva” (Unesco, 1994) tem orientado para o meio escolar grupos de crianças e jovens tradicionalmente “excluídos” do ensino regular. De tal forma que muitas das dificuldades encontradas pelas crianças e jovens com necessidades educativas especiais (NEE), foram agravadas por um processo de exclusão e institucionalização que surgiu da participação em sistemas separados de educação e formação.
Para colmatar essa exclusão dos alunos com NEEcp da escola regular, surgem novas políticas educativas orientadas pelo princípio da inserção social. Esta nova política inclusiva pretende garantir que a criança e o jovem com NEEcp participem nos serviços comuns de educação, formação e emprego. Deste modo, a actual política segue a teoria formulada por Vygotsky (1993) que propõe que a criança com deficiência seja estudada numa perspectiva qualitativa e não como uma variação quantitativa da criança sem deficiência. A pessoa com deficiência não é inferior aos seus pares, apenas apresenta um desenvolvimento qualitativamente diferente e único.
O mainstreaming, designação actualmente utilizada para referir esta orientação, deve proceder de uma abordagem de nível sistémico que exige mudanças e ajustamentos às necessidades das pessoas com deficiências e incapacidade, promovendo a adaptação e a acção positiva.
Respeitar as diferenças individuais tem como principal objectivo a inclusão escolar que pressupõe a diversidade curricular, o uso de estratégias de ensino/aprendizagem diferenciadas e ainda uma gestão integrada dos recursos humanos e materiais. Fundamental ainda ao princípio mainstreaming é a participação e a implicação das instituições dirigidas a pessoas com NEEcp na construção do planeamento e na concretização de respostas e serviços comuns.
O Agrupamento de Escolas, com essa orientação integradora, representa o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e promover a educação para todos. Além disso, proporciona uma educação efectiva à maioria das crianças e melhora a sua eficiência com o recurso a serviços comuns.
Desta forma, a educação especial constitui uma resposta integrada da escola a alunos com NEEcp e a operacionalização destas prioridades implica uma procura constante de organização e funcionamento escolar, de modo a dar as respostas mais adequadas.
Portugal contempla, no seu quadro de política e estratégia educativa, o objectivo de inclusão das pessoas com deficiências e incapacidades, sendo patente a defesa de um modelo de escola inclusiva. A legislação em vigor reflecte essa orientação;
A Declaração de Salamanca (Unesco, 1994), o Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro e Portaria 1102/97 alíneas b) e c) do número 1.
A Declaração de Salamanca recomenda especificamente às organizações não governamentais “que fortaleçam a sua colaboração com as entidades oficiais e que intensifiquem o seu crescente envolvimento no planeamento, implementação e avaliação das respostas inclusivas às necessidades educativas especiais”;
- Toda a criança tem direito fundamental à educação, e deve beneficiar da oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
- Toda a criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas,
- Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades,
- Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,
- As Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos.
O artigo 30º do Decreto-Lei 3/2008 sustenta o trabalho em cooperação e parceria, entre as escolas / agrupamentos de escolas e instituições de ensino especial – os CRI.
Atendendo a que as dificuldades de desenvolvimento dos alunos decorrem não só da sua problemática, mas também da forma como são aceites e compensadas pelo meio ambiente, é necessária a prestação de apoios diferenciados e adaptados a esta forma específica de pensar e de aprender.
Maria Manuela Esteves - Professora
Educação Diferente

sexta-feira, 15 de janeiro de 2010

Congresso Internacional Intervenções Integrais


O ABA - Centro de Terapias Comportamentais irá promover nos dia 6 e 7 de Março de 2010, no auditório do Glaxo SmithKline em Miraflores, o Cogresso Internacional: Intervenções Integrais, cujo programa e respectiva ficha de inscrição poderá aceder aqui.

O grande objectivo deste evento será apresentar intervenções integrais disponíveis para indivíduos com perturbações de desenvolvimento, tal como autismo, défice de atenção e hiperactividade, entre outros.

Para divulgar cada área foram convidados especialistas de renome internacional.

Local: auditório do Glaxo SmithKline – R. Dr. António Loureiro Borges, nº3 Arquiparque – Miraflores 1495-131 Algés

Informações e inscrições: www.centroaba.com http://www.greatplainslaboratory.com

e-mail: geral@centroaba.com wcastillo@gpl4u.com

Telef: +351 214 839 313

Tradução simultânea Inscrição: 80€

Cartões musicais aliam-se à tecnologia para melhoria de funções motoras e cognitivas


O ambiente virtual, denominado GenVirtual, foi desenvolvido com tecnologia de Realidade Aumentada. O GenVirtual possibilita adicionar no mundo real do usuário objectos virtuais musicais que simulam sons de diferentes instrumentos musicais de corda, sopro e percussão.

