segunda-feira, 31 de julho de 2017

Um tipo "todo torto” continua a insistir numa "vida normal"

Nem sabe quantos meningiomas tem na cabeça. Meningiomas, bem entendido, são tumores nas meníngeas, as membranas que envolvem o sistema nervoso central. São tantos e tão pequenos. De repente, qualquer um pode desatar a crescer. Dois crescerem ao ponto de lhe estarem a comprimir o cérebro. Há risco de João Sousa Silva deixar de andar.

Tem uma forma severa de neurofibromatose tipo 2 (NF2), uma doença genética, rara, associada a uma alteração cromossómica, que dá origem a tumores no sistema nervoso. Aos 33 anos, doutorando em Informática na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, quase não vê, pouco consegue fazer com a mão direita, desequilibra-se ao andar, já perdeu alguma audição.

Não quer gastar tempo a imaginar o que poderia ser deixar de andar. Prefere dedicá-lo à investigação científica, à mulher, Sofia, uma fisioterapeuta quatro anos mais nova, ao cão de assistência, Lupi, um labrador de pêlo preto. Caminhar é a sua terapia. Caminham lado a lado, as mãos entrelaçadas, o braço dele fletido junto ao ombro dela. “Quando o terreno é irregular, tenho de segurá-lo”, explica ela.

Quer ser observado no Centro de Medicina Genética dos Hospitais Universitários de Manchester Central, no Reino Unido. E Carla Domingues, a neurocirurgiã que o acompanha em Portugal, no Centro Hospitalar e Universitário de Coimbra, acha que isso é o ideal. Portugal não tem qualquer centro de referência nesta doença. E aquele é um centro de referência internacional. “O João não tem margem para experiências”, afirma a médica. “Esta cirurgia tem de correr bem.”

O caminho a seguir, numa situação destas, pode não ser evidente. As notícias mais recentes que João encontrou remetiam para uma diretiva europeia sobre cuidados de saúde transfronteiriços. A lei que em 2014 transpôs aquela diretiva para o quadro jurídico nacional anulara a anterior? “Se pesquisar na Net, aparece montes de tralha, mas não informação estruturada”, critica João. “Achei que deveria contactar alguém que potencialmente percebesse do assunto.”

A Linha Rara, o serviço de apoio da RARÍSSIMAS, não o elucidou. A presidente daquela associação, Paula Costa, pediu um parecer jurídico. E a advogada que lho forneceu entendeu que a nova lei revogava a segunda. De acordo com essa lei, a iniciativa de recorrer ao estrangeiro cabe ao doente, o pedido de autorização corre na Administração Central do Sistema de Saúde (ACSS), o Serviço Nacional de Saúde (SNS) só reembolsa parte dos custos. João telefonou à ACSS. “Disseram-me que informações daquele teor não se dão por telefone”, recorda. E a informação enviada por email à médica assistente não era esclarecedora. Pelo contrário.

Uma lei não engoliu a outra, clarifica a Direção-Geral de Saúde (DGS) em respostas por escrito (...). Mantém-se a velha via de acesso a tratamentos no estrangeiro que, por falta de condições técnicas e humanas, não possam ser prestados em Portugal: o hospital público toma a iniciativa, a DGS analisa e, havendo concordância, o diretor-geral autoriza; os encargos (viagem, alojamento, tratamentos, acompanhante) são suportados pelo SNS. E abriu-se, com a transposição da diretiva europeia, uma segunda via para quando o país não garante tratamento em tempo útil: o doente toma a iniciativa, o processo circula pela ACSS, o SNS reembolsa apenas o tratamento e só até ao limite do custo que teria em Portugal.

A médica assistente de João está agora a desencadear o processo dentro do hospital. Está convencida de que “é do melhor interesse” do seu doente “ser observado e tratado por uma equipa multidisciplinar que tenha em conta toda a complexidade do seu caso”.

Doença herdada da mãe

João ia nos três meses quando a mãe lhe notou um desvio nos olhos. O pediatra recomendou-lhe que sossegasse, mas quem com ela se cruzava nas ruas de Leiria dizia-lhe que o bebé tinha os olhos tortos. Levo-o ao oftalmologista. “Só de imaginar o meu bebé com óculos comecei a chorar”, conta. O médico não se compadeceu. “Se não tivermos de tirar o olho e pôr um de vidro, tens muita sorte”, ter-lhe-á dito.

Nasceu com microftalmia, uma malformação pouco frequente que faz com que a criança tenha um ou os dois globos oculares pequenos e um grau variável de incapacidade visual. Fez os exames no Hospital Pediátrico de Coimbra. Aflitos, os pais levaram-no a um reputado especialista do Porto. Já mal via pelo olho esquerdo. Aos 18 meses, o direito cedeu. “Era como se a retina fosse um prego e à volta houvesse tentáculos a fazer pressão”, diz a mãe. “Ele só via entre os tentáculos.”

Naquela altura, ninguém imaginava que tinha neurofibromatose tipo 2. Ia nos 11 anos quando a doença se manifestou. “Andar de bicicleta era a minha maior alegria. Ia comprar peças quando notei que alguma coisa estava mal. Não conseguia levantar bem os pés”, recorda. Uma prima acompanhou-o na consulta. O médico pediu para falar com a mãe. Quando a viu, levantou logo a possibilidade.

A NF2 fora diagnosticada à mãe, Conceição, havia três anos. Tinha aquilo a que se poderia chamar uma vida normal. Contava 30 anos, partilhava um segundo andar na zona da Guimarota, perto do centro de Leiria, com o marido e o filho. Trabalhava como assistente de direção numa fábrica de bolachas e bolos. A certa altura, começou a ouvir mal. Eram tumores no nervo auditivo.

Primeiro, Conceição submeteu-se a uma cirurgia do neurinomas do acústico direito. “A audição já estava quase a zero.” Um mês ou dois depois, chamaram-na para a cirurgia do neurinomas do acústico esquerdo. “Resultado: perda total de audição. Paralisia facial.” Não tardou a voltar à mesa de operações. “Tive uma meningite que me deixou quinze dias em estado de coma.”

A mãe voltou a casa transfigurada. O pai saiu de casa, incapaz de lidar com tudo aquilo. E João esforçou-se para tentar perceber o novo mundo e se ajustar. Ocorrem-lhe memórias como esta: “Agora já não tenho ninguém para me vir acordar, já não me posso deixar ficar na cama. A minha mãe não ouve o despertador.”

