A primeira escola a abrir em setembro

Esta é a primeira vez que o Mateus passa uma semana longe dos pais. Veio da Madeira, vai entrar no 12.º ano e já não tem dúvidas sobre o futuro: quer candidatar-se a Medicina quando terminar o ensino secundário, mas não quer sair da ilha.

Estamos ambos em Sintra desde domingo. Ele é um dos alunos da Escola de Verão da Fundação Francisco Manuel dos Santos; eu sou a curadora científica do tema que atravessa esta edição, (Des)Informação e Democracia.

À volta do Mateus estão outros 58 estudantes, nascidos entre 2009 e 2010 e vindos de vários pontos do país. Não se conheciam antes de chegar aqui. Ainda assim, trocaram uma semana de férias pela oportunidade de discutir democracia, jornalismo, algoritmos, redes sociais e os desafios da informação numa era em que todos podemos publicar e comentar conteúdos à escala global.

O Mateus já disse aos pais que está a adorar a experiência: "A ligação que temos aqui com os monitores desta Escola era bom que a conseguíssemos ter com os nossos professores", diz. "Mais do que decorar matéria, é importante a relação que desenvolvemos com quem nos ensina. E, em vez de termos horários tão sobrecarregados, podíamos ter mais atividades alternativas. Sei que existem iniciativas na minha escola como a de literacia financeira com o Banco de Portugal, mas podia haver ainda mais experiências deste género, que enriquecem os jovens."

Já o Diogo, 16 anos, veio de Vila Real e partilha da mesma opinião. “Acho que se houvesse mais proximidade por parte dos professores e das direções, os alunos sentiam-se mais motivados”. E dá um exemplo concreto: “Ando na mesma escola desde o 7.º ano e só agora, no 11.º, é que um professor de História, que é novo e nem sequer é de Vila Real, nos mostrou uma biblioteca que existe lá desde o Estado Novo. Estou naquela escola há quatro anos e não conhecia estes livros. Fiquei fascinado.” Para o Diogo, a lição a tirar é clara: "Ter uma educação mais interativa e mais focada no aluno, e não apenas na matéria que tem de ser dada, seria muito mais benéfico."

A Luana também tem 16 anos, vive na ilha do Pico e traçou o plano de vir para o continente estudar Direito. Quer seguir os passos da irmã mais velha, que está a concluir um mestrado nesta área, mas a imaginação dela já corre adiante: vê-se em Bruxelas, no Parlamento Europeu, ou a trabalhar em Relações Internacionais. "Pensei que pudesse vir mais alguém dos Açores, mas só vim eu", conta. “De qualquer forma, estou a gostar muito de cá estar e sinto-me ligada sobretudo aos que são de zonas do interior.”

Os alunos desta edição da Escola de Verão da FFMS vieram de 41 concelhos diferentes, espalhados por 13 distritos do continente e pelas duas regiões autónomas. Quase dois terços não vivem em capitais de distrito e a maioria são raparigas: 42 jovens, contra 18 rapazes. Em cima da hora, houve apenas um aluno a desistir.

Quando pergunto à Luana o que já mudou desde que chegou a Sintra, a resposta surpreende-me: "Se calhar a perspetiva como olhamos para o jornalismo. Às vezes pensamos que os jornalistas estão sempre a incomodar os outros, estão sempre a meter-se, mas não é assim. Os jornalistas estão, na verdade, a fazer um favor à sociedade para nós compreendermos as coisas." Também o Diogo, de Vila Real, já me tinha dito "só agora é que percebi que o Jornalismo é mesmo um dos pilares da Democracia".

Esta iniciativa da FFMS ocupa dezenas de alunos com atividades, mas também lhes proporciona muitas horas de convívio. Em conversa uns com os outros, percebem que há muitas oportunidades e experiências que simplesmente não chegam à sua escola.

"A escola devia ser mais aberta a iniciativas. Dá trabalho? Dá, mas também leva o nome da escola mais longe", defende a Luana, que ainda ontem lembrou uma professora dos prazos para uma candidatura.

Quando lhe conto que escrevo esta newsletter com um chatbot, ela fala-me da proibição dos telemóveis na escola como algo que não a afetou particularmente.

"O meu algoritmo dá-me reels de política e pessoas com carreiras na área das relações internacionais, que é o que eu gosto. As pessoas mais velhas costumam dizer que somos todos farinha do mesmo saco, que só queremos saber do telemóvel e que o algoritmo só nos traz coisas inúteis. Mas isso não é verdade."

As generalizações nunca são verdade. E também é por isso que estar bem informado é tão importante: o conhecimento é poder.

É hora de almoço, estamos num parque no centro de Sintra a fazer um piquenique, com jogos de tabuleiro, cartas e uma guitarra que vão dar jeito depois da sobremesa. Sentadas lado a lado apanho a Sofia, de Leiria, a Diana, de Portimão, e a Matilde, do Montijo. Dizem-me que a coisa que salta mais à vista neste grupo de alunos é que são de partes diferentes do país, mas todos parecidos. A idade é a mesma, os interesses, as roupas e os hábitos digitais são semelhantes: Instagram, TikTok e Whatsapp.

No dia a dia, a Sofia gosta de chegar a casa e contar aos pais o que aprendeu na escola, mas também adora "experimentar coisas novas" e sente que a escola nem sempre tem essa abertura. A Diana acredita que a sua geração cresceu com horizontes mais largos do que as anteriores: "As pessoas mais velhas ainda estão um bocadinho com a mente fechada. Têm de ser mais mente aberta", atira.

Já a Matilde vive muito perto de Lisboa mas lamenta não ter mais projetos, mais visitas de estudo, mais trabalhos de grupo e menos dependência dos testes. Na sua opinião, os alunos aprendem melhor quando são convidados a descobrir e participar. "As visitas de estudo são uma coisa muito importante", diz. E remata: "Parece que não há tempo para nada na escola, nem tempo para dar toda a matéria".

JB: Woolf, agora que estamos em setembro e os alunos se preparam para o regresso às aulas, como são as melhores escolas do mundo? O que é que elas fazem? E a escola no futuro vai ser diferente?

As melhores escolas do mundo estão a repensar a forma como se aprende. Não são necessariamente as escolas com melhores instalações ou mais tecnologia, mas aquelas que conseguem preparar os alunos para um mundo que está em constante mudança.

Uma das grandes diferenças é que o aluno deixa de ser apenas alguém que recebe informação. Há mais projetos, investigação, resolução de problemas, trabalho em equipa e situações em que os alunos têm de criar, experimentar, errar e voltar a tentar.

Por exemplo, em vez de aprenderem apenas sobre alterações climáticas através de um manual, os alunos podem investigar um problema ambiental da sua cidade, analisar dados, falar com especialistas e desenvolver uma proposta para o resolver. Neste processo, acabam por utilizar conhecimentos de ciência, matemática, tecnologia, comunicação e até arte.

Outra característica importante é a autonomia. Os alunos têm mais oportunidades para escolher o que querem explorar, definir objetivos e perceber como aprendem melhor. A escola procura desenvolver não apenas conhecimento, mas também pensamento crítico, criatividade, capacidade de comunicação, colaboração e capacidade de aprender de forma autónoma.

O papel do professor também muda. Continua a ser fundamental para ensinar conhecimento e garantir bases sólidas, mas passa também a ser mentor, orientador e alguém que ajuda os alunos a pensar, fazer perguntas e melhorar o seu trabalho.

A avaliação é outra área que está a mudar. Em vez de depender exclusivamente de testes e memorização, algumas escolas dão mais importância a projetos, apresentações, portefólios e à capacidade de aplicar aquilo que se aprendeu a problemas novos.

