Definição dos quadros de zona pedagógica considerados carenciados para o ano letivo de 2026-2027

O Despacho n.º 10024/2026, de 11 de agosto, procede à definição dos quadros de zona pedagógica considerados carenciados, para o ano letivo de 2026-2027, nos termos do Decreto-Lei n.º 51/2024, de 28 de agosto.

Quadros de zona pedagógica carenciados:

Os alunos são mesmo capazes de aprender sozinhos?

A ideia de que deixar os alunos descobrirem ou aprenderem por si produz neles uma aprendizagem profunda foi sempre tentadora, mas assenta numa visão ingénua e idealizada do funcionamento cognitivo. A autoaprendizagem pode resultar numa aprendizagem significativa desde que o aluno já disponha de bases sólidas, estruturadas sobretudo num ensino explícito. O ensino explícito estrutura, clarifica, orienta e facilita a compreensão. O paradoxo é que, para ser mais fácil desenvolver no aluno uma aprendizagem independente, é preciso que o professor lhe prepare cuidadosamente o terreno, em vez de o deixar entregue à sorte. Uma sequência pedagógica bem planificada e apoiada no ensino explícito é a diferença entre a confusão improdutiva e a verdadeira compreensão. O exemplo da Morningside Academy deixa-nos convictos de que a autoaprendizagem é mais eficaz quando constituir o culminar da rigorosa planificação de um processo de ensino explícito.

Quando a autoaprendizagem entra demasiado cedo no processo, surgem demasiados obstáculos simultâneos, que provocam um grau de confusão nos alunos que torna a aprendizagem improvável, senão mesmo impossível (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Sem uma estrutura clara, os alunos têm ao mesmo tempo de analisar a situação, formular hipóteses, testar ideias e memorizar conceitos novos. Esta acumulação de exigências provoca uma sobrecarga cognitiva. Em contrapartida, o ensino explícito fornece aos alunos, gradualmente e logo de início, os referentes que ainda lhes faltam para poderem direcionar a atenção, concretizar os objetivos, clarificar as etapas a seguir e adotar as melhores estratégias. Ao reduzir, por via de um processo progressivo de ensino, a sobrecarga cognitiva, o ensino explícito diminui bastante o elevado risco de fracasso. Sem ele, os alunos partem de intuições erradas, constroem conceções imprecisas e, na ausência de feedback imediato, deixam que se instalem e cristalizem erros de compreensão.

O ensino explícito é uma poderosa alavanca para desenvolver conhecimentos e habilidades estáveis. Apresentar os conceitos de forma clara, planear as melhores abordagens, dar uma variedade de exemplos (e contraexemplos) e oferecer uma prática guiada, com feedback constante, não corresponde a um ensino mecânico ou estereotipado. É, pelo contrário, uma abordagem pedagógica verdadeiramente atenta aos alunos, pois permite ajustar e estruturar a aprendizagem (Gauthier & Bissonnette, 2024). Esta abordagem começa por lhes dar os instrumentos cognitivos necessários para poderem abordar depois tarefas mais complexas. De facto, o ensino explícito, ao automatizar certas operações de base, dá espaço à mente dos alunos para resolução de problemas mais avançados. O feedback que é dado neste contexto vai corrigindo as incompreensões antes que estas se enraízem. Com este apoio indispensável, o ensino explícito vai dando, pouco a pouco, maior autonomia ao aluno e prepara-o para uma autoaprendizagem de qualidade.

Criar condições preliminares para o aluno poder aprender sozinho exige uma cuidadosa planificação do professor (Johnson & Street, 2020). A primeira etapa consiste em estabelecer fundações sólidas: clarificar o vocabulário, as regras, os conceitos essenciais e as abordagens esperadas. Tudo isto assenta num ensino explícito. Segue-se a prática orientada, característica central do ensino explícito, durante a qual os exercícios progressivos e o feedback levam a estabilizar o conhecimento e a interiorizar a prática. A variedade de exemplos e contraexemplos é também princípio fundamental do ensino explícito, pois permite evitar falsas generalizações. Conforme o aluno vai mostrando dominar cada tema, o professor pode ir reduzindo o apoio prestado. Este processo de desancoragem, ou de afastamento do professor, associado ao ensino explícito facilita a entrada do aluno num processo de autoaprendizagem. A revisão e a consolidação permitem automatizar os conhecimentos adquiridos. Outras tarefas de revisão, um pouco diferentes das anteriores, permitem então que o aluno comece a aprender sozinho. Este momento de autoaprendizagem ganha força quanto mais se basear num ensino explícito rigoroso e planificado de antemão.

Na matemática, o ensino explícito surge quando se ensinam primeiro as operações necessárias, depois se desenvolve uma prática orientada com feedback e por fim se dão exemplos estruturados, levando o aluno a identificar alguma regularidade na resolução dos problemas. Nas ciências, as experiências orientadas, as discussões estruturadas e a clarificação dos métodos com feedback direcionado são características habituais do ensino explícito, antes de se apresentar ao aluno situações inéditas com o mesmo grau de dificuldade. Nas línguas, o ensino orientado de vocabulário e de estruturas gramaticais é um exemplo claro de ensino explícito, permitindo ao aluno descobrir como combinar todos estes elementos de novas maneiras num exercício de produção escrita.

Assim, não devemos rejeitar a autoaprendizagem. Ela é possível desde que seja o ponto de chegada de um percurso estruturado pelo ensino explícito, e não o ponto de partida (Johnson & Street, 2020). Quando baseado numa planificação adequada e bem preparada, a autoaprendizagem reforça a memória, dá mais motivação e transforma uma simples atividade numa aprendizagem estável e estimulante. O professor tem um papel crucial na aquisição de conhecimento: não é quem diz tudo, mas quem, por via do ensino explícito, estabelece as condições que permitem ao aluno conseguir depois uma compreensão duradoura e profunda, com autonomia.

Clermont Gauthier e Steve Bissonnette

Fonte: Iniciativa Educação

Professores portugueses são os que têm mais conhecimentos pedagógicos

Os professores portugueses destacam-se num estudo da OCDE por serem os que apresentam mais conhecimentos pedagógicos, o que lhes permite lidar melhor com os desafios da sala de aula e fazer com que os alunos aprendam melhor.

Uma equipa de investigadores quis saber o que “torna os professores excelentes” e, após questionar cerca de 20 mil docentes de oito países, encontrou uma relação entre conhecimentos pedagógicos e sucesso académico dos estudantes.

Os alunos de professores com mais conhecimentos pedagógicos tendem a ter melhores resultados a matemática e leitura, sublinha o relatório da OCDE “Teacher Knowledge Survey 2024”, que avaliou pela primeira vez, de forma comparável entre países, este saber dos docentes.

Os portugueses são os que têm mais conhecimentos pedagógicos, seguindo-se depois os professores da Polónia, Croácia, Estados Unidos, Chile, África do Sul, Marrocos e Arábia Saudita.

Estes docentes conseguem “ler a sala” e “ajustar-se em tempo real”, estando mais preparados para tarefas como alterar a forma de explicar conteúdos quando um aluno não compreende, conseguindo dedicar mais tempo à aprendizagem e menos tempo a impor disciplina.

“A excelência no ensino, ao que parece, não é um acaso”, alerta a OCDE, defendendo a importância dos países investirem nos conhecimentos pedagógicos.

