quarta-feira, 31 de dezembro de 2014

Evolução dos docentes de educação especial, por grupo de recrutamento, situação profissional e especialização

Os dados disponibilizados pela Direção-Geral de Estatísticas de Educação e Ciência (DGEEC) referentes aos anos letivos de 2012/2013 e 2013/2014, permitiram a elaboração da evolução dos docentes de educação especial, por grupo de recrutamento, segundo situação profissional e especialização.


No cômputo geral, tal como veiculado no texto anterior, constata-se uma diminuição do número de docentes no ano letivo de 2013/2014 face ao ano letivo anterior. Estranhamente, o número de docentes do quadro sem especialização em educação especial com componente letiva num dos três grupos de recrutamento desta modalidade educativa aumentou, ainda que ligeiramente. Não deixa de ser um fenómeno estranho e questionável no contexto atual, marcado por um excedente de docentes com qualificação profissional em educação especial, como se constata pelo número de candidatos aos diversos concursos de recrutamento para esta modalidade educativa.

Os dados relativos às necessidades educativas especiais no ano letivo 2013/2014

Retomando a produção e difusão de informação estatística oficial relativa a Necessidades Especiais de Educação, a DGEEC apresenta os principais resultados associados a crianças e alunos com necessidades educativas especiais, à Intervenção Precoce na Infância, Unidades de Apoio Especializado, professores e outros técnicos de educação especial e técnicos disponibilizados pelos Centros de Recursos para a Inclusão. 

A informação refere-se a Portugal Continental, ano letivo 2013/2014 (disponível em DGEEC).

Nota de apresentação [PDF]

Necessidades especiais de educação 2013/2014 [XLSX] [ODS]

Algumas conclusões:
  • No Continente, 65.000 crianças inscritas na educação pré-escolar e alunos matriculados nos ensinos básico e secundário apresentam necessidades educativas especiais, 63.657 (97,93%) a frequentar "escolas regulares" e 1.343 (2,07%) a frequentar "escolas especiais".
  • Relativamente ao ano letivo 2012/2013, constata-se um acréscimo de 4,67% do número de crianças e alunos com necessidades educativas especiais, sendo que nas “escolas regulares” esse número aumentou 4,77%, e nas “escolas especiais” diminuiu 0,07%. 
  • Trabalhavam nas escolas públicas 5.300 docentes de educação especial, dos quais 5.225 (98,58%) têm especialização em educação especial. Em termos percentuais, estes números representam, relativamente ao ano letivo 2012/2013, decréscimos de, respetivamente, 6,23% e 6,36%.
  • Existiam 1.362 técnicos que apoiam os alunos com necessidades educativas especiais, especificamente 85 terapeutas ocupacionais (6,24%), 242 terapeutas da fala (17,76%), 95 fisioterapeutas (6,97%), 797 psicólogos (58,51%), 83 intérpretes de língua gestual portuguesa (LGP) (6,09%) e 60 formadores de LGP (4,40%). Relativamente ao ano letivo 2012/2013, o número total de técnicos diminuiu 16,24%
Em suma, aumenta o número de alunos com necessidades educativas especiais mas reduz-se o número de docentes de educação especial e de técnicos especializados. Faltam, ainda, os dados do presente ano letivo para podermos aferir do forte impacto dos sucessivos cortes que têm sido aplicados à educação especial, apesar do Governo insistir e persistir no argumento de que a qualidade educativa está assegurada e os recursos são os suficiente e necessários.

Animais ajudam crianças autistas a ser mais sociáveis

Viver com um animal de estimação ajuda as crianças autistas a tornarem-se mais sociáveis, melhorando as suas competências sociais. A conclusão é de um novo estudo norte-americano, que vem reforçar a importância da presença de cães, gatos e outros animais na vida social dos indivíduos e na qualidade das interações com os que nos rodeiam.

A investigação foi levada a cabo por Gretchen Carlisle, cientista do Centro de Investigação para a Interação Humana-Animal da Faculdade de Medicina Universidade de Missouri, nos EUA, que analisou 70 famílias com crianças ou jovens autistas com idades entre os 8 e os 18 anos.

De acordo com a investigadora, cerca de 70% das famílias que participaram no estudo tinham cães e perto de metade vivia com gatos, havendo, também, casos em que tinham, nos seus lares, animais de quinta ou outros, como peixes, roedores, coelhos, répteis, pássaros e até aranhas.

"Quando comparei as competências sociais das crianças autistas que viviam com cães com as da que não tinham um amigo de quatro patas, as do primeiro grupo apresentaram um melhor desempenho", afirma Carlisle, destacando que "as crianças que tinham em casa qualquer tipo de animal disseram ter mais facilidade em apresentar-se aos outros, pedir informações ou responder a perguntas".

Trata-se de interações sociais simples para a maioria mas que, tipicamente, jovens beneficiavam de maior assertividade quando viviam com um animalsão difíceis para as crianças autistas. No entanto, "o estudo mostrou que os ", destaca a investigadora, cujo estudo foi publicado recentemente na revista científica Journal of Autism and Developmental Disorders.

Animais que trazem mais benefícios variam com cada criança

Segundo Carlisle, os animais servem como "lubrificantes sociais", isto é, quando estão, por exemplo, presentes numa sala de aula, ajudam a que as crianças comuniquem mais entre si, um efeito que se estende aos autistas e que pode explicar o aumento da assertividade das que vivem com um animal. 

"Quando uma criança com deficiência sai à rua acompanhada de um cão-guia, outras crianças param para comunicar com ela. As crianças com autismo têm dificuldades em interagir com os outros, mas se houver um animal em casa com o qual têm uma ligação e um visitante lhes fizer perguntas, têm maior probabilidade de responder", esclarece.

O estudo concluiu, também, que as competências sociais das crianças aumentavam progressivamente com o aumento do período de tempo de convivência com o animal. Além disso, os jovens disseram, igualmente, ter relações mais próximas com os cães de pequeno porte.

"Descobrir que as crianças com autismo estabelecem uma ligação mais forte com cães mais pequenos e que os pais relatam boas relações entre as crianças e outros animais, como os gatos ou os coelhos, é uma evidência de que outro tipo de animal pode, além do cão, ser benéfico para estas crianças", realça Carlisle. 

Isto significa que "os cães são bons companheiros para certas crianças autistas, mas podem não ser a melhor opção para todas elas". "As crianças com autismo têm uma personalidade única, pelo que outros animais podem ser tão ou mais benéficos que os cães", finaliza a investigadora, frisando que os dados "mostram uma melhoria comum a todas as que vivem com qualquer tipo de animal". 


Clique AQUI para aceder ao estudo (em inglês).

Baixa da natalidade portuguesa

Uma das notícias de ontem refere que "Nasceram menos crianças em Portugal até novembro". Nada de novo quanto ao conteúdo. Traduz a realidade portuguesa. Os motivos são sobejamente conhecidos. O grupos de trabalho entretanto criados apresentaram alguma medidas que, isoladamente, parecem irrelevantes mas, no seu conjunto, poderão contribuir, ainda que timidamente, para inverter esta tendência da taxa da natalidade.
A diminuição demográfica infantil é deveras preocupante e reflete-se a todos os níveis: familiar, social, económico, laboral... Também a educação, designadamente a classe docente, vai continuar a ser vítima deste flagelo com a consequente diminuição de professores e a dispersão geográfica dos alunos. Precisam-se políticas proativas e visionárias.

2014 e a degenerescência do ensino público

É obra a que este Governo, marcado pela arrogância e contumaz na mentira, produziu em três anos e meio de desgoverno: um empobrecimento e uma emigração sem paralelo recente, finanças e economia centradas na transferência de capital para o estrangeiro e, sobretudo, um sistema de ensino público em desagregação, dilacerado pelo retrocesso inimaginável, fria e calculadamente promovido, medida após medida.

O lapso da funcionária da Escola Secundária Alberto Sampaio, de Braga, quando em dia de Prova de Avaliação de Conhecimentos e Capacidades, vulgo PACC, tratou professores vexados por “meninos” e lhes ordenou que fizessem “fila indiana sem stress”, tem o valor simbólico de um triple play: a natureza ideológica de uma política, o claudicar de uma classe profissional e a baixeza de um ministro.

