quarta-feira, 30 de abril de 2014

Novo curso de Tecnologias de Apoio e Acessibilidade

​No próximo ano letivo a oferta formativa da Escola de Ciências e Tecnologias (ECT) da Universidade de Trás os Montes e Alto Douro (UTAD) vai incluir um novo curso de licenciatura na área das tecnologias de apoio e acessibilidade.
Este curso complementará a oferta educativa da ECT na área da Reabilitação e Acessibilidade Humana, a qual tem sido um sucesso inegável e uma mais-valia para a comunidade transmontana e nacional.
A nova licenciatura apresenta um perfil de formação próximo das tecnologias da saúde, tendo como objetivo formar técnicos capazes de conceber, adaptar e reparar tecnologias de apoio para pessoas com deficiência, idosos e acamados, bem como planear, auditar e implementar a acessibilidade de ambientes, produtos e serviços.

Tendo em conta os domínios de aplicação, as saídas profissionais envolvem:
• Empresas de Ajudas Técnicas, Geriatria e Acessibilidade;
• Associações e organizações de apoio a pessoas com deficiência e/ou idosos;
• Empresas, organizações e serviços relacionados com a saúde, incluindo hospitais;
• Serviços relacionados com a reabilitação profissional e tecnologias de apoio à educação especial;
• Empresas de Tecnologias de Informação e Comunicação;
• Organismos da Administração Pública Central, Regional e Local;
• Centros e Laboratórios de Investigação;
• Instituições de Ensino Superior;
• Atividade independente.

A ECT renova a sua aposta na valorização e na difusão de conhecimento na área das ciências e tecnologia, tendo como princípio a promoção humana e a qualificação das populações que serve.
In: UTAD

"O (Des)Envolvimento – na família, na escola e na comunidade"

O CADIn realiza, no mês de maio, dois eventos formativos no âmbito do ciclo “o (Des)Envolvimento – na família, na escola e na comunidade": 

· 24 de maio - Conferência Adolescência e Transição para a Vida Adulta

· 31 de maio - Ciclo de Workshops – o (des)Envolvimento
                          Estratégias de intervenção na sala de aula para alunos com DAE
                          A comunicação nas PEA
                          Intervenção nas Competências Sociais na Síndrome de Asperger
                          Agressão entre pares: Bullying e Cyberbullying
                          PHDA: intervenção em contexto escolar

Para mais informações e inscrições| congressos@cadin.net | www.cadin.net | 214 858 241

Recebido por correio eletrónico

terça-feira, 29 de abril de 2014

Formação de Professores de Educação Especial

A Formação de Professores de Educação Especial é, reconhecidamente, um fator fundamental para a melhoria de qualidade educativa que é proporcionada a alunos que evidenciam dificuldades na aprendizagem. São conhecidas algumas das condições que tornam esta formação mais útil e mais eficaz para apetrechar os formandos com instrumentos, atitudes e metodologias de intervenção. Sabemos, entre outros aspetos, que é imprescindível um período de contacto reflexivo com realidades análogas às que se poderão encontrar na vida profissional. Sabemos ainda que, para uma vida profissional em que é indispensável o trabalho de equipa, a formação deve também contemplar experiências de cooperação e de trabalho em grupo. 

A presente situação da formação de Professores de Educação Especial é particularmente preocupante dado que muitos dos pressupostos que consideramos essenciais e fatores de qualidade são menosprezados ou estão mesmo ausentes de muitos dos cursos de formação. Apontamos três lacunas graves: 

Existem cursos conducentes a uma especialização em Educação Especial em que a esmagadora carga horária é dada “on line” e por “e-learning”. As oportunidades de interação e de análise de situações de cooperação entre profissionais estão completamente ausentes. 

Existem cursos conducentes a uma especialização que não contemplam prática supervisionada ou mesmo observação e análise de contextos de intervenção. Referimo-nos, obviamente, a uma componente que seja considerada academicamente séria e não a “visitas de estudo”. 

Desenvolveu-se um mercado de cursos de especialização que oferecem por vezes em três meses uma especialização e, num pouco mais de tempo, duas especializações. 

A formação em Educação Especial deve implicar um elevado grau de qualidade antes de mais porque se trata de uma formação para pessoas que já são professores e, em segundo lugar, porque estes formandos devem contribuir para a resolução de problemas complexos de aprendizagem que necessitam de uma intervenção mais cuidada. 

Assim: 

A Pró – Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial apela ao Ministério da Educação para que seja rapidamente feito um relatório sobre a oferta de formação em EE. É imprescindível também que seja exercido um controlo estrito (nomeadamente através da A3ES) sobre os cursos que frequentemente não cumprem “o que está no papel”. 

É importante que se volte a discutir os contornos desta formação, nomeadamente a necessidade de prática pedagógica prévia à frequência da especialização em Educação Especial, a obrigatoriedade de prática supervisionada e uma análise dos currículos e do corpo docente de forma a assegurar a qualidade nesta formação. 

A Direção 
da PRÓ– INCLUSÃO 
Associação Nacional de Docentes de Educação Especial
In: Editorial da Newsletter nº 71 da Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Intervenção pedagógica diferenciada em dificuldades de aprendizagem

Recebido por correio eletrónico

Insucesso e género condicionam as preferências dos jovens

O calendário escolar marca um novo momento de avaliação. Nas escolas são afixadas as classificações obtidas no segundo período. Alguns alunos foram vê-las aos placards. Outros receberam o “papel das notas” por correio eletrónico. Mas a ansiedade foi com certeza idêntica. Um inquérito realizado pela Associação Empresários pela Inclusão Social (EPIS) a cerca de dois mil alunos revela que 70% se mostram preocupados com o sucesso escolar. O futuro profissional (58%), a aparência (38%), a morte (32%) e o não terem amigos (19%) são outras das inquietações dos jovens inquiridos, cujas idades variam entre os 12 e os 14 anos. Todos a frequentarem o 3.º ciclo do ensino básico em 18 concelhos portugueses. À lista somam-se a mudança de escola e o desemprego (14% em ambos). 


(...) o diretor-geral da EPIS disse que a preocupação com os resultados escolares não é apenas fruto da conjuntura de crise. “Os alunos sabem que a sua ‘profissão’ é ser estudante. E que o estudo serve para os preparar para uma profissão de agrado e com futuro.” Por isso, Diogo Simões Pereira não estranhou os resultados obtidos. Tão pouco no que respeita à preocupação com a aparência. “São adolescentes, centrados no seu corpo e na sua afirmação junto dos pares”. Apenas a preocupação com a morte foi “menos previsível”. 

Sobre as expectativas quanto ao futuro, o estudo revela diferenças entre as respostas dos bons e dos maus alunos. Quem obtém melhores resultados mostra mais confiança na sua capacidade para viver e trabalhar em Portugal. Quando termos como “globalização”, “mobilidade”, aliados à conjuntura económica, parecem estar a convencer as novas gerações da necessidade de procurar emprego fora do país, esta resposta surpreendeu o diretor geral da EPIS. 

Ideias de “conquistar o mundo” e de que “lá fora é que se mostra o que se vale”, sempre existiram em Portugal, reconhece Simões Pereira. “Nos jovens confrontados com casos familiares de desemprego e emigração, é natural que este sentimento se reforce. Mas não por uma tendência dos tempos, antes pela chaga social que é o desemprego, gerador de emigração não voluntária.” 

O sucesso escolar impõe-se, assim, como um fator determinante das opções dos jovens, seguido das questões de género. Ou seja, “o mau aluno ou aluna vai excluir a Medicina porque não tem acesso e não por falta de vocação”, explica Simões Pereira. Por outro lado, persistem profissões mais aceites por rapazes, como a tecnologia, e outras pelas raparigas, caso dos cuidados de saúde e de educação. O diretor-geral da EPIS vê esta divergência com alguma estranheza: “Já não é tão natural no mundo de hoje.” E recomenda às escolas que comecem a trabalhar “desde cedo” na promoção da igualdade de género. 

Embora o futuro laboral seja algo preocupante, 37% dos jovens (cerca de um em cada três) não sabe ainda qual a profissão dos seus sonhos. Quem diz já ter pensado sobre o assunto revela duas opções profissionais: desportista (9% de respostas) e médico (8%). 

Gostos variam entre rapazes e raparigas

Questionados sobre os seus gostos e preferências, o desporto e a música surgem como as áreas eleitas por 50% e 40% dos inquiridos, respetivamente. No entanto, o estudo revela que também aqui as diferenças próprias de géneros condicionam as respostas. Assim, os rapazes estão mais interessados no desporto (68%), na informática (37%) e na música (33%). Enquanto as raparigas gostam mais de música (47%), desporto (34%), artes visuais (23%), teatro (20%), saúde (32%) e educação (20%). 

O modo como ocupam os tempos livres segue o mesmo padrão. Eles voltam a escolher a combinação desporto e computador, como passatempos preferidos. Elas preferem ouvir música e estar com os amigos. Os números mostram que três em cada quatro rapazes gostam de praticar desposto e de jogar no computador e 35% gostam de ouvir música. Entre as raparigas, metade diz que gosta de ouvir música, e destas um grupo mais pequeno gosta de estar com os amigos (36%) e ligar-se às redes sociais (33%). 