Uma revolta que é uma força

A NF2, que afeta uma em cada 60 mil pessoas, tende a dar os primeiros sinais entre os 18 e os 24 anos. Manifestou-se mais tarde do que é habitual na mãe, mas bem mais cedo do que é o habitual no filho e de forma severa. E isso teve efeitos na forma como cada um deles lida com a doença.

Há na mãe uma infinita sensação de perda. E em João “uma revolta que acaba por ser a força motriz para conseguir levar avante os seus objetivos”, comenta a psicóloga Ana Coelho, que o conheceu na Associação de Cegos e Ambliopes de Portugal (ACAPO). “Ele aperfeiçoou de tal forma essa capacidade que hoje consegue o que procura, mesmo quando isso depende de outros.”

O relatório médico mete medo ao susto. Na adolescência, alguns tumores começaram a comprimir-lhe a medula. Sujeitou-se a cirurgias à cervical em 1996, 1998 e 1999. Também tem tumores nos nervos auditivos. Estão estáveis, por agora. Fez tratamentos de radiocirurgia em 2007 e 2012. E tem inúmeras meningiomas. São “muitos, incontáveis, pequeninos”, refere Carla Domingos.

“Tenho um jackpot”, ironiza João. “Quando tu aos nove anos descobres que a tua mãe está tramada, aos 12 deixas de fazer o que mais gostas na vida que é andar de bicicleta, viras-te para os jogos de vídeo e aos 14 ou 15 ficas com a mão direita escavacada e deixas de poder jogar, o que vais fazer?”, pergunta. “Ficar em casa deitado na cama? Isso é pior! Eu sou capaz de ficar na cama um dia, mas isso não me satisfaz. Quero ler um livro, ouvir as notícias, trabalhar. Gosto de trabalhar, de ver o trabalho a avançar. Gosto de comer qualquer coisa boa. Tenho objetivos.”

Tem os seus momentos de desânimo, mas mantém a capacidade de se rir de si próprio. “Tenho sempre presente a sensação de finitude”, diz. “Um gajo vai perdendo as faculdades ao ponto de já não andar confortável na rua.” Primeiro, foi a visão e, depois, o equilíbrio. A perda de visão acentuou-se a partir dos 21 anos, e, de novo, a partir dos 28. “Apesar da dificuldade, levantava-me e ia à casa de banho, ia à rua tomar um café, apanhar um táxi ou um autocarro.”

Apoia-se em Sofia – que conheceu em 2012, no picadeiro, na Quinta do Pinheiro Manso, na periferia de Leiria. E em Lupi, que a Ânimas – Associação Portuguesa para a Intervenção com Animais de Ajuda Social, lhe entregou em maio deste ano. E na sua personalidade. Não se rende. Continua a ser “um tipo todo torto que insiste em ter uma vida normal”. Como quando, pouco tempo depois de se casar, perdeu direito à pensão social de invalidez e deu uma entrevista (...). 

Sempre a abrir caminho

No Instituto Politécnico de Leiria, fez a licenciatura em Engenharia Informática com média de 16 e o mestrado em Engenharia Informática e Computação Móvel com média de 18. Hoje, o Politécnico de Leiria é frequentado por cinco alunos cegos e ambliopes. Naquela altura, era todo um mundo novo que se abria.

O professor Luís Marcelino recorda-se desses tempos: “O João veio abrir algumas portas para os alunos seguintes. Ele precisava de mudar todos os fundos para escuro, de fazer ajustes no ecrã, e nós sentávamo-nos com ele a fazer isso.” Pediram-se horas extra para os docentes o acompanharem de forma mais personalizada. E isso tornou-se regra para alunos com necessidades especiais.

Quer continuar a fazer investigação. “É o que eu posso fazer”, resume. Conjuga as limitações físicas com o gosto pela informática e a vontade de desenvolver as acessibilidades digitais. Uma junta médica atribuiu-lhe um grau de incapacidade de 98%, mas está a fazer doutoramento em informática sobre acessibilidades em Tecnologias de Informação e Comunicação. “Os 2 % de capacidade foram declarados quando já tinha 18 anos. Agora é o rapar do tacho”, brinca.

Uma luta para arranjar bolsa da Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT). Concorreu pela primeira vez em 2013 a bolsa individual de doutoramento. A candidatura foi recusada. Recorreu. Não obteve resposta. Insistiu, mesmo quando já estavam ultrapassadas as datas relativas a todas as fases do concurso.

Em 2015, pediu bolsa por um ano, em vez de pedir por quatro, como é mais usual. “Foi uma tentativa desesperada”, admite. “Já tinha tentado, com muito esforço, e nunca tinha dado em nada. Era um fator de stress gigante, que é uma coisa que os meus tumores adoram”, torna a brincar.

Recebeu bolsa para o ano letivo 2015/2016. Lançou-se ao trabalho. A bolsa foi renovada em 2016/2017. Neste ano que agora termina é um entre oito bolseiros da FCT com necessidades especiais. “Espero que seja possível renovar este ano e no próximo para ter a certeza de que consigo concluir o doutoramento. Espero não ter nenhum sobressalto de saúde. Se tiver, posso suspender a bolsa até ficar operacional.”

Quando se lhe pede que fale no que planeou para a vida, diz: “Estou a tentar renovar a bolsa. Quero arranjar um sítio para mim e para a Sofia. Quero criar condições para ter um filho – podem fazer testes a vários embriões e escolher saudáveis para implantar no útero. Quero continuar a trabalhar na investigação. E quero estar num sítio onde a minha saúde possa ser tratada de uma forma mais adequada.”

A esperança de Manchester 

Por causa da perda auditiva, em 2014 a geneticista assistente, Ana Beleza, encaminhou-o para o Centro de Medicina Genética dos Hospitais Universitários de Manchester Central. Houve um movimento de solidariedade para tornar a ida a Manchester possível. E em 2015 João, com o apoio do SNS, foi observado por uma equipa multidisciplinar, que discutiu a possibilidade de o submeter a um tratamento de preservação da função auditiva com bevacizumab, um fármaco que não está disponível em Portugal. Quer agora que observem os tumores que estão a crescer de forma acelerada no crânio.

“Eles disseram que só se deve mexer quando há sintomas”, recorda Sofia. É que retirar tumores também tem as suas consequências. A confiança de ambos naquela equipa é absoluta. “Vi um homem, com uns 70 anos, velhinho, muito fofo, com NF2, a andar, com o seu andarilho”, diz Sofia. “Para já, o que eu quero é ser observado”, esclarece João. “Se eles acharem que é mais proveitosos operar lá, tendo em conta a experiência que eles têm com NF2, quero ser operado lá.”