Em três anos e meio desta legislatura foram retirados ao financiamento do ensino público 3.294 milhões de euros e despedidos coletivamente 30.464 professores. O ano de 2014 destaca-se do conjunto por ter exacerbado os dois ódios de estimação de Nuno Crato: a escola pública e a Ciência, onde, de uma penada e com uma avaliação trapaceira, foi liquidado o trabalho criterioso de Mariano Gago. Alguns episódios, de entre tantos, merecem destaque no balanço do ano, por reveladores de um modo de estar e fazer política.

Quando, presente o contexto acima referido, Nuno Crato aceitou que o ensino público fosse penalizado com mais um corte de 700 milhões de euros no orçamento de Estado de 2015, logo se apressou (portaria n.º 269/2014 de 19 de dezembro) a garantir que o financiamento público do ensino privado não fosse beliscado com qualquer corte.

Quando alunos e professores sofriam com o escândalo do pior lançamento de ano letivo de que guardamos memória, o responsável primeiro por tanta incompetência saiu de cena. Foi para Milão, para uma reunião informal sobre… telecomunicações. Remake de pequena monta do que já havia feito aquando da sétima avaliação da troika, altura em que se ausentou três semanas. Coisa de somenos se comparada com as quatro voltas ao mundo que deu no ano em apreço. Nada, se tivermos em vista que em estudos e pareceres gastou por mês mais que um milhão de euros. Só por inércia institucional se continua a dar o título de ministro da Educação a quem se tem revelado um vulgar factotum capturado por interesses que não os da Educação pública.

Acabado de sair de um período de resgate financeiro, sujeito a imposições de políticas por parte de organismos estrangeiros, Portugal está confrontado, no início de 2015, com números avassaladores. O volume dos juros pagos aos credores nesta legislatura (28.528 milhões de euros) é quase idêntico ao volume obtido com o corte da despesa pública mais o aumento de impostos (28.247 milhões de euros). Dito de outro modo, o empobrecimento brutal da maioria dos portugueses serviu só para pagar juros, sem que um cêntimo tenha sido abatido ao montante da dívida.

Em três anos de aplicação de uma receita que não conseguiu cumprir um só dos seus múltiplos objetivos, a dívida da administração pública cresceu à razão média de 23.236 milhões de euros anuais, ou seja, aumentou 69.708 milhões de euros.

O grande problema, que tudo condiciona, é, assim, o da dívida pública, sobre o qual urge o diálogo e urgem os compromissos. É mister abandonar de vez as lógicas maniqueístas para que tendem as forças partidárias e explorar as vertentes intermédias e alternativas, sendo certo que, com a dimensão que tem e o crescimento económico que não temos, a dívida não é sustentável. Não adianta persistir no “custe o que custar”, que nos trouxe à exaustão, ou menosprezar, no outro extremo, as consequências da saída do euro. Chega, por uma ou outra via, de atirarmos fantasias contra a realidade. Concedo que a particularização do problema tem complexidades para especialistas em políticas monetárias e macroeconomia. Mas não precisamos de pertencer a essa elite para ver, claramente, que a nossa desejada consolidação orçamental é escrava de uma solução europeia multilateral para o problema das dívidas soberanas.

Perante a nossa incapacidade política para equacionar cenários racionais de atuação, talvez que as próximas eleições antecipadas gregas (decididas no momento em que escrevo), e as regulares que acontecerão no Reino Unido e em Espanha, se juntem às nossas (assim os portugueses ignorem a maldição de Natal de Passos Coelho) para alterar o mapa político europeu e, assim, derrogar a feição sacra do Tratado Orçamental e do Pacto de Estabilidade e Crescimento. 

Sobrevivemos em 2014. Precisamos de ter esperança no futuro e retomar capacidade de reagir para voltarmos a viver. Que renasça o orgulho profissional dos docentes. Que os professores se consciencializem de que o poder, particularmente o opressivo, só se exerce sob consentimento daqueles que lhe obedecem.

Santana Castilho

Fonte: Público

terça-feira, 30 de dezembro de 2014

Há colégios de ensino especial que não abrem portas em Janeiro

A Associação de Estabelecimentos do Ensino Particular e Cooperativo (Aeep) denunciou nesta terça-feira aquilo que classifica como a “situação dramática dos colégios de ensino especial e dos conservatórios do ensino artístico especializado”. Diz que “o Estado ainda não pagou aos colégios qualquer quantia referente aos serviços educativos, alimentação e transportes, prestados desde setembro de 2014”. E que na próxima semana alguns não abrirão portas.

Os colégios do ensino especial são frequentados por crianças e jovens “com necessidades educativas especiais particularmente graves”. A dívida do Estado a estes estabelecimentos “ultrapassa, neste momento, os 1.200.000 euros, envolvendo oito instituições, mais de 250 trabalhadores e mais de 700 alunos”, segundo o comunicado da Aeep.

(...) o Ministério da Educação e Ciência diz, em resposta por escrito, que "os pagamentos às 77 entidades que celebraram contratos de cooperação, no âmbito do ensino especial, já foram regularizados, restando apenas situações pontuais".

Fernanda Martins, do Externato Alfredo Binet, em Lisboa, onde o pagamento não chegou, garante que nos próximos dias irá contactar os pais dos seus alunos para explicar que não há condições para continuar. “São alunos com défices cognitivos, problemas emocionais graves a quem a escola pública não conseguiu dar resposta", explica.

“Temos ordenados ao funcionários em atraso, dívidas à Segurança Social, temos feito o possível, pedindo empréstimos à banca para as despesas, e empréstimos pessoais. Os trabalhadores também têm pedido empréstimos a familiares” para fazerem face às suas despesas, diz Fernanda Martins. Mas não é possível continuar, prossegue, acrescentando que a verba que o Estado deve ao Externato está ainda dependente de um visto do Tribunal de Contas (TC).

Alguns dos alunos do Externato Alfredo Binet, nota, vivem em instituições, nomeadamente por terem sido retirados às famílias pelos tribunais. Por causa das suas dificuldades, continua, os alunos deste estabelecimento de ensino precisam de turmas pequenas e equipas técnicas especializadas.

Cabazes para professores

Maria João Gouveia, diretora pedagógica do Colégio Eduardo Claparede, em Lisboa, onde também nenhum dinheiro chegou, diz igualmente que nos próximos dias vai informar os pais dos alunos que que as atividades serão suspensas. “Já não temos condições.” E explica que os alunos destas escolas estão ali depois de já terem passado, sem sucesso, pelas escolas regulares e depois do Ministério da Educação se ter comprometido a financiá-los.

“São crianças e jovens sem outra alternativa educativa, especialmente frágeis, a quem o Estado deveria tratar não apenas com a mesma dignidade com que trata os cidadãos em geral, mas com redobrados cuidado e zelo”, acrescenta o comunicado da Aeep.

A 5 de novembro, estes colégios de ensino especial associados da Aeep já tinham tornado pública a situação em que se encontravam. Seis dias depois foi publicada a portaria que define os contratos de cooperação e o montante dos mesmos com as escolas particulares de educação especial. Nela enumeram-se 14 estabelecimentos. Oito deverão receber este ano letivo montantes (que variam entre os 394 mil euros e os mais de 700 mil euros) que obrigam ao visto do TC.

Mas “chegados ao dia 30 de dezembro, o Estado ainda não pagou”, informa a Aeep, e “os colégios têm dezenas de trabalhadores com salários em atraso, dívidas ao fisco e à Segurança Social e dívidas aos fornecedores (...) Temos neste momento, docentes e não docentes em situação financeira desesperada e a viver de apoios de terceiros. Nada justifica o prolongamento desta situação.” (...)

Fonte: Público por indicação de Livresco

Novo regime de crédito à habitação para deficientes entra em vigor quinta-feira

O Banco de Portugal (BdP) publicou esta segunda-feira no seu sit, as novas regras aplicáveis aos empréstimos bonificados à habitação para pessoas com deficiência, aprovadas em agosto, e que entram em vigor a 1 de janeiro.

A Lei n.º 64/2014, de 26 de agosto, cria um regime autónomo para a concessão de crédito à habitação a pessoas com deficiência e prevê a aplicação de uma taxa de juro bonificada, desde que estejam preenchidas as condições de acesso.

“O novo diploma não estabelece a obrigação de as instituições de crédito concederem este tipo de crédito, mas prevê o direito do cliente à conversão do seu empréstimo para o novo regime nos casos em que a aquisição do grau de incapacidade igual ou superior a 60% é posterior à celebração do contrato de crédito à habitação”, destaca o BdP na informação, que também está disponível no Portal do Cliente Bancário.