Sobre as conclusões deste inquérito, Simões Pereira revela-se mais surpreendido com as diferenças combinadas de perfis de sucesso e género do que as respostas médias. “Fica claro que o insucesso e o género combinados condicionam as preferências dos jovens”, acrescenta. Evidências que justificam, segundo o diretor-geral da EPIS, “intervenções direcionadas a grupos específicos”. “Há um grande trabalho a fazer para garantir que o sucesso escolar de todos os jovens permita a igualdade de acesso a uma profissão”, conclui.
In: Educare por indicação de Livresco

segunda-feira, 28 de abril de 2014

Acapo alerta para dificuldade de cegos em aceder a informação na área da saúde

A Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal (Acapo) considera que a área da saúde tem "falhas" no acesso a informação para cegos, tendo criado uma parceria com o Núcleo do Centro da Liga Portuguesa Contra o Cancro (LPCC) para reduzir "constrangimentos".

José Francisco Caseiro, presidente da delegação da Acapo, explicou nesta segunda-feira que "a área da saúde tem várias lacunas na produção de informação adaptada a este tipo de utentes", explicando que "num hospital regional, local ou centro de saúde não há este tipo de informação" disponível.

"Há uma falha nos organismos públicos", criticou, considerando que, apesar de "na Internet haver muitos sites que falam de saúde", grande parte da população cega e amblíope "não acede à informação na Internet e a que existe não está em caracteres ampliados ou em braile".

A parceria com a LPCC foca-se na produção de informação em torno do cancro da mama, podendo continuar "com acções em torno de outros cancros e criar um programa de educação da saúde" para pessoas com deficiência ou incapacidade visual, afirmou Carlos Oliveira, presidente do núcleo regional. "Há poucas iniciativas neste âmbito e dirigidas para uma população com características muito particulares", disse.

Foi por isso criado material em "áudio e em braile", assim como a ampliação de letras para "pessoas com grande dificuldade de visão", explicou Carlos Oliveira. A informação, que se foca na prevenção e factores de risco do cancro, será dirigida "às mulheres, mas também aos familiares", procurando-se também "promover o rastreio do cancro", que é "a forma de prevenção mais importante", disse o presidente do núcleo da LPCC.

"Estamos convencidos de que parte desta população não faz o rastreio porque não tem acesso à informação", avançou, sublinhando que este projeto é "o primeiro do género em Portugal e um dos primeiros na Europa", estando integrado na Europa Donna - Coligação Europeia Contra o Cancro da Mama. Segundo Carlos Oliveira, apesar de a iniciativa ter partido do núcleo do Centro da LPCC, os outros núcleos regionais vão também promover campanhas semelhantes.

Conferência sobre «bullying» decorre em Loulé

O fenómeno do «bullying» vai estar em destaque na sexta Conferência Pedagógica da Escola Internacional do Algarve, intitulada «Tenho Medo de Ir à Escola», que se realiza na biblioteca municipal de Loulé, na próxima quarta-feira, 30, às 21:00 horas. 

Em Portugal, as estatísticas revelam que cerca de 40 por cento dos jovens já se envolveu em alguma dinâmica de «bullying», tanto no papel de vítima como de agressor. “O fenómeno não pode ser ignorado e a sua prevenção deve envolver toda a comunidade”, refere a escola privada. 

A conferência vai ser orientada por Tânia Paias, formada em Psicologia Clínica pelo Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA) e Mestre em Saúde Escolar pela Faculdade de Medicina de Lisboa, que está a desenvolver um doutoramento em Ciências Forenses, investigando as atitudes face à violência no contexto educativo. A investigadora fundou e dirige o Portal Bullying e é presença habitual na televisão, para falar sobre o tema. 

«Tenho Medo de Ir à Escola» é também o título do seu mais recente livro, no qual aborda os sinais para os quais pais e educadores devem estar atentos e, recorrendo a casos reais, apresenta respostas concretas às dúvidas que assaltam pais, educadores e os próprios jovens. 

A conferência irá também abordar a questão do «cyberbullying», uma forma diferente de violência, aberta pelas novas tecnologias de informação e pela Internet, que deixa de estar restrita ao recinto escolar. 

A entrada na conferência é absolutamente livre.

In: Diário Online por indicação de Livresco

Resort algarvio concretiza sonho de jovem com trissomia 21

Cláudio Martins, 19 anos, é apaixonado pela culinária e costuma participar em workshops.
"Concretizei um sonho", confessou Cláudio Martins, de 19 anos, portador de Trissomia 21, que teve oportunidade de ajudar três chefs na elaboração de um jantar no restaurante das Suites Alba Resort, que pertencem ao antigo jogador de futebol Luís Figo, localizado na praia da Albandeira, em Lagoa. 
"Soubemos do sonho dele e quisemos ajudar a concretizá-lo. É uma experiência fantástica", explicou Louis Anjos, chef do Suites Alba Resort, onde decorreu a elaboração do jantar, na passada quarta-feira. "É um prazer trabalhar com o Cláudio. Ele rapidamente assimila e reproduz tudo o que lhe é explicado", frisou, por seu lado, o chef Bruno Rocha, do Hotel Tivoli Victoria, em Vilamoura, que também participou na iniciativa. Já Ricardo Simões, do Sheraton Lisboa Hotel, realçou que "Cláudio quis fazer um salmonete porque é de Setúbal, a terra dele". O jovem portou-se como "um verdadeiro chef", acrescentou. 
Cláudio costuma participar em workshops de culinária para portadores do Síndrome de Down, no âmbito do projeto Down Cooking, que tem por objetivo fomentar a autonomia destes jovens.
In: CM

sábado, 26 de abril de 2014

Receio que não haja crianças hiperativas mas adultos com défices de atenção

1. Reconheço nada ter contra o lobo, o lince, o morcego, ou o bufo real, o koala, o leopardo das neves ou a arara azul mas, na verdade, de entre os animais em vias de extinção, preocupa-me que o bicho-carpinteiro não seja protegido. Não vos falo do escaravelho que, como roedor perseverante da madeira, é também conhecido como bicho-carpinteiro. Mas de um misterioso animal, com o mesmo nome, que – qual Zorro – tem preservado a sua privacidade a ponto de, habitualmente, os pais – ao referirem--se a ele, quando as crianças são vivas e trapalhonas – não o conseguirem definir pela sua forma mas, unicamente, pelos efeitos que parece provocar.


Não sei em que categoria taxonómica o bicho-carpinteiro se incluirá: será um anfíbio ou uma ave que se acanha de voar? Será um predador ou um discreto micro-organismo que rivaliza com as bactérias, com a particularidade de não ter um antídoto à sua altura (o que justificaria a verdadeira epidemia atípica de crianças que soçobram à sua nefasta influência)? Preocupa-me que falemos do bicho-carpinteiro e não saibamos onde vive, como acasala ou quantas células terá. Tem uma, como a amiba (que, apesar disso, se emociona) ou, dado o seu lado de obreiro, terá um punhado de neurónios, como as abelhas? Ainda assim, o bicho-carpinteiro, ao contrário do que os pais imaginam, é o melhor amigo dos brinquedos: depois de desmanchados, acrescenta-lhes (sempre!) mais umas peças e, ao leme dos gestos das crianças, não deixa que os seus quartos se acomodem, preguiçosos, aos excessos da arrumação.

Por mais que não pareça, o bicho-carpinteiro é o melhor amigo da escola: é pela sua generosa contribuição que elas parecem ter a vista na ponta dos dedos, levando-as a supor que só se conhece no que se toca e que cheirar, escutar e sentir é sempre melhor que ver. E não fosse terem de ser consertadinhas e sossegadas em cada aula, e o bicho-carpinteiro não vacilava entre mordiscar as unhas ou os lápis das crianças (o que só é possível quando as aulas compridas esticam a sua paciência e lhe põem a barriga à razão das horas).

2. Apesar dos seus inestimáveis contributos para a vida das crianças, há quem queira o bicho-carpinteiro a ‘engonhar’, menos atrevido e, até, compenetrado. Ora esta ideia de que as crianças saudáveis, sejam quantas forem as horas que a escola as empanturre com aulas, seja qual for a magia de um professor que as cative, o número de colegas – vivos ou adoentados – que se acumulem numa sala, ou as preocupações que se atrevessem no seu coração, as crianças tenham de estar sossegadas é que preocupa. Presumir que crianças sossegadas são, por inerência, atentas deixa-me atónito.

E, pior: medicar sem critério – transformando o bicho-carpintério numa bactéria multirresistente e a escola no seu exterminador implacável – confundindo crianças dopadas com crianças atentas, põe-me à beira da ira. Sobretudo porque receio que não haja crianças hiperativas mas adultos com défices de atenção.

3. Será possível que crianças vivas, educadas em famílias cada vez mais democráticas (e que, por isso, não crescem confundindo medo com respeito), cada vez com menos tempo para brincar, com menos espaço nas suas casas e nos seus bairros, com mais compromissos escolares (que, se os pais utilizarem toda a oferta que a escola lhes disponibiliza, podem lá estar 55 horas por semana) sejam ainda mais sossegadinhas? Não estaremos a esticar, de tal forma, a vitalidade das crianças que, expondo-as a um stresse cumulativo tão absurdo, só as podemos tornar agitadas para que depois, como quem tenta consertar estragos a correr, as tentemos sossegar com uns aditivos químicos? Acho que sim.

Será razoável que, por tudo e por nada, se diagnostique hiperatividade nas crianças e, em consequência disso, sejam medicadas, anos a fio, com intervalos de «desintoxicação» durante as férias, sem que se ponderem os efeitos secundários que uma tal utilização tem? Não. Ainda assim, existem crianças hiperativas? Sim. Como se manifestam, então, essas crianças doentes? Com uma agitação hemorrágica, estejam onde estiverem ou quem estiverem, que as faz, em cada momento, esvaírem-se em angústia como se, ao serem paradas, parecessem soçobrar e morrer. Serão essas as que parecem amigas do bicho-carpinteiro? Não...