“Como qualquer profissão baseada no conhecimento, exige que levemos a sério a preparação, o desenvolvimento e a aprendizagem contínua dos professores — não como algo secundário, mas como a estratégia central para melhorar os sistemas educativos. Exige que reconheçamos, recompensemos e valorizemos a especialização pedagógica com o mesmo respeito que atribuímos a outras profissões altamente qualificadas”, defendem os investigadores.

Em Portugal, a maioria dos professores do ensino obrigatório possui formação pedagógica adquirida em mestrados em ensino e na profissionalização docente.

Com falta de professores e milhares de alunos sem aulas, as escolas portuguesas sentiram necessidade de contratar cada vez mais licenciados com formação própria: Se no ano letivo de 2014/2015 representavam 1,6% dos professores, passaram a ser 6,5% em 2022/2023.

No ano passado, o Ministério da Educação voltou a abrir um concurso para recrutar cerca de 1.700 novos docentes com habilitação própria, à semelhança do que já tinha acontecido no ano anterior.

Entretanto, o ministério já lançou programas especiais com instituições de ensino superior para que estes professores possam fazer, gratuitamente, a formação necessária para obter a habilitação profissional.

O estudo hoje divulgado sublinha os benefícios das qualificações e de “programas de formação de professores mais curtos, acelerados ou especializados”, mas mostra também que na maioria dos países estudados não existe uma associação forte entre ter mais conhecimentos pedagógicos e querer manter-se na profissão por mais de cinco anos. No entanto, Portugal escapa a esta tendência, ao lado da Arábia Saudita e Marrocos.

Os investigadores acreditam que as intenções de carreira dos professores são influenciadas por um conjunto amplo de fatores, como as condições laborais, que vão desde os salários, às oportunidades de progressão na carreira e a horários de trabalho, e por isso pedem a valorização dos professores.

Os resultados do estudo hoje apresentado devem “incentivar as autoridades educativas a encontrar formas de melhor valorizar e reconhecer o contributo profissional que prestam”, defendem os especialistas, lembrando que o futuro da educação “será escrito nas salas de aula” por quem sabe dar vida às disciplinas.

Fonte: Notícias de Coimbra por indicação de Livresco

“Uma sociedade que não honre os professores é uma sociedade deficiente”

Sampaio da Nóvoa insta o poder central e a sociedade a apostar na valorização e na formação de professores, para que a escola pública se possa “renovar pedagogicamente” e cumprir o seu papel

António Sampaio da Nóvoa, professor catedrático do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, destacou, esta quarta-feira, a importância dos professores no processo educativo. “Há três grandes prioridades no contrato social de Educação. Primeira, os professores, segunda, os professores e terceira os professores", sublinhou António Sampaio da Nóvoa, na sua intervenção na 2.ª edição do Oeiras Education Forum, que se realiza esta quarta e quinta-feira, no Tagus Park, em Oeiras.

"Este contrato implica acima de tudo, uma valorização dos professores", repete.

O professor universitário sublinha que é preciso apostar na formação de professores e dar-lhes autonomia para se renovarem pedagogicamente. "Precisamos de novas políticas que tenham coragem de assumir a dúvida e a incerteza, que tenham a coragem de uma mudança profunda na ação política, assumindo que o mais importante hoje é criar as condições nas escolas, com liberdade e em liberdade, para que seja possível ensaiar novas abordagens. Não se trata de inventar, centralmente, novos projetos e novos programas. Trata-se apenas - e já não é pouco - de autorizar e de possibilitar a emergência de novas maneiras de trabalhar e de novos ambientes educativos, num quadro colaborativo entre professores", explicou.

Sampaio da Nóvoa destacou a importância das emoções e das relações humanas no processo educativo e garantiu que a Inteligência Artificial nunca poderá substituir ou ser equiparada ao papel dos professores: "Não podemos pôr no mesmo plano humanos e máquinas". Mas, diz, a Inteligência Artificial "veio demonstrar que, mais do que os resultados, o que conta é o processo". "A Educação é um processo de trabalho, de esforço, de compreensão, de tentativa, de erro e de procura. E nada substitui a qualidade humana deste processo", sublinhou.

"Há muitas coisas que podemos aprender sozinhos. Mas, para nos educarmos, precisamos dos outros - dos mestres e dos nossos colegas. Não há Educação fora de uma relação humana, de um encontro entre humanos. Pode haver aprendizagem, mas não haverá nunca Educação", assegurou.

Para Sampaio da Nóvoa, houve alguma "incapacidade de renovação pedagógica" nas escolas que visitou no último ano e meio, "como se não houvesse energia nem condições para ensaiar novos processos de ensino e de trabalho". O professor universitário e especialista em Educação diz que a "entrada abrupta das novas tecnologias", se fez com "pouca preparação e pouco cuidado".

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco

Concurso de educadores de infância e de professores dos ensinos básico e secundário para o ano escolar de 2026/2027

Pelo Aviso n.º 7312-B/2026/2, de 31 demaroço, declar-se abertos os concursos interno e externo, destinados a educadores de infância e a professores dos ensinos básico e secundário, com vista ao suprimento de necessidades permanentes, mediante o preenchimento de vagas existentes nos quadros de agrupamento de escolas e escolas não agrupadas e nos quadros de zona pedagógica do Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) e os concursos de mobilidade interna, de contratação inicial e de reserva de recrutamento, para suprimento das necessidades temporárias, estruturadas em horários completos e incompletos, regulados de acordo com o disposto no Decreto-Lei n.º 32-A/2023, de 8 de maio, na redação conferida pelo Decreto-Lei n.º 15/2025, de 17 de março, para o ano escolar de 2026/2027.

O prazo para apresentação da candidatura decorre entre 1 abril e as 23:59 horas (Portugal continental) de 13 de abril de 2026 (correspondendo a 8 dias úteis).

Porque é que alguns países, escolas e alunos têm melhores resultados a matemática do que outros?

O PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), promovido pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), é o maior estudo internacional comparativo sobre o desempenho dos alunos em idade próxima do final da escolaridade obrigatória. Realizado de três em três anos desde 2000, avalia alunos de 15 anos nos domínios da literacia em leitura, matemática e ciências, incidindo em cada ciclo de forma mais aprofundada sobre um desses domínios.

Embora o PISA seja frequentemente apresentado nos media como um campeonato entre países, o seu objetivo central vai muito além da ordenação de sistemas educativos. O programa foi concebido para analisar como os alunos aplicam conhecimentos e competências a problemas da vida real, e, sobretudo, para identificar fatores associados ao desempenho no teste. Para isso, recolhe informação detalhada através de questionários dirigidos a alunos, famílias, professores, escolas e decisores educativos.

Esta riqueza de dados permite estudar variáveis ao nível do aluno (características individuais, atitudes, comportamentos, estratégias de aprendizagem); da família (estatuto socioeconómico, recursos educativos, expectativas parentais), da escola e sala de aula (ambiente disciplinar, práticas pedagógicas, recursos humanos), do sistema educativo e do contexto social mais amplo.

Uma equipa de investigadores australianos, liderados por Xiaofang Sarah Wang, da Universidade Murdoch, partiu precisamente desta perspetiva: em vez de perguntar «quem está em primeiro lugar?», procurou responder à questão «quais são os fatores que, de forma consistente, explicam melhores ou piores resultados em matemática no PISA?».