A transferência de um crédito do regime geral para o crédito a deficientes pode ser feito por requerimento do cliente e sempre que este preencha as demais condições previstas na lei.

Aos deficientes das forças armadas continuam a aplicar-se as condições definidas para os trabalhadores das instituições de crédito, previstas no regime constante do Decreto-Lei n.º 230/80, de 16 de julho. Podem aceder a este regime de crédito as pessoas singulares com mais de 18 anos e um grau de incapacidade igual ou superior a 60% e que pretendam contratar um empréstimo para habitação própria permanente.

Também podem aceder a este regime de crédito as pessoas singulares que tenham adquirido um grau de incapacidade igual ou superior a 60% em momento posterior ao da contratação de um empréstimo para habitação própria permanente.

O regime abrange empréstimos destinados a aquisição, ampliação, construção e realização de obras de conservação ou beneficiação de habitação própria permanente (incluindo a aquisição de garagem individual ou de lugar de parqueamento em garagem coletiva).

Incluem ainda a aquisição de terreno e construção de imóvel destinado a habitação própria permanente (incluindo a construção de garagem individual) e a realização de obras de conservação ordinária, extraordinária ou de beneficiação em partes comuns dos edifícios destinadas ao cumprimento das normas técnicas, exigidas por lei, para melhoria da acessibilidade aos edifícios habitacionais, por parte de proprietários de frações autónomas, que constituam a sua habitação própria permanente, e cuja responsabilidade seja dos condóminos.

O acesso ao novo regime está ainda dependente do cumprimento de vários requisitos, como a do montante do empréstimo não poder, em 2015, ser superior a 190.000 euros (este valor é actualizado anualmente de acordo com o índice de preços no consumidor);

O prazo máximo do empréstimo também não pode ser superior a 50 anos e o montante do empréstimo não pode ultrapassar 90% do valor de avaliação da habitação pela instituição de crédito, ou do custo das obras de conservação ordinária, extraordinária ou de beneficiação. Entre outras limitações está a impossibilidade de venda do imóvel durante um período mínimo de cinco anos.

Um das novidades do novo regime é a da contratação de seguro de vida por parte do mutuário deixar de ser legalmente obrigatória.

Os empréstimos abrangidos pela nova lei beneficiam de uma bonificação na taxa de juro igual à diferença entre a taxa de referência definida pela Portaria n.º 502/2003, de 26 de Junho (TRCB) e 65% da taxa de referência do Banco Central Europeu (BCE). Se a taxa de juro contratada for inferior à TRCB, a bonificação é calculada tendo em conta a diferença entre essa taxa de juro contratada e 65% da taxa de referência do BCE.

Fonte: Público por indicação de Livresco

Seminário "Processos de Descentralização em Educação"

Realiza-se no dia 18 de fevereiro de 2015 o seminário "Processos de Descentralização em Educação", em Aveiro (local a confirmar).
O Conselho Nacional de Educação pretende com este seminário abordar a descentralização em educação na perspetiva de uma maior autonomia organizativa, administrativa, curricular e pedagógica, bem como da valorização do papel dos municípios, das escolas, dos diretores e da comunidade local. Para tal, o seminário contará com contributos de autarcas, investigadores e escolas.


Fonte: CNE

Obrigatoriedade do teste Preliminary English Test para os alunos do 9.º ano de escolaridade

O Despacho n.º 15747-A/2014 determina que, no ano letivo 2014-2015 será aplicado em todos os estabelecimentos do ensino portugueses, com caráter obrigatório, o teste Preliminary English Test (PET) de Cambridge English Language Assessment da Universidade de Cambridge.

O teste realizar-se-á nas seguintes datas:

a) Componente escrita, no dia 6 de maio de 2015, às 14 horas em Portugal continental e na região autónoma da Madeira e às 13 horas na região autónoma dos Açores.

b) Componente oral, em sessões a agendar pelos estabelecimentos de ensino, entre os dias 7 de abril e 5 de maio de 2015.

A realização do teste é obrigatória para os alunos a frequentar o 9.º de escolaridade, sendo facultativa para os restantes alunos.

A realização do teste para obtenção do certificado pode ser solicitada, mediante inscrição, pelos alunos a frequentar os 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e o ensino secundário, com idades compreendidas entre os 11 e os 18 anos de idade, reportadas a 15 de setembro de 2014, e que pretendam obter a certificação internacional de Cambridge English Language Assessment, da Universidade de Cambridge.

segunda-feira, 29 de dezembro de 2014

Oito dicas para ajudar o seu filho a concentrar-se

A incapacidade de manter a atenção pode prejudicar uma criança na escola e, consequentemente, pela vida fora. Uma situação que pode ser desesperante para os pais e para o professor, e que deve ser bem analisada.

Uma criança pode ser desatenta por vários motivos, desde ansiedade, depressão, mudanças repentinas na sua vida (como um divórcio), problemas de aprendizagem ou até mesmo por sofrer de Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA).

O psicólogo Jeffrey Bernstein deixa-lhe oito dicas para ajudar uma criança distraída:

1. Tenha consciência: Lembre-se que este tipo de criança muitas vezes se sente diferente das outras.

2. Evite gritar: Ao gritar só o confunde ainda mais, tornando-o mais propício à desconcentração.

3. Mantenha-se calmo, firme e não seja controlador: Esteja tranquilo, não crie expectativas inalcançáveis e tente não dar demasiadas ordens.

4. Seja proativo e seja comunicativo com os professores: As crianças desatentas desistem rapidamente quando têm de enfrentar obstáculos. Mantenha-se envolvido na vida escolar do seu filho.

5. Incentive o seu filho: Ensine-o a desconstruir tarefas complexas noutras mais pequenas e viáveis. As crianças sentem-se mais motivadas ao conseguir pequenas vitórias e fugir a grandes falhanços.

6. Faça listas: Incentive o seu filho a fazer uma lista de tarefas. É estimulante para uma criança ‘riscar’ as tarefas já cumpridas.

7. Ajude, mas não faça por ele: Ajudar demasiado uma criança a concluir um problema difícil pode fazê-la sentir-se bem, mas não está a ajudá-la verdadeiramente.

8. Promova a autoestima do seu filho: A maioria das crianças desatentas sente-se inferior aos outros. Demonstre ao seu filho não só que gosta dele, como acredita nele.

Fonte: SOL

Por um job, pelo futuro

2014 foi o ano em que Diana Leite lançou os dados da sua vida: professora desempregada há mais de um ano, voou para Londres no dia 14 de novembro. No bolso, três mil euros (ou seja, o suficiente para viver cerca de três meses) e a esperança de encontrar emprego como professora de educação especial. “Não valia a pena continuar em Portugal, sempre a bater na mesma tecla, à espera de migalhas. Decidi tentar cá fora”, sintetiza (...).

Para se voltar ao momento em que Diana percebeu que o seu futuro não passaria por Portugal temos de recuar alguns anos. Natural da Maia, nos arredores do Porto, acabou o curso universitário em 2006. Tinha 26 anos, uma média de 14 valores e a certeza de que queria passar o resto da sua vida profissional a dar aulas. “Não conseguia arranjar trabalho e foi por isso que em 2007 decidi fazer uma pós-graduação em educação especial. Terminei em 2009, mas, nesse intervalo, trabalhei em part-time como professora de expressão musical em AEC [Atividades de Enriquecimento Curricular] ”.

Aos 29 anos, Diana Leite consegue finalmente colocação como professora de educação especial numa escola de Loulé. “Estive sempre a trabalhar com contratos anuais, entre 2009 e agosto de 2013”. Foram quatro anos, sempre na mesma escola, sempre no ensino especial e sempre a contrato. Apesar de a situação profissional não lhe permitir perspetivar o futuro por períodos superiores a um ano, Diana instalou-se. Alugou casa. “Recebia à volta de mil euros líquidos, pagava 400 de casa, tinha o meu carro… Ia a casa uma vez por mês, para não gastar muito, e, desde que não me esticasse nos gastos, dava para viver”, recorda.