Eduardo Sá
In: Pais & Filhos via FB

sexta-feira, 25 de abril de 2014

Ação de formação "Pedagogias Expressivas em Educação Inclusiva"

A Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial vai promover a ação de formação "Pedagogias Expressivas em Educação Inclusiva", estando  acreditada pelo CCPFC com 1 crédito (25 horas).


A referida ação iniciar-se-á no dia 19 de maio no Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide.

A ação tem um custo de 30€ para sócios da PIN-ANDEE e de 50€ para não sócios. 

As inscrições serão aceites pela ordem de chegada e podem ser feitas através do link:

Recebido por correio eletrónico

European Conference on Educational Research este ano no Porto


A ECER - European Conference on Educational Research realiza-se este ano na Universidade do Porto. Este evento, que tem lugar de 1 a 5 de Setembro de 2014, resulta de uma candidatura conjunta da SPCE - Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação e do CIDInE - Centro de Investigação, Difusão e Intervenção Educacional à EERA - European Educational Research Association (http://www.eera-ecer.de/).

Trata-se de um evento de grande relevância no panorama da investigação no campo da educação, envolvendo mais de 2500 participantes de todo o mundo. Destaca-se a presença de um dos conferencistas convidados, António Nóvoa, do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

Este ano o EERA celebra o 20º aniversário, tornando a sua passagem pelo Porto mais especial e em que a temática principal será em torno do passado, presente e futuro da investigação em educação na Europa.

Actualmente, a investigação na educação debate-se com um conjunto de desafios e esta conferência oferece um tempo e um espaço para a discussão entre as comunidades de investigação em educação, permitindo uma auto-avaliação das suas forças, fraquezas e oportunidades. 

Na composição da Comissão Organizadora Local encontram-se nomes sonantes das Ciências da Educação em Portugal, como Carlinda Leite, Helena Costa Araújo, Isabel Menezes, Amélia Lopes, Preciosa Fernandes, Sofia Marques da Silva (membros integrados do CIIE/FPCEUP – Centro de Investigação e Intervenção Educativas / Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto e associadas da SPCE).

Salienta-se, ainda, que este evento conta com a colaboração do CIIE, da FPCEUP e da FEUP (Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto).
In: Diário Digital por indicação de Livresco

Tribunais tomam decisões que validam comportamentos de alienação parental

A Associação Portuguesa para a Igualdade Parental lamenta que os tribunais adotem muitas vezes decisões que «validam comportamentos de alienação parental», ao promoverem o afastamento de um dos pais em casos de conflito.

A queixa da Associação Portuguesa para a Igualdade Parental e Direitos dos Filhos (APIPDF) surge na véspera de se assinalar o Dia Internacional de Consciencialização para a Alienação Parental, que pretende ser um «dia de chamada de atenção, mais do que uma reflexão, para a Justiça portuguesa».

Quando chamada a arbitrar conflitos entre os pais das crianças e dos jovens, a Justiça «adota muitas vezes decisões que validam comportamentos de alienação parental, promovendo e admitindo o afastamento de um progenitor em relação ao outro», refere a associação em comunicado.

Estas decisões são tomadas, «por vezes, por ignorância, outras vezes, por negligência consciente, invocando sempre, perversamente, o superior interesse da criança, quando este é na sua essência, ter pai, mãe e restante família alargada, bem como ser protegida dos conflitos parentais», adianta.

Além da Justiça, a associação pretende também alertar as «equipas» que trabalham com estas situações: «Cada um trabalha para seu lado, para a sua casa e objetivos, descoordenadamente, tal como os pais daquela criança que está perdida num mundo de conflito e discordância, de manipulação e mentira».

Considera ainda essencial alertar a opinião pública para o fenómeno da alienação parental, um comportamento promovido por um dos pais ou outro adulto em quem a criança confia, «com o objetivo de eliminar ou distorcer a imagem de um progenitor em relação a outro nas situações de separação ou divórcio».

Como consequência, as crianças poderão ter dificuldades em estabelecer relações de confiança, ter baixa tolerância à raiva e à hostilidade, ter problemas de sono e alimentação, ter sentimentos de culpa, comportamentos desviantes ou desenvolver doenças psiquiátricas.

Para a associação, é preciso garantir que todas as crianças e jovens possam ter liberdade de afetos pelo seu pai e mãe, sem constrangimentos destes ou de terceiros.

«A alienação parental não é apenas um problema dos pais, mães e das crianças e dos tribunais, é um problema social com implicações nas gerações futuras».

Este problema «ocorre diariamente, de forma silenciosa mas à vista de todos, e não pode permanecer indizível», sublinha a associação.
In: TVI24  por indicação de Livresco

quinta-feira, 24 de abril de 2014

Norma 02/JNE/2014 Instruções para Realização, Classificação, Reapreciação e Reclamação das Provas e Exames do Ensino Básico e do Ensino Secundário

Finalmente, foi publicada a Norma 02/JNE/2014 Instruções para Realização, Classificação, Reapreciação e Reclamação das Provas e Exames do Ensino Básico e do Ensino Secundário.
Relativamente às condições especiais de realização, destaco alguns aspetos. No entanto, não dispensam a leitura atenta do documento.
Os alunos a quem tenham sido concedidas condições especiais para a realização das provas e exames, devem realizá‐las juntamente com os outros alunos, com exceção dos que estão autorizados a realizar as provas e exames em sala à parte. 
As pautas de chamada não podem mencionar as necessidades educativas especiais dos alunos.

Ensino Básico

Um aluno do ensino básico que estiver matriculado por disciplinas realiza as provas finais dos 2.º e 3.º ciclos de Português e/ou de Matemática no ano letivo em que frequenta a disciplina objeto de prova final de ciclo: 
a) Para efeitos dos programas informáticos PFEB e ENEB e de publicitação de pautas, os serviços de administração escolar devem, no primeiro ano em que o aluno realiza apenas uma das provas, remover a sua inscrição na outra prova ou, simplesmente, manter a inscrição nas duas provas e marcar falta na prova que o aluno não realiza; 
b) O aluno fica mencionado na pauta final da turma como “Não aprovado”, uma vez que não realizou ainda as provas necessárias à conclusão do ciclo; 
c) No ano da conclusão é necessário um procedimento adicional, que consiste em recuperar a classificação da prova realizada no ano anterior, para além da prova que o aluno realiza. Para esse efeito, a classificação da prova realizada no ano anterior é registada manualmente, com o código ‐1 (menos um, que significa “não foi realizada este ano nesta escola”); 
d) A pauta final da turma é publicitada já com a situação que decorre das suas avaliações sumativas internas e dos resultados das duas provas finais de ciclo. Para os alunos a quem foi autorizada a realização de provas finais a nível de escola devem ser elaboradas duas provas de Português e de Matemática e e respetivos critérios de classificação. Uma será realizada na 1.ª fase/1.ª chamada e a outra destina‐se à 2.ª fase/2.ª chamada, caso algum aluno a venha a realizar.
As provas finais a nível de escola têm lugar nas datas previstas para as correspondentes provas finais de ciclo dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos. Quando esta data comum não for possível, devido às limitações funcionais ou às situações clínicas do aluno, estas provas devem ser calendarizadas nos períodos em que decorrem as provas de âmbito nacional, em dias ou horas diferenciados.

Ensino Secundário

Os exames a nível de escola são provas adaptadas às necessidades educativas especiais de cada aluno e devem ser elaboradas duas provas por cada disciplina a que os alunos se inscrevam. Uma será realizada na 1.ª fase, a outra destinada à 2.ª fase, caso o aluno nela se inscreva. 
Os alunos que realizarem, numa disciplina, exame final nacional para efeitos de acesso ao ensino superior, não podem realizar exame a nível de escola nessa disciplina, no mesmo ano letivo.
Os exames a nível de escola têm lugar nas datas previstas para os correspondentes exames finais nacionais do ensino secundário. Quando esta data comum não for possível, devido às limitações funcionais ou à situação clínica do aluno, estas provas devem ser calendarizadas nos períodos em que decorrem as provas de âmbito nacional, em dias ou horas diferenciadas.