Carla Domingues já o operou duas vezes. Tirou-lhe dois tumores fronto-basais – um em 2014 e outro em 2015. O segundo invadira o osso, perfurara-o, crescera sob a pele. “Abri a base do crânio até à sobrancelha. A incisão foi de orelha a orelha. Tive de rebater toda a pele até vir quase até às sobrancelhas”, descreve. Impossível aproveitar o osso. Teve de reconstruir a estrutura craniana com uma malha de titânio.

Desta vez é diferente. São menigiomas para-falciais da alta convexidade frontal. Estão lá atrás, perto da área que controla a motricidade, a crescer para dentro. A curto-médio prazo terão de ser retirados. E isso levanta vários problemas. “Temos de saber se o vaso sanguíneo está ou não patente. Temos de abrir osso com tumor a invadir”, descreve. Será preciso ligar malha de titânio a malha de titânio. E pensar na reconstrução. “O fechar da pele pode colocar problemas porque ele já foi operado várias vezes.” Não é tudo. “Se a pele não está integra, não temos osso por baixo, temos uma malha de titânio, uma dura-máter que vai ser reconstruída com material sintético, há risco de infecção. E uma infecção no sistema nervoso central é muito difícil de tratar. O primeiro passo é retirar todo o material estranho.” O doente fica nos cuidados intensivos.”

Para que tudo corra bem, é preciso fazer uma angioressonância, um exame para visualizar as artérias do corpo. Garantir monitorização electrofisiológica intraoperatória, isto é, meio de saber se se está ou não a tocar na área motora. E um profissional de cirurgia plástica que, no mesmo acto, possa resolver algum problema de défice de pele. E uma vaga nos cuidados intensivos e não num mero recobro anestésico, do qual se parte para uma enfermaria com bactérias resistentes a múltiplos antibióticos.

“O João tem uma doença rara e complexa e apresenta circunstâncias especiais”, resume a neurocirurgiã. “Não são todos os tumores que invadem o osso. Nem são todos os doentes que têm uma recidiva do tumor atrás do local já operado.” Não ficará por aqui. “Existindo dura-máter, existe possibilidade de ter meningiomas. Ele tem incontáveis e qualquer um deles pode ter um crescimento exponencial.”

Já tentaram mudar-se para o Reino Unido, o país que mais tem atraído portugueses nos últimos anos. Quando um cidadão vai viver para outro país da União Europeia, pode receber tratamento médico nesse país nas mesmas condições que os cidadão nacionais. A Universidade de Manchester abriu a possibilidade de João integrar um projeto de doutoramento, mas ele tinha de ter uma nota elevada num teste de inglês muito pouco amigo de cegos. “Ainda existe uma remota hipótese de isso vir a acontecer”, diz. “Não sou de deixar nada a meio. Vou até esgotar todas as hipóteses que tenho. Não posso desistir. A hipótese é definhar.”