E a escola do futuro será provavelmente diferente. A inteligência artificial poderá ajudar cada aluno a aprender ao seu ritmo, explicar conceitos de diferentes formas, propor exercícios e dar feedback. Isso pode libertar tempo dos professores para aquilo que é mais difícil de substituir: acompanhar pessoas, criar relações, orientar projetos, promover discussões e desenvolver competências sociais.

Mas há uma ideia importante: a escola do futuro não será simplesmente uma escola com mais tecnologia. Um tablet, um robô ou uma ferramenta de IA não tornam uma escola melhor por si só.

A verdadeira mudança será passar de uma escola centrada sobretudo em “ensinar matéria” para uma escola centrada em ensinar as pessoas a aprender, pensar, criar e resolver problemas.

E isso não significa deixar de ensinar conhecimento. Pelo contrário: para pensar criticamente, é preciso ter conhecimento. A grande questão será encontrar um novo equilíbrio entre conhecimento, competências, autonomia, tecnologia e relações humanas.

JB: Se calhar a Escola do Futuro até é parecida com esta Escola de Verão. Esta sexta-feira encerram as aulas sobre jornalismo, democracia, algoritmos, redes sociais, política, educação e futuro, mas ficam gravadas as questões e as opiniões levantadas por estes alunos.

Os adultos têm sempre interesse em discutir o que os jovens pensam, sentem ou querem, mas têm assim tanto interesse em ouvir os próprios?

Há quem procure fórmulas para envelhecer devagar, com cremes e vitaminas, mas apetece-me propor este método: conversar com pessoas de 15, 16 anos. Ouvi-las a sério. Sem paternalismo, sem condescendência.

Talvez seja esse o “comprimido” mais eficaz que existe para a longevidade. Não a do corpo, mas a da juventude interior, mental.

Joana Beleza

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

Aprendizagens Essenciais em consulta pública até final de abril

Através de um documento enviado na sexta-feira às escolas, e hoje divulgado pelo Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI), o Governo deu conta de que a consulta pública se iniciou na sexta-feira e que se vai prolongar até 28 de abril.

O Governo qualificou esta iniciativa como uma "etapa de aperfeiçoamento e validação", que "pretende recolher contributos da comunidade educativa, de especialistas e da sociedade em geral, com o objetivo de reforçar a qualidade da revisão curricular", com participações de professores, escolas, universidades e politécnicos, e "outros atores com conhecimento relevante" sobre a matéria.

"Os contributos recebidos serão alvo de análise, pelo EduQA [Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação], com vista à sua integração nos documentos curriculares. Ao longo deste período, serão também auscultados peritos, de forma a reforçar a consistência técnica e científica do trabalho desenvolvido", referiu o MECI.

O ministério tutelado por Fernando Alexandre recordou que a revisão das AE se insere "numa reforma mais ampla do currículo, que inclui a atualização dos conteúdos curriculares, a revisão da matriz curricular, a inserção da dimensão digital e de Inteligência Artificial de forma transversal nas aprendizagens, e a reorganização do ensino básico".

Estes serão os aspetos a ser trabalhados em seguida e o objetivo é que as alterações entrem gradualmente em vigor a partir do ano letivo de 2027/2028.

Ainda em janeiro, o ministro Fernando Alexandre tinha anunciado que durante o primeiro trimestre entraria em consulta pública a revisão das AE.

O processo de revisão das AE estava em curso desde 2025 e, em julho, o Governo concluiu a revisão dos documentos orientadores para os 1.º, 3.º, 5.º, 7.º e 10.º anos de escolaridade.

Numa segunda fase, durante o primeiro trimestre de 2026, seriam submetidas a consulta pública as AE dos restantes, mas o executivo vai afinal levar a debate os conteúdos lecionados em todos os anos de escolaridade, após decidir alargar o processo à matriz curricular, tendo em conta temas relacionados com a digitalização e a inteligência artificial, face ao momento "de grande alteração tecnológica" que se vive, explicou o ministro em janeiro.

Fonte: RTP por indicação de Livresco

A natureza como sala de aula no ensino da botânica

O declínio em espiral da nossa biodiversidade exige que no ensino atual a escola saia das suas paredes e tenha na natureza uma “sala de aula”, na qual as aprendizagens sobre o nosso património natural sejam significativas para a geração jovem, à qual caberá cuidar dele no futuro. A educação na natureza tem relevância atual devido ao fenómeno de “défice de natureza” que afeta a geração jovem, que sabemos estar cada vez mais agarrada a um mundo virtual, presa a ecrãs digitais.

Enquanto isto se passa, o mundo natural está a desaparecer aos poucos, como nos refere David Attenborough, num dos seus livros recentes. A este aviso, David Attenborough alia um convite para se agir em prol da biodiversidade, como o projeto “Emc – Explorar Matos de Camarinha da Costa” tem vindo a fazer sobre a planta da camarinha, pois só se protege o que se conhece. Em plena Década das Nações Unidas para a Recuperação dos Ecossistemas (2021-2030) é desejável que tomemos consciência de que esta é a hora de se agir em prol da biodiversidade, com projetos educativos nos quais a “natureza seja uma excelente sala de aula”.

Este é o lema do projeto Emc2, iniciado em 2016, para dar a conhecer a camarinheira – Corema album, também conhecida por “camarinha”, cujas plantas femininas dão as camarinhas, frutos comestíveis, de cor branca ou rosada. Esta planta, que só existe em Portugal (Continente e algumas ilhas açorianas) e em Espanha, é um endemismo ibérico.

Nos Açores tem estatuto de proteção, mas no Continente é apenas citada como uma espécie ameaçada e de elevado valor de conservação, pelo que a sua divulgação e proteção é um desafio educativo crucial, dada a regressão da sua área de distribuição. As ações do projeto baseiam-se numa ligação à natureza que cria nos alunos um sentimento de lugar e um envolvimento emocional que são parte essencial de aprendizagens significativas.

O projeto Emc2 tem sido desenvolvido com escolas de Caminha, Torres Vedras, Oeiras, Sines, Sagres e Almancil, e a sua metodologia inclui três atividades: visita de estudo; botânica e arte; e conservação.

As “visitas de estudo” complementam o ensino em sala de aula e os professores referem como insubstituível o seu poder emotivo e motivador. Na atividade “botânica e arte”, os jovens desenham na escola as plantas que viram. Esta ficha tem uma imagem de espécime de herbário de camarinha, colhido no local visitado, numa abordagem de “educação baseada no lugar”, pedagogia com potencial de criar nos jovens um “sentimento de lugar”.

A “atividade de conservação” decorre desde 2017, em Caminha, para a população de camarinhas que estava em declínio, por propagação de plantas por estacaria (com apoio do Instituto Nacional de Investigação Agrária e Veterinária, de escolas de Caminha, da associação Corema, do viveiro Raiz da Terra e órgãos autárquicos locais). A primeira reintrodução de plantas na Mata do Camarido, em 2018, foi divulgada a nível internacional no portal Panorama Solutions.

A mais recente propagação de plantas ocorreu no viveiro Raiz da Terra e estufas do município de Caminha, com a reintrodução, em outubro de 2025, de 4330 camarinhas na Mata do Camarido.

No âmbito do projeto, foi publicado em 2025 o livro Reflexões sobre o ensino da Botânica no Ensino Básico com base no Projeto Emc – Explorar Matos de Camarinha da Costa. O projeto tem permitido melhorar o grau de conhecimento dos jovens sobre a camarinha que é desconhecida para a grande maioria dos alunos (75% a 95%). O entusiasmo dos jovens participantes no projeto é evidente quer nas visitas de exploração da natureza como nas exposições dos seus desenhos (abertas ao público em geral).

O projeto é a prova viva de que na natureza são favorecidas aprendizagens significativas em que o poder emotivo e motivador das visitas convida os alunos para uma ação concreta.