Duração das provas e exames

Caso os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente necessitem de um tempo de tolerância para além dos trinta minutos concedidos ao abrigo do n.º 26 do Despacho n.º 3597‐A/2014, este tempo suplementar deve ser autorizado pelo diretor da escola ou pelo Presidente do JNE.
Nas provas finais do 1.º ciclo, os alunos com necessidades educativas especiais podem usufruir, em cada parte da prova, de um período de tolerância de tempo previamente autorizado pelo diretor da escola, além da tolerância concedida no n.º 26 do Despacho n.º 3597‐A/2014. Neste caso, é obrigatório que o aluno goze o intervalo estipulado (15min), mesmo que seja desencontrado dos restantes alunos.
Nas provas finais dos 2.º e 3.º ciclos de Matemática, os alunos com necessidades educativas especiais podem usufruir, em cada parte da prova, de um período de tolerância de tempo previamente autorizado pelo diretor da escola, além da tolerância concedida no n.º 26 do Despacho n.º 3597‐A/2014.
Estes alunos têm de realizar as provas finais de ciclo numa sala à parte, separados dos restantes alunos, para poderem usufruir da tolerância autorizada pelo diretor da escola. Nas provas finais de Português dos 6.º (código 61) e 9.º anos (código 91) os alunos com necessidades educativas especiais ou saem no final do tempo regulamentar (90 min), sem utilizar qualquer tolerância, ou têm de permanecer, obrigatoriamente, 120 minutos na sala onde decorre a prova (90 min + 30 min). 
Caso tenha sido autorizado pelo diretor da escola uma tolerância para além dos 30 minutos concedidos no n.º 26 do Despacho n.º 3597‐A/2014, ser‐lhe‐á permitido entregar a prova de exame em qualquer momento após os 120 minutos e sair da sala se não necessitar de utilizar todo o tempo autorizado. Nos exames finais nacionais do ensino secundário, a tolerância autorizada pelo Presidente do JNE para além dos trinta minutos concedidos no n.º 26 do Despacho n.º 3597‐A/2014 destina‐se apenas ao aluno e é permitido que este entregue a prova de exame e saia da sala, caso não precise de a utilizar na totalidade, (duração + tolerância concedida às provas de âmbito nacional: 90 min + 30 min ou 120 min + 30 min ou 150 min + 30 min). 
Aos alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente do ensino básico ou do ensino secundário a quem tenha sido autorizada unicamente a mesma tolerância além dos trinta minutos concedidos no n.º 2645 do Despacho n.º 3597‐A/2014, é permitido que mais do que um aluno realize as provas finais de ciclo ou os exames finais nacionais na mesma sala, não sendo, no entanto, autorizada a saída de qualquer um deles antes de terminar o tempo suplementar, para evitar interrupções sucessivas, que podem perturbar os restantes alunos que continuam a realizar a prova.

Distribuição dos alunos pelas salas

Quando absolutamente necessário, os alunos com necessidades educativas especiais podem realizar as provas de exame numa sala à parte, sempre com a presença de dois professores vigilantes, de modo a viabilizar: 
a) A realização de provas com enunciados em braille, formato DAISY ou em formato digital; 
b) O fácil acesso por parte de alunos com dificuldades de locomoção ou que exijam equipamento ergonómico; 
c) A utilização de tecnologias de apoio (ex: utilização de computador, impressora); 
d) A presença de um Intérprete de Língua Gestual Portuguesa; 
e) O acompanhamento de um professor ou do docente de educação especial que auxilie o aluno no manuseamento do equipamento específico; 
f) A leitura do enunciado da prova sempre que o aluno apresente alterações funcionais no desempenho desta atividade; 
g) O registo das respostas que o aluno ditar. 
Quando for autorizada a leitura de prova, o diretor da escola deve ter em consideração que: 
a) Cada aluno tem de realizar a prova ou exame em sala à parte separado dos restantes alunos;
b) A leitura dos enunciados das provas tem de ser efetuada individualmente a cada aluno por um dos professores vigilantes que não lecione a disciplina cuja prova está a ser realizada.
Não é permitido que um docente efetue a leitura do enunciado de uma prova, em voz alta, para o conjunto de alunos da sala de exame. 
Sempre que seja considerada imprescindível a presença de um docente de educação especial, a escola, caso não disponha deste recurso, deve entrar em contacto com o respetivo serviço regional da DGEstE (ex. professor especializado no domínio da deficiência visual).
No caso das provas manuscritas apresentarem uma caligrafia ilegível, estas devem ser reescritas por um docente, imediatamente após a realização das mesmas, na presença do aluno e de um elemento do secretariado de exames. O docente que efetuar a reescrita tem de respeitar, na íntegra, o que o aluno 
escreveu. 
Quando seja reconhecida a necessidade de reescrita de provas, a escola deve assegurar a colaboração do professor de educação especial ou, se necessário, de outro docente, designado pelo diretor da escola, que não lecione a disciplina cuja prova está a ser realizada. 
O original da prova, sujeita a reescrita, fica arquivado na escola onde foi realizada. 
Em casos excecionais, o aluno pode ditar as respostas de uma prova de exame a um docente que não seja da disciplina, quando estiver impossibilitado de escrever ou revele graves dificuldades de escrita.

Utilização do dicionário

Os alunos com necessidades educativas especiais podem requerer autorização, quando se justifique, para que a consulta dos dicionários autorizados seja efetuada por um professor, que não tenha lecionado a disciplina cuja prova está a ser realizada.

Alunos com dislexia

Os alunos com dislexia diagnosticada e confirmada no 1.º ciclo ou até ao final do 2.º ciclo do ensino básico e que exigiram medidas educativas constantes do seu programa educativo individual, ao abrigo do Decreto‐Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, podem beneficiar da aplicação de Ficha A «Apoio para classificação de provas de exame nos casos de dislexia», para efeitos de não penalização na classificação das provas de exame. 
Estes alunos têm de realizar, obrigatoriamente, as provas finais de ciclo de Português e de Matemática ou os exames finais a nível nacional e apenas podem usufruir da tolerância de tempo.
A Ficha A com a respetiva Nota Explicativa deve acompanhar, obrigatoriamente, cada uma das provas de exame dos alunos disléxicos, para efeito da sua classificação.

Aprovada integração no quadro de docentes com mais de cinco contratos anuais

"Esta é uma boa novidade para os professores", afirmou hoje o ministro da Educação, Nuno Crato, sublinhando que o diploma veio resolver "um problema que existe há décadas" e que afeta "um número grande de professores". 

A alteração legislativa hoje aprovada pretende acabar com as situações de docentes que, até agora, eram contratados durante anos a fio sem serem integrados nos quadros das escolas. Agora passa a haver um limite de cinco anos de contratos de trabalho consecutivos, no caso dos professores com horários anuais e completos. 

Lembrando que, para já, deverão ser integrados cerca de dois mil professores, Nuno Crato sublinhou que o diploma tem em conta as "necessidades reais do sistema" e que vai haver "todos os anos um concurso especial" para que os docentes que cumpram aqueles requisitos possam ser integrados nos quadros das escolas. 

Nuno Crato lembrou, no entanto, que "haverá sempre professores do quadro e professores que serão contratados para suprir necessidades transitórias do sistema". 

O secretário de Estado do Ensino Básico e Secundário, João Grancho, considerou positiva a alteração ao regime de recrutamento e mobilidade do pessoal docente para os estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e ensinos básico e secundário. 

Entre as mudanças, João Grancho sublinhou a vantagem para as escolas caso precisem de um novo professor: "Vai haver mais celeridade porque a bolsa [de recrutamento] já está constituída e será muito mais célere a colocação dos professores". 

"É também reforçado o leque de oportunidades de maior estabilização do pessoal docente, sendo elencados mecanismos que permitem aos docentes de carreira fazerem opções por outros grupos de recrutamento além daquele em que se encontram identificados", refere o comunicado emitido hoje pelo gabinete do ministro da Presidência e dos Assuntos Parlamentares. 

O diploma prevê também que na contratação "passa a haver um único período experimental", acrescentou João Grancho, acrescentando ainda que o executivo está agora a negociar com os sindicatos a situação dos docentes do ensino artístico. 

Segundo declarações recentes do ministro Nuno Crato, deverão ser integrados nos quadros das escolas cerca de 130 docentes das escolas artísticas. 

A situação dos professores contratados durante décadas levou os sindicatos a apresentarem queixa a Bruxelas que veio pedir explicações ao Governo. Sindicatos e governantes do Ministério da Educação sentaram-se à mesa para negociar mudanças legislativas que resolvessem a situação. Os sindicatos queriam que o limite de contratações consecutivas fosse de três anos, mas o MEC decidiu que seriam cinco anos.
In: Educare

Software Inclusivo “Vox4all”

A Imagina, lançou no dia 15 de abril, com o apoio da Microsoft, o software inclusivo "Vox4all".

O "Vox4all" é um sistema de comunicação aumentativa e alternativa para smartphone e tablet, que permite a utilizadores com dificuldades motoras, cognitivas, e vocais, entre outras terem uma melhor autonomia no que diz respeito à sua comunicação com outras pessoas. Está direcionado para o autismo, a paralisia cerebral, síndrome de down ou outras condições que impeçam a comunicação verbal e não-verbal, como pós-cirurgias, internamentos, acidentes vasculares cerebrais, etc.

Este software permite personalizar a voz, criando laços de proximidade entre o utilizador e o profissional ou cuidador familiar.

Para mais informações consulte o link http://www.imagina.pt/produtos/educacao-especial/vox4all/
In: INR

Plataforma algarvia que aconselha pais devia ter dimensão nacional

O coordenador de uma plataforma "online" algarvia, que aconselha os pais em matéria de psicologia e saúde defendeu hoje o alargamento do programa a todo o país, depois de ter sido 'exportado' para a região espanhola da Andaluzia. 

O programa “Janela Aberta para a Família” gere uma plataforma com informação sobre as várias faixas etárias, desde a gravidez até aos 12 anos, que os pais recebem automaticamente online”, caso se inscrevam via computador ou através de um formulário distribuído nas duas maternidades da região, explicou António Pina à Lusa. 

Promovido pela Administração Regional de Saúde (ARS) do Algarve, o programa foi iniciado em 2007 e "é o único [em Portugal] até ao momento, não tendo ainda sido implementado noutro local, exceto na Andaluzia, porque foi exportado para lá”, sublinhou o coordenador, defendendo que há condições para ser posto em prática a nível nacional. 

“Considero que é muito importante e eu gostaria muito que se alargasse ao todo nacional. É um projeto que na vertente da internet é fácil de implementar. Se as pessoas se inscrevessem pela Internet, amanhã isto podia ser um programa nacional", defendeu. 

Aquele responsável observou, contudo, que a inscrição em papel "já implica trabalho e algum dinheiro”, mas sublinhou que “30 mil euros” permitiriam produzir manuais e formulários de inscrição para distribuir aos pais em todas as maternidades do país. 