O ambiente virtual tem como principal objectivo restabelecer ou melhorar funções motoras (coordenação, equilíbrio, mobilidade e sincronização) e cognitivas (atenção, memória, concentração, raciocínio e percepção sensorial) por meio de experiências musicais (individuais ou colaborativas) de criação, reprodução e audição sonora e musical, jogos de siga-sons-e-cores e brincadeiras rítmicas. Os sons são percutidos tocando nos elementos virtuais com as mãos.

Dessa forma, um indivíduo portador de uma mão extremamente hipotónica, por exemplo, poderá utilizar o GenVirtual nas sessões de musicoterapia. Normalmente, estes indivíduos não são capazes de manter os seus dedos flectidos sobre o teclado, ou não possuem força muscular suficiente para percutir os instrumentos de percussão. Nestes casos, é comum o uso de adaptações como ponteiros nas mãos para percutir as teclas do piano, fixadores de pandeiro para uso bimanual das mãos, bem como o auxílio indispensável do musicoterapeuta.

Com GenVirtual é possível criar sons de diversos instrumentos de percussão (sem aplicar força muscular), apreciar os sons das notas musicais em diferentes timbres dos instrumentos de cordas (viola, guitarra, piano) e instrumentos de sopro (flauta, gaita, saxofone).

A adição dos objectos virtuais no cenário real ocorre através do reconhecimento dos símbolos musicais impressos em papel comum (cartões). Os cartões podem ser impressos em diversas cores e tamanhos e posicionados na mesa de acordo com o desafio motor desejado. A identificação dos símbolos dos cartões ocorre por meio de processamento das imagens, capturadas por uma webcam, conectada ao computador.

Quando o símbolo do cartão é reconhecido, o GenVirtual gera um objecto virtual tridimensional associado ao som do respectivo cartão.

O GenVirtual tem sido utilizado por pacientes com distrofia muscular de Duchenne e terapeutas da Associação Brasileira de Distrofia Muscular (ABDIM). Segundo a coordenadora da Terapia Ocupacional da ABDIM, Adriana Nathalie Klein, o GenVirtual é motivador para pacientes e terapeutas pois permite maior interactividade.

Na Associação de Assistência a Crianças Deficientes (AACD), o GenVirtual tem sido utilizado por crianças com paralisia cerebral na área da musicoterapia. Segundo a sua coordenadora, Sra. Marilena do Nascimento, o GenVirtual tem possibilitado a aprendizagem de símbolos (impressos nos cartões), criação de melodias inéditas ou conhecidas a partir da representação da nota musical por um objecto virtual, treino motor repetitivo e motivado pela resposta sonora identificada como “fazer musical”, planeamento e reprodução de peças musicais mais sofisticadas, ampliando as funções cognitivas como a atenção, concentração e memória.

O GenVirtual foi apresentado ao público na Feira Muito Especial de Tecnologias Assistivas, realizada pelo Ministério da Ciência e Tecnologia, que se realizou no Rio de Janeiro (em Agosto de 2009) e em Recife (em Outubro de 2009).

O GenVirtual tem sido, também, utilizado em domicílio por terapeutas que atendem crianças com Paralisia Cerebral.

Guia de Acessibilidades do Ensino Superior

A Agência Europeia para o Desenvolvimento das Necessidades Educativas em Educação disponibilizou a informação e base de dados do Guia de Acessibilidades do Ensino Superior (HEAG).
O objectivo global do projecto é fornecer informação aos estudantes com deficiência ou incapacidade, que pretendam fazer estudos no ensino superior, no estrangeiro, e, permitir-lhes (e aos profissionais e famílias que os apoiam) tomarem decisões fundamentadas sobre os programas de estudo e o intercâmbio de actividades.
Cerca de 28 países participaram e cerca de 350 instituições de ensino superior europeias disponibilizaram informação nesta base de dados, que inclui informação genérica, sobre serviços de apoio institucional e para estudantes com deficiência ou incapacidade, acessibilidades arquitectónicas e sobre apoio ao ensino e aprendizagem.

quinta-feira, 14 de janeiro de 2010

II Seminário do GTAEDES - Grupo de Trabalho para o Apoio a Estudantes com Deficiências no Ensino Superior


O GTAEDES organiza, no próximo dia 21 de Janeiro, o II Seminário: “As Acessibilidades e os Desafios para a Promoção do Ensino Superior Inclusivo”, com o qual se pretende dar continuidade ao intercâmbio e difusão de informação sobre o amplo tema da inclusão dos estudantes com deficiência ou necessidades especiais no Ensino Superior. Constitui-se como oportunidade de partilha e de debate, quer para técnicos, professores e estudantes do Ensino Superior, quer para os potenciais candidatos a este nível de ensino, para os seus pais, professores e outros profissionais que lidam de perto com o tema em foco. Anfiteatro B1, Complexo Pedagógico II, Campus de Gualtar, Braga. (Ver mais)