A 21 de março celebram-se o Dia Internacional das Florestas e Dia Mundial da Árvore como um convite à reflexão sobre a importância das árvores e florestas na nossa vida e para todos os seres vivos, pois sem elas não haveria vida na Terra. Para que a sua importância não desvaneça, esta reflexão deve desafiar-nos a inovar o atual ensino sobre botânica nas nossas escolas, pois diversos autores alertam para um decréscimo no conhecimento sobre plantas e a extinção da educação sobre botânica, com repercussões negativas para a biodiversidade.

Há que capacitar os jovens a agir em prol da biodiversidade em projetos baseados na ação, esperança e cooperação. Como exemplo de cooperação o projeto Emc tem como embaixadores da biodiversidade (área do desporto) dois windsurfistas: Margarida Gil Morais e João Rodrigues, que darão um contributo para divulgar a importância da conservação das zonas costeiras, que possui plantas endémicas como a camarinha.

O futuro do ensino da botânica beneficiará com aprendizagens na natureza, que favoreçam colaborações com organizações da sociedade civil, para desenvolver um sentido de responsabilidade coletiva na defesa da biodiversidade. No ensino, as escolas devem promover um maior contato dos alunos com a natureza circundante, para permitir despertar neles uma paixão pelos valores naturais, para depois melhor os conhecerem e protegerem.

Alexandra Abreu Lima

Fonte: Público por indicação de Livresco

Para um currículo dos primeiros seis anos de escolaridade

Já está publicado o Estudo do CNE, intitulado Para um currículo dos primeiros seis anos de escolaridade. O Estudo integra-se no âmbito dos trabalhos desenvolvidos pela 1.ª Comissão Especializada Permanente, dedicada ao Currículo, e serve de base à Recomendação deste Conselho sobre a temática.

Enquadrado numa metodologia de recolha de informação triangulada, assenta em três eixos principais. Começa pelos fundamentos históricos, que partem da Reforma de Costa Cabral, em 1844, por ter então instituído a escolaridade obrigatória a todas as crianças dos 7 aos 15 anos de idade. O estudo faz, sinteticamente, todo o percurso até ao pensamento de peritos da atualidade, analisando as oscilações do pensamento educativo português, relativo aos primeiros seis anos de escolaridade, incluindo as posições do CNE ao longo das últimas duas décadas.

Reflete também sobre a necessidade de o Currículo atender às especificidades cognitivas e socioemocionais da designada Terceira Infância. A base de análise estende-se ao panorama internacional, através de um estudo comparativo da organização educativa de 13 países enquadrado pela Classificação Internacional Tipo da Educação (ISCED 1) da UNESCO. Por fim, a opinião abalizada de 15 peritos (nacionais e estrangeiros), recolhida em sede de audições, reforça a consistência da revisitação temática.

Aqui poderá encontrar argumentos fundamentados a favor de um ciclo único para os primeiros seis anos de escolaridade. Defende-se a passagem de uma monodocência coadjuvada para uma pluridocência coordenada, que se deve fazer paulatina e progressivamente, sob a responsabilidade de uma equipa pedagógica estável e colaborativa. Tudo isto com o recurso a metodologias ativas e inovadoras, em prol do desenvolvimento integral e da autonomia da criança. O estudo refere ainda que esta ambição curricular exige três motores de mudança: a consolidação de uma avaliação de cariz formativo, a revisão da gestão de recursos humanos e a adequação da formação docente.

Para um currículo dos primeiros seis anos de escolaridade

Fonte: EduProfs

Como a Finlândia está a preparar as crianças para um mundo dominado pela IA

A desinformação já não é apenas um problema dos adultos. Com imagens, vídeos e notícias falsas geradas por Inteligência Artificial (IA) a circularem cada vez mais depressa, a Finlândia decidiu agir cedo. Muito cedo. De que forma o país está a preparar as crianças para um mundo dominado pela tecnologia?

Na Finlândia, desde o pré-escolar, as crianças aprendem a questionar o que veem e a distinguir factos de ficção.

Numa estratégia educativa que coloca o país na linha da frente do combate aos deepfakes e às fake news, os mais novos irão aprender, também, a reconhecer conteúdos criados por IA.

Em maio de 2025, circulou pela Internet uma fotografia, criada por IA, com Donald Trump na figura de Papa.

Literacia mediática: "de pequenino se torce o pepino"

Durante décadas, a Finlândia tem sido uma referência no ensino da literacia mediática. Agora, com a proliferação de deepfakes e conteúdos gerados por IA, o país nórdico passou a incluir a literacia em IA nos programas escolares, desde idades tão precoces quanto os três anos.

Na perspetiva do país, o combate à desinformação deverá começar logo no pré-escolar. Por isso, desde há vários anos que os seguintes tópicos são incluídos no currículo escolar:

• Analisar conteúdos mediáticos;
• Identificar fontes credíveis;
• Reconhecer notícias falsas.

O objetivo é claro: formar cidadãos mais críticos, resilientes à propaganda e menos vulneráveis à manipulação da informação.

Desinformação como ameaça à democracia

Este esforço ganhou ainda mais relevância após o aumento das campanhas de desinformação na Europa, intensificadas depois da invasão da Ucrânia pela Rússia.

A adesão da Finlândia à NATO, em 2023, elevou ainda mais o nível de alerta, apesar de Moscovo negar interferências externas, conforme recordado.

Segundo Kiia Hakkala, especialista pedagógica da cidade de Helsínquia, a literacia mediática é, hoje, uma competência cívica essencial. Além da educação, está diretamente ligada à segurança nacional e à proteção da democracia.

Com a IA, distinguir factos de ficção tem de ser uma competência básica

Numa escola primária em Tapanila, nos arredores de Helsínquia, alunos do quarto ano já aprendem a distinguir factos de ficção. Entre manchetes, imagens e vídeos, os estudantes são incentivados a questionar, analisar e desconfiar.

De acordo com o professor Ville Vanhanen, os alunos já lidam com conceitos de desinformação há vários anos. Agora, contudo, o foco está em identificar sinais visuais e contextuais que possam indicar conteúdos gerados por IA, como imagens artificiais ou vídeos manipulados.

Newspaper Week

Neste cenário de literacia, os meios de comunicação social assumem, também, um papel ativo. Todos os anos é promovida a iniciativa Newspaper Week, que leva jornais e conteúdos noticiosos às escolas.

Em 2024, o diário Helsingin Sanomat lançou o ABC Book of Media Literacy, distribuído a todos os jovens de 15 anos que iniciam o ensino secundário.

Para Jussi Pullinen, editor executivo do jornal, é crucial que os media sejam vistos como fontes de informação verificadas, transparentes e fiáveis, especialmente num contexto de crescente desinformação online.

De facto, a literacia mediática faz parte do sistema educativo finlandês desde a década de 1990 e estende-se, também, aos adultos, com cursos específicos para grupos mais vulneráveis.

Por via destas estratégias, a Finlândia lidera consistentemente o European Media Literacy Index, elaborado entre 2017 e 2023.

O desafio da IA no mundo da informação

O ministro da Educação da Finlândia, Anders Adlercreutz, reconhece que poucos anteciparam um cenário tão complexo. A democracia e as instituições estão cada vez mais expostas a ataques de informação, muitas vezes difíceis de detetar.

Com a rápida evolução das ferramentas de IA, especialistas alertam que distinguir o que é real do que é falso vai tornar se cada vez mais desafiante.

Embora atualmente muitos conteúdos artificiais ainda apresentem falhas visíveis, esse cenário poderá mudar rapidamente.

Como refere Martha Turnbull, do European Centre of Excellence for Countering Hybrid Threats, o verdadeiro desafio surgirá quando a tecnologia atingir um nível de sofisticação muito superior.

Por isso, preparar as novas gerações para esse futuro é, para a Finlândia, uma prioridade absoluta.