Fonte: Público

domingo, 30 de julho de 2017

O autismo e o projeto de alteração do DL 3/200

Exmo Senhor Ministro da educação

Ao longo da minha vida tenho lutado e continuarei a lutar para a inclusão das crianças com necessidades educativas especiais no ensino regular, porque acredito que o contacto diário com os pares facilita a aquisição de modelos de comportamento social apropriados, uma vez que estes se constituem como modelos de ação e de competências de interação.
A entrada em vigor do Decreto–Lei 3/2008, de 7 de Janeiro, destaca e valoriza o princípio de inclusão, no sentido de ser apresentada uma resposta à diversidade de características e necessidade de todos os alunos com necessidades educativas especiais, no pressuposto de uma individualização e personalização das estratégias educativas. A regulamentação destas medidas conduziu à obrigatoriedade da matrícula de todas as crianças nos estabelecimentos de ensino, com o direito de usufruir de um conjunto de apoios no âmbito da educação especial, dinamizados por recursos humanos com formação especializada, enquadrados num espaço devidamente organizado e estruturado, usufruindo de uma verdadeira inclusão, e sendo aceites e respeitados pelos seus pares
Hoje pedem-nos que vejamos as alterações a este projeto, com o titulo: -“Participação na discussão pública do Governo e o ME ao projeto de alteração ao DL 3/2008. “Assim apresento aspetos importantes, a considerar segundo a minha filosofia de intervenção. Sou professora de E.E. do quadro de escola, da EB23 de Valadares.
Tenho pós-graduação, mestrado, doutoramento e pós-doutoramento na área do autismo.
Segundo a minha opinião há um lapso muito grande quando se fala de escolas de referencia capitulo III, nos recursos específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão, esqueceram-se de referenciar a problemática da síndrome do autismo
Nas escolas do ensino regular, só haverá sucesso na integração de crianças portadoras da síndroma autista, se as necessidades específicas destas crianças forem contempladas. Desta forma, os currículos, os programas e as formas de avaliação deverão ser devidamente adaptados às necessidades específicas de cada criança. Poderemos dizer que escolarização significa adaptações para o conforto e coerência das aprendizagens. A escola deverá procurar o equilíbrio para cada criança autista..
É conhecido que estas crianças necessitam de uma estrutura devidamente organizada de forma a compensar os seus défices ao nível da auto-organização e autonomia (proporcionando-lhes um ambiente previsível e indutor de conforto e segurança).
O grave problema é que todos confundem distúrbio do desenvolvimento, deficiência mental e autismo, estas problemáticas são independentes. É possível haver coincidências entre elas: algumas pessoas com deficiência mental podem exibir características autistas, mas em geral essas duas condições têm etiologias diferentes, requerem tratamento especializado e abordagem educacional especifica. Devem estar em unidades diferentes.
Presentemente, a realidade das unidades de autismo tem dificultado a intervenção de forma cientifica. A população destas unidades, estão lotadas com crianças com deficiência mental associado a características da síndrome de autismos, o que dificulta a intervenção, pois como referi estas problemáticas são diferentes.
Devido a este problema, os autistas muitas das vezes ficam sem o apoio devido e, como tal, podem agravar a sua problemática, porque uma criança com autismo, nasce autista, mas com a intervenção adequada pode evoluir e seguir os estudos, tornar-se num ser sociável e útil à sociedade.
Eu fui uma das mentoras das unidades de autismo e a filosofia que apresentei em 2000 ao Ministério da Educação da zona norte, antiga DREN, era bem diferente… As unidades foram criadas para dar resposta só a crianças com a síndrome do autismo (Kanner e Asperger)! Não era para dar resposta ao espectro do autismo…como sabem são casos, com síndromes com deficiência mental associada a características de autismo e não o contrário, autismo associado a deficiência mental. Hoje as unidades não passam de autênticas salas de apoio permanente e não um local de passagem, facilitador das aprendizagens, sociais e cognitivas.
Apresento algumas sugestões:
Deverá haver diferentes tipos de unidades, respeitando as suas etiologias e o perfil educacional dos alunos.
No que toca aos materiais, a minha sugestão vai no sentido de passá-los para formato multimédia onde o significado esteja associado ao significante e a palavra esteja sempre em simbiose com o objeto, fotografia real…, e nunca com símbolos, porque estes alunos inicialmente têm muita dificuldade na abstração.
No que toca à escola, a minha sugestão vai no sentido de se disponibilizarem mais recursos materiais e humanos para receber alunos autistas, promovendo a formação específica dos professores e disponibilizando professores de ensino especializado em autismo para integrar as turmas e auxiliar os professores a programar as aulas.
As unidades nunca devem ter mais de 6 crianças com “autismo”!
O espaço deverá ter no mínimo 2m2, por aluno.
O tempo, as disciplinas de inclusão, deverá respeitar o perfil do aluno, e cumprido! não pode ser quando dá jeito!
Considero ainda que os apoios específicos das disciplinas (antecipações e consolidações) deverão ser lecionados pelos professores das próprias disciplinas e que, na generalidade, é necessária uma atitude e expectativa mais positiva quanto à inclusão, por parte da comunidade educativa.
Com a comunicação e sucesso académico e emocional, as perspetivas para a vida futura das crianças com autismo alargam-se.
No artigo 21º, sobre o relatório técnico pedagógico no ponto 8 - acho impossível alguém apresentar um relatório no prazo de 20 dias, no caso da problemática do autismo, só alguém que não sabe o que é o autismo e que nunca trabalhou com estas crianças é que pode dizer tal barbaridade, estas crianças necessitam de tempo para demonstrarem o que sabem, necessitam de empatia com o avaliador, necessitam de confiança!
Em relação, ao artigo 32º, monitorização e avaliação no ponto 2 (…) cabe à Inspeção-Geral da Educação e Ciência…, não concordo, porque a maior parte dos colegas que fazem parte deste grupo, não lecionam há muitos anos, não têm consciência da realidade, só têm teoria …prática? Nenhuma!
Assim proponho que todas os docentes que integrem a Inspeção e que tenham que avaliar, deverão estar no terreno, deverão lecionar no grupo que irão avaliar.
Haverá mais aspetos positivos, creio que não necessito falar deles, sem dúvida! Mas infelizmente há alguns bem graves e negativos, como horários dos alunos, quantas horas estas crianças têm que estar na escola? O mesmo que os colegas ditos “normais”? ou têm que estar 8, 9 horas em salas, “unidade” …? Saindo de casa às 7h da manhã e chegando a casa ás 18h, 19h? O tempo da família, é só ao fim de semana?
O que se entende por inclusão sobre os direitos e deveres de cada ator no processo educativo? Porque é que não há especialização em autismo? Porque é que as especializações dos docentes, presentemente, são de 380, a 400 horas e muitas das vezes só pela Internet?
Muitas questões se nos colocam. Será que poderá ser atingida uma inclusão e normalização? Será que todas as pessoas com graves problemas de desenvolvimento podem estar na escola para todos? Será que os pais não têm o direito de decidir o que será melhor para os seus filhos? Será que não são eles que devem saber onde os devem educar? Será que o Estado não tem o direito de respeitar a opinião dos pais? Estas questões levam-nos a reflectir sobre esta problemática de inclusão, isto porque inclusão significa que as crianças e jovens com NEE estejam incluídas nas turmas, nas salas…não basta frequentar o mesmo espaço!
Concordo que as escolas não servem só para academizar, também servem para socializar, mas cabe aos pais decidirem!
A diferença deve de ser respeitada, todos temos o direito em estar no espaço, que nos dê a melhor resposta, em que acreditamos.
Enfim há tanta coisa a modificar, para que a inclusão não passe de uma simples utopia!
Atenciosamente

Noémia Coleta

Fonte: Texto retirado do Facebook (Zélia Marques)

sábado, 29 de julho de 2017

Sugestões sobre o REGIME LEGAL DA INCLUSÃO ESCOLAR – Proposta de alteração do Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de Janeiro

Relativamente à Proposta de Alteração do DL nº3/2008, importa dizer o seguinte: 

Quanto ao articulado 
Artº 2º, a) Medidas de Gestão Curricular 
As medidas são apresentadas de forma pouco objetiva, com alguma ambiguidade e com uma definição pouco clara, procurando-se dar uma nova redefinição da nomenclatura do DL 3/2008. 
Sugiro que, essencial e objetivamente, sejam consideradas: 
  1. Adaptações Curriculares com carácter temporário, como forma de dar respostas concretas às NEE temporárias e não permanentes dos alunos, normalmente associadas às Dificuldades de Aprendizagem e às Dificuldades de Aprendizagem Especificas (dislexias, disortografias, disgrafias, etc.), bem como a todos os alunos que ao longo do seu percurso escolar, em algum momento, apresentam dificuldades na aprendizagem 
  2. Adaptações Curriculares Alternativas, como forma de dar uma resposta cabal e concreta aos alunos com NEE de caráter permanente, proporcionando-lhes assim uma real alternativa de inclusão educativa, funcional e social, com um currículo próprio que vá ao encontro das suas capacidades e das suas necessidades específicas de educação, bem como dos seus interesses para uma eficiente transição para a vida ativa. 

Artº 3º e artº 4º 
  • O texto deve considerar de forma clara e inequívoca não apenas o “direito à participação e informação” por parte dos pais/encarregados de educação, mas também e acima de tudo o dever de participar, de informar e de colaborar, uma vez que a escola deve ter pais com sentido de responsabilidade, que contribuam de forma ativa e dinâmica para o bem-estar dos seus educandos. 