Considerações sobre a implementação da inclusão

A Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial (2003, p. 6-7) apresenta alguns princípios que parecem constituir um enquadramento efectivo na promoção da educação inclusiva. Ao nível do enquadramento legal e político, a legislação dos países deveria declarar claramente a inclusão como um objectivo e que abarcasse todos os sectores da escolaridade obrigatória. Os governos deveriam definir uma política clara sobre a educação inclusiva. A política educativa dos países deveria: ter em atenção as necessidades de todos os alunos com necessidades educativas especiais (NEE); promover a inclusão e responder às necessidades educativas individuais nos contextos educativos; ser suficientemente flexível para reflectir as necessidades a nível local; proporcionar o desenvolvimento gradual da política de inclusão; ser multifacetada e transectorial e fomentar activamente a cooperação intersectorial nas áreas da educação, da saúde e da segurança social permitindo abordagens multidisciplinares; e ter em atenção as políticas e iniciativas a nível internacional, sobretudo a nível europeu. A liderança, nos diversos níveis, deve ser activamente apoiada por políticas claramente difundidas e que ajudem no seu papel.
Conscientes das dificuldades detectadas na implantação e implementação, com sucesso, do sistema inclusivo, Correia e Cabral (1999) propõem alguns pontos a considerar neste processo. Começam por frisar, realçando bastante este aspecto, de que a inclusão deve admitir, sempre que possível, outro modelo de atendimento para além da turma regular, podendo, por exemplo, a criança com NEE receber temporariamente apoio fora da turma regular. A ênfase centrada no “sempre que possível” justifica-se com as características, as capacidades e as necessidades de aprendizagem de determinadas crianças que podem requerer modalidades de atendimento diversificadas.
Por ouro lado, tendo em conta a natureza e a severidade da problemática das crianças com NEE, propõem um modelo de inclusão assente em três níveis de inclusão progressiva tendo por base as actividades académicas e sociais desenroladas na escola regular: limitado, moderado e total. Neste cenário, a maioria dos alunos com NEE, como são as situações ligeiras e moderadas, devem ser considerados na inclusão total (nível I). Um pequeno número de alunos, caracterizados como situações moderadas e severas que requerem práticas excepcionais, deve ser inserido na inclusão moderada (nível II). Finalmente, só um pequeno número muito reduzido de alunos em situações severas, e que o exijam, deve ser considerado na inclusão limitada (nível III). Nesta perspectiva, as actividades comparticipadas vão aumentando progressivamente à medida que a severidade do problema vai diminuindo.
Pensamos que é uma proposta válida e útil para os professores do ensino regular e da educação especial, constituindo um instrumento pragmático na definição e na elaboração do Plano Educativo Individual (PEI)* e do Programa Educativo (PE)* dos alunos com NEE e, posteriormente, na sua implementação. No entanto, podemos cair na tentação da categorização e da catalogação destes alunos, procurando inseri-los num destes níveis, esquecendo-nos de que cada criança é um caso específico, diferente de todos os outros, cujas fronteiras são definidas pelas próprias características individuais. Apesar destes possíveis constrangimentos, consideramos que, conceptualmente e para que sejam eficazes e orientadores pragmáticos, estes níveis carecem de alguma profundidade de conteúdo, isto é, deveriam ser analisados e definidos os níveis quanto à sua natureza e abrangência. Verificamos que, por exemplo, as situações moderadas podem inserir-se quer no nível I quer no nível II, não havendo uma grande especificação nesta distinção de níveis.
Finalmente, os mesmos autores apresentam um conjunto de preocupações que devem ser tidas em conta e que, muito sinteticamente, se relacionam com os efeitos negativos que a inclusão pode provocar nas crianças com NEE ao nível da auto-estima e do sucesso escolar deles e dos colegas “normais”. Estes efeitos podem resultar essencialmente da falta de recursos materiais e humanos, da inexistência ou ineficácia dos serviços necessários, dos docentes do ensino regular ainda não aceitarem completamente o processo da inclusão e da dificuldade de se articularem com os docentes da educação especial, da falta de legislação que configure o sistema educativo inclusivo pretendido e da falta de fundos para a realização das reformas pertinentes à implementação deste processo. Assim, é necessário e prioritário considerar a boa vontade quer dos governos e da sociedade em geral quer de todos os profissionais envolvidos neste processo, aceitando as suas responsabilidades de educar todos os alunos, independentemente das suas problemáticas.
Embora a maioria dos professores acredite e aceite o conceito de inclusão, os professores titulares da turma têm alguns receios em relação a este processo de mudança. Como sistematiza Correia (2005), esta relutância deve-se, sobretudo, por sentirem falta de formação necessária para ensinar alunos com NEE. Por outro lado, muitos professores não sabem como elaborar planificações adaptadas, como lidar com algumas necessidades médicas e físicas dos alunos ou como proceder em casos de emergência. Para estes professores, as exigências educativas são maiores quando têm alunos com NEE nas suas turmas porque sentem uma tensão adicional que aumenta a sua frustração, para além de diminuir a sua habilidade para dar atenção às necessidades académicas e sociais dos restantes alunos. Os professores receiam, também, a inclusão quando não lhes são disponibilizados recursos humanos e materiais, tempo e formação necessários para a implementarem com sucesso.
Acontece, porém, que qualquer mudança deve ser compreendida e desejada. Neste sentido, concordamos plenamente com Correia e Cabral quando afirmam que a inclusão “só pode ter sucesso se, em primeiro lugar, os cidadãos a compreenderem e a aceitarem como princípio cujas vantagens a todos beneficia. Até lá, a igualdade de oportunidades para todos os alunos ainda pode estar distante.” (1999, p. 41).