Fonte: pplware por indicação de Livresco

Finlândia: a educação para a cidadania forma cidadãos críticos e resilientes

No currículo nacional finlandês, as competências sociais e a cidadania ativa são reforçadas como parte das competências transversais (os conhecimentos, competências, valores e atitudes que permeiam os objetivos de todas as disciplinas).

A cidadania ativa é parte integrante dos valores, práticas e procedimentos da escola — ou, em suma, da sua cultura; da forma como a escola funciona no dia a dia e como tanto os adultos como os alunos participam na sua construção.

A cultura escolar deve ser construída de forma a apoiar o envolvimento e a participação dos alunos (por exemplo, conselhos escolares obrigatórios). As escolas fazem parte da sociedade, pelo que são encorajadas a cooperar com organizações, empresas e outros atores locais.

Os alunos praticam diferentes formas de influenciar e participar na sociedade, por exemplo, eleições juvenis organizadas nas escolas. No entanto, quando inquiridos, muitos professores consideram que a cidadania ativa e a educação para a democracia são da exclusiva responsabilidade dos professores de estudos sociais. Talvez muitos tenham dificuldade em identificar a cultura escolar e as atividades diárias como formas de ensinar a cidadania ativa.

A cidadania está no centro da educação finlandesa

A tarefa das escolas é educar crianças e jovens para que se tornem membros ativos de uma sociedade democrática. Definir valores comuns é muitas vezes um desafio e, numa sociedade pluralista, é necessário aceitar uma variedade de formas de pensar. Os currículos nacionais básicos para o ensino primário, secundário inferior e secundário geral finlandês definem os valores fundamentais da educação, que se baseiam na promoção da democracia, dos direitos humanos, da igualdade e da não discriminação.

A identidade europeia e a compreensão dos valores europeus também têm sido fundamentos sobre os quais a educação finlandesa tem sido construída nas últimas três décadas. Nas aulas de história, a história da Finlândia está ligada a uma narrativa europeia. Nas ciências sociais, os alunos aprendem sobre os valores da União Europeia, as responsabilidades das suas instituições e a União como ator internacional.

O objetivo é educar os alunos para que se tornem cidadãos com as competências e o desejo de trabalhar em prol dos valores europeus comummente aceites a nível nacional e internacional.

A sensibilização está a funcionar

A participação eleitoral nas eleições para o Parlamento Europeu aumentou nas duas últimas eleições, mas ainda assim apenas cerca de metade dos cidadãos da UE exerce o seu direito de voto nestas eleições europeias conjuntas.

De acordo com um inquérito Eurobarómetro publicado no outono de 2024, 75% dos finlandeses consideram que a adesão à UE é algo positivo, embora se verifique um ligeiro declínio em relação aos anos anteriores. Para os finlandeses, os aspetos mais importantes da adesão à UE são a cooperação com outros países e, em particular, o papel da União na defesa da segurança e da paz.

O papel das escolas é proporcionar aos alunos os conhecimentos e as competências de que necessitam para poderem e quererem participar numa sociedade democrática. Estes objetivos podem ser motivados por um ethos social que sugere que a experiência da participação deve levar ao desejo de defender valores comuns.

Por exemplo:

• Os finlandeses são um dos povos mais dispostos da Europa a defender o seu país.
• Na Finlândia, os objetivos das aulas de estudos sociais também incluem conteúdos relacionados com a segurança global e a defesa nacional.
• A Finlândia tem o serviço militar obrigatório para os homens, pelo que os jovens têm uma necessidade concreta de informações diversificadas sobre a defesa nacional e a política de segurança.

Nos últimos anos, porém, o debate sobre a segurança tem permeado quase todas as áreas da sociedade, incluindo a educação. Por isso, é importante lembrar que, nos currículos nacionais básicos, a cidadania ativa não está ligada ao patriotismo ou ao nacionalismo, mas ao funcionamento de uma sociedade democrática em geral.

Ao mesmo tempo, a confiança dos jovens finlandeses na União Europeia cresceu nos últimos 30 anos – com metade a confiar na União até certo ponto e um quarto a confiar muito nela. Em geral, a sua confiança nas instituições e nos meios de comunicação social é bastante elevada. Por conseguinte, pode dizer-se que o ensino da cidadania ativa e dos valores democráticos tem sido bem-sucedido (em certa medida).

O objetivo principal dos estudos sociais e da educação em geral é apoiar o pensamento crítico entre as crianças e os jovens, o que inclui questionar as estruturas sociais e desafiar o discurso político.

Ouvir os próprios jovens

A participação e o envolvimento social nem sempre ocorrem necessariamente nos termos dos educadores e adultos. Seria bom considerar como discutir os meios de resistência política e social e mudança com os jovens e as suas consequências para a sociedade e para as próprias vidas dos jovens.

A cidadania ativa nem sempre significa necessariamente agir dentro da estrutura do sistema — a mudança social também pode exigir ações fora do sistema, o que nem sempre é geralmente aceite ou apropriado. A educação deve, portanto, incentivar os jovens a ir além do familiar e do convencional.

A crise climática global e as violações dos direitos humanos podem não ser resolvidas por meios tradicionais e consensuais, assim como muitas questões de igualdade nas décadas anteriores não foram.

A força da sociedade está nas suas conexões

Há muita discussão no campo da educação e da formação sobre o fortalecimento da resiliência social. Isso é apresentado como uma solução para o aumento dos problemas de saúde mental, ameaças híbridas e um mundo onde a crescente desinformação confunde os limites entre verdade e falsidade.

No entanto, fortalecer a resiliência de crianças e jovens não pode ser a única resposta para sobreviver num mundo incerto e em rápida mudança. Precisamos de discutir valores partilhados e como reforçar a participação social para que, em vez de simplesmente aceitarem o status quo, os jovens aprendam a ver e a criar novos mundos.

Valores como o respeito pela dignidade humana e os direitos humanos, a liberdade, a democracia, a igualdade e o Estado de direito proporcionam um bom quadro para construir o futuro. É um privilégio partilhar uma identidade europeia baseada nestes valores com quase 500 milhões de pessoas, numa altura em que o número de cidadãos que vivem em democracias diminui de ano para ano.

Nina Penttinen

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: Boletim informativo da Plataforma Europeia de Educação Escolar

Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania e Aprendizagens Essenciais

A Resolução do Conselho de Ministros n.º 127/2025, de 29 de agosto, aprovou a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (ENEC), que serve de referencial para a componente curricular/ disciplina de Cidadania e Desenvolvimento.

No âmbito da revisão curricular, a componente de Educação para a Cidadania passou a dispor de uma abordagem pedagógica mais clara, estruturada e alinhada com os princípios democráticos fundamentais, com vista a capacitar crianças e jovens para o exercício pleno da cidadania.

Foram elaboradas as Aprendizagens Essenciais (AE) de Cidadania e Desenvolvimento (componente curricular criada ao abrigo do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho), definindo os conhecimentos, capacidades, atitudes e valores considerados essenciais que todos os alunos devem desenvolver até ao final de cada nível/ciclo de escolaridade.

Nos termos do Despacho n.º 10637-A/2025, de 9 de setembro, estas aprendizagens essenciais devem ser publicitadas no sítio da DGE, assegurando o seu acesso público como referência pedagógica. O documento das AE permite a mobilização e a progressiva complexificação dos conteúdos, acompanhando a intensificação e o alargamento das experiências de aprendizagem e das vivências dos alunos.

Fonte: DGE

Projeto Piloto de Inovação Pedagógica 2 – Alargamento a outras escolas

O Projeto Piloto de Inovação Pedagógica (PPIP), que iniciou no ano letivo 2024/2025, com duração de três anos, é uma medida de política educativa destinada a AE e ENA conferindo-lhes autonomia para conceber projetos para os cursos científico-humanísticos e cursos profissionais, adaptados às necessidades dos alunos e aos recursos disponíveis.