Artº 6º, artº 9º e artº 10º 
  • Deverão ser considerados não apenas os “recursos disponíveis nas escolas” mas também e essencialmente os “recursos a disponibilizar às escolas” 

Artº 12º 
  • Ponto 3, e) – Um docente de Educação Especial, que coordena 
  • Ponto 4 – Outros docentes de Educação Especial 
  • Ponto 6 – O Coordenador da Equipa Multidisciplinar deverá ser, obrigatoriamente, um docente de Educação Especial 
  • Ponto 10 – O trabalho a desenvolver deve integrar a componente letiva dos docentes (2 horas). O Coordenador da Equipa deve ainda usufruir de, pelo menos, 2 horas da redução da componente letiva para a referida coordenação 

Artº 19º 
  • Articulado ambíguo. 
  • Sugere-se a explicitação clara e inequívoca do número máximo de alunos abrangidos pelo disposto no presente DL que serão incluídos em cada turma, sob pena de, ao subjugar o real objetivo da INCLUSÃO a determinismos assentes na aritmética dos números, se entrar numa óbvia situação de “inclusão virtual”… 

Artº 20º 
  • “Documentação considerada relevante” – deve ser explicitado de forma clara e objetiva o tipo de documentação que será considerada relevante, nomeadamente aduzindo alguns exemplos: Relatórios de Avaliação Psicológica, Relatórios de Avaliação Pedopsiquiátrica, Pareceres Médicos, Pareceres Psicológicos, entre outros, pois, considerando a existência de uma multiplicidade de abordagens para a avaliação das NEE (p.ex: a Escala de Inteligência Wechsler para Crianças – WISCIII; o Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – DSM-5; a Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – CIF; a Response to Intervention – RTI; etc. etc.) será importante explicitar qual a tipologia a considerar pela equipa multidisciplinar, uma vez que ao ser revogado o DL 3/2008 deixa de ser obrigatória a elegibilidade por referência à CIF. 

Artº 20º, artº 21º e artº 22º - Prazos 

Artº 20º 
  • Ponto 4 – passar de 3 dias úteis para 5 dias úteis 
  • Ponto 5 – passar de 10 dias para 30 dias 

Artº 21º 
  • Ponto 8 – passar de 20 dias para 60 dias 
Artº 22º 
  • Ponto 6 – Considerando que o funcionamento do atual modelo de escolaridade obrigatória se desenvolve numa lógica de ciclos de estudos, a revisão aludida deverá ocorrer obrigatoriamente no final de cada ciclo, aquando da transição do aluno ao ciclo seguinte. 

Em Síntese 
Algumas considerações sobre a proposta de alteração do DL nº 3/2008, de 07/01, cujo normativo se encontra em consulta pública: 
  • O documento mostra-se ambíguo, pouco claro e pouco explícito em diferentes aspetos de caráter técnico-pedagógico e funcional, consubstanciando alterações de nomenclatura de alguns itens e não objetivando outros, tal como acima já foi apontado de forma mais detalhada. 
  • De forma concreta nada refere sobre os apoios a prestar aos alunos considerados de alta frequência e de baixa intensidade como são os alunos com Dificuldades de Aprendizagem Específicas, bem como sobre os alunos de alta intensidade de baixa frequência, como alunos portadores de Autismo ou Sobredotados. 
  • Ao revogar o DL 3/2008 termina-se inequivocamente com a utilização da CIF. No entanto não se aponta qual a tipologia de instrumentos a ser utilizados na avaliação técnica e especializada dos alunos com NEE nem no âmbito da sua elegibilidade para apoio ou enquadramento na Educação Especial, isto se continuarmos a ter nas escolas algo que tenha alguma similitude com o que internacionalmente se considera “Educação Especial”. 
  • Na identificação e/ou avaliação dos alunos, ou seja do público-alvo que o presente normativo pretende regular, nada se vislumbra acerca da Avaliação Psicológica dos mesmos, pelo que se colocam algumas questões que no projeto de normativo não encontram qualquer resposta, a saber: os alunos vão ser identificados utilizando-se a WISC III? ou utilizando-se o DSM-5? ou a CIF? ou então aplicam-se procedimentos inerentes ao RTI? Ou será que fica tudo ao critério aleatório das equipas multidisciplinares? 
  • Impõe-se ainda questionar de forma direta e objetiva: Quem vão ser os alunos abrangidos por este normativo? Ou questionado de outra forma: Que público-alvo vai ser contemplado? 
  • O normativo em discussão pública preocupa-se amplamente com a utilização dos “recursos existentes nas escolas”, não os qualificando, classificando ou explicitando. Também nada refere, de forma clara, objetiva e inequívoca, sobre quais os recursos a providenciar às escolas. 
  • Lamentavelmente a proposta nada refere de forma concreta, real e objetiva sobre qual é o papel dos docentes de Educação Especial, sobre as suas funções, atribuições e enquadramento. 
  • A proposta de normativo acentua claramente prazos, definindo-os e quantificando-os. No entanto os prazos propostos são exíguos e desajustados a um trabalho que, certamente, se pretenderá seja imbuído de rigor, ao mesmo tempo que os prazos apontados aparentam um desconhecimento de todo o trabalho que os docentes realizam “no terreno”… 
  • O normativo, ao deixar pouco clara a constituição de turmas reduzidas pela frequência de alunos com NEE, não referindo limites de alunos com NEE por turma, augura algo de preocupante para com os ideais inclusivos… sobrepondo-se-lhes, assim, evidentes critérios aritméticos conducentes a óbvios pressupostos economicistas na organização e constituição das turmas. 
A proposta de alteração do DL 3/2008, agora em discussão pública, procura dignificar positivamente o ideal inclusivo e a própria inclusão, no entanto, para que essa dignificação se torne eficaz e eficiente não se podem poupar recursos, sejam eles técnicos, humanos ou financeiros, a menos que o princípio da inclusão, de uma verdadeira INCLUSÃO, fique subtilmente oculto, criando-se uma espécie de “inclusão virtual” que não faz sentido para todos os que andamos “no terreno” desde os tempos da chamada “integração escolar”, do “ensino especial integrado” e do DL nº 319/91, passando pelos ideais da “escola inclusiva/escola para todos”, ao epifenómeno do nascimento do DL nº 3/2008 e da sua agora anunciada agonia, uma vez que falar de INCLUSÃO vai muito, mas mesmo muito mais para além de tudo o que aparentemente se pretende inovar neste final da segunda década do século XXI. 
Será bom não esquecer que a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) foi assinada há mais de 20 anos e que, apesar de tudo, ainda não esgotou a sua plenitude, sendo certo que para alcançar essa plenitude há que valorizar a escola, os alunos, as famílias e os professores, sejam do ensino regular ou da educação especial, sem o que nenhuma realidade se consubstanciará. 

Julho de 2017 

Victor Sil 

Doutorado em Educação/Psicologia da Educação pela Universidade do Minho 
Professor de Educação Especial – Grupo 910

Agradeço o contributo do Victor Sil, remetido por correio eletrónico, para a discussão sobre o documento em análise. Esperamos que os contributos sejam, de facto, acolhidos e considerados durante este processo.

sexta-feira, 28 de julho de 2017

Governo cria quatro unidades de saúde mental para crianças institucionalizadas

Quatro unidades de acolhimento em saúde mental para crianças e jovens com problemas, acolhidos em instituições, serão criadas até ao final do ano, anunciou a secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência. Estas unidades fazem parte "das respostas que a Segurança Social tem vindo a procurar encontrar com o Ministério da Saúde ao nível da saúde mental" para apoiar os jovens que chegam ao sistema de acolhimento, disse Ana Sofia Antunes num encontro com jornalistas, na quinta-feira, no Ministério da Solidariedade e Segurança Social.