* Trata-se de um texto datado, escrito em 2006, num contexto educativo regulado pelo Decreto-lei n.º 319/91, de 23 de Agosto
Bibliografia:
Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial (2003) – Princípios-chave para a educação especial: recomendações para responsáveis políticos. Brussels: European Agency for Development in Special Needs Education.
CORREIA, L. M. e CABRAL, M. C. M. (1999b) – Uma nova política em educação. In L. M. Correia (dir) Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares. Porto: Porto Editora, pp. 17-44.
CORREIA, L. M. (2005) – Inclusão e Necessidades Educativas Especiais: um guia para educadores e professores. Porto: Porto Editora.

Educação Inclusiva: da retórica à prática

Encontra-se disponível, para consulta, publicação que descreve de forma sucinta as mudanças mais significativas ocorridas entre 2005-2009 no domínio da Educação Especial. Este documento testemunha o trabalho realizado e ajuda a esclarecer o enquadramento que hoje existe em Portugal nesta área da educação.

quarta-feira, 13 de janeiro de 2010

Vantagens da inclusão

A posição sobre as vantagens do modelo inclusivo de educação não parecem ainda facilmente convincentes, pelo menos aos olhos dos docentes menos sensibilizados e que valorizam sobretudo a função instrutiva da escola. Naturalmente, há algum trabalho a realizar e, sobretudo, criar espaços de reflexão e de vivências e partilha de experiências cooperativas. Partindo da informação específica disponibilizada, analisando as experiências realizadas e, acima de tudo, criando e desenvolvendo a nossa própria experiência, poderemos, então, comprovar a eficácia deste modelo educativo. O ponto de partida poderia centrar-se na afirmação de que “a filosofia da inclusão só traz vantagens no que respeita às aprendizagens de todos os alunos, tornando-se num modelo educacional eficaz para toda a comunidade escolar, designadamente para os alunos com necessidades educativas especiais (NEE) ” (Correia, 2005, p. 14). Com base nesta afirmação, passaremos a sintetizar e analisar um conjunto de vantagens identificadas com a inclusão, tendo como referência a análise de Correia (2005, p. 14-15).
As vantagens da inclusão suplantam claramente os problemas ainda existentes. Para uma melhor clarificação, sistematiza as vantagens sobretudo na perspectiva dos professores e dos alunos com NEE, tal como as passamos a apresentar.
A inclusão, na perspectiva dos professores, proporciona-lhes a oportunidade de trabalhar com outros profissionais, permitindo desde logo aliviar muita da pressão associada ao ensino. Este trabalho em conjunto permite, por outro lado, a partilha de estratégias de ensino, uma maior monitorização dos progressos dos alunos, o combate aos problemas de comportamento e o aumento da comunicação com outros profissionais da educação e com os pais.
Os professores titulares das turmas e os da educação especial, que trabalham em colaboração, apresentam níveis de eficiência e de competência maiores do que os restantes colegas que leccionam em classes tradicionais.
Os docentes envolvidos no processo da inclusão consideram que a sua vida profissional e pessoal melhora pois o trabalho em colaboração torna o ensino mais estimulante, porque permite a experimentação de várias metodologias e a consciencialização das suas práticas e crenças. Os professores consideram, ainda, que a oportunidade de trabalhar em conjunto com outros profissionais os ajuda a quebrar o isolamento em que muitos se encontram e a desenvolver amizades mais duradouras fora da sala de aula.
As vantagens tornam-se evidentes também para a liderança escolar, para os pais e para outros recursos comunitários pois envolve-os, de uma forma diferencialmente convergente, para ajudarem os alunos a atingir níveis satisfatórios de sucesso educativo.
A inclusão reconhece o direito do aluno com NEE aprender junto com os seus colegas sem NEE, proporcionando-lhe aprendizagens similares e interacções sociais adequadas. Pretende, também, retirar-lhe o estigma da deficiência, preocupando-se com o desenvolvimento global dentro de um espírito de pertença, de participação em todos os aspectos da vida escolar, sem nunca esquecer a resposta às suas necessidades específicas.
Por outro lado, os alunos sem NEE têm a possibilidade de perceber que todos somos diferentes e, por conseguinte, que as diferenças individuais devem ser respeitadas e aceites, ou seja, aprendem que cada um, independentemente dos seus atributos, tem sempre algo de valor a dar aos outros.
Apesar das vantagens apresentadas, este processo inclusivo exige dos professores um elevado nível de profissionalismo e de competência no desempenho das suas responsabilidades. Muitas vezes deparam-se com dilemas éticos e profissionais, com questões legais e administrativas e nem sempre é possível praticarem um ensino altamente individualizado, intensivo e baseado em planificações consistente (Correia, 2005).
Karagiannis e colaboradores, referidos por Correia (2005, p. 16), apresentam um conjunto de vantagens preconizadas pela filosofia inclusiva. Esta permite desenvolver atitudes positivas perante a diversidade através da interacção e da comunicação. Facilita, também, a aquisição de ganhos ao nível do desenvolvimento académico e social pois, pelas interacções constantes com os pares, os alunos adquirem mais e melhores competências dentro das diversas áreas. Prepara, ainda, os alunos com NEE para a vida na comunidade através do seu desempenho educacional, social e ocupacional. E evita os efeitos da exclusão.
Por outro lado, Costa (1999, p. 25) sintetiza as vantagens considerando que a educação inclusiva se justifica porque é eficaz, dispensa elevadíssimos custos das escolas especiais, corresponde ao desejo dos pais e, sobretudo, insere-se na defesa do direito à plena dignidade da criança como ser humano, livre e igual em direitos e dignidade.
Bibliografia:
CORREIA, L. M. (2005) – Inclusão e Necessidades Educativas Especiais: um guia para educadores e professores. Porto: Porto Editora.
COSTA, Ana Maria Bénard (1999). Uma Educação Inclusiva a partir da escola que temos. In Uma Educação Inclusiva a partir da escola que temos. Lisboa: Conselho nacional de Educação, pp. 25-36.