Este artigo, publicado após a última edição do estudo PISA, apresenta uma revisão sistemática da literatura — um tipo de estudo que analisa de forma rigorosa e transparente um conjunto de investigações existentes sobre um tema, seguindo critérios explícitos de seleção e síntese da evidência científica apresentada nas investigações revistas — dos fatores associados ao desempenho em matemática no PISA. Foram analisados 156 artigos científicos publicados entre 2011 e 2022, todos em revistas de elevada qualidade científica. A análise é guiada pela teoria ecológica do desenvolvimento humano de Urie Bronfenbrenner, que enfatiza que o desempenho académico resulta da interação entre o indivíduo e múltiplos contextos (família, escola, sistema educativo e sociedade). Com base neste modelo, os autores organizaram os resultados em cinco níveis: 1) fatores do aluno; 2) contexto familiar; 3) comunidade escolar; 4) sistema educativo; 5) contexto macrossocial.

No total, identificaram-se 57 fatores distintos com impacto relevante, embora apenas os mais estudados e consistentes, destacados a seguir, sejam considerados centrais.

Fatores consistentemente associados ao desempenho em matemática

Entre a grande diversidade de resultados analisados, o estudo de Wang e companheiros identifica apenas sete fatores que apresentam associações consistentes com o desempenho em matemática em múltiplos países e estudos. Dois desses fatores estão associados de forma positiva: o ano de escolaridade frequentado, com os alunos em níveis mais avançados a apresentar sistematicamente melhores resultados, e o estatuto socioeconómico global da família, que surge como o preditor mais robusto e universal do desempenho em matemática.

Em sentido oposto, cinco fatores revelam associações negativas consistentes: o absentismo e a falta de pontualidade dos alunos, a retenção e as taxas de abandono escolar, um clima escolar marcado pela indisciplina e por comportamentos problemáticos, a escassez de professores e de pessoal escolar, e o ensino excessivamente centrado no aluno, entendido como práticas pedagógicas pouco estruturadas e com fraca orientação do professor. Este último resultado é particularmente relevante, pois contraria discursos pedagógicos dominantes em vários países, incluindo Portugal.

A revisão sistemática de uma centena e meia de artigos científicos é clara: as abordagens de ensino pouco estruturadas e com reduzida direção docente tendem a associar-se a piores resultados em matemática nos dados do PISA. Vejamos alguns destes fatores em maior detalhe.

Fatores do aluno

Ao nível individual do aluno, Xang e colaboradores mostram que a autoeficácia em matemática está fortemente associada a melhores desempenhos, enquanto a ansiedade matemática apresenta uma associação negativa consistente com os resultados dos alunos. A repetência surge igualmente ligada a desempenhos mais baixos em matemática, mesmo após o controlo de outras variáveis relevantes.

Em contraste, fatores como o género, o estatuto migrante e a língua falada em casa revelam efeitos inconsistentes, variando de forma substancial entre países e contextos educativos.

Assim, muitas das desigualdades observadas entre diferentes grupos de alunos não são universais, mas dependem fortemente das características específicas dos sistemas educativos, das escolas e dos contextos nacionais em que os alunos estão inseridos.

Fatores familiares

O estatuto socioeconómico da família surge como o fator mais robusto na explicação do desempenho dos alunos, influenciando os resultados tanto de forma direta, através do acesso a recursos materiais e culturais, como de forma indireta, ao moldar expectativas parentais, oportunidades de aprendizagem e crenças dos próprios alunos. Entre os seus componentes mais relevantes, destacam-se o nível de escolaridade dos pais, sobretudo quando possuem ensino superior, a disponibilidade de livros e outros recursos educativos em casa e expectativas académicas elevadas por parte da família.

Em contraste, a estrutura familiar em si, como viver em famílias monoparentais ou biparentais, apresenta resultados inconsistentes, sugerindo que são sobretudo as condições sociais associadas, nomeadamente as expectativas dos pais, e não a tipologia da família, que explicam as diferenças no desempenho escolar.

Fatores escolares

Ao nível da escola e da sala de aula, os resultados mais consistentes indicam que um clima disciplinar positivo, uma cobertura adequada do currículo e um tempo efetivo de aprendizagem suficiente estão associados a melhores desempenhos em matemática. É também frequente um efeito positivo da qualificação dos professores, ainda que nem sempre de forma consistente.

Já o efeito da dimensão das turmas apresentou resultados mistos: alguns estudos identificaram uma relação positiva entre o número de alunos por turma e os resultados em matemática no PISA, enquanto outros encontraram o efeito oposto.

Mais do que o número de alunos, as estratégias de ensino e de gestão da sala de aula parecem ser os verdadeiros fatores explicativos. Práticas como o ensino excessivamente centrado no aluno, o uso pouco estruturado das tecnologias digitais e ambientes escolares marcados por elevada indisciplina surgem frequentemente associadas a resultados mais baixos em matemática.

E o ensino centrado no aluno?

Segundo o artigo, os resultados negativos associados ao ensino centrado no aluno não significam que a participação ativa dos alunos seja, em si mesma, prejudicial, mas, sim, que determinadas formas de operacionalização desta abordagem no PISA tendem a ser pouco eficazes em matemática.

Nos estudos mencionados por Wang e colaboradores, o ensino centrado no aluno é frequentemente medido em práticas como trabalho autónomo frequente, descoberta sem orientação explícita, discussão aberta sem forte estrutura conceptual e menor ênfase na explicação direta do professor. De forma consistente, estas práticas aparecem associadas a desempenhos mais baixos, sobretudo quando não são acompanhadas por estrutura clara, sequenciação do conteúdo, feedback frequente e orientação explícita.

Os autores sugerem que a matemática, por exigir forte acumulação conceptual e precisão, sai particularmente beneficiada num ensino estruturado e orientado pelo professor, especialmente em alunos com menores recursos facilitadores de aprendizagem (pais com ensino superior, acesso a livros e recursos educativos, etc.). Além disso, reforçam os autores, práticas centradas no aluno tendem a amplificar desigualdades socioculturais e económicas, favorecendo alunos com maior capital cultural e prejudicando os restantes. Esta associação ajuda a explicar a associação negativa observada de forma transversal nos dados do PISA.

Fatores dos sistemas educativos

Ao nível dos sistemas educativos, surgiram três grandes fatores — recursos financeiros, descentralização e tracking (separação dos alunos por níveis e vias de ensino), com resultados mistos dentro de estudos e entre estudos.

Relativamente aos recursos financeiros, a revisão identificou algumas associações positivas ao desempenho em matemática, mas noutros estudos observaram-se efeitos nulos ou negativos, e vários sugeriram efeitos de limiar, com benefícios sobretudo em países de baixo e médio rendimento e retornos decrescentes nos de maior despesa.

Quanto à descentralização, os resultados também variaram: diferentes dimensões de autonomia escolar (como contratação de professores, currículo, alocação de recursos ou responsabilidade docente) mostraram efeitos positivos, negativos ou nulos, dependendo do país e do grupo de alunos analisado.

Por fim, no que respeita ao tracking, vários estudos revelaram igualmente associações inconsistentes: a maioria apontou efeitos negativos, alguns não encontraram associações significativas e um sugeriu que o impacto dependia da intensidade do tracking.

Fatores do país/macrossociais

Relativamente aos fatores macrossociais, emergiram três grandes dimensões: características socioeconómicas do país, cultura nacional, e imigração e políticas associadas. Contudo, todos estes efeitos revelaram resultados mistos entre estudos.

No plano socioeconómico, o nível socioeconómico do país mostrou-se positivamente associado ao desempenho em matemática em dois estudos, enquanto os subfatores igualdade de género e desenvolvimento económico apresentaram associações inconsistentes, variando segundo indicadores, ciclos do PISA ou nível de riqueza nacional (com possíveis efeitos de limiar nos países mais desenvolvidos).