António Pina frisou que a ideia já foi “aproveitada pela Andaluzia”, que iniciou a plataforma, ainda gerida em Portugal, no dia 19 de julho, disponibilizando-a em toda a região espanhola, que tem oito milhões de habitantes. 

“Mas eles têm de facto uma organização regional para estes habitantes que lhes permitiu operacionalizar isto a esse nível. Em Portugal, temos as Administrações Regionais de Saúde (ARS) e não são entidades com capacidade para operacionalizar programas a nível nacional, porque só podem atuar na sua área de influência”, afirmou. 

O coordenador do programa algarvio considerou ainda que este tipo de informação aos pais é “importante” para os apoiar na educação dos filhos e lamentou ainda “não ter conseguido implementá-lo a nível nacional. 

Além da informação contida na plataforma "online", o programa promove periodicamente “videochats” (conversas no computador), nos quais profissionais ligados a determinada área comunicam por vídeo com os pais, que se encontram, “em casa, e podem comentar e fazer perguntas por escrito”, depois de acederem a um link anunciado antecipadamente, explicou. (...)
In: Diário online por indicação de Livresco

Município de Braga assinala Dia Nacional da Educação de Surdos

Em contexto de celebração do Dia Nacional da Educação de Surdos, o presidente da Câmara Municipal de Braga, Ricardo Rio e a vereadora da Educação, Lídia Dias, receberam a visita de cerca de 70 alunos da Escola de Referência de Educação Bilingue de Alunos Surdos do agrupamento de escolas D. Maria II, de Braga.

Com o objetivo de sensibilizar a sociedade para as necessidades específicas destes alunos, numa educação para a cidadania, a visita teve ainda como objetivo permitir que os visitantes dessem a conhecer à Câmara de Braga o que é a educação de surdos e quais as maiores dificuldades que os portadores de deficiência auditiva enfrentam no seu dia-a-dia, dentro e fora da escola.

Desde a instalação, nas escolas, de campainhas luminosas, que alertem para o toque de chamada, passando pelo apoio à terapia da fala intérprete, ou ainda pela contratação de mais docentes especializados neste nicho de ensino.

Os alunos da Escola de Referência de Educação Bilingue de Alunos Surdos do agrupamento de escolas D. Maria II sugeriram a Ricardo Rio algumas "melhorias" nos serviços municipais, como é o caso do ensino da linguagem gestual aos funcionários municipais, a implementação de igualdade na informação difundida pelos diversos canais municipais, nomeadamente através de intérpretes, entre outros.

Ricardo Rio garantiu que, já aquando da abertura do Balcão Único Municipal, a abrir em breve, este serviço já deverá "dar respostas às necessidades para surdos e garantir a presença de profissionais especializados".

"Naturalmente que os cidadãos portadores de surdez merecem uma atenção especial, adequada às suas necessidades. Tudo faremos para que todos em Braga sejam tratados como cidadãos de primeira, para que sejam parte integrante desta nova Cidade que estamos a construir", concluiu o Autarca.

In: Braga TV por indicação de Livresco

Como é escrever para crianças sobre a doença e a morte?

Habituada a escrever para crianças e jovens e a falar sobre os seus livros em escolas, Maria Teresa Maia Gonzalez diz que o segredo para falar aos mais novos de temas mais complexos é “chegar-lhes ao coração pela ternura e pelo humor”, sendo essa a “receita” que tem seguido, mesmo quando escreve sobre temas religiosos e de fé.

A escritora garante que as crianças gostam de falar de tudo, mesmo das coisas mais difíceis: “Elas falam e gostam de falar de assuntos importantes, como a vida, a morte, as doenças, dos desafios da nossa vida, os grandes mistérios”

Essa foi uma das razões que a levou a escrever “Os irmãos de Matilde”, que conta a história de uma criança internada nos cuidados paliativos de um hospital pediátrico.

O desafio foi-lhe lançado por frei Hermínio Araújo, franciscano, que assina o prefácio do livro. Para o presidente da Fundação Domus Fraternita,s “era importante haver livros para colocar na mão das pessoas que estão nessa fase da vida, crianças também”.

A escritora diz que o livro “pretende ser, sobretudo, uma celebração da vida” e fala da morte “com abertura e com esperança, porque é isso que um cristão faz”. Mostra que “mesmo o sofrimento tem um sentido”, que esta fase pode ser vivida com qualidade de vida e com dignidade “experimentando a grandeza do amor de Deus, da alegria”. 

O livro é dedicado “a todas as crianças em cuidados paliativos, seus familiares e equipas de cuidadores”, porque, nestes casos, quem sofre não é apenas o doente.

A autora espera que o livro também seja lido pelos profissionais de saúde: “Espero, sinceramente, que sim, porque este livro é também uma homenagem a eles, que têm um papel tão importante”.

“Os irmãos de Matilde” é uma edição da Verbo e tem ilustrações de Catarina Correia Marques.

In: RR por indicação de Livresco

quarta-feira, 23 de abril de 2014

Grupo de trabalho para a educação especial em funções mais um mês

O grupo de trabalho criado pelo Governo para rever a legislação referente à educação especial tem mais 30 dias para apresentar o relatório com as conclusões do estudo desenvolvido, depois de o coordenador ter solicitado o alargamento do prazo.

«Tendo o coordenador do grupo solicitado o alargamento do prazo estabelecido para apresentação do relatório do estudo desenvolvido, por se afigurar pertinente e relevante para a conclusão do trabalho a realização de diligências complementares, designadamente a audição de entidades que, até ao momento, não foi possível auscultar, foi autorizado, por despacho, um prazo suplementar de 30 dias», que conta a partir de terça-feira, 22 de abril, esclareceu o Ministério da Educação e Ciência, em comunicado divulgado esta quarta-feira.

O Governo anunciou a 15 de janeiro a criação de um grupo de trabalho para estudar e apresentar propostas, no prazo de três meses, para rever a legislação que regula a educação especial.

O ministério assumia na altura que se «tornou evidente» a necessidade de realizar uma análise «abrangente e sustentada» da educação especial, das dimensões que implica e mobiliza, tendo em conta a avaliação dos diversos intervenientes.

«O grupo de trabalho tem vindo a promover uma auscultação alargada à sociedade civil, num total de 52 audiências com representantes das pessoas com deficiência e famílias, de associações de pais, de instituições, peritos, bem como de organismos da administração pública, associações de profissionais e sindicatos», refere o comunicado do MEC de hoje.

O grupo de trabalho é tutelado pelas secretarias de Estado do Ensino Básico e Secundário, do Ensino e da Administração Escolar e da Solidariedade e da Segurança Social.

Pais, associações e sindicatos de professores têm promovido manifestações e protestos nos últimos meses para denunciar a falta de apoios a crianças e jovens com necessidades educativas especiais.

Em conferência de imprensa conjunta com a Confederação Nacional dos Organismos de Deficientes (CNOD) e a Associação Nacional de Deficientes (AND), a Federação Nacional de Professores (Fenprof) anunciou, no final de março, que as condições em que se está a ser prestada a educação especial em Portugal vão ser alvo de denúncias junto de organizações internacionais como a UNESCO e a Organização Internacional do Trabalho (OIT).
In: TVI24 por indicação de Livresco

Doenças mentais e comportamentais são as que mais afetam os jovens

As perturbações mentais e de comportamento são as doenças com mais impacto na vida das crianças entre os 5 e os 19 anos, segundo dados de um documento da Direção-Geral da Saúde (DGS) divulgado esta quarta-feira.


«Entre os 5 e os 14 anos, o maior peso da doença na qualidade de vida deve-se às perturbações mentais e comportamentais (22%), especialmente por depressão e ansiedade», de acordo com estimativas do Programa Nacional de Saúde Escolar - 2014, que foi hoje colocado em discussão pública.

Seguem-se as doenças respiratórias crónicas, representando 15% no peso total das doenças com impacto na vida das crianças, e depois as músculo-esqueléticas (13,5%).

No grupo etário dos 5 aos 14 anos, as doenças endócrinas e metabólicas representam 6% do total e as neurológicas 4%.

A partir dos 15 anos e até aos 19, o peso das perturbações mentais e comportamentais mantém-se em primeiro lugar, tendo até um ligeiro aumento percentual.

Também as doenças músculo-esqueléticas registam um aumento entre os dois grupos etários, de quase sete pontos percentuais, surgindo em segundo lugar.

Já o peso das doenças respiratórias diminui, caindo para a terceira posição.

No que respeita aos acidentes, o documento da DGS conclui que «tiveram um peso crescente e um impacto relevante nos anos de vida saudáveis perdidos das crianças e jovens entre os 5 e os 19 anos».

Os acidentes de viação são os mais prevalentes quer no grupo etário entre os 5 e os 14 anos quer a partir dos 15 anos. Seguem-se os acidentes domésticos e de lazer.

«No grupo etário alvo da saúde escolar, o peso dos acidentes na mortalidade prematura e incapacidade é relevante, em especial dos acidentes de viação», lê-se na proposta de Programa Nacional.

No grupo dos 15 aos 19 anos, as lesões autoinfligidas surgem com um valor considerado significativo para os autores do documento, tendo um peso de 4% na incapacidade ou mortalidade prematura dos jovens.