Daria para viver a prazo. Porque se na altura se pusesse a congeminar sobre o futuro, Diana teria já então concluído aquilo que se lhe afigurou claro como água quando, a 31 de agosto de 2013, não lhe renovaram o contrato. “Não tinha a mínima hipótese de me vincular a uma escola. Via professores com seis e oito anos de serviço a conseguirem vagas de um mês e depois a terem de esperar mais dois ou três meses por um novo contrato de um mês." Portanto, a alternativa era entre aceitar ter uma vida errante e precária ou conseguir uma vaga no ensino privado em condições também muito precárias ou em estágios do IEFP, "e a ganhar muito pouco”.

Mês de praia e bolas de Berlim para muitos portugueses, agosto foi um mês em que Diana Leite decidiu dar uma segunda oportunidade ao país. “Na altura decidi ficar até dezembro, para ver se conseguia ou não emprego”. Preocupava-a já então a ideia de uma velhice sem direito a reforma. “Estava com 34 anos. Se não começasse a descontar, seria um futuro negro, nunca mais teria tempo de garantir uma reforma”. 

Findo dezembro, Diana começou a vasculhar as redes sociais em busca de dicas sobre emigração “segura”. “Inscrevi-me em dois grupos do Facebook, Professores de Português no Reino Unido e o Como Dar Aulas em Inglaterra, o que me ajudou imenso em termos de papelada e quanto ao que era preciso trazer”. 

Foram vários meses a tratar do registo criminal, do cartão europeu de saúde e do Qualified Teacher Status — o documento que a habilita a dar aulas no Reino Unido. “Pedi para continuar a receber o subsídio de desemprego cá, mas essa parte está a revelar-se mais difícil”. Tudo reunido, Diana Leite mora agora na Forest Hill, 37, zona de imigração, sobretudo de africanos, marroquinos e indianos, mas também de alguns portugueses. “A irmã de uma colega minha de Loulé vive cá com a filha e, como tinha um quarto vago, aluguei-lho por 400 libras”.

Nas deslocações por Londres, entre inscrições nos centros de emprego para os job match, registos nas agências de recrutamento de professores e entrevistas de emprego, Diana espantou-se com a quantidade de crianças na rua. “Há uma diferença abismal em relação a Portugal, onde o envelhecimento se nota nas ruas. Aqui, quando vou no autocarro, há sempre mães com duas, três, quatro crianças”.

Outro pormenor que a surpreendeu foi a obrigatoriedade de se vestir a rigor para as entrevistas de emprego. “Não podemos ir a uma entrevista ou registarmo-nos numa agência de emprego com calças de ganga ou sapatilhas. Temos de ir de fato ou levar uma saia, camisa e blazer, com sapatos ou botas”.

Não fossem as dicas colhidas antes via Facebook, poderia ter-se visto obrigada a despesas extra para garantir a indumentária necessária. “Vim preparada com esse tipo de roupa”, conta a rir. O que Diana não conseguiu ainda é agilidade suficiente no inglês para não perder o fio dos telejornais. “Nas news falam muito depressa, não os consigo acompanhar, é estranho; mas, lendo as notícias, não tenho dificuldades”. 

Durante os 30 minutos de Skype (...), Diana Leite reconstitui com clareza o dia 14 de novembro de 2014. Fomos às sete horas da manhã para o aeroporto, os meus pais foram comigo e um casal de amigos da universidade também lá foi sem eu estar a contar, foi espetacular. Mas acho que na altura não estava a sentir o peso do que estava a fazer. Só me ‘caiu a ficha’ depois do check-in, quando entrei mesmo no avião. Fiquei a chorar e a minha mãe, que não é de deitar lágrimas, também estava com os olhos rasos de água. É difícil”. Era isso ou nada.

O ano de 2014 foi assim aquele em que Diana cortou os laços. “Fiquei sem os meus pais, o meu sobrinho de três anos que eu adoro, sem emprego, sem o namorado que foi para a Dinamarca…” Tudo em nome de uma promessa de futuro. “Acredito que, se lutar, as coisas acontecem. É difícil, mais agora no Natal, porque, como não sabia se por esta altura já teria emprego ou não, não arrisquei comprar uma viagem para Portugal”.

O ano de 2015 será aquele em que o futuro se decidirá. “Acho que já podia estar a trabalhar num berçário mas, com a poupança que tenho, decidi esperar um bocadinho mais para ver se consigo trabalhar como professora de educação especial, onde terei mais possibilidades de avançar na carreira”. Se os dados jogarem a seu favor, apesar do frio em Londres e das saudades da comida e do sol português, o regresso será, “em princípio, só para férias, porque os reformados em Portugal só têm cortes e mais cortes e nenhumas regalias”.

Fonte: Especial 2014 no Público

domingo, 28 de dezembro de 2014

Agrupamento de Escolas entregou cadeira de rodas

O Agrupamento de Escolas Professor António da Natividade de Mesão Frio promoveu, no último dia de aulas que antecedeu as férias de natal, o programa «A Escola para todos».
A iniciativa, que aconteceu no dia 16 de dezembro, contemplou a entrega de uma cadeira de rodas, pela diretora do agrupamento, Aldina Pereira, ao ex-aluno, com dificuldades motoras, Márcio Silva.
A cadeira de rodas teve um custo total de cerca de 4 mil euros, substituindo assim, a antiga cadeira que fazia transportar Márcio. Para reunir o montante necessário, foi implementado o projeto social “Feira de Outono – à procura de uma cadeira de rodas”, no ano de 2011, um processo de muita participação e cooperação de toda a comunidade escolar. Ao longo de três anos, o departamento da educação pré-escolar empenhou-se na organização de três feiras de outono e na envolvência de toda a comunidade educativa que, de uma forma verdadeiramente solidária tornaram possível a concretização do objetivo delineado – melhorar a qualidade de vida do Márcio.

Fonte: Notícias de Vila Real por indicação de Livresco

2014: mais um ano de todos os enganos

O ano de 2014 termina, em matéria de Educação, da mesma forma que terminou 2013, ou seja, com a realização da segunda edição da prova de avaliação de conhecimentos dos candidatos à docência com menos de cinco anos de serviço. Desta vez, com escassa contestação com visibilidade pública, será um dos trunfos eleitorais do Governo que a apresentará como uma “reforma” realizada, mesmo que apenas se destine a encobrir a falta de coragem de intervir a sério na formação de professores.

Mas a PACC já faz parte de águas passadas e é apenas mais uma batalha perdida por parte dos docentes, a par da manutenção de uma avaliação do desempenho que não passa de um simulacro de péssima qualidade e permeável a todo o tipo de distorções e abusos.

Mais graves para a Educação, de um ponto de vista global ou “sistémico” (como agora se diz), são outras medidas que se procuram apresentar comum “estruturais” e destinadas a mudar o “paradigma” dominante, com base numa narrativa que se baseia na falsa evidência de que o “paradigma existente” fracassou e que a Educação, em particular a do sistema público, está em profunda crise.

Analisar os percursos e interesses específicos dos produtores de tal narrativa seria um exercício interessante, mas implicaria o estabelecimento de uma arqueologia de certas carreiras e a cartografia do seu posicionamento atual em relação à distribuição dos recursos do orçamento do MEC, algo que excede o âmbito de um artigo com alguns milhares de carateres. Embora com exceções, há demasiada gente interessada num redirecionamento das verbas que são geridas pelas escolas e agrupamentos para outro tipo de organizações, quer públicas, quer privadas – assim como têm interesse em que boa parte deixe de ser gasta com os salários de professores e pessoal não docente para ser aplicada em outro tipo de funções de apoio, assessoria e consultadoria.

Considero, contudo, mais útil analisar os fundamentos das posições daqueles que defendem que o atual “paradigma” faliu e que é preciso substituí-lo por outro, por forma a servir melhor “as populações” e “os alunos”, sem demonstrarem a bondade das mudanças preconizadas, como é o caso da municipalização da gestão escolar ou da alteração da avaliação dos alunos, com o cíclico retorno do discurso sobre os efeitos das retenções no percurso dos alunos e nos seus custos em termos de “eficácia” financeira de todo o sistema, sendo esta uma área em que se considera ser possível fazer “poupanças” para além dos cortes draconianos já realizados desde 2010.

Só que as evidências empíricas, baseadas em estudos muito bem documentados e detalhados, resultado do acesso aos dados em bruto recolhidos todos os anos pelo MEC ou dos PISA estão longe de comprovar esta narrativa oportunista.