Quanto à cultura nacional, alguns subfatores (como a cultura confucionista ou a orientação para o longo prazo) surgiram associados positivamente ao desempenho, ao passo que outros (como o individualismo ou a aversão à incerteza) mostraram resultados contraditórios ou nulos.

Por fim, no que respeita à imigração, alguns estudos identificaram efeitos heterogéneos: as concentrações elevadas de imigrantes e as políticas eletivas foram associadas a melhores resultados em alguns países, enquanto as políticas inclusivas não evidenciaram impacto substancial noutros, sugerindo que o efeito da imigração depende dos contextos nacionais e dos seus perfis migratórios distintos.

Quais as recomendações do estudo?

A partir dos resultados da revisão sistemática da literatura selecionada, os autores identificam um conjunto de implicações centrais para a política educativa, organizadas em cinco eixos fundamentais.

Em primeiro lugar, sublinham a necessidade de combater as desigualdades socioeconómicas, uma vez que o estatuto socioeconómico da família é o principal preditor do sucesso em matemática. Defendem, pois, políticas de compensação educativa, apoio precoce e reforço de recursos em contextos socialmente desfavorecidos.

Em segundo lugar, destacam a importância de reduzir o absentismo e a repetência, propondo estratégias de prevenção do abandono e da retenção escolar. Entendem a repetência não como solução pedagógica, mas como sinal de falha do sistema educativo.

Um terceiro eixo centra-se na promoção de ambientes escolares disciplinados e estruturados, salientando que o clima da sala de aula e da escola é decisivo para a aprendizagem, o que exige políticas eficazes de gestão escolar e apoio consistente aos professores.

Em quarto lugar, o estudo defende o reforço da centralidade do professor, questionando abordagens pedagógicas excessivamente centradas no aluno e valorizando práticas estruturadas, com orientação clara, feedback frequente e progressão curricular bem definida.

Por fim, os autores recomendam o desenvolvimento de competências socioemocionais relevantes, destacando que intervenções dirigidas ao aumento da autoeficácia dos alunos e à redução da ansiedade matemática podem ter um impacto significativo no desempenho académico.

Notas finais

A revisão dos 156 artigos científicos sobre a literacia de matemática no PISA, selecionados e analisados segundo critérios rigorosos próprios de uma revisão sistemática da literatura, mostra que o PISA é muito mais do que um simples ranking internacional ou um campeonato entre países. Trata-se de uma poderosa ferramenta de diagnóstico que permite compreender como fatores individuais, familiares, escolares e sistémicos se articulam para produzir sucesso ou insucesso em matemática.

A riqueza dos dados do teste e dos questionários sociodemográficos que o acompanham constitui um manancial de investigação para educadores, famílias, investigadores e decisores políticos. A grande mensagem é que o PISA não é um campeonato internacional, mas um espelho das desigualdades e das escolhas educativas de cada país, e que estas desigualdades podem ser corrigidas com políticas inteligentes, apoio às escolas e estratégias de ensino mais estruturadas.

João Marôco

Fonte: Iniciativa Educação

Ciclo de Webinars 'Educação Inclusiva: um desafio permanente' (CNE)

O Conselho Nacional de Educação (CNE) está a realizar um Ciclo de Webinares, no âmbito das atividades da 5.ª Comissão Especializada Permanente Democratização e Desigualdades Educativas, da qual é Conselheiro o Professor David Rodrigues.

O Ciclo de Webinars tem como tema 'Educação Inclusiva: um desafio permanente' e como objetivo discutir a implementação da educação inclusiva e os desafios que ainda permanecem. Também se enquadra na discussão sobre os valores e práticas vigentes em escolas portuguesas no contexto da educação inclusiva.  

Estes webinars focam-se em três aspetos críticos da melhoria da educação inclusiva nas escolas e são transmitidos no canal de Youtube do CNE, onde podem ser (re)vistos:

• A organização da escola para a inclusão ----- 22/10 - Pode ser (re)visto AQUI
• A rentabilização de recursos --------------------- 05/11 - Pode ser (re)visto AQUI
• A formação de docentes ----------------------------- 12/11 - Poderão assistir AQUI

Fonte: Pró-Inclusão

Concursos de colocação de professores sob suspeita: inspeção deteta fraudes na Educação Especial

Inspeção-Geral da Educação e Ciência obtém concordância do ministro para chamar o Ministério Público ao processo

O ministro da Educação, Fernando Alexandre, homologou em 13 de fevereiro a proposta da inspetora-geral da Educação e Ciência, Ariana Cosme, no sentido da “remessa ao Ministério Público” de uma investigação à Escola Superior de Educação de Fafe, que detetou diversos casos de inscrição irregular em cursos de formação especial, com impacto direto no acesso à carreira docente e na graduação dos professores nos concursos.

A denúncia foi assinada, em 19 de dezembro de 2022, por Rui Fernandes, presidente do Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua, autoridade reguladora com poderes de Estado na acreditação das entidades formadoras e das ações de formação contínua de professores. Em causa, está a inscrição em cursos especializados de Educação Especial por parte de candidatos sem cinco anos de docência, completados previamente, o que viola o estipulado no decreto-lei 95/97, ainda em vigor.

Vários docentes que se sentem ultrapassados na carreira por colegas sem habilitação legal estão também a apresentar queixas ao Ministério Público. A CNN Portugal sabe que há outras instituições licenciadas como formadoras sob suspeita e investigação. Pelo menos desde 2012, muitos docentes dos grupos de Educação Especial denunciam casos de fraude à Direção-Geral da Administração Escolar (DGAE), sempre sem resultado.

Ministério dividido

A Inspeção-Geral da Educação e Ciência (IGAE), no relatório homologado pelo ministro, propõe a cassação dos diplomas especializados dos candidatos inscritos sem o requisito de cinco anos previsto na lei, assim como a nulidade das suas colocações nos concursos de acesso às escolas. No limite, esta medida poderá pôr sob escrutínio os concursos de professores da última década e milhares de professores no ativo.

A DGAE, num parecer datado de 29 de maio, defende a não aplicação das propostas da IGAE homologadas por Fernando Alexandre. “Não se compreenderia, em nome do interesse público, que se colocasse em causa os recursos humanos necessários” (...) [à Educação] Especial, área com carência de professores nalgumas geografias.

O mesmo parecer, assinado por um jurista designado internamente, invoca Marcelo Caetano para distinguir entre a declaração de “atos nulos” e a conformidade do Estado com “alguns dos seus efeitos”. Por um lado, para proteção da segurança jurídica de professores contratados nos últimos anos. Por outro, pelos riscos do eventualmente ressarcimento, em favor do erário público, de valores indevidos de progressão na carreira, entretanto recebidos pelos professores inscritos irregularmente. Por “decisão judicial”, sempre poderiam, mais tarde, levar “à indemnização e à reintegração na carreira” dos visados.

O ministro da Educação e a inspetora-geral, solicitados pela CNN Portugal, não quiseram comentar o assunto.

Fonte: CNN Portugal

Em que acreditam os professores? Alguns mitos sobre a aprendizagem

Juan G. Fernández, Agustín Martínez-Molina, Miguel A. Vadillo e Marta Ferrero da Universidade Autónoma de Madrid (Espanha) examinaram as crenças que os professores têm sobre educação e que podem afetar a maneira como ensinam. No seu estudo, publicado na revista científica Teaching and Teacher Education, os investigadores inquiriram cerca de três mil professores espanhóis sobre as suas ideias de educação e aprendizagem.