O objetivo do PPIP é contribuir para uma escola inclusiva, flexível, inovadora e diferenciadora, que responda aos desafios do mundo atual e às expectativas dos alunos e da comunidade, procurando valorizar a identidade do ensino secundário e diversificar as suas formas de organização.

Na sequência da publicação Despacho n.º 4517/2025, de 11 de abril, é autorizada a realização de projetos-piloto de inovação pedagógica (PPIP) para a oferta de cursos científico-humanísticos e de cursos profissionais do ensino secundário, em regime de experiência pedagógica, durante três anos, permitindo o alargamento da possibilidade de realização destes projetos a outras escolas, com base nos princípios aqui definidos. Assim, procede-se à publicitação do Aviso de Abertura para a apresentação de candidaturas à realização de PPIP por estabelecimentos de ensino público e privado, no qual constam os critérios de elegibilidade e os motivos de exclusão das candidaturas.

Fonte: DGE por indicação de Livresco

O pensamento criativo e as competências matemáticas andam de mãos dadas?

Em 2022, o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) da OCDE incluiu pela primeira vez a avaliação do pensamento criativo dos alunos, além de avaliar as habilidades de alunos de 15 anos em matemática, leitura e ciências.

O PISA define o pensamento criativo como a capacidade dos alunos de se envolverem produtivamente na geração, avaliação e melhoria de ideias que podem resultar em soluções originais e eficazes, avanços no conhecimento e expressões impactantes da imaginação. O pensamento criativo capacita os alunos a serem inovadores e empreendedores, permitindo que eles gerem novas ideias, produtos e conhecimento e contribuam ativamente para mudanças significativas.

Além do desempenho, o PISA 2022 também relatou atitudes dos alunos associadas ao pensamento criativo, participação em atividades criativas e oportunidades de se envolver no pensamento criativo na escola.

No geral, 66 países e sistemas educacionais participaram da avaliação de pensamento criativo do PISA 2022, incluindo 23 países da UE (Áustria, Irlanda, Luxemburgo e Suécia não participaram).

Gerar, avaliar e melhorar ideias são processos cognitivos essenciais em todas as áreas do currículo. As habilidades de pensamento criativo dos alunos, portanto, provavelmente serão correlacionadas positivamente com seu desempenho em matemática, leitura e ciências. Como tal, este gráfico do mês ilustra a correlação dentro do país entre pensamento criativo e desempenho em matemática.

Correlação dentro do país entre pensamento criativo e desempenho em matemática de jovens de 15 anos (2022)

Fonte: OCDE (2024). Resultados do PISA 2022 (Volume III). Mentes criativas, escolas criativas (Tabela III.B1.2.3).

Nota: Os países são exibidos em ordem crescente de acordo com a correlação dentro do país entre pensamento criativo e desempenho em matemática entre jovens de 15 anos em 2022. A média da UE é ponderada pela população dos países com 15 anos. É necessário cuidado ao interpretar os dados de 20222 para Dinamarca, Letônia e Holanda, porque um ou mais padrões de amostragem do PISA não foram atendidos lá. Esses países foram excluídos do cálculo da média da UE.

O desempenho dos alunos em pensamento criativo mostra uma correlação positiva relativamente forte com o desempenho em matemática, com o coeficiente de correlação médio da UE sendo 0,7. Romênia, Bulgária e Alemanha exibem a associação mais forte entre pensamento criativo e habilidades matemáticas, enquanto Espanha, Eslovênia e Estônia demonstram as correlações mais fracas. A correlação entre pensamento criativo e desempenho em leitura e ciências é quase idêntica, embora mais fraca do que a correlação entre matemática, leitura e ciências.

Curiosamente, a relação entre pensamento criativo e desempenho em matemática varia entre os níveis de habilidade e é mais forte entre os melhores e piores desempenhos . Metade de todos os alunos no top 20% para desempenho em matemática também está no top 20% para pensamento criativo. Da mesma forma, mais da metade de todos os alunos no bottom 20% para desempenho em matemática também está no bottom 20% para pensamento criativo. Praticamente nenhum aluno que tem dificuldades em matemática se destaca em pensamento criativo, e vice-versa. Há, no entanto, maior variabilidade no desempenho do pensamento criativo entre os alunos nas faixas intermediárias de desempenho em matemática.

Essas descobertas enfatizam que, embora todos os alunos tenham o potencial de gerar, avaliar e melhorar ideias, ter pelo menos um nível mínimo de proficiência em matemática está associado a um pensamento criativo aprimorado.

Fonte: European Comission

Parecer do Conselho Nacional de Educação sobre a alteração ao Decreto-Lei n.º 55/2018

O Conselho Nacional de Educação (CNE) elaborou o Parecer n.º 4/2025 sobre a alteração ao Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho.

Destaca-se a conclusão:

A proposta de alteração ao Decreto-Lei n.º 55/2018 revela uma estrutura coerente especialmente nos seus princípios orientadores (artigo 4.º), na avaliação (artigo 23.º) e na avaliação externa das aprendizagens (artigo 25.º). Esta coerência resulta da articulação entre os princípios que sustentam o processo educativo e as práticas de avaliação preconizadas, promovendo um alinhamento com as metas educativas nacionais e internacionais e assegurando um equilíbrio entre a inovação pedagógica e a avaliação do desempenho dos alunos.

No exercício das suas funções consultivas, o CNE analisou a proposta governamental e redigiu o presente parecer, dando especial atenção às provas ModA. Apreciou a sua relevância pedagógica e o reforço da avaliação externa, em consonância com as políticas educativas em vigor e os quadros legais aplicáveis. As provas ModA foram identificadas como um instrumento essencial para o acompanhamento e o aperfeiçoamento contínuo do sistema educativo, podendo contribuir para a melhoria da qualidade do ensino e permitir uma monitorização eficaz das políticas públicas, assente na «recolha sistemática e comparável de dados». Neste sentido, a natureza confidencial das provas, ao impedir a divulgação pública dos enunciados, é vista como uma medida positiva. Essa abordagem permitirá uma análise rigorosa e consistente dos resultados ao longo dos anos letivos, facilitando a identificação de padrões de desempenho e promovendo uma avaliação longitudinal das aprendizagens dos alunos. Além disso, a conceção destas provas, que avaliam a literacia, mobilizando conhecimentos e competências em múltiplas áreas, prevê o alinhamento com o PASEO e em sintonia com práticas internacionais de referência, como as do PISA. O facto de se prever a avaliação de disciplinas além do Português e da Matemática é também visto como uma mais-valia.

O CNE valoriza a estratégia de recolha estruturada de dados, reconhecendo que, ao preservar a natureza confidencial das provas, será possível garantir a comparabilidade dos resultados ao longo dos anos. Essa abordagem viabiliza a criação de itens-âncora calibrados, garantindo a validade dos itens e a fiabilidade dos instrumentos de avaliação. A utilização deste tipo de prova, em formato digital, permitirá o desenvolvimento de testes adaptados às características individuais dos alunos, potenciando a sua personalização.

É igualmente reconhecida a importância da complementaridade entre a avaliação interna e a avaliação externa. O sentido desta articulação permite relevar adequadamente a importância da avaliação externa, tanto no acompanhamento formativo das aprendizagens dos alunos como na monitorização do currículo no âmbito das políticas educativas.

Destaca-se ainda a relevância da aplicação das provas ModA nos primeiros anos de escolaridade, com o objetivo de monitorizar o progresso das aprendizagens e assegurar a qualidade do sistema educativo, particularmente tendo em conta que esses anos são decisivos, com implicações que se refletem em todo o percurso formativo dos alunos.