Segundo uma técnica do Instituto da Segurança Social (ISS), são tipologias que englobam equipas de apoio domiciliário e unidades de internamento e que estão integradas na rede de cuidados continuados integrados de saúde mental.

Segundo o relatório Casa — Caracterização Anual da Situação de Acolhimento de Crianças e Jovens, divulgado esta sexta-feira, manteve-se em 2016 um "claro predomínio" de jovens em acolhimento com idades entre os 12 e os 20 anos (69,4%).

Cada vez mais o sistema se acolhimento se caracteriza por "uma forte afluência de adolescentes de jovens", uma realidade que tem associada "uma problemática adicional", os problemas de comportamento, disse Ana Sofia Antunes. Muitos deste jovens chegam com "hábitos de vida muitas vezes algo desregrados e desviantes e que constituem um desafio novo e com o qual todas as casas de acolhimento têm de aprender a lidar", frisou.

Dos 8175 crianças e jovens que estavam acolhidas em 2016, 2227 (27%) apresentavam "problemas de comportamento" e 20% tomavam medicação regular, no âmbito do seu acompanhamento psiquiátrico e/ou psicoterapêutico.

Foi para dar uma resposta "mais especializada" a estes problemas que foram já assinados dois acordos de cooperação com o Ministério da Saúde para a "criação de respostas de acolhimento em saúde mental" e serão assinados outros dois até ao final do ano.

"Passaremos a ter quatro unidades de acolhimento em saúde mental especificamente criadas, pensadas, vocacionadas para receber jovens com este tipo de problemáticas", frisou a governante. Por outro lado, salientou, as crianças e os jovens também necessitam de apoio ao nível da educação, assim como os interventores. "Compete-nos apoiá-los, formá-los no sentido de saberem como fazer face a esta nova realidade que tem tendência para se manter e apoiá-los ao nível da revisão e da remodelação das estratégias de trabalho com estes jovens", frisou.

Nessa medida e no âmbito do Plano CASA 2017 foi estabelecido um acordo com o Ministério da Educação para "melhorar o apoio prestado a nível educativo" a estas crianças. No âmbito do protocolo, está a ser criado um modelo técnico para capacitar os professores, interventores e equipas educativas das casas de acolhimento para responderem.

O acordo prevê ainda o reforço da adequação do perfil dos professores contratados para apoiar estas crianças, na sequência das necessidades identificadas, havendo também a perspectiva do reforço educativo de alguns menores na casa de acolhimento. "Se conseguirmos melhorar o acompanhamento escolar às crianças mais jovens isso irá condicionar positivamente todo o seu percurso escolar subsequente", salientou.

Também para os jovens mais velhos que chegam ao sistema é preciso encontrar metodologias alternativas para os reconduzir à escola, o que é um "processo exigente e desafiante" que implica que se tenha novamente que o interessar pela escola. A generalidade das crianças e jovens em acolhimento estão integrados na escola e a larga maioria frequenta a escola nos seus distintos ciclos de ensino básico e pré-escolar.

Fonte: Público

quinta-feira, 27 de julho de 2017

Educação: financiar para uma melhor aprendizagem

O debate sobre educação concentra-se frequentemente no nível da despesa. É, evidentemente, importante. Os sistemas educativos necessitam de um nível de despesa adequado para oferecer educação de qualidade. Um sistema educativo com uma infra-estrutura escolar deficiente, carência de professores e diretores de qualidade, oferta educativa pouco diversificada e tempo de aprendizagem reduzido, dificilmente permitirá aos seus alunos alcançar o seu potencial educativo. Mas, um debate tão ou mais importante, relaciona-se com o modo como os recursos educativos são utilizados.

Na verdade, quando associamos o desempenho médio dos alunos em cada país (utilizando o PISA como medida de desempenho dos alunos de 15 anos em leitura, matemática ou ciências) à despesa média por aluno (cumulativa entre os 6 e os 15 anos), observamos que existe uma correlação positiva significativa até um certo limiar da despesa (por volta dos 50,000 dólares) mas que, acima desse limiar, deixa de haver correlação entre estas duas variáveis. Isto quer dizer que, dentro do grupo de países que mais gastam em educação (que inclui quase todos os países da OCDE, entre os quais Portugal), um maior investimento educativo não se traduz, necessariamente, num melhor desempenho escolar. Os que mais gastam (Suíça e Luxemburgo) não são os que têm melhores resultados (Estónia, Finlândia, Japão). Estes dados sugerem que, a partir de um certo limiar de despesa educativa, o que faz a diferença é a maneira como os recursos educativos são utilizados. A pergunta fundamental para o financiamento educativo torna-se então: como assegurar que os recursos educativos são direcionados para onde podem fazer maior diferença em termos da aprendizagem dos alunos?

A OCDE tem vindo a realizar um vasto projeto sobre a utilização dos recursos em sistemas escolares de vários países (OECD School Resources Review) e lançou recentemente um relatório (The Funding of School Education: Connecting Resources and Learning) onde analisa, em termos comparativos, as estratégias de financiamento nesses sistemas. O relatório oferece uma série de recomendações para assegurar que as políticas de financiamento educativo promovem um uso eficiente e equitativo dos recursos educativos. Temas abordados no relatório incluem: que áreas devem ser prioritárias para o investimento educativo? Como ter em conta as distintas necessidades das escolas e dos alunos? Quem deve decidir sobre a utilização dos recursos educativos? Como monitorizar a utilização dos recursos educativos? Num contexto onde os recursos são limitados e existe forte pressão para encaminhar a despesa pública para outros setores, estas são questões de grande importância. O relatório oferece quatro orientações gerais no sentido de aliar estratégias de financiamento a melhor aprendizagem.