Os investigadores começaram por fazer uma busca sistemática da literatura, e analisaram 189 artigos científicos que tinham utilizado questionários a professores para avaliar as suas crenças e conceções erradas. Destes artigos, extraíram 27 afirmações sobre educação e aprendizagem — 14 corretas (por exemplo, «a prática distribuída no tempo é melhor do que concentrada») e 13 incorretas (por exemplo, «um texto sem ilustrações não motiva os alunos a aprender»). Estas afirmações foram usadas para construir um questionário, partilhado no Twitter (agora X) e enviado a todas as escolas públicas e privadas de Espanha, entre dezembro de 2022 e janeiro de 2023. No questionário, pedia-se aos professores que avaliassem o grau de concordância com cada afirmação, numa escala de 1 (discordo completamente) a 6 (concordo completamente). Os investigadores obtiveram 3158 respostas válidas, com representação de professores do ensino pré-escolar, primário e secundário, bem como de bacharelato e do ensino profissional.

As respostas ao questionário revelaram que os professores tendiam a concordar com as afirmações corretas, apoiadas pela ciência. Aquelas com que os professores mais concordaram foram «procurar exemplos relacionados entre si promove a aprendizagem», «perguntar-se “como?” e “porquê?” enquanto se estuda é uma forma eficiente de aprender» e «combinar palavras e imagens enquanto se estuda é melhor do que usar só palavras ou só imagens». No entanto, os professores não concordaram com algumas afirmações apoiadas pela ciência. As afirmações corretas que receberam menos pontos foram «a inteligência é a característica que melhor prediz o desempenho escolar», «os alunos são maus juízes do seu próprio conhecimento» e «há pouca evidência que suporte a aprendizagem por projetos na educação básica.» Esta afirmação, assim como «conhecer factos é importante, ainda que possam ser pesquisados na Internet», foram aquelas em que a concordância dos professores mais variou.No caso das afirmações incorretas, sem suporte científico, os professores rejeitaram as ideias «o ensino online pode substituir o ensino presencial sem prejudicar a aprendizagem» e «há períodos cruciais na infância, depois dos quais certas coisas já não podem ser aprendidas». Pelo contrário, os professores não rejeitaram as afirmações incorretas «exercícios de coordenação e habilidades motoras e percetivas melhoram as habilidades cognitivas», «emoções intensas na aula tornam a aprendizagem mais memorável» e «os alunos aprendem melhor se descobrirem coisas por si próprios do que através de instrução direta». A concordância dos professores com as afirmações incorretas sem suporte científico variou bastante, especialmente em afirmações sobre a possibilidade de se ensinar pensamento crítico sem recurso a conteúdos concretos e a importância de se adaptar o modo de ensino à inteligência predominante de cada aluno (isto é, uma falsa noção, semelhante à dos estilos de aprendizagem).

De modo geral, os professores identificaram corretamente dois terços das afirmações — mostrando pouco acordo com 8 em 13 afirmações sem base científica e elevado acordo com 10 em 14 afirmações com base científica. Os professores do ensino pré-escolar e primário tenderam a concordar mais com as afirmações incorretas do que os professores que ensinam crianças mais velhas. Os autores do estudo sugerem que a formação universitária distinta dos professores nos vários níveis de ensino possa influenciar os resultados, o que apontaria para a importância de ensinar estratégias de aprendizagem baseadas em ciência em todos os cursos de Educação, mesmo nos de Educação de Infância.

Conclusão

Este estudo não é universal, e a realidade espanhola não é necessariamente igual à realidade portuguesa. Além disso, algumas das afirmações utilizadas são ambíguas e podem ter sido interpretadas de modo diferente pelos professores que responderam ao questionário. Por exemplo, os professores concordaram com a afirmação «combinar palavras e imagens enquanto se estuda é melhor do que usar só palavras ou só imagens», que é catalogada como correta pelos investigadores; no entanto, sabemos que os efeitos desta estratégia dependem de como o texto e as imagens se complementam. Além disso adicionar imagens irrelevantes pode mesmo dificultar a aprendizagem (e.g., Mayer et al., 2021), pelo que saber que os professores concordam com esta afirmação não nos diz se, na prática, sabem implementá-la.

Portanto, não será produtivo focarmo-nos em demasia nas afirmações que os professores espanhóis identificaram ou não como corretas. De qualquer modo, o estudo mostra a importância de tentar compreender as ideias erróneas que alguns professores poderão ter sobre as melhores formas de ensinar e, sobretudo, a importância de uma formação de professores, a todos os níveis de ensino, que aponte explicitamente estratégias fundadas nas ciência que melhoram o desempenho dos alunos e noções em que tendemos a acreditar, mas que não têm base científica. Nem sempre isso acontece, e algumas ideias erróneas podem ser adquiridas na própria formação inicial dos futuros professores. Este estudo aponta ainda a importância da literacia científica, para que os professores possam traduzir resultados científicos em práticas educativas. Os cursos de formação profissional que facilitem a literacia científica podem contribuir para adotar estratégias de ensino baseadas em ciência. Estas, por sua vez, resultam numa melhor aprendizagem.

Ludmila Nunes

Fonte: Iniciativa Educação

Guias práticos: Gestão da sala de aula

Este guia prático de gestão da sala de aula procura resumir os princípios fundamentais da gestão de comportamento e equipar os professores com as ferramentas e rotinas necessárias à criação do ambiente tranquilo e produtivo que todos os alunos e professores merecem.

Descarregue o guia prático, aqui.

Fonte: Iniciativa Educação

Vai ser mais fácil aceder à profissionalização de professores

"No passado ano letivo entraram milhares de professores sem a devida qualificação profissional e este ano também se repete a situação. Hoje tivemos a confirmação de que [o Governo] está a ultimar um diploma que vai garantir a abertura do um modelo para aceder à profissionalização", contou à Lusa o secretário-geral da FNE, Pedro Barreiros, no final de uma reunião no Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI).

A promessa foi dada à FNE pela secretária de Estado da Administração Escolar, Maria Luísa Oliveira, durante a reunião de preparação do processo de revisão do Estatuto da Carreira Docente (ECD).

A legislação atual define que só podem aceder à profissionalização os professores com, pelo menos, cinco anos de serviço, explicou Pedro Barreiros, acrescentando que a tutela vai "publicar muito em breve um diploma que define que podem aceder à profissionalização os que entraram no ano passado e este ano".

Este ano, a tutela abriu um concurso para recrutar cerca de 1.700 novos docentes dispensados de ter formação específica para ensinar, à semelhança do que já tinha acontecido no ano passado.

O ministério decidiu também alargar a outras instituições - e não apenas à Universidade Aberta - a possibilidade de poderem oferecer a formação necessária para a profissionalização dos que estão nas escolas com um curso superior adequado à disciplina que ensinam, mas sem formação de professor, acrescentou.

A tutela está também a ultimar os contratos-programa com instituições de ensino superior situadas nas zonas de Lisboa, Setúbal, Alentejo e Algarve para que possam formar mais e novos professores: "Não é formando 1.500 professores por ano que vamos dar resposta aos mais de quatro mil que se aposentam todos os anos", explicou Pedro Barreiros.