terça-feira, 12 de janeiro de 2010

A inclusão: análise conceptual

O conceito de inclusão parece envolto numa grande confusão polissémica com os consequentes efeitos nas práticas educativas dos professores e das escolas e, naturalmente, no processo educativo dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE). A polissemia atribuída à inclusão diverge por um vasto panorama educativo como: respeita à educação de todos; o conjunto de respostas educativas proporcionadas aos alunos, sendo estas da responsabilidade dos docentes da turma; contempla a inserção dos alunos com NEE, moderadas e severas, nas escolas regulares da sua área de residência, sempre que possível nas turmas regulares, desde que com apoios apropriados às suas necessidades e capacidades educativas.
Ao debruçarmo-nos sobre as várias análises conceptuais da inclusão, verificamos que os diversos autores não manifestam uma divergência de fundo. Assim, para Boatwright, Alper e Ryndak, citados por Correia e Cabral (1999), a inclusão significa atender o aluno com NEE, incluindo aqueles com NEE severas, nas turmas regulares com o apoio dos serviços de educação especial.
Nesta linha de pensamento, Forest, referido por Correia e Cabral (1999), considera que a criança com NEE severas, desde que lhe sejam providenciados os serviços adequados e os apoios suplementares na turma regular, pode atingir os objectivos que lhe foram definidos tendo em conta as suas características.
Segundo a Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial (2003), a educação inclusiva insere-se no princípio de uma escola para todos e constitui uma base fundamental para assegurar a igualdade de oportunidades para as pessoas com NEE em todos os aspectos da sua vida, como a educação, a formação, o emprego e a vida social. Desta forma, requer sistemas educativos flexíveis que se responsabilizem pelas diversas e, muitas vezes, complexas NEE dos alunos e proporcionem um acesso total e igualitário à educação na sua comunidade local.
A educação inclusiva assume-se, então, como o direito de todas as crianças, independentemente dos problemas ou deficiências que possuam, frequentarem as escolas da sua área, aquelas para onde iriam se não tivessem qualquer problema ou deficiência, e o consequente direito de viverem na sua família, de participarem da sua comunidade, de conviverem com os seus vizinhos (Costa, 1999). Trata-se, no fundo, de uma questão de direitos humanos.
Num contributo para a clarificação conceptual, Correia e Cabral (1999) definem inclusão como a inserção do aluno com NEE, mesmo com NEE severas, na turma regular, onde, sempre que possível, deve receber todos os serviços educativos adequados, contando-se, para tal, com um apoio apropriado às suas características e necessidades. Estes serviços devem ser complementados com tarefas que envolvam uma participação comunitária que possibilitem o desenvolvimento de aptidões inerentes ao quotidiano de cada um. Estes autores realçam que a inclusão se baseia nas necessidades da criança, vista como um todo, e não apenas no seu desempenho académico, ou seja, a criança-aluno. Neste sentido, propõem que o princípio da inclusão respeite três níveis de desenvolvimento essenciais – académico, socioemocional e pessoal – de forma a proporcionar uma educação apropriada, orientada para a maximização do seu potencial. A escola deve, então, ajustar-se a todas as crianças e às respectivas famílias.
A política educativa de inclusão plena de todos os alunos “implica que todas as crianças, incluindo as que têm deficiências mais severas, deverão entrar na escola e ter lugar na classe regular. Pode ser necessário, ocasionalmente, garantir outras alternativas, mas unicamente depois de terem sido feitos todos os esforços de adaptar a classe regular e quando as alternativas se revestem de um claro benefício para o aluno” (Porter, 1997, p. 36).