Como objetivo geral, este programa visa melhorar o nível de conhecimento em saúde, promover a adoção de estilos de vida saudáveis e a inclusão de crianças com necessidades educativas especiais e contribuir para um ambiente escolar seguro.
In: TVI24 por indicação de Livresco

Para aceder ao relatório, aqui Abrir documento ( PDF - 11749 Kb )

DGS propõe Plano de Saúde Individual para crianças com necessidades especiais

O Programa Nacional de Saúde Escolar - 2014,colocado esta quarta-feira em discussão pública, prevê que as crianças e jovens com necessidades especiais de saúde têm "obrigatoriamente de ter um Plano de Saúde Individual (PSI) que dê resposta a todas as necessidades identificadas". "Este PSI deve resultar de um compromisso entre todos os intervenientes, sendo a sua avaliação e revisão programadas conjuntamente", refere a proposta publicada no site da DGS.

O plano individual deve ainda assentar na Classificação Internacional da Funcionalidade, uma avaliação que se baseia em indicadores da Organização Mundial da Saúde. Os PSI devem ser elaborados pela equipa de saúde escolar, a quem compete também validar as necessidades especiais (NSE) e encaminhar para os serviços de saúde as crianças ou jovens com problemas.

"Considera-se NSE a que resulta de problema de saúde com impacto na funcionalidade e necessidade de intervenção em meio escolar, como sejam, irregularidade ou necessidade de condições especiais na frequência escolar e impacto negativo no processo de aprendizagem ou no desenvolvimento individual", define a proposta de Programa da DGS.

De acordo com este documento, a referenciação das crianças com perturbações do desenvolvimento, deficiência ou doença crónica pode ser feita pelo centro de saúde ou Hospital, através do médico de família/assistente, do enfermeiro de saúde infantil ou de outro profissional de saúde. Pode ainda ser feita pelos pais e encarregados de educação ou pela própria escola.


Comentário:
Mais uma trapalhada monumental do Governo, agora pela porta da saúde. 
"as crianças e jovens com necessidades especiais de saúde têm obrigatoriamente de ter um Plano de Saúde Individual (PSI)". Alguns já possuem um PEI (programa educativo individual) e um PIT (plano individual de transição). Agora passam a ter um ainda um PSI (plano de saúde individual). Qual será o próximo rótulo?!
O plano vai assentar na Classificação Internacional da Funcionalidade (CIF)! Será que finalmente a área da saúde vai dar início à sua aplicação?! Não se compreende até hoje como é possível que esta CIF, da área da saúde, esteja supostamente a ser aplicada pela área educativa sem a correspondente colaboração da área da saúde! Por outro lado, qual é a verdadeira vantagem na sua utilização? Estarão os técnicos, incluindo os docentes, já sensibilizados e preparados para a sua aplicação?
Os PSI devem ser elaborados pela equipa de saúde escolar, a quem compete também validar as necessidades especiais! Como assim?! Estas equipas já existem ou vão ser criadas?! É a área da saúde que determina a necessidade de condições especiais na frequência escolar e o impacto negativo no processo de aprendizagem ou no desenvolvimento individual?! Parece-me que existe uma duplicação de funções e, de algum modo, uma interferência...  
Outros comentários se seguirão...

Quem é responsável pelo comportamento dos alunos?

A leitura recente de uma decisão do Supremo Tribunal Administrativo (STA) e do artigo “Na tua escola há bullying?”, sugeriu uma breve reflexão, que partilho, sobre um problema que é suscitado frequentemente: quem é ou quem são os responsáveis legais pelos comportamentos dos alunos menores de idade em contexto escolar?
Este debate, que tem muito a ver com aquilo que cada um pensa sobre o papel da escola na educação dos alunos (“educação” em sentido lato), foi particularmente vivo durante o período que antecedeu a revisão do Estatuto do Aluno que se concretizou com a publicação da Lei n.º 51/2012, em 5 de setembro desse ano, e ressurge com muita regularidade nos media, porque a temática do comportamento dos alunos e da violência escolar é percecionada como um problema sério e de difícil resolução.

O verdadeiro grito de alma de quem quer ensinar e de quem quer aprender, e vê a sã convivência escolar perturbada por fenómenos comportamentais, deve ser levado a sério. Pode parecer uma visão exagerada e é certamente pessoal, porém, é um facto incontestável que a escola, que se quer heterogénea, inclusiva e participada, como é próprio das sociedades democráticas, enfrenta desafios complexos – que vão desde formas de coerção, mais ou menos subtis, como o bullying, até casos mais complexos de violência física – mas está pouco preparada, dispõe de poucos recursos para lidar com o problema e não há um consenso na comunidade quanto às soluções. Mesmo aqueles que pugnam por um reforço da autoridade do professor e da escola aceitam que, em muitos casos, não é possível solucionar este problema com uma atuação exclusiva no âmbito da escola porque os motivos que o explicam estão a montante da atividade educativa. 

Um procedimento disciplinar moldado pelo direito penal

A resposta do legislador tem sido, ao longo dos anos, a do endurecimento das respostas sancionatórias previstas no Estatuto do Aluno, hoje convertido num autêntico minicódigo penal em grande parte das suas disposições. 

A meu ver, esta solução é de eficácia duvidosa, por dois motivos. Primeiro, porque converteu a reação das escolas a infrações disciplinares num procedimento algo pesado (que inclui recursos, alguns dos quais suspendem a aplicação das medidas disciplinares) especialmente quando se trata da medida disciplinar de suspensão por mais de quatro dias, de transferência de escola ou de expulsão da escola. Compreende-se que seja assim, tendo em conta a necessidade de salvaguardar a presunção de inocência, assegurar o contraditório e garantir um processo justo. No entanto, mesmo com os apertadíssimos prazos previstos para o procedimento disciplinar, perde-se muita da eficácia na aplicação da sanção que, naquelas idades e no tipo de comportamentos que são sancionados, depende, em grande medida, da rapidez na resposta. 

Segundo, porque o legislador optou por tipificar os deveres dos alunos cujo incumprimento pode determinar a aplicação de uma sanção disciplinar (previstos no artigo 10.º do Estatuto e nos regulamentos internos das escolas). Este critério constitui uma manifestação de um princípio próprio do Direito Penal (uma vez mais), segundo o qual não há crime, nem pena, sem que haja uma lei que o preveja (nullun crimen nulla poena sine lege). É bom de ver que esta opção é muito limitada quando aplicada ao ambiente escolar. Mesmo considerando a necessidade de consagrar regras claras, não é possível prever tudo, especialmente quando verificamos que o elenco de deveres dos alunos consagrados no respetivo Estatuto é algo confuso e impreciso (por exemplo, consagra-se um “dever de lealdade”, cujo alcance não se compreende, ou um “dever de reparar os danos por si causados”, quando se deveria antes consagrar um dever de respeito pelo património da escola e dos seus utilizadores, incluindo o dever de reparação no elenco de medidas disciplinares).

Mais complexa é a previsão de medidas disciplinares sancionatórias de transferência de escola e de expulsão da escola. Mesmo considerando o caráter excecional destas sanções (no caso da expulsão é uma competência, delegável, do diretor-geral da Educação) e a necessidade de compensar a sua aplicação, especialmente na transferência de escola que só pode ser aplicada a alunos com idade igual ou superior da 10 anos e desde que exista escola próxima servida de transportes públicos ou escolares (artigo 28.º, n.º 9, do Estatuto), elas traduzem-se numa autêntica desistência daquela escola de recuperar o aluno. Ora, embora seja aceitável um princípio de que problemas extremos podem justificar soluções extremas, não deixa de ser preocupante constatar que se consagra a possibilidade de exclusão de alunos do sistema. Por muita compreensão que se tenha, face a alguns casos concretos conhecidos, em que a capacidade de atuação da escola (e mesmo de outras entidades que intervêm na área social, da promoção e proteção de crianças e jovens e na intervenção tutelar educativa) se revela muito limitada ou insuficiente, não deixa de ser verdade que a expulsão não é, seguramente, uma solução para o aluno, que fica numa espécie de “terra de ninguém”.

Responsabilidade dos pais e “multas”

Uma das dimensões de maior significado no Estatuto do Aluno é a consagração de um princípio de heterorresponsabilidade da comunidade educativa (artigo 39.º) que vincula todos os que a integram aos objetivos inerentes ao direito à educação. Este princípio é adequado à forma como a Constituição e a Lei de Bases do Sistema Educativo concebem o respetivo funcionamento. 

No entanto, o grau de responsabilidade de cada um dos seus integrantes não foi sempre o mesmo. Um dos aspetos de maior relevo – porventura o mais polémico – da alteração ao Estatuto do Aluno de 2012 foi a inclusão de contraordenações (artigo 45.º), punidas com coimas ou com a privação de direito a apoios escolares no âmbito da ação social escolar, aplicáveis a situações de incumprimento, por parte de pais ou encarregados de educação, dos deveres de matrícula, frequência, assiduidade e pontualidade injustificadas; da não comparência na escola quando os filhos ou educandos atinjam metade do limite de faltas injustificadas ou quando corra procedimento disciplinar instaurado aos filhos ou educandos; ou, quando se verifique o incumprimento de medidas de recuperação, disciplinares ou sancionatórias ou os filhos ou educandos faltem a consultas ou terapias decididas no âmbito daquelas medidas.

O sistema é recente e não estão disponíveis dados oficiais sobre a frequência e o número de multas cobradas ao abrigo deste regime. Esta opção é muito discutível, desde logo porque ainda não se sabe (não decorreu tempo suficiente para fazer essa avaliação) se é dissuasora dos comportamentos que pretende punir. É, contudo, um ar do tempo, este de introduzir a cobrança de valores pecuniários pelo incumprimento dos deveres parentais, equiparando-os aos ilícitos de mera ordenação social e convertendo “…o produto das coimas aplicadas [em] receita da própria escola ou agrupamento” (artigo 45.º, n.º 8). 