A falta de técnicos que garantam o apoio educativo dos alunos, como psicólogos ou terapeutas da fala, é outro dos problemas em que a tutela disse hoje estar a trabalhar, tendo já feito "um trabalho avançado" para que estes profissionais passem a ter um vínculo laboral estável.

Já sobre a revisão do Estatuto da Carreira Docente, motivo pelo qual foram marcadas as reuniões preparativas de hoje, a FNE contou à Lusa que a tutela prometeu "acolher opiniões de todas as organizações sindicais para harmonizar as propostas".

O MECI quer começar as negociações em breve, para que o novo estatuto entre em vigor no ano letivo de 2027/2028, mas os sindicatos dizem que "há matérias que eram para ontem, como a valorização salarial", disse Pedro Barreiro, defendendo que "não basta valorizar apenas os índices do início de carreira".

Também a Federação Nacional dos Professores (Fenprof) considera que 2027 será "demasiado tarde", disse à Lusa o secretário-geral José Feliciano Costa, no final da reunião onde esteve também o secretário de Estado Adjunto e da Educação, Alexandre Homem Cristo.

"Tal como apresentado pelo ministério, a duração do processo é muito longa. Queríamos que esta negociação decorresse o mais célere possível para que entrassem em vigor já no próximo ano letivo", lamentou José Feliciano Costa.

Na sexta-feira e hoje, responsáveis do MECI estiveram reunidos com as doze estruturas representativas dos professores para definir o plano para as reuniões negociais para o novo ECD, que irá definir as condições de trabalho, mas também o recrutamento, a formação ou a avaliação dos professores.

A revisão do ECD tem sido apontada, tanto pelo Governo como pelos sindicatos, como uma das chaves para tornar a carreira mais atraente e assim acabar com os casos de alunos sem aulas por falta de docentes.

Fonte: JN por indicação de Livresco

Professores de Português e de Matemática são os que mais sofrem de bullying

Um inquérito do movimento Missão Escola Pública concluiu que 63% dos professores de Português e 60,2% dos docentes de Matemática dizem sofrer mais agressões. O grupo propõe que as autarquias criem gabinetes de apoio jurídico.

O movimento foi ouvido ontem no Parlamento para divulgar o inquérito feito em janeiro. Uma das principais conclusões é que 59% dos professores responderam ser alvo de bullying, a maioria através de agressões verbais ou psicológicas por parte de alunos e pais. Cerca de um em cada dez respondeu já ter sido sofrido agressões físicas.

Fonte: JN por indicação de Livresco

Definição dos quadros de zona pedagógica considerados carenciados para o ano letivo de 2025-2026

O Despacho n.º 11200-A/2025, de 23 de setembro, procede à definição dos quadros de zona pedagógica considerados carenciados, para o ano letivo de 2025-2026, nos termos do Decreto-Lei n.º 51/2024, de 28 de agosto, alterado pelo Decreto-Lei n.º 108/2025, de 19 de setembro.

Como devemos ensinar matemática? Investigadores da educação geral e especial não concordam

Há cerca de uma década, os líderes do Departamento de Educação do Kentucky decidiram desenvolver diretrizes sobre como deveria ser o ensino de matemática de qualidade no estado, reunindo educadores das equipas de educação geral e educação especial da agência.

Mas esses dois grupos entraram em conflito sobre uma questão fundamental: incentivar o «esforço produtivo».

Os líderes de matemática queriam incluir a abordagem, na qual os professores apresentam aos alunos questões desafiadoras e abertas que os levam a lidar com ideias matemáticas e perseverar para resolver problemas. Mas os educadores especiais estavam hesitantes, disse Amanda Waldroup, diretora assistente da divisão de implementação da Lei de Educação para Indivíduos com Deficiência e pré-escola no gabinete de educação especial e aprendizagem precoce do departamento de educação de Kentucky.

«Eles estavam preocupados que isso criasse frustração nos alunos», disse Waldroup.

Essa discussão em Kentucky pode parecer uma pequena discordância, mas é representativa de uma grande diferença entre como os educadores gerais e os educadores de educação especial entendem o que é um bom ensino de matemática. E é uma tensão que repercute em toda a política de ensino de matemática, já que estados como a Califórnia e grandes grupos de ensino de matemática adotaram o ensino de matemática baseado na investigação.

Um novo artigo que examina essa tensão argumenta que os professores precisam de estratégias comprovadas para atender aos alunos com deficiência e aqueles que têm dificuldades em matemática — e a divisão entre educação geral e educação especial torna menos provável que eles tenham acesso a elas. Além disso, dizem os autores, a raiz do problema está nas diferenças na forma como esses grupos de professores são formados.

«Para nós, ficou muito claro que isso começa nas faculdades e universidades, mas tem implicações generalizadas», disse Nathan Jones, professor associado de educação especial na Universidade de Boston e um dos autores do artigo. (Ele está atualmente de licença como comissário do Centro Nacional de Pesquisa em Educação Especial do Instituto de Ciências da Educação.)

Os investigadores discordam sobre o papel dos professores na aprendizagem dos alunos

Pode parecer razoável que haja uma diferença entre o ensino geral e o ensino especial em termos do que os professores aprendem sobre as melhores práticas. Afinal, os alunos com dificuldades em matemática têm necessidades específicas, muitas vezes necessitando de mais ajuda para desenvolver o sentido numérico e o valor posicional. Mas a maioria dos professores do ensino geral tem alguns alunos com dificuldades nas suas salas de aula e quase todos eles ensinam crianças com dificuldades em matemática.

O estudo, realizado por investigadores da Universidade da Virgínia, da Universidade de Boston e da Universidade de Delaware, cataloga as semelhanças e diferenças entre a forma como os investigadores da educação geral e da educação especial concebem os objetivos da educação matemática e os papéis que os professores devem desempenhar. Jones e as suas colegas Julie Cohen e Lynsey Gibbons basearam-se numa série de entrevistas estruturadas com 22 académicos proeminentes, 11 da educação especial e 11 da educação matemática geral.

Eles perguntaram aos investigadores como achavam que o ensino e a aprendizagem da matemática deveriam ser, abordando grandes temas — como quais conhecimentos e habilidades devem ser o foco, qual é o papel do professor na sala de aula ou o que significa «sucesso» em matemática —, bem como tópicos específicos que se tornaram pontos críticos no campo da matemática, como o papel da luta produtiva ou da prática orientada.

Ambos os grupos concordaram que os alunos precisavam desenvolver uma compreensão conceptual profunda dos tópicos matemáticos e que os professores precisavam diferenciar o ensino para atender a todos os alunos. Mas eles divergiram nas suas perspetivas sobre como os educadores poderiam melhor alcançar esses objetivos e, em certo nível, sobre o próprio propósito da disciplina.

Os educadores especiais tendiam a concentrar-se no que os autores chamaram de objetivos «baseados na escola». O sucesso em matemática poderia ser medido por resultados baseados em dados, como o domínio dos padrões ou a preparação para cursos mais avançados no ensino médio e na faculdade. Os pesquisadores de educação matemática geral, por outro lado, concentraram-se em objetivos mais amplos, como encontrar «alegria» na matemática ou usá-la para se envolver na vida cívica.

«Os educadores especiais enquadraram os seus objetivos com base no mundo tal como ele é, pressionando por mudanças, mas sem necessariamente desafiar a estrutura do status quo das escolas de ensino fundamental e médio», escreveram os pesquisadores. «Os educadores gerais, por outro lado, propuseram com mais frequência mudanças radicais nesse status quo, enfatizando ideias sobre como o mundo deveria ser e propondo objetivos para reimaginar por que aprendemos matemática.»