Primeiro, é vantajoso investir cedo, em particular na educação pré-escolar. Existe sólida evidência científica que demonstra que crianças que são expostas a estímulos cognitivos mais cedo que outras tendem a adquirir, com mais facilidade, competências e conhecimentos ao longo da vida. Os efeitos substanciais e duradouros da educação pré-escolar nos resultados escolares são particularmente elevados para crianças desfavorecidas, cujo ambiente familiar nem sempre ajuda ao desenvolvimento das competências de base necessárias para singrar na escola. Mais e melhor educação nas fases iniciais de aprendizagem leva a menos esforços de remediação em fases mais avançadas do percurso escolar. Deste modo, um investimento financeiro na educação pré-escolar é eficiente – no sentido de proporcionar uma melhor aprendizagem para todos com menos custos no futuro – e equitativo – no sentido de oferecer mais oportunidades, independentemente das circunstâncias pessoais e socioeconómicas dos alunos. Vários países têm percebido a importância de redirecionar o financiamento do sistema. A despesa em educação pré-escolar aumentou 45% entre 2000 e 2013 nos países da OCDE. Em 2014, num em cada três países da OCDE, a despesa por aluno no pré-escolar já era maior que no ensino primário.

Segundo, um objectivo importante do financiamento educativo nos primeiros anos de escolaridade (ensino básico) é limitar as lacunas de aprendizagem dos alunos com dificuldades. Remediar mais tarde é caro e ineficiente, seja através de reforço na aprendizagem (aulas suplementares, explicações), da retenção escolar (que é dispendiosa e ineficaz), ou de uma oferta educativa excessivamente diversificada no secundário como ajuste a uma distribuição mais ampla do desempenho dos alunos. O insucesso escolar impõe altos custos aos indivíduos e à sociedade em termos de coesão social e crescimento económico inclusivo. A melhor estratégia para atingir este objetivo é direcionar o financiamento educativo de acordo com as necessidades dos alunos e das escolas. Na prática, isto significa proporcionar mais recursos aos alunos mais desfavorecidos como mecanismo compensatório que assegure melhor igualdade de oportunidades.

Neste sentido, muitos países usam fórmulas de financiamento às escolas que têm em conta as características socioeconómicas dos seus alunos. O financiamento “extra” que as escolas recebem para fazer face às características dos seus alunos pode ser utilizado num vasto leque de estratégias: apoio suplementar (aulas extra); turmas mais pequenas para alunos com dificuldades de aprendizagem; estratégias diferenciadas e individualizadas de ensino (preparação dos professores para a diversidade de alunos; auxiliar pedagógico para o professor na aula); ou maior investimento em avaliação diagnóstica e formativa para identificar atempadamente dificuldades de aprendizagem. Por exemplo, na Bélgica, o número de horas docentes atribuídas a cada escola depende das características dos seus alunos – nível de educação da mãe, ser beneficiário da ação social, e língua falada em casa. Isto resulta num aumento de recursos docentes que, em alguns casos, pode ser de 40-50% em relação a uma escola com alunos mais favorecidos, ficando o seu uso ao livre critério da escola. Em suma, financiar com base nas necessidades educativas de cada aluno não só torna o sistema educativo mais equitativo, como, ao contribuir para que todos os alunos atinjam o seu potencial educativo, também o torna mais eficiente.

Terceiro, na fase pós-ensino básico, importa investir num sistema educativo inclusivo. Isto traduz-se na garantia de uma oferta educativa abrangente para acomodar a diversidade de competências, interesses e ambições dos alunos recém-chegados ao ensino secundário. Assim se asseguram oportunidades válidas para todos e se reduz o enorme custo do abandono escolar precoce. Alcançar a diversidade adequada da oferta implica, em particular, fortalecer ofertas no ensino profissional que sejam relevantes para o mercado laboral, com vínculos aos empregadores e experiência em ambiente laboral, mas que não se tornem becos sem futuras oportunidades educativas. O sistema de ensino profissional secundário alemão é caracterizado por altos níveis de despesa por aluno, oportunidades de experiência em meio laboral e forte envolvimento dos empregadores, tendo mais de 60% das empresas participação ativa através da oferta de cursos de formação de aprendizes.

Quarto, dar certa liberdade de decisão aos atores locais (escolas, diretores, professores) pode melhorar a utilização dos recursos educativos por via do seu melhor conhecimento das suas necessidades específicas. Por exemplo, a escola conhece melhor o perfil de professores mais adequado ao seu projeto educativo, está melhor colocada para configurar as turmas (por exemplo definir o seu tamanho consoante os grupos) ou para desenvolver estratégias para remediar o atraso na aprendizagem de certos alunos. Porém, maior autonomia na utilização dos recursos educativos só terá bons resultados se for lançada em bases sólidas. Condições essenciais incluem investimento na capacidade de liderança das escolas, recursos diferenciados de acordo com as necessidades de cada escola, marcos de referência e apoio externo, mecanismos de prestação de contas e um compromisso da comunidade escolar na monitorização das atividades das escolas. Por exemplo, em Inglaterra, as escolas recebem fundos adicionais para a implementação de estratégias educativas dirigidas a alunos desfavorecidos (cujo montante depende das características destes) tendo total liberdade na sua definição. Contudo, são obrigadas a tornar público o modo de utilização desses recursos e a mostrar o impacto das suas medidas à inspeção da educação.

Paulo Santiago

Chefe da Divisão de conselho e implementação de políticas educativas da OCDE

Fonte: Observador

quarta-feira, 26 de julho de 2017

Documentos para candidatura ao contingente "Candidatos com deficiência física e sensorial"

Pela Comunicação n.º 10_JNE_2017 - Documentos para candidatura ao contingente "Candidatos com deficiência física e sensorial", o Júri Nacional de Exames comunica que, por solicitação da Direção‐Geral do Ensino Superior, informa o seguinte: 
Como é do conhecimento das escolas, a candidatura ao concurso nacional de acesso ao ensino superior é efetuada exclusivamente online. Os documentos exigidos no âmbito da candidatura, nos vários contingentes, deverão ser submetidos pelo candidato no decorrer da sua candidatura. 
Neste sentido, solicita‐se a melhor compreensão para com os alunos que se candidatam ao contingente “Candidatos com deficiência física e sensorial” que requeiram junto das escolas de ensino secundário, designadamente, os seguintes documentos: 
- Registo Biográfico; 
- PEI (Programa Educativo e Individual); 
para que os mesmos lhes sejam devidamente facultados, uma vez que o candidato é o único responsável pela sua candidatura ao ensino superior.

Homologação do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória

O Despacho n.º 6478/2017, de 26 de julho, procede à homologação do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória que se afirma como referencial para as decisões a adotar por decisores e atores educativos ao nível dos estabelecimentos de educação e ensino e dos organismos responsáveis pelas políticas educativas.

O Perfil constitui-se como matriz comum para todas as escolas e ofertas educativas no âmbito da escolaridade obrigatória, designadamente ao nível curricular, no planeamento, na realização e na avaliação interna e externa do ensino e da aprendizagem. Pode ser consultado na internet, no sítio da Direção-Geral da Educação (DGE).