E a escola? 

Naturalmente continuam presentes os deveres da escola, institucionalmente considerada, de assegurar o decurso normal das atividades educativas e um especial dever de intervenção junto de cada aluno. 

Voltando ao princípio e ao acórdão que sugeriu este texto, a história conta-se em poucas palavras: o STA confirmou uma condenação do Ministério da Educação e de uma câmara municipal ao pagamento solidário de uma indemnização aos pais de uma aluna que sofreu lesões corporais no recreio de uma escola. A aluna em questão, devido a um problema congénito, deslocava-se em cadeira de rodas. No recreio em causa, a Câmara Municipal fez umas obras e, apesar dos alertas dos encarregados de educação, não colocou guardas numa rampa. Um dia a aluna caiu nessa rampa, as lesões agravaram-se e viria a falecer. O seguro escolar pagou o que lhe era imputável, mas os tribunais entenderam que o Ministério da Educação e o município deviam pagar uma indemnização por danos morais (fora, portanto, da responsabilidade civil coberta pelo seguro). 

O que é interessante nesta decisão são os fundamentos da condenação destas duas entidades públicas. Entendeu o STA que houve uma violação do “dever de cuidado” e do “dever de vigilância”, o que constitui um bom epílogo para esta, necessariamente breve, reflexão.

Tiago Saleiro
In: Educare
Nota: Destacado da responsabilidade do editor do blog.

ABA no Autismo

ABA no Autismo - Coimbra, 10 de maio 2014

Vimos anunciar o 2.º Encontro My Kid Up, ABA no Autismo, que se irá realizar no próximo dia 10 de maio em Coimbra, no Auditório da Fundação Bissaya Barreto.

O principal orador é o Professor Thomas Higbee da Universidade do Utah, com vasta experiência de implementação e supervisão de programas de intervenção para portadores de PEA (Perturbações do Espectro do Autismo) nos EUA, Brasil e Rússia.

Aprender mais sobre outras formas de ensinar poderá ajudar a tornar melhor o futuro das crianças e jovens portadores de PEA!

Inscrições em www.mykidup.com

O 25 de Abril e a escola de Durão Barroso e Nuno Crato

Tornou-se um lugar-comum dizer que a história da Educação da democracia é a história de sucessivas reformas avulsas, quase sempre descontextualizadas e elaboradas sem o concurso dos docentes. Mas a esta característica consensual veio acrescentar-se a desolação dos anos de Crato.

Os constrangimentos impostos pela crise sofreram a interpretação de um fanático dos resultados quantitativos que, incapaz de ponderar os efeitos das suas políticas, está a produzir sérias disfunções no sistema de ensino, que nos reconduzem à escola de 24 de Abril, aquela que Durão Barroso evocou e celebrou há pouco, no antigo Liceu Camões. Porque ambos nos querem fazer acreditar que o sonho de modernizar o país foi um erro, que estava acima das nossas possibilidades, que devíamos ter continuado pobres e sem ambições, a eles e a todos os que olham a Educação como mercadoria, aos que ainda não tinham nascido em Abril de 74 e hoje destroem Abril com a liberdade que Abril lhes trouxe, importa recordar, serenamente, o que Abril fez:

Em 1974 existiam apenas cerca de 100 escolas técnicas e liceus, para 40.000 alunos. Em 40 anos de democracia construíram-se mais de 1000 novas escolas, para mais de milhão e meio de alunos.

Em 1974 havia apenas 26.000 professores. Desses, apenas 6000 eram profissionalizados. Em 40 anos de democracia formaram-se e profissionalizaram-se milhares de professores. Antes dos predadores que hoje governam, eram 150.000.

Em 1974 imperava o livro único e quatro anos bastavam. Em 40 anos de democracia chegámos a uma escolaridade obrigatória de 12 anos.

Em 1974 fechavam-se crianças nos galinheiros e a taxa de cobertura do pré-escolar era 8%. Em 40 anos de democracia essa taxa ultrapassou os 80%, graças a uma rede de pré-escolar que acolhe hoje cerca de 270.000 crianças.

Em 1974 a taxa de escolaridade aos 17 anos era de 28%. Em 40 anos de democracia passou para 80%.

Em 1974 a universidade era para uma escassa elite e para homens. Em 40 anos de democracia trouxemos para a universidade cerca de 370.000 portugueses, dos quais mais de metade são mulheres.

A trave mestra do desenvolvimento da sociedade portuguesa, a Educação, foi liminarmente implodida pelo atual Governo, que rejeitou uma das bandeiras de Abril, a educação para todos. Agora que Abril dobra a esquina dos 40, é urgente que a denominada sociedade civil desperte para o sombrio que mancha a paisagem humana das nossas escolas: preocupantes sinais de violência na relação entre alunos e no seu relacionamento com professores e funcionários; esgotamento físico e psíquico do corpo docente, vergado pelo grotesco burocrático de tarefas inúteis, impostas por políticas despóticas; êxodo precoce dos professores mais experientes; clima de luta insana por uma carreira sem futuro, donde se esvaiu a cooperação e a confiança que cimentava a comunidade humana dos docentes.

Celebrar Abril, adiado para a Educação até um dia, passará, imperiosamente, por:

- Gerar um compromisso nacional duradouro entre as forças partidárias quanto às políticas que estruturam o sistema de ensino, despolitizando os serviços técnicos, desburocratizando a vida das escolas e protegendo a administração superior da volatilidade da política.

- Reestruturar a Inspeção-Geral da Educação, orientando-a prioritariamente para a supervisão pedagógica organizada em áreas científicas e colocando-a sob dupla tutela (Assembleia da República e Governo).

- Subtrair o financiamento básico do ensino obrigatório à lógica casuística de qualquer Governo, para que a escola inclusiva, para todos, não seja presa fácil de derivas de austeridades de ocasião.

- Adoptar a verdadeira e sempre adiada autonomia das escolas, como alternativa à municipalização do ensino, vertente falsa da falácia da desconcentração do poder.

- Reverter a política de privatização da escola pública, separando claramente o que é público do que é privado e clarificando os modelos de financiamento: financiamento público para o que é público, financiamento privado para o que é privado.

- Reorganizar globalmente os planos de estudo e os programas disciplinares, em sede de estrutura profissionalizada e especializada em desenvolvimento curricular, dando-lhes coerência, recuperando a dignidade das humanidades e das expressões e adequando-os, em extensão, ao que a psicologia do desenvolvimento postula como limites.

- Devolver dignidade e autoridade aos professores, devolver-lhes a confiança do Estado e devolver-lhes espaço e tempo para a indispensável reflexão sobre a prática profissional e sobre o ensino que professam.

- Devolver às escolas a democraticidade perdida, adequando a natureza dos órgãos às realidades sociais existentes e abandonando a lógica concentradora do poder num só órgão.

- Reverter a solução dos mega-agrupamentos, que provocaram custos humanos inaceitáveis para alunos, famílias, professores e funcionários.

Santana Castilho
Professor do ensino superior (s.castilho@netcabo.pt)
Nota: Destacado no texto pelo editor do blog

Provas obrigatórias para o ingresso na licenciatura em Educação Básica

Pela publicação da Portaria n.º 91/2014, o Ministro da Educação e Ciência determina que, a partir do ano letivo de 2017-2018, para o ingresso no curso de licenciatura em Educação Básica é obrigatória a realização de provas de ingresso nas áreas de Português e de Matemática.

Associação Pais Em Rede alerta que muitos alunos da educação especial retrocederam este ano

Os alunos da [educação] especial não evoluíram e muitos retrocederam este ano letivo, de acordo com o balanço feito pela Pais Em Rede. O terceiro período [começou] esta terça-feira e a associação aproveita para fazer um balanço de um ano letivo que começou tarde para os alunos com necessidades educativas especiais.
Menos verbas, menos professores, docentes colocados tarde nas escolas são fatores que conduzem a um retrocesso no desenvolvimento destes alunos. 
In: Antena 1, com áudio, por indicação de Livresco

O Ministério da Educação prepara alterações na lei da educação especial. Neste momento o Conselho Nacional de Educação prepara um parecer sobre o assunto [que] (...) deve estar pronto durante o mês de maio.
O ministro da Educação não reage à denúncia feita (...) pela associação Pais Em Rede, que alerta que os alunos da [educação] especial não evoluíram e muitos retrocederam neste ano letivo que começou tarde para os alunos com necessidades educativas especiais.
Confrontado pelos jornalistas com a notícia em causa, Nuno Crato preferiu fugir ao assunto e destacar outros temas, ainda que o Ministério da Educação esteja a preparar alterações na lei da educação especial.
In: Antena 1, com áudio, por indicação de Livresco

terça-feira, 22 de abril de 2014

A propósito de A Sala de Aula

Com bastante impacto mediático, saíram recentemente dois livros de Maria Filomena Mónica (M.F.M.) que pretendem “trazer luz” sobre o que se passa actualmente nas nossas escolas.

Habituada a respeitar M.F.M., cuja tese de doutoramento, Educação e Sociedade no Portugal de Salazar (1978), teve em mim influência, nomeadamente para a realização das minhas provas de doutoramento na Universidade do Porto, foi com surpresa que verifiquei que A Sala de Aula, feito a partir de relatos de professoras e alunas, não foge ao mais vulgar senso comum e tem a densidade teórica de uma conversa de café.