Os grupos também divergiram quanto ao papel que esperavam que os professores assumissem na aprendizagem dos alunos.

Os investigadores da educação geral em matemática deram prioridade à investigação, argumentando que as salas de aula deveriam dar mais peso ao discurso dos alunos do que à instrução dirigida pelo professor, e que os alunos deveriam tentar resolver os problemas primeiro, antes que os professores mostrassem como resolvê-los.

Os investigadores da educação especial afirmaram que o processo deveria ocorrer na ordem oposta: os professores deveriam usar o ensino explícito para decompor primeiro os processos complicados, orientá-los através de exemplos e, em seguida, dar aos alunos a oportunidade de tentar resolver problemas desafiadores.

Essa tensão entre o ensino explícito e uma abordagem mais baseada na investigação é uma das questões centrais das contínuas «guerras matemáticas», um debate que dura há décadas sobre a melhor maneira de ensinar a matéria, que tem crescido e diminuído ao longo dos anos.

Como as diferenças nos métodos de ensino da matemática se manifestam nas salas de aula?

Existem várias maneiras pelas quais essas diferenças se manifestam na sala de aula.

«Os materiais didáticos de alta qualidade que estão a ser implementados em todo o país, muitos desses programas realmente privilegiam abordagens de investigação e uma pedagogia rica em discurso», disse Julie Cohen, professora associada de educação na Universidade da Virgínia, que estuda a qualidade e a avaliação dos professores, e principal autora do estudo.

Esses programas ainda podem ser eficazes para alunos com dificuldades em matemática, mas as técnicas de ensino pesquisadas na educação especial podem ajudar a «apoiar e orientar as crianças», disse ela. Algumas dessas técnicas apresentam um ensino mais explícito e passo a passo para orientar o raciocínio matemático dos alunos — uma técnica que comprovadamente ajuda os alunos que precisam de mais apoio na matéria.

Mas, disse Cohen, «ficou muito claro na pesquisa que fizemos para este artigo que os pesquisadores de educação matemática mais proeminentes deste país estavam a resistir a essa ideia».

Os investigadores da educação geral, em sua maioria, «não demonstraram familiaridade com as deficiências relacionadas à matemática», escreveram os autores do estudo.

Por sua vez, os investigadores da educação especial também não eram fluentes em algumas das questões estudadas pelos investigadores da educação geral em matemática — como o efeito do preconceito no desempenho matemático e na autoperceção dos alunos.

«Os educadores especiais usavam muita linguagem negativa», disse Cohen, por exemplo, ao falar sobre o uso de estratégias «imaturas» pelos alunos. Eles normalmente não discutiam como fatores sociais, como raça e poder, podiam influenciar a dinâmica da sala de aula e moldar a forma como as crianças se viam como pessoas boas em matemática.

«A forma como falamos sobre as crianças e as suas ideias, as suas estratégias e a forma como abordam a matemática, acho que essas coisas realmente importam», disse Cohen.

Uma batalha maior sobre o ensino da matemática «baseado em evidências»

De volta ao Kentucky, os líderes da educação geral e especial acabaram por chegar a um consenso sobre a «luta produtiva», disse Waldroup, do departamento estadual de educação.

Eles mantiveram a recomendação, mas qualificaram-na, observando que os professores devem estimular os alunos com perguntas estratégicas para garantir que eles continuem avançando. «Muito disso girava em torno de como fazer isso, para que não criasse frustração nos alunos», disse Waldroup.

Como as escolas definem, e devem definir, as melhores práticas é um tema especialmente relevante agora. Vários estados aprovaram leis que exigem que as escolas identifiquem alunos com dificuldades em matemática e intervenham precocemente. Alguns, incluindo o Alabama e o Indiana, especificam que essas ferramentas e abordagens devem ser «baseadas em evidências».

Mas, com duas literaturas de investigação concorrentes, o campo ainda está a debater a definição de «baseado em evidências».

Em 2024, o Conselho Nacional de Professores de Matemática e o Conselho para Crianças Excecionais — organizações profissionais para professores de matemática e professores de educação especial, respetivamente — emitiram uma declaração conjunta na tentativa de chegar a um consenso.

O documento afirmava que os alunos com deficiência «têm direito a um ensino de alta qualidade» e devem «receber o apoio adequado». Incluía uma lista de recomendações de alto nível, incluindo que os professores «posicionem os alunos com deficiência como proprietários valiosos e contribuintes para a matemática que está a ser aprendida» e «construam conexões significativas entre conceitos e procedimentos».

Em resposta, mais de 30 investigadores da área da educação especial assinaram uma carta argumentando que muitas das recomendações eram «apenas crenças e filosofias sem investigação significativa e rigorosa para as apoiar».

A declaração conjunta da NCTM e da CEC não enfatizou a instrução sistemática e explícita, uma decisão que os autores da carta chamaram de «negligência educacional», dada a sua forte base de investigação no apoio a alunos com deficiência.

O episódio ressalta os desafios inerentes a esse tipo de colaboração, disse Jones. “É muito mais fácil chegar a um consenso sobre tornar o ensino acessível e [dizer] que todos pertencem”, disse ele. “É muito mais difícil colocar no papel e dizer: concordamos com essas práticas.”

Um grupo de investigadores em educação especial lançou uma bandeira, lançando a «ciência da matemática» em 2021 — um movimento inspirado na «ciência da leitura», argumentando que um foco semelhante no ensino sistemático e explícito e na prática orientada é necessário em ambas as disciplinas para que os alunos desenvolvam conhecimentos básicos. Rejeita os métodos baseados na investigação promovidos por organizações profissionais como a NCTM.

Mas uma estrutura de “ciência da leitura” pode não se aplicar tão facilmente à matemática, em parte porque não há um corpo de pesquisa tão grande, disse Jones.

“Acho que queremos evitar o cenário com outras disciplinas, em que temos vencedores e perdedores de uma forma que nem sempre é útil. Acho que temos essa oportunidade com a matemática”, disse ele.

Se há algo a ser imitado no movimento da ciência da leitura, porém, disse ele, “é o planeamento com o aluno marginalizado em mente. É o ensino com esses alunos no centro”.

Sarah Schwartz

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: Education Week por indicação de Livresco

Três em cada quatro professores têm dificuldade em lidar com indisciplina na sala de aula

A indisciplina nas escolas é uma das preocupações apontada pela esmagadora maioria dos professores que responderam a uma consulta promovida pela Federação Nacional da Educação (FNE), a que a Renascença teve acesso.

Mais de metade dos inquiridos considera que o comportamento dos alunos tem vindo a agravar-se. Três em cada quatro tiveram dificuldades em lidar com a indisciplina na sala de aula e apontam como um dos maiores problemas a incapacidade dos estudantes em cumprir as regras.

“Quando perguntado sobre os comportamentos dos alunos que mais os preocupam, aquilo que identificam de forma destacada aparece a incapacidade de os alunos em seguirem e cumprirem regras, seguida de conversas em sala de aula, na organização do trabalho, a distração com telemóveis, a violência entre alunos, uma assiduidade irregular, abusos verbais”, diz à Renascença o secretário-geral da FNE, Pedro Barreiros.

Professores reprovam smartphones na escola

Os professores associam muitos dos casos de indisciplina à utilização de smartphones no recreio, conclui o inquérito.