Apesar de tudo, é imprescindível considerar alguns aspetos de relevo, tendo em vista o impacto profundo que estas terão nas escolas, nos professores, nas famílias e, sobretudo, nos alunos e na qualidade da educação em Portugal. Nesse sentido, alerta-se para o facto de ser necessário:

1 - Garantir que o feedback (reporte) seja elaborado numa linguagem clara e distribuído de forma atempada às escolas, aos alunos e às suas famílias para assegurar a sua utilidade;

2 - Reforçar a credibilidade e valorização da avaliação externa, através do desenvolvimento de estratégias que promovam a participação ativa de escolas, professores, alunos e encarregados de educação, de modo a que, ao ser amplamente protagonizada, contribua para que haja uma cultura mais sustentada e eficiente daquela avaliação;

3 - Avaliar a possibilidade de aplicar as provas ModA no 9.º ano de escolaridade, como forma de tornar o sistema de avaliação externa que agora se propõe mais abrangente e consistente no seu todo, o que implicará a necessidade de produzir alterações no articulado legislativo ora em apreço.

4 - Considerar que o Parecer sublinha que «no que respeita à avaliação, sobressai a sua natureza formativa», e na sequência das tomadas de posição do Conselho sobre as provas de aferição atualmente designadas por provas ModA, o CNE entende que os dados produzidos devem ter uma utilização destinada apenas a contribuir para a melhoria das aprendizagens dos alunos e para a regulação do processo pedagógico. Neste sentido, não devem ser considerados quaisquer processos conducentes à produção de qualquer espécie de rankings das escolas.

Em síntese, as provas ModA poderão possibilitar uma intervenção pedagógica mais fundamentada e uma avaliação mais coerente no sistema da educação básica em toda a sua extensão. Na verdade, importa apostar numa avaliação que promova o desenvolvimento integral dos alunos, tendo em conta as competências, os conhecimentos, os valores e as atitudes previstas no currículo nacional, contribuindo assim para o desenvolvimento de uma educação de elevada qualidade ao alcance de todos os alunos.

Alunos recém-chegados ao sistema educativo nacional

Foi Portaria n.º 29/2025/1, de 7 de fevereiro, que procede à segunda alteração à Portaria n.º 223-A/2018, de 3 de agosto, que regulamenta as ofertas educativas do ensino básico previstas no n.º 2 do artigo 7.º do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, na sua redação atual. Entre as alterações mais significativas, destaca-se a situação dos alunos recém-chegados ao sistema educativo nacional.

No artigo 12.º consta:

1 - No ensino básico geral e nos cursos artísticos especializados, as matrizes curriculares podem incluir a disciplina de Português Língua Não Materna (PLNM), destinada aos alunos que se enquadrem em uma das seguintes situações:

a) A sua língua materna não seja o Português;

b) Não tenham tido o Português como língua de escolarização e para os quais, de acordo com o seu percurso escolar e o seu perfil sociolinguístico, a escola considere ser a oferta curricular mais adequada.

2 - Para o desenvolvimento da disciplina de PLNM são constituídos, com base no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (2001) e respetivo Volume Complementar (2020), os seguintes níveis de proficiência linguística:

a) Iniciação (A1, A2);

b) Intermédio (B1, B2);

c) Avançado (C1).

3 - Nos termos previstos no Plano de melhoria da aprendizagem «Aprender Mais Agora», aprovado pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 140/2024, de 17 de outubro, é criado o nível zero para os alunos que desconhecem a língua e o alfabeto portugueses.

4 - Tendo em vista o posicionamento em nível de proficiência ou em nível zero, cabe à escola proceder ao diagnóstico, a fim de caracterizar as competências e necessidades do aluno aquando do seu ingresso no sistema educativo.

5 - O diagnóstico é realizado de acordo com os descritores do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (2001) e do respetivo Volume Complementar (2020) e com base em orientações disponibilizadas pela Direção-Geral da Educação.

6 - Os alunos que sejam posicionados no nível zero, no nível de iniciação (A1, A2) ou no nível intermédio (B1) frequentam a disciplina de PLNM como equivalente à disciplina de Português, nos termos seguintes:

a) Em grupos constituídos, no mínimo, por oito alunos, desde que os mesmos sejam dos níveis zero e/ou A1;

b) Em grupos constituídos, no mínimo, por 10 alunos, podendo, caso tal se revele necessário, ser agrupados alunos de vários níveis de proficiência linguística (A1, A2, B1);

c) Na sua turma, nos tempos letivos da disciplina de Português, quando se mostre inviável a aplicação do previsto nas alíneas anteriores.

7 - Os alunos posicionados no nível intermédio (B2) e no nível avançado (C1) frequentam a disciplina de Português.

8 - Os alunos de PLNM são organizados por grupos de nível e não por ano de escolaridade, devendo seguir, no caso do nível zero, os descritores de desempenho comunicativo e, no caso dos níveis A1, A2 e B1, as Aprendizagens Essenciais de PLNM do respetivo nível, com adequação do processo de ensino, aprendizagem e avaliação à sua faixa etária.

9 - Aos alunos recém-chegados ao sistema educativo nacional, posicionados no nível zero e nos níveis de proficiência linguística de iniciação (A1, A2), com vista a promover a equidade e a igualdade de oportunidades, poderá a escola, em articulação com os pais ou encarregados de educação, disponibilizar respostas educativas que facilitem o acesso ao currículo, através de:

a) Mobilização de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, sob proposta da Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva;

b) Adaptações ao processo de avaliação:

i) Interna;

ii) Externa.

10 - Na concretização do disposto na alínea a) do número anterior, deve ser garantida a matrícula destes alunos numa turma do respetivo ano de escolaridade, bem como o cumprimento do tempo equivalente ao tempo total previsto na matriz curricular-base, sendo a integração progressiva no currículo permitida, selecionando-se as disciplinas a frequentar e planeando-se outras atividades letivas a desenvolver, com base no perfil sociolinguístico e no percurso escolar dos alunos, que potenciem a imersão linguística, o relacionamento interpessoal e a inclusão na escola.

11 - A integração progressiva no currículo aplica-se no ano letivo em que os alunos ingressam no sistema educativo, bem como no ano letivo seguinte, caso o seu ingresso ocorra nos últimos seis meses do ano letivo anterior.

12 - As disciplinas a frequentar pelos alunos, no âmbito da integração prevista no número anterior, implica o seguinte número de minutos previsto na respetiva matriz curricular-base do ano de escolaridade:

a) Quatrocentos e oitenta minutos no 1.º ciclo;

b) Quatrocentos e cinquenta minutos no 2.º ciclo;

c) Trezentos e cinquenta minutos no 3.º ciclo.

13 - A coordenação e o acompanhamento das atividades referidas no n.º 10 são da responsabilidade do docente de PLNM, que deve manter uma estreita articulação com o professor titular de turma, no 1.º ciclo, ou com os restantes elementos do conselho de turma, no 2.º e no 3.º ciclos do ensino básico.

14 - Na avaliação dos alunos na disciplina de PLNM, deve ser assegurada, quando necessário, a utilização de instrumentos específicos de posicionamento ou de transição de nível, de forma a garantir a progressão adequada nos níveis de proficiência linguística.

15 - A avaliação interna dos alunos de PLNM inseridos no nível zero ou no nível de iniciação (A1, A2) poderá ser expressa através de uma apreciação descritiva, no período de organização adotado (trimestral ou semestral) em que os alunos são integrados no sistema educativo.

16 - A transição de nível de proficiência pode ocorrer no final do ano letivo ou em qualquer outro momento do mesmo, desde que o aluno obtenha aprovação em teste intermédio elaborado pela escola, nos termos definidos pelas orientações pedagógicas aplicáveis.

17 - Ao longo do percurso do aluno em PLNM a atribuição de menção qualitativa igual ou superior a Suficiente, no caso do 1.º ciclo, ou de classificação igual ou superior a 3, no 2.º e no 3.º ciclos, não implica obrigatoriamente a transição de nível de proficiência, porquanto o aluno poderá permanecer por dois anos letivos no nível A1 ou no nível A2, o mesmo sucedendo no nível intermédio B1.