Para melhor se compreender o conceito de inclusão torna-se necessário compará-lo com o de integração. Neste sentido, Costa (1999, p. 28) entende que integração é um processo através do qual as crianças consideradas com necessidades especiais são apoiadas individualmente, de forma a poderem participar no programa vigente, e inalterado, da escola. Por outro lado, a inclusão é o empenhamento da escola em receber todas as crianças, reestruturando-se de forma a poder dar resposta adequada à diversidade dos alunos. Isto é, de uma perspectiva centrada no aluno evolui-se para uma perspectiva centrada no currículo. A abordagem inclusiva perspectiva o currículo como sendo comum a todos os alunos, que dê a todos oportunidade de se envolverem de forma positiva nas actividades da turma, implicando o desenvolvimento de actividades que permitam aos alunos aprender fazendo, baseado num processo e em conteúdos que irão facilitar a colaboração entre os discentes e os professores, de forma a conseguir uma aprendizagem significativa para cada criança ou jovem (Porter, 1997).
Apesar do aparente consenso conceptual, verificamos a existência de algumas divergências, principalmente ao nível da profundidade de análise. Para alguns autores, inclusão é sinónimo perfeito de integração. A este propósito, Patton e Dowdy, referidos por Correia e Cabral (1999), definem inclusão como sendo a inserção física, social e académica na turma regular do aluno com NEE durante grande parte do dia escolar, podendo haver circunstâncias que o obriguem a receber, temporariamente, apoio fora da turma regular. E designam este processo de inserir os alunos na classe regular pelo nome de integração.
À medida que as escolas se tornam mais eficazes na prestação de serviços inclusivos a todos os alunos, torna-se evidente que muitas das estruturas existentes podem criar obstáculos frustrantes à total implementação do processo de inclusão (Kronberg, s. d.). Para tal, é necessário que aconteça uma redefinição das estruturas e das estratégias curriculares e instrucionais de forma a apoiar mais eficazmente práticas educativas inclusivas. “Um empenhamento da educação integrada ou inclusiva significa que os professores, as escolas e a comunidade procurem resolver os problemas de tal modo que seja respeitada a integridade da escola enquanto organização e que não ponham em risco a admissão dos alunos com deficiência” (Porter, 1997, p. 38).
No entanto, este movimento de inclusão não tem sido coerente nem unificador nos processos. Vários estudos internacionais têm vindo a concluir que a retórica tem vindo a dar lugar a um conjunto de propostas e de práticas educativas totalmente desajustadas às necessidades dos alunos com NEE (Correia, s. d.). A este propósito, Warnok, na perspectiva de Correia (s. d.), concluiu que este conceito, tal como é interpretado por muita gente, causa confusão da qual as crianças são as vítimas e descreve a sua implementação como um legado desastroso. O espírito que deu origem ao movimento da inclusão encontra-se, assim, a ser desvirtuado e, ao ser interpretado de diversas formas, leva a situações de confusão e desilusão com repercussões finais nas crianças com NEE.
Bibliografia:
Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial (2003) – Princípios-chave para a educação especial: recomendações para responsáveis políticos. Brussels: European Agency for Development in Special Needs Education.
CORREIA, L. M. e CABRAL, M. C. M. (1999) – Uma nova política em educação. In L. M. Correia (dir) Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares. Porto: Porto Editora, pp. 17-44.
CORREIA, L. M. (s. d.) O conceito de inclusão dentro do espírito do movimento da escola contemporânea http://www.educare.pt/ 03-01-2006 10:00
COSTA, Ana Maria Bénard (1999). Uma Educação Inclusiva a partir da escola que temos. In Uma Educação Inclusiva a partir da escola que temos. Lisboa: Conselho nacional de Educação, pp. 25-36.
KRONBERG, R. M. (s.d.) Educação Especial: realinhamento de estruturas e estratégias. http://www.educare.pt/ 03-01-2006 10:07
PORTER, G. (1997). Organização das Escolas: conseguir o acesso e a qualidade através da inclusão. In Mel Aiscow, Gordon Porter e Margaret Wang Caminhos para escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, pp. 33-48.