Apesar de M.F.M. considerar que não pretende fazer generalizações e de salientar que o seu livro se baseia apenas no relato de oito docentes, quatro alunas e uma mãe, o certo é que destes relatos tira ilações sobre as escolas e o ensino público. Bastante diferente, até porque mais despretensioso, Diários de Uma Sala de Aula pode ajudar a compreender uma parte – e, saliento, apenas uma parte – do que se passa nas nossas escolas. O que a mim me parece perigoso são os comentários e o “atirar de culpas”, perante a atual situação educativa por alguém que, apesar de dizer que este não é um livro científico, tem um doutoramento em Sociologia da Educação e se apresenta como socióloga e historiadora. Esperávamos, de alguém com o currículo académico de M.F.M., mais do que opiniões que não estão longe do mero senso comum.

Quero, contudo, salientar, antes de passar a uma análise mais detalhada do livro A Sala de Aula, que há aspetos em que estou de acordo com a autora, desde logo, com aquilo que diz na contracapa da publicação: “Mantendo-se tudo como está, as escolas de pobres serão inevitavelmente guetos de onde é difícil sair e as dos ricos aquários de onde os meninos só veem uma parte do mundo: a sua.”

Para M.F.M., a escola pública “é uma escola criminosa, indigna, estúpida” (PÚBLICO, 20/03/2014). Esta frase cataloga todas as escolas com todas as suas heterogeneidades e diferenças como más, muito más. Não é verdade! Por muitos defeitos que tenha o ensino público, as escolas não podem ser vistas a preto e branco, não há escolas boas e escolas más, há escolas melhores e escolas piores.

O livro dá um retrato catastrófico do ensino público, que, se corresponde à realidade, corresponde apenas a uma parcela da realidade. Concluir, como o faz Carlos Fiolhais, que existe um “colapso da escola” (PÚBLICO, 19/3/2014) é tomar a parte pelo todo e não ter em conta as boas práticas educativas que ocorrem todos os dias por esse país fora. Até posso acreditar que com estes livros M.F.M. pretende defender a escola pública. O que, de facto, acontece é exatamente o oposto. Qualquer pai ou mãe que leia A Sala de Aula irá colocar o seu filho, desde que tenha condições económicas para isso, no ensino privado. Os efeitos da obra são o contrário daquilo que a autora parece pretender: criar guetos e aquários.

Com A Sala de Aula a autora parece procurar nos relatos das diaristas apenas aquilo que confirma a sua tese de que a escola pública é “criminosa, indigna, estúpida”, salientando sobretudo os episódios de conflito e de caos e desprezando os bons exemplos. Senão como se compreende que, por exemplo, M.F.M. ignore este, entre outros exemplos dados, em Diários de uma Sala de Aula:

“A primeira aula do dia seria dedicada à continuação do estudo de Felizmente Há Luar! Feita já, em dias anteriores, a contextualização histórico-social e o estudo dual das personagens, a lição de hoje centrar-se-ia no estudo da linguagem e do estilo. Quando me preparava para ditar o sumário, o Gonçalo, delegado da turma, interpelou-me, dizendo que seriam os alunos a sugerir o texto do sumário. Fiquei surpreendida. A turma não é muito dada nem a surpresas, nem a contestações. São miúdos muito serenos e, nesta altura do ano, notas e entradas no ensino superior parecem constituir todas as suas preocupações e pensamentos.

Como perceberam a minha reacção, o Gonçalo apressou-se a justificar: “Hoje faremos uma festa porque é um dia importante na cultura portuguesa. Se Antero de Quental fosse vivo, faria 170 anos!” (Diários de uma Sala de Aula, p.52)

Segue-se o relato da aula preparada pelos alunos para homenagear Antero! Estranho é que, defendendo a autora a escola pública, não questione as sucessivas políticas educativas que têm vindo sucessivamente a desinvestir (ou a cortar gorduras, como diz o primeiro-ministro) nas escolas públicas, enquanto as escolas privadas, frequentadas pelos ricos e que escolhem os seus alunos, continuam a ser subsidiadas com o dinheiro dos nossos impostos. Nos rankings são estas que aparecem em lugar cimeiro, mas não por serem melhores (o que, aliás, M.F.M. reconhece), mas por terem outros alunos.

Defendendo a ideia de meritocracia e de que a escola deve ser um veículo de mobilidade social, não se tem em conta – apesar das margens de autonomia e liberdade das escolas e dos professores, não obstante um bom ou mau professor poder fazer toda a diferença na vida das crianças e jovens – que a escola não pode ser o único, nem sequer o mais importante fator de nivelamento social. A reprodução de que falam Bourdieu e Passeron é um facto! Sendo a escola pública uma escola de todos e para todos (ao contrário do ensino privado), as escolas e os professores veem-se hoje confrontados com uma multiplicidade de papéis: assistentes sociais, psicólogos, até médicos…

Longe vai o tempo em que aos professores cabia apenas a tarefa de ensinar! Sem dúvida que essa deve ser a sua principal missão, mas como alguns relatos do livro Diários de Uma Sala de Aula tão bem realçam, como pode um professor estar preocupado apenas com ensinar quando tem à sua frente alunos com fome, filhos de toxicodependentes ou de desempregados, alunos institucionalizados ou com necessidades educativas especiais? O professor até pode estar preocupado apenas com o que ensina, os alunos é que por vezes têm preocupações bem mais importantes do que o aprender. Ter dinheiro suficiente para ter uma casa condigna e comida na mesa, ter livros em casa, ter pais capazes de conversar com os filhos e que não estejam preocupados com a forma como vão pagar a conta da luz ao fim do mês ou com as horas de trabalho extra que têm de fazer, fazer visitas a museus, ter tempo (e dinheiro) para ir ao cinema e ao teatro fazem toda a diferença.

Por muito que se queira, a justiça social não pode partir só da escola. A justiça social tem de partir de políticas que aumentem salários, combatam o desemprego, apoiem a saúde, estabeleçam os apoios sociais necessários, incentivem a cultura. Depois de isto estar resolvido, então a escola será seguramente um motor de mobilidade não só para alguns, mas para muitos. A questão é saber se isso interessa a quem está no poder!

Para M.F.M., os culpados desta situação caótica são todos os ministros que se sucederam na pasta desde Abril de 1974. Mas então onde fica a herança que chegou a 1974? Como a própria autora refere, em 1974 a taxa de analfabetismo era de 35%, a mais elevada da Europa, as crianças começavam a trabalhar com sete, oito, nove e dez anos e as universidades eram ilhas frequentadas pelas elites. Será que a redução da taxa de analfabetismo, a massificação do ensino, a abertura das universidades a todos (o que agora parece estar em perigo!) não são aspetos positivos a realçar destes 40 anos? Não podemos é querer ter uma escola para todos com o tipo de ensino de escolas que são só para alguns.

Outro dos grandes problemas para a autora são as ideias propagadas pelas Ciências da Educação e a formação de professores nesta área. Gostaria de salientar que nenhum licenciado, mestre ou doutorado em Ciências da Educação tem habilitações para ser professor. Um professor de História tem a sua formação de base em História, um de Matemática em Matemática, e assim consecutivamente. Os professores do 1.º ciclo e os educadores de infância têm habilitações próprias nestas áreas. Alguém que tenha uma licenciatura em Ciências da Educação não pode lecionar em nenhuma escola deste país, com exceção do ensino superior. Assim sendo, não deixa de ser caricato que tanto a autora como o atual ministro da Educação diabolizem as Ciências da Educação como um dos grandes males da escola pública. O “eduquês” de que muitos falam é uma linguagem tecnocrática do ministério que tende a ser confundida com as Ciências da Educação e a linguagem dos domínios científicos que delas fazem parte. Interessante também é que se em qualquer outra área do saber se exijam conhecimentos especializados, na educação se considere que eles não são necessários ou até perniciosos. Associar a falta de exigência, o facilitismo, a ausência de autoridade do professor, a falta de necessidade de socialização das criança às Ciências da Educação é, no mínimo, desconhecimento dos curricula e do ensino das faculdades de Ciências da Educação. Se para um bom professor de Matemática é essencial ter uma formação sólida em Matemática, não deixa também de ser importante para se ser professor (de Matemática ou de outra coisa qualquer) ter conhecimentos de Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, História da Educação, etc.

Com a autora, estou de acordo com a ideia de que a prolixa legislação que todos os dias é enviada para as escolas atrapalha, condiciona e mina a atividade profissional dos professores. Com a autora, estou de acordo com a ideia de que os pais têm o direito e o dever de participar na vida da escola. Com a autora, estou de acordo com a ideia de que as Ciências Sociais e Humanas não podem estar subjugadas às Ciências Exatas e que uma sólida formação humanista é essencial para formar cidadãos informados e responsáveis. Com a autora, estou de acordo que é necessário que os alunos saibam escrever e que testes de escolha múltipla são, no mínimo, castradores. Com a autora, estou de acordo de que é necessário termos docentes “bem preparados, bem remunerados e acarinhados pela sociedade” (p. 267). Com a autora, estou de acordo que o papel dos sindicatos é a “defesa dos direitos dos trabalhadores: horários decentes, condições de trabalho humanas e melhores salários” (p.194). Cabe não só aos professores, mas a toda a sociedade a defesa da escola pública de qualidade.

Não estou de acordo que este livro seja o retrato da escola pública em Portugal!

Nota: Parece-me importante haver olhares externos. Obviamente que isto é possível em educação e poucos se atreveriam a fazer o mesmo em áreas como a saúde ou a justiça. Que fique claro que não defendo coutadas!

Cristina Nogueira
Educadora de infância