Foram apresentados no CNE e disponibilizados para acesso público alguns estudos que demonstram a falsidade de muito do que os especialistas ocasionais e publicistas de vocação têm tentado passar como verdadeiro, assim como comprovam que, num passado recente, foram feitos demasiados truques para apresentar resultados rápidos de “sucesso” para enganar os eleitores.

Um desses estudos, produzido por uma equipa da Nova School of Business and Economics, tem o título de Decomposição da melhoria de resultados evidenciada no PISA: características dos estudantes versus sistema educativo e procede ao recálculo dos resultados com base nos microdados (leia-se, ao nível do aluno) dos PISA 2006, 2009 e 2012, assim como nos microdados existentes nas bases de dados do MEC. A conclusão, mesmo que suavizada no documento publicado, é clara: a amostra de 2009 foi construída com base em critérios diferentes dos de 2006 e 2012 e se os dados forem corrigidos é possível concluir que “a melhoria nos resultados dos alunos portugueses:

• é ainda mais significativa do que nos resultados oficiais entre 2006 e 2012;

• verificou-se entre 2006 e 2009 e entre 2009 e 2012 (…)”.

Isto significa, mesmo para leigos, duas coisas muito importantes: os progressos dos alunos portugueses têm sido constantes e a aparente mudança de ritmo entre 2006 e 2012 resultou de uma mexida nos critérios da amostra dos alunos que fizeram os exames em 2009. Acrescenta-se ainda que “a decomposição da variação nos resultados mostra que [a] evolução nos resultados se deve fundamentalmente à melhoria dos resultados dos alunos em cada ano e tipo de curso”, o que significa que o progresso dos resultados dos alunos foi constante e transversal ao sistema educativo.

Outro estudo, neste caso de Manuel Coutinho Pereira e Hugo Reis, do Banco de Portugal, com o título Retenção escolar: evidência dos dados PISA,apresenta conclusões muito mais matizadas acerca dos efeitos da retenção no trajecto dos alunos, a saber: “Os efeitos de ‘longo prazo’ da repetência no ISCED 1 no desempenho dos estudantes em Portugal são negativos, o que sugere que haverá vantagem em substituir, pelo menos parcialmente, esta prática por métodos alternativos de apoio aos alunos que revelem dificuldades na aprendizagem nas etapas iniciais da vida escolar. Os efeitos de curto prazo da repetência no ISCED 2 para Portugal são positivos, embora de pequena dimensão. Assim, apesar da incerteza quanto aos efeitos de longo prazo deste efeito, os nossos resultados não põem em causa a prática da repetência em níveis mais avançados do percurso escolar.”

Estas conclusões, como as do estudo anterior, deverão ser ignoradas pelos nossos decisores e, muito em particular, pelos publicistas que multiplicam as mensagens úteis na comunicação social sobre a necessidade de “um novo paradigma” na Educação.

Assim como em 2015 assistiremos, quase com toda a certeza, a uma nova habilidade pré-eleitoral como a de 2009, só que esta feita de forma ainda mais evidente: a generalização dos chamados “cursos vocacionais”, em que os alunos não são obrigados a fazer exames de final de ciclo de escolaridade, afastará desses exames muitos dos “indesejáveis” que teriam uma elevada probabilidade de produzirem um “insucesso” complicado para quem tem todo o interesse em demonstrar que fez mais (sucesso) com menos (recursos, professores).

O dramático é que só teremos essa demonstração daqui por uns anos, quando os atuais responsáveis por esta área de governação já estiverem longe dos lugares e imunes a qualquer verdadeira responsabilização. E já será tarde para muita gente perceber que foi enganada.

Paulo Guinote

Fonte: Público

Encontro especial entre meninos especiais


Só pelo olhar inquieto de Fábio Freitas se percebe a sua ansiedade. Só pelo olhar, porque quase tudo o resto está imobilizado por uma distrofia muscular de Duchenne.

Na manhã de se­gunda-feira, 1 de dezembro, aguardava a visita dos colegas da Escola Secundária Francisco Rodrigues Lobo. Estava prometido que viriam a sua casa, no Bairro dos Anjos, em Leiria, representar uma peça de teatro.

Agora que ele já não pode ir à escola, é a escola que tem de vir ter com ele. Assim foi. O Gabriel, o Bruno, a Gabriela, a Jessica e o Nuno, acompanhados pelas professoras de ensino especial Cristina Ferreira e Sónia Simões e pela auxiliar Fernanda Alves, vieram aconchegar o coração do Fábio com uma história “quentinha”: a lenda de São Martinho.

“O Fábio está inscrito na Rodrigues Lobo, tem de ter sempre uma ligação com a escola e é nesse contexto que trouxemos cá estes meninos”, explica Cristina Ferreira.

A par destas visitas, a professora desloca-se a casa do Fábio uma vez por mês. “Tento trazer algumas competências curriculares”, refere, acrescentando que na última aula trabalharam o Halloween, fizeram um fantoche e viram as figuras geométricas. “Claro que não é o programa total, mas é adaptado às especificidades do Fábio”, esclarece.

Os colegas da Rodrigues Lobo que o visitaram são também da área de educação especial e, com exceção de um, já todos tinham sido seus colegas na Correia Mateus. No total são 11 alunos. Apenas vieram cinco porque “paralelamente à escola, têm atividades obrigatórias em instituições, para fazerem a transição para a vida ativa”, explica Sónia Simões.

O próximo objetivo é que o Fábio possa ir à Rodrigues Lobo. Esse é o desejo de Olga Duarte, a mãe que o acolheu desde o nascimento.

“Pago a uma ambulância e passa lá uma manhã ou uma tarde, tenho é de levar o bipap”, diz. O Fábio já não passa sem o auxílio do “respirador mecânico”. O seu estado de saúde agravou-se nos últimos dois anos, quando deixou de conseguir sentar-se e passou a estar confinado a uma cama.

“Ele agora está bem”, garante Olga Duarte que, de cinco em cinco minutos, lhe aconchega os cobertores e verifica o estado do bipap.

Recentemente, superou uma broncopneumonia e o desgosto da morte do pai de acolhimento. O Fábio está agora com 18 anos. A doença rara de que padece, há muito que foi diagnosticada. “Está muito bem tratado”, sublinha Olga Duarte que conta com a ajuda dos seus dois filhos biológicos, da Assistência Social Adventista e de uma equipa de enfermagem.

O Fábio gosta de ler, ouvir música e de cantar, “canta muito bem”, afirma a mãe.

Fábio, que percebe e absorve tudo o que se passa à sua volta, não confirma nem desmente. Naquela segunda-feira de manhã não lhe apetecia falar. Eram os seus olhos que comunicavam e o seu olhar, naquele momento, era de embaraço.

Fonte: Região de Leiria por indicação de Livresco

sábado, 27 de dezembro de 2014

Que Liberdade para a Educação?

A Liberdade em Educação é um conceito tentador e uma prática muito recomendável, assim estejam reunidas as condições para que não se transforme apenas na liberdade do mais forte na selva concorrencial.

Liberdade das famílias para escolherem a escola dos seus filhos.

Liberdade das escolas para escolherem os alunos mais adequados ao seu projeto educativo.

Liberdade das comunidades escolares para adequarem o modelo de gestão a esse projeto e à sua identidade específica.

Liberdade dos alunos para escolherem o ritmo e estilo de trabalho mais apropriado ao seu perfil de aprendizagens e aos seus interesses pessoais.

Liberdade dos professores para escolherem as metodologias e práticas mais apropriadas ao trabalho com as suas turmas e alunos, à gestão dos conteúdos e à avaliação dos alunos.

E a anáfora poderia continuar, na enunciação das várias liberdades indispensáveis para que se respire uma verdadeira Liberdade nas escolas, condição essencial para a formação dos cidadãos plenos de uma Democracia consolidada.

Mas, apesar da imensa retórica produzida em torno de palavras como “autonomia”, “liberdade”, “flexibilidade”, “descentralização”, “aproximação”, a verdade é que os tempos são de fortíssimas limitações a qualquer daquelas liberdades, cada vez mais mitigadas e em desaparecimento acelerado na rede pública de ensino.

Não interessa aqui retomar uma desgastada e já conhecida oposição entre as formas de funcionamento nos setores público e privado da Educação. Interessa sublinhar de que forma a última década fragmentou as condições de funcionamento e aumentou as desigualdades no âmbito das escolas públicas.