segunda-feira, 11 de janeiro de 2010

O processo de integração

A política educativa, face aos avanços e às alterações das perspectivas educacionais, levou ao surgimento do movimento de integração dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) na escola regular, designado por educação integrada (Correia e Cabral, 1999b).
A educação integrada consiste, então, no atendimento educativo específico, prestado às crianças e aos jovens com NEE, no meio familiar, na escola regular ou noutras estruturas onde estejam inseridas. Nesta perspectiva, a escola é percepcionada como um espaço educativo aberto, diversificado e individualizado, onde cada criança possa encontrar resposta à sua individualidade, à sua diferença, pressupondo-se, assim, a maximização dos aspectos mais favoráveis do meio para o desenvolvimento total da sua personalidade (Correia e Cabral, 1999b).
Na abordagem desta temática, alguns autores referem que a criança deve beneficiar do meio menos restritivo possível, entendido em sentido lato como a integração física, social e pedagógica da criança na escola regular. Existe, no entanto, uma proximidade conceptual entre ambos os termos, integração e meio menos restritivo possível. A este propósito, Correia, citado por Correia e Cabral, esclarece que “ao definir “integração” como sendo um conceito que pretende, sempre que possível, a colocação da criança com NEE, junto da criança dita “normal”, para fins académicos e sociais, e “meio menos restritivo possível” como sendo um conceito que pede a colocação da criança com NEE num ambiente o mais normal possível, de acordo com as suas características, com o fim de ela poder vir a receber uma educação apropriada, está a inferir que a integração de crianças com NEE parte da convicção de que a criança deve ser educada no meio menos restritivo possível e de que este meio pode responder satisfatoriamente às suas necessidades educativas, fornecendo-lhe o apoio educativo imprescindível à superação do seu problema.” (1999a, p. 19). Nesta óptica, as crianças só deverão ser integradas em classes especiais ou beneficiar de outras formas de segregação quando as suas necessidades não possam ser satisfeitas num meio com crianças “normais”, ainda que se recorra a apoios e serviços suplementares.
A integração é perspectivada como o direito do aluno com NEE ser colocado numa turma regular e concretiza-se pela sua colocação numa escola regular, isto é, se a integração física não estiver articulada com a social e a académica, esta prática acarreta resultados falaciosos e irresponsáveis (Correia e Cabral, 1999b) porque estas crianças, devido à especificidade das dificuldades de aprendizagem apresentadas, têm necessidades pedagógicas diferenciadas em intensidade e duração.
Segundo Correia (2005, p. 8-9), o processo da criação de escolas integradas passou por três fases. A primeira fase corresponde à integração física e caracteriza-se pela criação de classes especiais nas escolas regulares, onde os alunos com NEE deveriam receber apoios específicos consentâneos com as suas necessidades. Esta fase destaca-se pela abertura à entrada na escola regular dos alunos com NEE.
A segunda fase corresponde à integração social. Regista-se uma aproximação em termos de interacções entre os alunos com NEE e os alunos “normais”, criando-se o acesso aos ambientes sociais das classes regulares. Embora os alunos com NEE continuem a beneficiar mais com um ensino à parte nas áreas académicas, reconhece-se, porém, que eles se devem juntar aos seus colegas sem NEE em áreas específicas, como a educação física e as expressões artísticas, ou em situações de carácter mais social, como sejam os recreios, as refeições e as visitas de estudo. Trata-se, assim, de uma aproximação de carácter social.
A terceira fase corresponde à integração académica. Esta baseia-se no acesso cognitivo à classe regular dos alunos com problemas ligeiros, embora a educação especial continuasse como um lugar. Reconhece-se nesta fase que os alunos com NEE, pelo menos os que apresentavam problemáticas ligeiras, conseguiam alcançar sucesso escolar nas turmas regulares. A classe especial dá, assim, lugar à sala de apoio, por vezes permanente, outras temporária, onde os alunos recebiam apoio educativo consoante as suas problemáticas.
Entretanto, houve movimentos que pretendiam encontrar formas de atender às necessidades do maior número de alunos com NEE na classe regular, adaptando-se para o efeito essa mesma classe, de forma a facilitar as aprendizagens desses alunos nesse ambiente, isto é, dá-se origem ao movimento da inclusão, assunto que abordaremos posteriormente.
Bibliografia:
CORREIA, L. M. e CABRAL, M. C. M. (1999a) – Práticas Tradicionais da Colocação do Aluno com NEE. In L. M. Correia (dir) Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares. Porto: Porto Editora, pp. 11-16.
CORREIA, L. M. e CABRAL, M. C. M. (1999b) – Uma nova política em educação. In L. M. Correia (dir) Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares. Porto: Porto Editora, pp. 17-44.
CORREIA, L. M. (2005) – Inclusão e Necessidades Educativas Especiais: um guia para educadores e professores. Porto: Porto Editora.

Projecto ajuda a combater as dificuldades das crianças com necessidades especiais


Tudo começou em Bragança e vai ser desenvolvido em Alfândega da Fé a partir de Fevereiro. Os dinamizadores acreditam que poderá replicar-se em outros municípios da região.