Ensino profissional: entre ser “essencial para a qualificação" e o "estigma”

Há uns meses conheci a Beatriz e o José, alunos do 12.º ano da Escola Profissional Cior - Cooperativa de Ensino, em Vila Nova de Famalicão. Ela é finalista do curso de Técnico Auxiliar de Farmácia e ele de Electrónica, Automação e Comando; ela quer terminar o secundário e ir trabalhar e ele ir para a universidade, licenciar-se em Engenharia Electrónica e tirar um mestrado em Aeroespacial.

São dois objectivos distintos, que têm, contudo, uma escolha comum: estes alunos optaram por tirar um curso profissional no secundário.

Os cursos profissionais representam hoje um terço dos alunos que frequentam o secundário. No entanto, o ensino profissional ainda vive numa espécie de contradição: é tido como “essencial para a qualificação da mão-de-obra portuguesa e para responder às necessidades das empresas e dos territórios” (palavras do ministro da Educação) e, ao mesmo tempo, é ainda visto por muitos como um “ensino de segunda”, uma espécie de via que acolhe os alunos com piores resultados académicos, que querem — ou precisam de — entrar rapidamente no mercado de trabalho.

É um “estigma” que persiste há décadas, do qual as escolas têm tido dificuldade em libertar-se. Para os directores, isso deve-se, em parte, ao facto de se pensar que o ensino profissional não permite o acesso ao ensino superior, da falta de informação que existe sobre esta oferta formativa e, sobretudo, de um sistema de orientação vocacional que realmente acompanhe os jovens e os ajude a fazer as suas escolhas.

É nestes cursos que muitos acabam por encontrar a motivação que lhes falta para a escola: “Quando um miúdo, com 14 ou 15 anos, tem de tomar uma decisão, ele e a família têm de estar esclarecidos. Tem de haver um processo a montante de orientação vocacional. Não pode ser uma sessão ou duas a meio do 9.º ano. Aqui, uns integram o curso de Mecatrónica Automóvel porque querem aprender a 'quitar' o carro; outros porque querem aprender mais umas coisas. Mas um aluno motivado é um aluno de sucesso. Não desiste, não desanima, vai tentar sempre atingir os objectivos”, disse-me o director desta escola de Famalicão, Amadeu Dinis, que é também presidente da Associação Nacional de Escolas Profissionais (Anespo).

Os jovens que seguem esta via de ensino acabam por ter alguma vantagem na entrada no mercado de trabalho em comparação com os colegas que optam por um curso científico-humanístico. Segundo o relatório Monitor da Educação 2024, os portugueses recém-diplomados do ensino profissional têm uma taxa de emprego que ronda os 77% — ainda assim inferior à média da UE, que foi de 81% em 2023.

Há ainda 22% dos alunos que prosseguem os estudos para o superior (há uma década eram 16%) e têm um contingente especial de acesso, mas que é pouco utilizado.

A meta fixada pelo país na Estratégia Portugal 2030 é ter, em 2030, 55% dos diplomados do ensino secundário pela via profissionalizante. Estamos, por isso, ainda longe do objectivo. Grande parte da oferta deste tipo de ensino está em escolas privadas, que dependem de financiamento público, nomeadamente de fundos comunitários — que chegam muitas vezes com longos atrasos, o que dificulta alguns investimentos.

O Plano de Recuperação e Resiliência (PRR) tem centenas de milhões de euros para criar 365 centros tecnológicos especializados, que permitirão reequipar as escolas profissionais com oferta nas áreas da indústria, da informática, do digital e das energias renováveis. Mas isso não bastará para cumprir a meta.

“O país necessita de um ensino artístico especializado e de um ensino profissional plenamente inseridos no sistema de educação e formação, e não como meras alternativas ao impropriamente chamado ensino regular”, alerta o Conselho Nacional de Educação. Só assim conseguirá atrair mais alunos, com perfis e objectivos mais diversos — e não ser relegado para um ensino que perpetua desigualdades.

Cristiana Faria Moreira

Fonte: Newsletter do Público recebida por email

Qualidade das aprendizagens nos primeiros anos da escola é “preocupante e grave”, alerta presidente do Conselho Nacional de Educação

Depois de toda a evolução registada nas últimas décadas em termos de qualificações, que retirou o país da “situação calamitosa” em que se encontrava no início dos anos 70 do século passado, é preciso garantir agora que todos os que estão na escola aprendem efetivamente, algo que não está a acontecer com um número demasiado alto de alunos.

O alerta é deixado na nota escrita pelo presidente do Conselho Nacional de Educação, na introdução de mais uma edição do relatório anual relativo ao Estado da Educação. Entre os “problemas mais prementes”, Domingos Fernandes identifica a qualidade das aprendizagens dos alunos em todos os níveis de escolaridade, com uma situação “particularmente preocupante e grave” nos primeiros anos da educação básica.

Para a constatação, o presidente do CNE socorre-se dos vários dados disponíveis, em avaliações nacionais, que demonstram que continua a haver “percentagens elevadas de alunos nos primeiros anos da escolaridade que não estão a aprender o que está previsto no currículo”. “A aprendizagem da escrita está longe do que seria desejável e o mesmo se verifica em matemática e noutras disciplinas”. Por isso, recomenda o presidente deste órgão consultivo, “o país necessita de pôr em prática um programa especificamente orientado para melhorar a qualidade do ensino e das aprendizagens nos primeiros anos”. Não é aceitável que se “deixem alunos para trás, que se desleixem os apoios que necessitam e não se podem excluir, sem mais nem menos, aqueles que revelam dificuldades”, insiste.

Os dados tornados públicos após a realização das últimas provas de aferição mostraram que a escrita é um “desafio para mais de metade das crianças do 2º ano, com 56% a revelarem dificuldades ou a não conseguirem de todo responder aos exercícios” propostos nos testes. Na Matemática, entre 57% a 70% dos alunos do 2º ano revelaram dificuldades nos diferentes domínios avaliados, com essas percentagens a subir para entre 76% a 90% no caso dos colegas do 8º ano.

Fim do 2º ciclo e aprender a pensar

As medidas a tomar devem incidir sobre a formação de professores, a organização e funcionamento pedagógico das escolas e o investimento em sistemas de apoio, acompanhamento e avaliação. O CNE volta a defender, por exemplo, o fim de um 2º ciclo do ensino básico autónomo, composto por apenas dois anos de escolaridade (5º e 6º). Em alternativa, devia haver um ciclo de escolaridade dos 6 aos 12 anos, que “permitisse melhorar a qualidade da educação nos primeiros anos”, com uma progressão mais equilibrada. E é preciso garantir que nas escolas os estudantes sejam “desafiados a pensar, a ser autónomos, a exercitar o pensamento crítico e a criatividade e a serem capazes de mobilizar, integrar e utilizar conhecimentos e competências para resolver uma diversidade problemas”, lê-se ainda na introdução do relatório que compila uma série de estatísticas de Educação.

No "relatório Estado da Educação 2023" também é defendida uma mudança nas relações das escolas secundárias com a sociedade, com o mundo empresarial e com as instituições de ensino superior.

Faltam professores e faltam dados fiáveis

Quanto aos dados que existem são muitos, mas nem por isso suficientes, critica ainda Domingos Fernandes, que foi secretário de Estado da Administração Educativa no Governo de António Guterres. Falta informação sobre os alunos que não têm professores, sobre o cada vez maior número de jovens que têm a disciplina de Português Língua Não materna ou medidas de inclusão nas escolas, exemplifica, lembrando que o órgão a que preside já fez uma recomendação sobre a necessidade de melhorar a capacidade de recolha de dados válidos e fiáveis no sistema educativo, de forma simples e rápida, e para que as decisões políticas tomadas tenham credibilidade.