Por um lado, foi criado um modelo único de gestão e administração escolar que reforçou os mecanismos de centralização e hierarquização na tomada de decisões, distanciando o centro decisor do quotidiano escolar, de alunos, funcionários e professores e destruindo a partilha de responsabilidades em agrupamentos de escolas cada vez mais sobredimensionados para a nossa pequenez territorial e populacional.

O processo contínuo de aglomeração de escolas em “unidades orgânicas” híper-centralizadas diminuiu, por outro lado, a diversidade de oferta de projetos educativos concorrentes numa mesma área, assim como retirou autonomia às escolas que perderam centros de decisão próprios.

Para além disso, a anunciada iniciativa de municipalizar a gestão das escolas vai conduzir, de forma inevitável, a um maior grau de homogeneização e indiferenciação dos referidos projetos, acabando com qualquer possibilidade de verdadeira liberdade de escolha por parte das populações. A autonomia das escolas desaparecerá por completo, não sendo a pretensa “descentralização” mais do que a criação de centralismos locais, muito vulneráveis ao arcaico caciquismo e ao favorecimento de clientelas político-partidárias.

Por fim, o aumento das desigualdades socioeconómicas que resultou da situação de crise e dos mecanismos de austeridade aplicados pelo atual governo, diminuiu de modo substancial a capacidade de muitas famílias conseguirem entrar num “mercado da Educação”, viciado nos seus fundamentos no sentido de reproduzir na Educação uma hierarquização social de que os mecanismos de mobilidade ascendente estão cada vez mais ausentes.

A tradicional oposição público/privado encontra-se, assim, acrescida de clivagens no seio do setor público, com uma Educação a várias velocidades, em termos de infraestruturas e de um sistema de incentivos que acaba por premiar apenas os melhores e afundar os piores, tudo com base numa seriação de desempenhos com critérios simplistas.

Por isso, quando se fala de Liberdade em Educação seria bom que se definisse com clareza de que Liberdade se trata e quem pode dela desfrutar. Porque a Liberdade é um valor nuclear nas sociedades contemporâneas, mas não o é de forma plena se prescindir dos princípios da Equidade e da Justiça Social. E não se pode confundir com economias de escala e outros chavões típicos de um discurso economicista que já provou os seus limites e o caráter nefasto das suas consequências.

Paulo Guinote

sexta-feira, 26 de dezembro de 2014

“É preciso virar as salas de aula ao contrário”

Educar e ensinar não é fácil, mas é possível potenciar o potencial de cada criança. E como é que isso se faz? É a resposta a esta pergunta que motivou Salman Khan a fazer um vídeo para as primas mais novas tirarem melhores notas na escola. A ferramenta interativa prendeu a curiosidade das meninas, que podiam rever o vídeo à medida da sua compreensão. Não tinham a pressão de ter de apreender tudo naquele segundo — como um professor que debita matéria sem travão.

O caso aconteceu em 2004 e os resultados inspiraram o analista financeiro a fundar a Khan Academy em 2006. Agora tem mais de 2000 vídeos no Youtube e é apontado como um dos “melhores professores” da atualidade. A academia online de educação é de acesso grátis. Tem 15 milhões de utilizadores registados, dos quais 500 mil são professores. E não falta trabalho: diariamente, o site dispõe de muitos problemas matemáticos para resolver, vídeos sobre ciência, economia, finanças, artes e humanidades. Desde “o que são as células” até “o que é a inflação”, está tudo explicado na academia de Khan.

O protagonismo que a academia adquiriu fez com que Salman se tornasse um verdadeiro conselheiro no que respeita à educação. Salman Khan diz que é preciso virar as salas de aula ao contrário e sugere que, em vez de os alunos passarem muito tempo a fazer trabalhos de casa, em casa, devem fazê-lo na escola — é lá que os problemas devem ser trabalhados e isso permite que ganhem o seu próprio ritmo junto dos outros.

O objetivo do professor não deve ser “despachar trabalho para os alunos”, mas sim pensar na melhor forma para desenvolver as capacidades de todos os elementos do grupo. Primeiro, Khan lança uma ideia que deve estar clara em todas as escolas: as pessoas não aprendem todas ao mesmo ritmo. Como tal, a melhor atitude não é travar a evolução dos melhores alunos, mas sim trabalhar mais com os que estão a ficar para trás.

Para Khan, “não faz sentido que um aluno que já tenha entendido tudo daquela matéria tenha de ouvir tudo outra vez como o aluno que está completamente perdido”, contou à Forbes. Antes de passar à próxima matéria, a anterior tem de ficar bem apreendida — não podem ficar lacunas na aprendizagem. As ferramentas de trabalho devem ir além do quadro e do giz: os vídeos e as infografias são meios interativos a ser usados pelos pais e professores.

A motivação é mais uma das chaves para o sucesso. Um professor deve ver o desenvolvimento do aluno como uma compensação pessoal — e deve ser essa a sua motivação. Para Salman Khan, há um conselho que todos os professores deviam anotar na sua agenda. “Os alunos aprendem melhor quando as escolas respeitam a sua curiosidade natural e inteligência e, sobretudo, quando lhes dão a chance de conseguirem um entendimento intuitivo”.

Fonte: Observador

Educação e ação social

Uma das características mais interessantes da nossa Constituição é um certo “ar do tempo” que perpassa as suas normas, o que, decorridos quarenta anos sobre o seu facto histórico genético – a revolução do 25 de Abril –, e depois de sete revisões, a torna algo singular. 

De facto, não ocorreria a muitos dos académicos e autores que, atualmente, estudam e publicam regularmente sobre educação e ensino enunciar como primeiro dever do Estado nesta área promover a “democratização da educação” (artigo 73.º). 

Hoje, é mais frequente adotar expressões como “universalidade” e “igualdade de oportunidades” (também presentes no texto constitucional) ou “equidade”, para significar o direito de todos à educação, mais próximas de uma terminologia neutra, mais consensual e generalizada pelos estudos internacionais, afastando-se da linguagem de bronze, típica dos textos programáticos puros e duros. 

Ora, é precisamente isso que a Constituição portuguesa não faz, num poderoso lembrete de que o ensino universal é um adquirido civilizacional relativamente recente e que há uma relação intrínseca entre democracia e direito à educação, no sentido mais lato da expressão. 

Evidentemente, tempos houve em que sistemas políticos de índole autoritária organizaram robustos sistemas públicos de ensino e promoveram uma luta sem tréguas ao analfabetismo e à generalização do acesso ao ensino e à ciência, facto que pode sustentar alguma contestação àquela asserção. Contudo, raramente resistiram à tentação do dirigismo ideológico e da instrumentalização da escola, o que limitou consideravelmente a sua eficácia como veículo de transmissão do conhecimento ao desincentivar a liberdade de pensamento que é fundamental para a evolução do saber.

Nos sistemas democráticos, a regra é o direito de todos à educação o que implica, a par da organização de um sistema de ensino público suficientemente amplo para integrar a totalidade da população em idade escolar (seja sobre a forma de escolas públicas, seja sobre outras formas de generalização da oferta), a criação de mecanismos de apoio social que garantam à população economicamente mais desfavorecida o direito à escola.

Universalidade e ação social
Falar de políticas sociais também é falar de objetivos a alcançar e, a par da prevenção da exclusão social e do abandono escolar por motivos económicos, um dos principais objetivos dos mecanismos de apoio social na área do ensino, no nosso país, é o de assegurar a universalização da frequência da escolaridade obrigatória e da promoção do sucesso escolar, contribuindo dessa forma para debelar o histórico défice de qualificações da sociedade portuguesa.

Para tal, uma das garantias mais importantes do direito ao ensino é concretizada pelo princípio da gratuitidade da escolaridade obrigatória a que nos referimos num artigo anterior. Na verdade, a “isenção total de propinas, taxas e emolumentos relacionados com a matrícula, a frequência escolar e a certificação de aproveitamento e o seguro escolar” na “escolaridade obrigatória” (artigo 5.º, n.º 4, do Decreto-Lei n.º 55/2009, que estabelece o regime jurídico aplicável à atribuição e ao funcionamento dos apoios no âmbito da ação social escolar), a par da obrigação de o Estado criar “uma rede de estabelecimentos públicos de ensino que cubra as necessidades de toda a população” (artigo 75.º da Constituição), dão ao direito à escola um caráter transversal e interclassista.