A esmagadora maioria dos inquiridos defende que os alunos de todos os níveis do ensino básico não deveriam utilizar estes aparelhos fora da sala de aula.

“Quando perguntado sobre os smartphones, são mais aqueles que estão preocupados com o recreio do que com o contexto de sala de aula. Porque, na sala de aula, ainda consigo controlar, enquanto lá fora, não controlo nada. Aquelas zangas e a violência entre alunos, muitas vezes têm como origem aquilo que acabaram de ver no TikTok ou no Facebook ou no Instagram ou num comentário no WhatsApp”, relata Pedro Barreiros.

De acordo com as novas orientações do Governo, a proibição do uso de smartphones abrange os alunos só até ao 6.º ano. A medida entra em vigor já no próximo ano letivo.

"Só 34% concordam com manuais digitais"

Esta consulta da FNE aos professores revela, também, que mais de metade dos inquiridos são contra a introdução dos manuais digitais.

“Só 34% é que concordam com a utilização desta ferramenta. Isto significa que há uma valorização do livro, há uma valorização do papel, da leitura e deste material em suporte de papel, comparado com o suporte digital”, sublinha Pedro Barreiros, em declarações à Renascença.

Os professores consideram que a remuneração não está ao nível das qualificações exigidas e mais de metade admite dificuldades financeiras associadas à profissão.

O secretário-geral da FNE explica que a remuneração dos docentes é uma constante conta de subtrair, devido a gastos com despesas de deslocação ou aquisição de materiais, “que nem sequer são dedutíveis em IRS”.

“O professor que compra o computador, que compra dicionários, que compra livros para estar informado, porque está em formação contínua, isto significa que os custos que tem para ser bom professor têm de ser compensados por parte do Governo”, defende Pedro Barreiros.

Este inquérito indica que são os mais novos, com menos de 30 anos, os mais satisfeitos por dar aulas. Mas com o avançar da idade e com mais tempo de serviço, o entusiasmo diminui, resultando que, de acordo com esta consulta da FNE, quase 60% dos professores gostassem de mudar de profissão.

Professores atolados em burocracia

Sobre o que consideram ser mais grave no exercício da sua atividade, a quase totalidade dos professores aponta a burocracia, que consideram ter aumentado.

“O tempo que foi gasto - e aqui a palavra gasto é bem aplicada - em tarefas meramente burocráticas, que nada acrescentam ao processo de ensino-aprendizagem, cresceu na ordem dos 45%, face ao ano anterior”, assinala Pedro Barreiros.

De acordo com este inquérito realizado pela FNE, cerca de metade dos professores considera que, no último ano letivo, os alunos foram prejudicados pela falta de docentes.

Responderam a este inquérito 4.638 professores, um número recorde. É uma iniciativa que a FNE realiza desde 2021.

Fonte: RR por indicação de Livresco

Governo vai financiar a totalidade dos custos de formação de novos professores em Lisboa, Setúbal e Algarve

O Governo vai financiar a 100% os custos da formação de novos professores nas regiões da Área Metropolitana de Lisboa, Península de Setúbal e Algarve, numa resposta urgente à crescente escassez de docentes nas escolas públicas. O anúncio foi feito esta quarta-feira, 23 de julho, pelo ministro da Educação, Ciência e Inovação, Fernando Alexandre, durante uma reunião com diretores escolares em Lisboa.

De acordo com um estudo de diagnóstico realizado pela Universidade Nova de Lisboa, cerca de 4.000 professores vão aposentar-se anualmente até ao ano letivo de 2033-2034, com as escolas a precisarem de recrutar cerca de 39 mil docentes até essa altura. Este número levanta preocupações sérias quanto à capacidade de resposta do sistema educativo, especialmente em zonas já afetadas pela falta de docentes, como são o caso da AML, Setúbal e Algarve.

“Estamos a falar de uma necessidade estrutural, não para os próximos cinco anos, mas para as próximas décadas”, sublinhou o ministro. Para enfrentar este desafio, o Ministério da Educação vai financiar integralmente os custos dos cursos de educação básica e dos mestrados em formação de professores.

Este novo modelo de apoio será formalizado através de contratos-programa com instituições de ensino superior, que ainda estão em negociação. Segundo Fernando Alexandre, o financiamento será orientado por objetivos, com compensações associadas ao número de diplomados, incentivando assim o aumento da oferta formativa.

“O objetivo é claro: formar mais professores, mais rapidamente, e garantir que chegam onde são mais precisos”, afirmou o ministro. A expectativa é que as universidades abram novas turmas ou criem novos cursos já em 2025, respondendo à urgência do problema.

Além do reforço da formação inicial, o Governo vai voltar a olhar para as habilitações próprias dos professores (aqueles que têm formação da área cientifica que lecionam, mas não são diplomados em cursos de ensino) e para a profissionalização em serviço, que deverá ser simplificada, passando a ser possibilitada a docentes com, pelo menos, um ano de experiência e não cinco.

O executivo irá ainda manter medidas do Plano +Aulas +Sucesso, implementadas no último ano letivo, e que ajudaram a mitigar temporariamente a falta de professores. Entre estas medidas está o apoio à deslocação, que beneficiou 2.807 docentes, e o prolongamento voluntário da carreira além da idade da reforma, que permitiu manter 1.496 professores no ativo.

Haverá também mudanças na atribuição de horas extraordinárias: a partir do próximo ano, o número de horas adicionais poderá ser compensado na componente não letiva, flexibilizando a carga horária dos docentes.

Com estas medidas, o Governo espera estabilizar o sistema educativo a médio e longo prazo. A formação gratuita para novos professores nas regiões mais afetadas representa, segundo Fernando Alexandre, “um sinal claro de que é preciso agir já”.

Fonte: DN por indicação de Livresco

Guia para professores pretende desenvolver competências para combater extremismo violento

Preparado pela UNESCO, este guia para professores foi pensado para ajudar os professores a perceberem e enfrentarem as questões ligadas ao extremismo violento na sala de aula.

O documento está disponível de forma aberta e pretende ser uma ajuda para os professores e outras pessoas que trabalham em contextos educativos, mas pode ser útil para qualquer pessoa que se preocupa com estes fenómenos e com a melhor forma de reforçar a resistência à propaganda e discursos extremistas e violentos.

"O extremismo violento e as forças subjacentes à radicalização estão entre os desafios mais pervasivos do nosso tempo. Embora o extremismo violento não se limite a nenhuma idade, sexo, grupo ou comunidade, os jovens são particularmente vulneráveis às mensagens de extremistas violentos e organizações terroristas", reconhece o documento, adiantando ainda que "perante tais ameaças, os jovens necessitam de oportunidades de aprendizagem relevantes e oportunas para desenvolver os conhecimentos, as competências e as atitudes que os possam ajudar a construir a sua resiliência a esta propaganda"

A UNESCO entende que é importante os professores estarem confiantes e bem preparados para saber quando e como discutir as questões do extremismo violento e da radicalização com os alunos, adicionando alguns conselhos sobre como criar um clima de sala de aula inclusivo e propício ao diálogo respeitoso, à discussão aberta e ao pensamento crítico.

O Guia traz também uma área de contextualização e recomendações sobre formas de iniciar a conversa na sala de aula, com regras para gerir a discussão e garantir que as várias perspectivas são ouvidas.

Pode aceder ao Guia para professores sobre a prevenção do extremismo violento através deste link, onde pode ler o documento ou descarregá-lo e guardá-lo para ler mais tarde.

Fonte: Tek Notícias por indicação de Livresco