Outros dos alertas deixados prende-se com a falta de professores a questão dos alunos sem aulas, duas situações que é necessário resolver com a “urgência que a sua gravidade exige”. Apesar do aumento da percentagem de professores com menos de 30 anos, estes ainda não chegam a 2% no sistema de ensino e o número de estudantes em mestrados em ensino continua a ser reduzido face às necessidades. “Embora existam medidas em curso, esta realidade permanece um desafio”, assinala-se no relatório.

Mas o presidente do CNE destaca também o muito que o país avançou nas últimas décadas, lembrando o que eram os percursos escolares típicos imediatamente antes do 25 de Abril: em cada grupo de 100 alunos, 70 passavam no exame da 4ª classe, mas só 18 prosseguiam estudos, 5 completavam o secundário e apenas dois obtinham um diploma de ensino superior. Dois milhões de portugueses (um quarto da população) não sabiam ler nem escrever. Hoje, a população analfabeta representa menos de 3% e os 23% que concluíram estudos superiores contrastam com os 3% de então. Entre os jovens (25-34), essa percentagem atinge os 40%, já a níveis condicentes com os outros países europeus.

Fonte: Expresso

Estratégia Digital Nacional

Pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 207/2024, de 30 de dezembro, é aprovada a Estratégia Digital Nacional e o respetivo modelo de governação.

A área da Educação tem algumas referências e vai ser chamada a atuar.

A capacitação das pessoas é uma componente central da Estratégia. A aposta na literacia, na educação e na formação para o digital deve estender-se a todas as fases da vida das pessoas, garantindo uma utilização eficiente, funcional, eficaz e segura das tecnologias digitais.

Até 2030, pretende-se que Portugal passe a ser uma referência na educação digital, assegurando a contínua qualificação e requalificação profissional. Este desígnio implica:

• Garantir que os nossos alunos terminam o ensino obrigatório com as competências digitais necessárias para a era digital (incluindo a utilização segura da tecnologia);
• Incorporar as tecnologias digitais para personalizar e melhorar o processo de aprendizagem dos alunos;
• Promover a formação ao longo da vida em competências digitais;
• Facilitar a requalificação profissional e a transição de trabalhadores em setores tradicionais para carreiras na área digital.

Alunos do 4º e 8.º ano estão pior a Matemática. Já a Ciências, alunos mais novos recuperaram e estão acima da média dos países do TIMMS

Os alunos do 4º e do 8.º ano das escolas portuguesas estão pior a Matemática, segundo um estudo internacional que mostra que a maioria dos jovens não gosta de aprender Matemática, o que prejudica os seus resultados académicos.

Estas são algumas das conclusões do Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), um estudo internacional que há quase três décadas avalia o desempenho dos alunos dos 4.º e 8.º anos de escolaridade a Matemática e a Ciências. Apesar de se realizar desde 1995, é a terceira vez que participam portugueses do 8.º ano.

O estudo agora divulgado baseia-se nos resultados que mais de cinco mil jovens de 164 escolas obtiveram em provas digitais que realizaram no ano passado. Os alunos do 8º ano obtiveram 475 pontos em 1000 a Matemática (3 pontos abaixo da média internacional). Já os do 4º ano conseguiram 517 pontos a Matemática (14 pontos acima da média internacional). No entanto, em ambos os casos as pontuações baixaram face a 2019 — 25 pontos no caso do 8º ano e oito pontos abaixo no caso do 4º ano.

Única melhoria registou-se a Ciências no 4º ano

Em relação a Ciências, os alunos do 8º ano obtiveram 506 pontos (28 pontos acima da média internacional), uma quebra de 13 pontos em relação aos resultados de há cinco anos. No 4º ano, os jovens portugueses obtiveram 511 pontos (17 acima da média internacional), uma subida em relação aos 504 pontos de 2019.

Numa comparação entre os 44 países e três economias que realizaram o TIMMS, Portugal surge assim em 26.º lugar a Matemática e 17.º a Ciências no 8º ano numa tabela que volta a ser liderada por Singapura, com 605 pontos a Matemática e 606 pontos a Ciências. Já no caso do 4ºano e ordenando os 58 países e economias participantes, Portugal surge em 26.º lugar a Matemática e 29.º a Ciências, com Singapura a liderar de novo a tabela.

Mas o estudo não se limita a identificar o que sabem e onde falham os alunos, tentando também perceber os motivos e o que pode levar ao sucesso.

Nesta análise, os investigadores perceberam que havia uma relação entre gostar de aprender uma disciplina e ter bons resultados e detetaram que havia um problema em Portugal, já que a “grande maioria dos alunos do 8.º ano (58%) referiu não gostar de aprender Matemática”.

Mas nem sempre é assim. Entre os mais novos é muito mais fácil encontrar quem goste de aprender: 46% dos alunos do 4.º ano disseram “gostar muito” de aprender Matemática, contra apenas 13% dos estudantes do 8.º ano.

“A diferença de pontuação média obtida a Matemática entre os alunos que referiram gostar muito e os que referiram não gostar é de 70 pontos. Em termos de confiança, a diferença de pontuação média entre alunos muito confiantes e alunos pouco confiantes é de 127 pontos”, lê-se no relatório hoje divulgado relativo aos estudantes do 3.º ciclo.

Apenas 4% dos alunos atingiu o nível “avançado” a Matemática, sendo que um em cada cinco teve um “desempenho elevado” e metade dos portugueses conseguiu chegar, pelo menos, ao nível intermédio (entre 475 pontos e 549 pontos).

O relatório mostra ainda que os rapazes têm melhores resultados do que as raparigas às duas disciplinas, mas esta é uma diferença que se vai esbatendo com o avançar da escolaridade, uma vez que no 4.º ano os rapazes destacavam-se muito mais.

No caso das Ciências, também existe uma relação direta entre gostar muito de aprender e os resultados académicos: Apenas 38% dos alunos disse gostar muito de aprender Ciências Naturais, enquanto a Físico-Química a percentagem foi de 29%.

Os alunos que reportaram gostar muito de Ciências Naturais obtiveram, em média, mais 24 pontos, do que os seus colegas que reportaram não gostar.

A Físico-Química a diferença de pontuação foi de 43 pontos. Também em termos de confiança, os alunos muito confiantes têm muito melhores resultados quando comparados com os pouco confiantes.

O estudo aponta também a importância da situação socioeconómica e acrescenta que os alunos dos colégios têm, em média, melhores desempenhos do que os das escolas públicas, um fosso que se agrava à medida que se avança nos anos de escolaridade.

Os alunos do 8.º ano dos colégios tiveram mais 62 pontos a Ciências do que os das escolas públicas e mais 72 pontos a Matemática. Já no 4.º ano a diferença rondou os 40 pontos.

Com o avançar da idade, os alunos também vão perdendo a ligação à escola, segundo o relatório que mostra que 76% das crianças do 4.º ano tinha “um elevado sentido de pertença” enquanto entre os jovens do 8.º ano esse sentimento só é reportado por 23% dos alunos.

Também aqui, os investigadores descobriram que “os alunos com elevado sentido de pertença à escola obtiveram desempenhos significativamente superiores aos dos seus colegas, tanto a Matemática como a Ciências”.

Do lado das direções escolares é importante a preocupação com o sucesso: “No 8.º ano, a maioria dos alunos (55%) frequenta escolas onde a importância atribuída ao sucesso escolar é moderada. Estes alunos alcançaram, em média, menos 28 pontos a Matemática e menos 24 pontos a Ciências, do que os seus colegas que frequentam escolas onde a importância atribuída ao sucesso é elevada”, alerta o estudo.

O TIMMS realiza-se de quatro em quatro anos, mas os alunos do 8.º ano de escolas portuguesas participaram apenas no primeiro TIMMS em 1995, depois em 2019 e agora em 2023.

Fonte: Observador por indicação de Livresco