Um modelo complexo
Contudo estas garantias não asseguram, por si só, a possibilidade de todos frequentarem a escola nas mesmas condições.

A resposta dada pelo legislador é algo complexa. O modelo de responsabilidades públicas na superação das dificuldades económicas sentidas por um grande número de agregados familiares é partilhado entre a administração central (Ministério da Educação) e os municípios (artigo 8.º do Decreto-Lei n.º 55/2009 e artigo 7.º do Decreto Lei n.º 144/2008). 

As respostas são segmentadas por modalidades, organizadas sob o ponto de vista do percurso escolar individual dos alunos: apoios alimentares (distribuição gratuita de leite no ensino pré-escolar e no 1.º ciclo do ensino básico; refeições gratuitas e/ou comparticipadas; ações no âmbito da educação e higiene alimentar), transportes escolares, alojamento comparticipado quando não existe oferta compatível com o percurso escolar dos alunos a uma distância razoável da sua residência e auxílios económicos diretos na aquisição de livros e outros materiais e atividades de complemento curricular.

Trata-se de uma opção que implica uma burocracia pesada, porque obriga a organizar procedimentos administrativos distintos para cada uma das modalidades de apoio social, com a intervenção de diferentes entidades públicas, tendo a vantagem de permitir ajustar as respostas às necessidades.

Vale a pena fazer aqui uma pequena nota a alternativas possíveis. De um ponto de vista concetual, é concebível um modelo de financiamento direto às famílias ou aos estudantes, através de bolsas de estudo cujo montante cubra, por estimativa, os custos de cada fase do percurso escolar. Teria a vantagem de simplificar a organização da ação social escolar e permitirá superar uma crítica que é feita ao sistema de respostas segmentadas, que não perspetiva este sistema com a necessidade de as famílias economicamente carenciadas conciliarem a escola com a esfera doméstica.

O abono de família é o referencial para a ação social escolar
O direito à perceção de apoios no âmbito da ação social escolar está, nos seus regulamentos, conexionada com os escalões de rendimentos determinados para efeitos de abono de família para crianças e jovens (regulado pelo Decreto-Lei n.º 70/2010), devendo os encarregados de educação fazer prova do seu posicionamento naqueles escalões quando os requerem: em regra no ato da matrícula, mas é possível que alterações da situação económica do agregado familiar do aluno, supervenientes ao início do ano letivo, justifiquem uma modificação dos apoios prestados.

Como se disse anteriormente as modalidades são várias e cada uma delas comporta regras próprias. Poderão ser consultadas no Despacho n.º 18987/2009, sucessivamente alterado pelo Despacho n.º 14368-A/2010, pelo Despacho n.º 12248/2011, pelo Despacho n.º 11886-A/2012, pelo Despacho n.º 11861/2013 e pelo Despacho n.º 11306-D/2014, todos publicados no Diário da República e facilmente acessíveis utilizando um motor de busca da Internet. Voltaremos oportunamente a algumas das modalidades de ação social escolar, que merecem, por si só, uma análise mais exaustiva. 

Um modelo de alcance limitado
A conexão entre abono de família e acesso às modalidades de ação social escolar traz à liça uma outra variável: a condição de recursos. A aplicação das regras de determinação de recursos a ter em conta na atribuição e manutenção de prestações sociais e outros apoios sociais públicos (o acima referido Decreto-Lei n.º 70/2010) à ação social reduziu o número de beneficiários ao alargar o âmbito do agregado familiar (agora mais próximo do conceito de pessoas que vivem em economia comum) e ao introduzir variáveis que, além dos rendimentos fiscalmente relevantes, ponderam o património familiar (bens ou depósitos bancários, por exemplo) e outras manifestações de riqueza. 
Apesar dessa redução, o valor orçamentado ao nível da administração central para a ação social escolar tem vindo a subir, estimando-se, para 2015, que ultrapasse os 200 milhões de euros. A este valor é necessário acrescentar o contributo das autarquias locais, que é muito variável consoante as políticas prosseguidas por cada município nesta matéria. 

No entanto, é preciso notar que, no nosso país, o alcance das políticas sociais é muito limitado. Tomando por referência o primeiro escalão do abono de família, é necessário que o rendimento anual do agregado familiar seja igual ou inferior a €2934,54 (€ 244,55/mês) - calculado pela soma do total de rendimentos de cada elemento do agregado familiar a dividir pelo número de crianças ou jovens com direito ao abono de família, nesse mesmo agregado, acrescido de um – para que o aluno possa beneficiar de um apoio total em algumas das modalidades da ação social. Por este exemplo se vê a debilidade das políticas sociais de apoio à infância e juventude entre nós. 


Tiago Saleiro

Fonte: Educare

Finlândia. Escolas dão o primeiro passo para acabar com a escrita manual

A partir de 2016, os alunos passam a escrever só com letra de imprensa. Governo incentiva a utilização de teclados para a produção de textos.

As primeiras notícias correram o mundo de forma instantânea: a Finlândia, país de excelência e tido como modelo na Educação, ia pôr um fim à escrita manual nas escolas e os alunos iam passar a usar exclusivamente o computador, portátil ou tablet para a produção de textos. Mas não era tanto assim. O que o governo finlandês se prepara para fazer é privilegiar a letra de imprensa na escrita manual, deixando cair o ensino e o treino da letra "cursiva", ao mesmo tempo que vai incentivar os alunos a usar cada vez mais os teclados.

Fonte: Jornal I

quinta-feira, 25 de dezembro de 2014

Samsung aposta em aplicação para crianças com autismo

Chama-se Look At Me e já se encontra disponível para download na Google Play, gratuitamente.


Mais de 60 milhões de pessoas em todo o mundo estão diagnosticadas com autismo, uma disfunção que afecta o desenvolvimento e a capacidade de comunicação do indivíduo, bem como a sua capacidade de estabelecer relacionamentos.

Os custos associados ao tratamento desta condição também tendem a ser elevados, e existe inclusive falta de instalações preparadas para tratar estes indivíduos de forma eficiente.

“Sabendo que as crianças autistas interagem bem com tecnologias, perguntámo-nos se poderíamos ajudar de alguma forma no suporte ao desenvolvimento das suas competências de comunicação”, comentou Chung Lyong-Lee, vice-presidente do Grupo de Cidadania Corporativa da Samsung.

Os custos, afinal, não têm de ser tão dispendiosos quanto isso. O acesso às tecnologias presentes em smartphones, já muito difundidas, permitiram à gigante sul-coreana testar uma nova abordagem. O resultado foi a aplicação Look At Me, criada para ajudar crianças com autismo a comunicarem melhor.

“Esta aplicação vai ajudar crianças com autismo a melhorarem a sua percepção e expressão de diversas emoções, tais como a felicidade, surpresa e medo”, comentou o professor Kyong-Mee Chung, da Universidade Yonsei, Coreia do Sul.

No caso da Look At Me, e “aproveitando a facilidade destas crianças em interagir com dispositivos inteligentes”, a aplicação funciona como um jogo que treina as crianças para o contacto visual com outros indivíduos, mas também para ler emoções expressões faciais.

Os resultados, ainda que tenham sido obtidos numa escala relativamente pequena, melhoraram em 60% a capacidade de manter contacto visual com outras pessoas. Os testes realizados incluíram 20 crianças e decorreram ao longo de um período de 8 semanas. Também foram registadas melhorias na sua capacidade de leitura de expressões emocionais.

A inspiração para esta aplicação teve origem numa campanha da Samsung, onde a empresa procurou distinguir as melhores ideias capazes de melhorar a vida das pessoas.

A Look At Me já se encontra disponível na Google Play , gratuitamente. Embora compatível com vários dispositivos, a app foi optimizada para ser utilizada por aparelhos da Samsung.



Fonte: Jornal I por indicação de Livresco

quarta-feira, 24 de dezembro de 2014

Quinhentas crianças do Grande Porto perdem terapeutas

O envio para requalificação de 121 técnicos de educação especializados vai deixar sem apoios mais de 500 menores com necessidades educativas especiais, dos zero aos seis anos de idade, a partir de 29 de dezembro.

O alerta foi lançado esta terça-feira pela Federação Distrital do Porto do PS, liderada por José Luís Carneiro, após um levantamento das consequências da "requalificação, que não é mais do que despedimento", de 121 técnicos da área da educação na Segurança Social no distrito do Porto.