No distrito de Bragança há pelo menos 500 crianças e jovens com necessidades especiais. Os números são das escolas, mas, se alargarmos a contagem às pessoas que já não frequentam o sistema de ensino regular, podemos, no mínimo, multiplicar aquele número por três.

O concelho de Alfândega da Fé é um bom exemplo. Num primeiro diagnóstico a autarquia contabilizou 20 crianças e jovens "diferentes", num total de 60 pessoas que na área do município têm algum tipo de deficiência. Todas estas pessoas e as respectivas famílias lidam com um problema comum. "Há falta de respostas", diz Carmen Palma, mãe de Miguel, uma criança de 12 anos com síndrome de Asperger (uma síndrome do espectro autista, diferenciando-se do autismo clássico por não comportar nenhum atraso ou retardo global no desenvolvimento cognitivo ou da linguagem do indivíduo).

A actual presidente da câmara, Berta Nunes, médica de profissão, conhece este e outros casos e quer mudar o contexto local em que estas famílias estão integradas. "Este é um primeiro passo numa enorme caminhada que temos de fazer", diz a autarca. A partir de Fevereiro começa a funcionar a Escola de Pais, aberta a educadores mas também à sociedade em geral. A coordenadora do projecto, Celmira Macedo, explica que a ideia assenta em três pilares fundamentais: "Primeiro temos de desconstruir o mito associado à deficiência; depois trabalhar a parte emocional dos pais; por fim, trabalhar as suas competências para lidarem com a diferença."

Carmen Palma fez essa caminhada sem ajuda. "O acompanhamento do meu filho é feito numa clínica em Lisboa (a 500 quilómetros), único local onde eu conseguia algum aconselhamento para lidar com o Miguel no dia-a-dia", conta. Fora de casa esta família só encontrou entraves: "Na escola o meu filho era colocado na última carteira e ali ficava", diz Carmen. Levava para a escola o programa curricular desenhado por uma terapeuta educacional mas a professora do menino "nem abria o dossier". Inscreveu o filho no futebol e o treinador "considerou que ele não precisava nem de equipamento nem de cartão". Carmen combateu estas adversidades com a ajuda do marido e do próprio filho, que nunca perdeu um ano e tem boas notas.

A autarca Berta Nunes sabe que, depois das famílias, é preciso trabalhar a sociedade em geral e já tem em andamento um projecto que prevê a realização de acções de sensibilização nas escolas, nas associações culturais e recreativas.

"Já é difícil levar as crianças a realizar terapia e, se ainda têm de se deslocar centenas de quilómetros para o fazerem, torna-se quase impossível", acrescenta Celmira Macedo. Em Vinhais foi criada uma unidade de ensino estruturado para crianças com autismo e algumas das crianças que a frequentam têm de fazer percursos superiores a 50 quilómetros. "Temos crianças que se deslocam de Mirandela para Vinhais, fazem mais de 100 quilómetros para poderem frequentar aquela unidade", explica. Celmira Macedo acredita que o trabalho agora em desenvolvimento em Alfândega da Fé se poderá replicar noutros municípios, "sobretudo, nos mais distantes e mais pequenos, onde as respostas são nenhumas".

Pais ficam emocionalmente mais estáveis

O projecto que agora vai ser desenvolvido em Alfândega da Fé já teve uma primeira experiência em Bragança. Na altura, a ideia foi desenvolvida pela coordenadora da sub-região de Saúde, que era a actual autarca alfandeguense.

A escola funcionou de Maio a Dezembro do ano passado e foi frequentada por 22 pessoas. "Nove dos formandos eram professores, psicólogos e outros profissionais que lidam com a deficiência", refere Celmira Macedo. Os restantes formandos participantes do projecto eram pais.

O grupo criou a Leque, uma associação de pais e amigos de crianças com necessidades especiais. No seio da associação criaram o blogue (http://escolapaisnee.blogspot.com), onde deixam testemunhos e partilham experiências.

"Temos pessoas que tomavam antidepressivos e deixaram de o fazer, pessoas que entraram com ar envergonhado e que agora conseguem partilhar a sua experiência de vida, pessoas que quase nunca falavam (limitando-se a ouvir) e hoje falam das coisas boas e más, como se nos conhecêssemos desde sempre", testemunha Manuela Gomes, mãe de uma dessas crianças diferentes.

"Sentia-me triste e magoado, mas agora sinto-me optimista, com uma perspectiva de futuro diferente. Sinto-me mais enriquecido, mais compreendido e compreensivo", escreve Duarte Rodrigues, também ele formando.

"Sentia-me bastante fechada, com alguns problemas que me surgem no dia-a-dia e agora sei que consigo expô-los melhor", remata Teresa Mofreita. A Leque vai agora criar a sua sede em Alfândega da Fé.