De acordo com António Leite, ex-diretor da extinta DREN, professor do Agrupamento Alexandre Herculano e membro do secretariado do PS/Porto, a medida do Ministério da Solidariedade, Emprego e Segurança Social vai "afetar crianças portadoras de deficiências cognitivas e que necessitam de acompanhamento educativo especial".

Ao todo foram atingidas sete equipas multidisciplinares, três no Porto e quatro em concelhos do Grande Porto, que ficarão com um quadro reduzido de terapeutas da fala, terapeutas ocupacionais, técnicos de serviço social e de educadores de infância, que até agora desempenhavam funções na Equipas Locais de Intervenção Precoce (ELI) em creches e jardins-de-infância.

"Em Valongo, a equipa de 11 técnicos especializados está reduzida a sete, em Santo Tirso, na Escola Tomás Pelayo, foram cortados seis trabalhadores em 11 e em Ermesinde, na Escola de São Lourenço, foram mandados para pseudorrequalificação nove em 13 terapeutas", afirma António Leite.

Em comunicado, a distrital do PS do Porto sustenta que o Governo ataca "despudoradamente os mais frágeis, abandonando à sua sorte mais de 500 crianças". "O Governo toma medidas que deveriam fazer corar de vergonha qualquer responsável pela governação de um país democrático", conclui a estrutura socialista. 

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

terça-feira, 23 de dezembro de 2014

Conselho Nacional de Educação com mais poderes

As competências do Conselho Nacional de Educação (CNE) foram nesta terça-feira reforçadas por decisão do Conselho de Ministros, passando aquele órgão consultivo do Governo e da Assembleia da República a ter voz obrigatória sobre propostas “que visem proceder à alteração da Lei de Bases do Sistema Educativo”.

Até agora, o CNE pronunciava-se sobre questões da educação por solicitação do Governo, do Parlamento ou por sua iniciativa. Entre as alterações à sua orgânica agora aprovadas figura a introdução da “figura do parecer prévio obrigatório” quando estejam em causa mudanças na lei que rege o sistema educativo em Portugal.

O Governo decidiu também que entre os mais de 50 membros do Conselho Nacional de Educação devem passar a estar representadas entidades da área da educação especial, das sociedades científicas [actualmente têm dois representantes], do desporto, das comunidades portuguesas no mundo e das comunidades de imigrantes. (...)

Fonte: Público

Nota: Destacado no texto pelo editor do blog.

"As escolas estão pior do que imaginava"


Maria Filomena Mónica quis saber como está a escola pública e pediu a oito professoras que lhe contassem o que realmente se passa, ao longo de um ano letivo, nas aulas. O projeto, apresentado a Nuno Crato quando este era responsável pelo pelouro de Educação da Fundação Francisco Manuel dos Santos, deu origem ao livro ‘A Sala de Aula’. 

Ficou muito surpreendida com aquilo que as professoras revelaram? 
Fiquei muito triste. A situação nas escolas é muito pior do que eu imaginava. Eu sabia que os testemunhos, sendo verídicos, não eram representativos da classe como um todo. Mas são factos... 

O que a chocou mais? 
Nunca pensei que os professores gastassem tanto tempo de forma tão desnecessária, em comunicações inúteis. A terem de dar contas ao ministério, a terem de escolher manuais idiotas. Nunca pensei que os exames fossem tão estúpidos, que a indisciplina fosse tão grande. E o ministério indiferente ao esforço que os professores fazem. 

Nuno Crato, agora ministro da Educação, deu aval ao estudo. Porque não aplica as conclusões? 
Foi uma das minhas desilusões. Eu achava que tínhamos ideias muito semelhantes no que diz respeito ao ensino, mas estava enganada. Tudo o que o Crato fez desde que entrou para o ministério me tem desiludido. Estou contra ele em tudo. Não só do ponto de vista das ações como ministro, mas também do ponto de vista pessoal. 

Do ponto de vista pessoal? 
Avança com uma ideia, depois recua, volta a avançar e a recuar. Não tem a firmeza suficiente para levar a sua avante. Faz política ao ziguezague. Às segundas, quartas e sextas, diz-se uma coisa; às quintas e sábados, outra completamente diferente. Para mim, foi uma desilusão total. Nuno Crato terá indicação para reduzir custos... 

E se for isso? 
Que vá à televisão e explique. Nós não somos estúpidos. Se eu fosse ministra, ia à televisão e dizia: Não posso despedir os velhos, por muito maus que sejam, porque são os direitos adquiridos; não posso admitir os novos porque não tenho dinheiro. O que ele está a fazer é liquidar os jovens. Os bons e os maus. E a proteger os velhos. Os bons e os maus. 

É contra as provas dos professores? 
As provas são ridículas, com perguntas que não lembra a ninguém. Eu sei que é difícil distinguir os bons dos maus professores, mas não é impossível. Já estive em muitos júris de doutoramento e de promoção de carreira... 

Este livro decorre de uma obsessão sua, que é de longa data, com a educação. A educação como forma de promover a igualdade entre as pessoas? 
É basicamente isso. Doutorei-me em Sociologia da Educação em Oxford. Escolhi sociologia pela razão adolescente de que o Salazar a tinha proibido em Portugal. Logo, para mim, teria de ser fascinante... Mas dentro da Sociologia o que mais me interessou foram as desigualdades sociais, que existem em todos os países, mas que eram muito gritantes em Portugal. 

Mais desigualdades do que nos nossos dias? 
Muito mais. Até aos 15 anos, nunca tinha visto um pobre, mas quando estava no colégio de freiras, levaram-nos a entregar alimentos nas barracas. Comecei a roubar comida de casa, de tal forma fiquei chocada com o que vi. 

Pensa na escola pública como solução? 
Haverá sempre desigualdades sociais. Não é possível ter uma sociedade completamente igualitária. Mas só há duas formas de diminuir a desigualdade: ou através dos impostos (em que os ricos pagam progressivamente mais) ou através da escola. E é por isso que ponho tanta ênfase na escola pública. 

A tal ponto que pôs os seus filhos a frequentá-la? 
Os meus filhos frequentaram o Liceu Pedro Nunes e conviveram com todas as classes. Acho que faz mal aos filhos dos ricos conviverem só com os filhos dos outros ricos. Não ficam a conhecer a vida. Depois casam-se todos entre si e acham, como o Ricardo Salgado, que o Mundo é aquele em que ele vive. E não é. O Mundo é muito mais variado. Aquela pateta da Espírito Santo que foi para a Comporta ‘brincar aos pobrezinhos’ não sabe o que são pobrezinhos. Felizmente, a Comporta vai ser vendida e ela vai brincar aos pobrezinhos para casa, com a mãe... 

Hesitou na altura de decidir o que fazer? 
Podia ter os meus filhos num colégio privado, eventualmente. Pu-los nas escolas públicas também por questões ideológicas. Mas fiquei com a dúvida: deve uma mãe de esquerda, como eu, sacrificar o sucesso académico dos filhos em nome das suas ideias? Até certo ponto. 

Não correu mal? 
Desigual. A rapariga sempre foi ótima aluna, o rapaz sempre foi mau aluno. Por mais esforços que eu fizesse. Houve um ano em que lhe quis pagar explicações de Matemática e ele achou que o dinheiro era para ele, para o compensar da maçada! Há miúdos que não têm predisposição para estudar. 

O que faria enquanto ministra da Educação? 
Punha uma bomba no computador. Proibia as comunicações entre o ministério e os professores via internet... Não, eu nunca aceitaria. Não tenho jeito para a política. Sou irascível, detesto reuniões e não trabalho em equipa. Em 74 ainda pensei que dava uma boa deputada da oposição. Do Governo, nunca. 

Mas sabe o que faz falta? 
Sei algumas coisas. O problema da escola pública não são os professores. É a organização – ou falta dela. Uma das minhas netas está no 12º ano e esteve sem professor de Matemática durante um mês e meio. Os diretores precisam de autonomia e os alunos precisam de regras claras. 

Ainda está por fazer o modelo ideal de escola pública para Portugal? 
Não há modelos perfeitos, mas há reformas a fazer e nisto sou reformista. É preciso mudar o que está mal, a começar pelo abuso de burocracia. Os professores têm de dar aulas como entendem.

Fonte: Correio da Manhã