O que ainda está para vir: educação especial

São três de vários temas que irão estar no centro do debate no próximo ano letivo [municipalização; educação especial; acesso ao ensino superior]. Há decisões que já foram anunciadas, mas que carecem ainda de aprovação e outras que estão a ser reformuladas. (...)

As mudanças na legislação que regulamenta a educação especial deverão ser aprovadas nos primeiros meses do próximo ano letivo. O projeto de diploma que vai alterar o que se encontra consagrado desde 2008, e que estará em discussão pública até final de agosto, não é pacífico. Apesar de estipular que todos os alunos têm direito a concluir a escolaridade obrigatória, que não haverá espaços segregados e de pôr fim ao chamado Currículo Específico Individual, que na prática impedia os alunos de progredirem, a sua operacionalização tem na base “perspetivas burocráticas e economicistas”, que impedem o reforço de recursos humanos quando tal se revele necessário, denunciou a Federação Nacional de Professores. Também ainda não se sabe se as turmas com alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) vão continuar a ter menos estudantes. Com este Governo, tal só se tornou possível se os alunos com NEE passarem pelo menos 60% do seu tempo educativo na sala de aula.

Fonte: Extrato de notícia do Público

terça-feira, 25 de julho de 2017

Kafka foi à escola pública

Um pai de uma rapariga de cinco anos inscreve-a numa escola pública para ela entrar no primeiro ano. Melhor dizendo, inscreve-a em quatro escolas públicas, não vá o diabo tecê-las. Como vive em Lisboa, e os agrupamentos escolares estão colados uns aos outros, tenta dois deles, os mais próximos de casa, sem inventar moradas.

Quando as listas começam a sair, tenta ver nos sites e nada. Vai a uma escola e nada. Outra. E outra. Depois recebe um sms: a sua filha, como é condicional, não obteve vaga. Ficou-se no pré-escolar. Condicional é quem nasceu de 15 de setembro a 31 de dezembro. Lembrem-se disto: nunca fazer filhos para eles nascerem nessa altura.

Um pai decide, então, lutar pela filha. Vai ao primeiro agrupamento e dizem-lhe que não é possível reclamar ou tentar outra via. Mas sugerem que veja no outro agrupamento ou que tente a direção-geral (DG). O site da DG está em baixo, não funciona (são milhares a tentar o mesmo). No outro agrupamento dizem que tente no anterior, mas que sim, dá para reclamar. O pai volta lá. E de lá ligam para o outro. A reclamar, mas com eles (quem disse mandarem para lá o pai?!). “Mas há vaga em alguma escola, para ela não perder um ano?” E todos repetem os inquéritos das sondagens: não sei, não respondo.

O pai vai, então, à DG. Tira senha. Espera quatro horas. E lá consegue ser atendido (um dia perdido de trabalho). “E como é que eu posso fazer? Posso tentar inscrevê-la noutras escolas? Quais é que ainda têm vagas?” Respostas? Por ordem: “Não sei.” “Pode, mas a resposta não vai ser a que quer ouvir.” “Não lhe posso dizer.” E pergunta o pai, insistindo, desesperando: “Mas, se não me pode dizer, quem é que pode?” A resposta: ninguém. (Já vos disse que o site da DG está em baixo?)

O pai tenta, porque os pais tentam sempre tudo. Põe num papel, à mão, mais quatro escolas. “E quando é que me respondem? Quando é que posso saber alguma coisa?” A resposta: na DG vão ver, uma a uma, as reclamações e pedidos, ligando uma a uma às escolas para ver se alguma pode meter mais alguém. “Este é só o segundo dia, agosto vai ser muito pior”, diz a senhora. “É possível que só saiba alguma coisa depois de as aulas começarem”, avisa ela. “Mas não a inscreva no Filipa, nessa já sabe que é impossível.” Impossível não. É Kafka. As escolas públicas não têm vagas, mas o Governo já deu o pré-escolar aos quatro anos, já deu mais intervalos aos professores e mais lugares nos quadros também.

Passo por isto e lembro-me de ouvir António Costa dizer no fim-de-semana: “Os serviços públicos estão melhores.” Garanto-vos: só não digo ao primeiro-ministro que ele tem de tomar conta da minha filha em setembro, enquanto ninguém me diz nada, porque acho que ele ainda aceita. Era só o que mais me faltava.

David Dinis


Nota:
Esta situação é caricata, injusta e hipócrita por parte do Ministério da Educação! Lamentavelmente, existem várias deste teor. Há aquelas em que o Ministério da Educação, numa aldeia do interior beirão, não aceita abrir uma segunda turma porque existem quatro alunos condicionais e, sem estes, não atinge os 18 previstos. No entanto, com esses 4 alunos passa a 19, incluindo três com necessidades educativas especiais. Na área de influência do agrupamento de escolas, existem 2 outros estabelecimentos de educação do 1.º ciclo do ensino básico com vaga, no entanto, são distantes, tornando-se impossível a deslocação dos alunos condicionais. 
Certamente, não é desta forma que se valoriza e incentiva a fixação de pessoas no interior. Não basta aprovar um Programa Nacional para a Coesão Territorial (Resolução do Conselho de Ministros n.º 72/2016).
É preciso passar aos atos e cumprir o que se aprova, designadamente, as seguintes medidas:
Denominação - Perspetivar escolas com turmas mais pequenas.
Descrição da Medida - Realização de estudo prospetivo sobre o número de alunos por turma no sistema de ensino português (ao nível dos indicadores de abandono e insucesso escolar) tendo em vista flexibilizar o número de alunos por turma por forma a evitar a constituição de turmas compostas por vários anos letivos (1.º ciclo), e possibilitar, por concelho, a abertura de turmas por mais áreas curriculares e estimado o respetivo impacto orçamental.

segunda-feira, 24 de julho de 2017

Sugestões para a melhoria da proposta de alteração ao Decreto-Lei n.º 3/2008

Atendendo a que estamos perante uma proposta de lei que se destina a regulamentar a intervenção junto das crianças e jovens com necessidades educativas, consideramos imprescindível que nela figurem todas as questões inerentes aos alunos que se enquadram, por exemplo, nos domínios da Cognição, Comunicação/Linguagem e Emocional/Personalidade, que carecem da intervenção do professor de Educação Especial, embora possam não necessitar da intervenção, já prevista, no centro de apoio à aprendizagem. 

Neste sentido, e da análise efetuada à proposta de “alteração ao Decreto-Lei nº3/2008, de 7 de janeiro – Versão para consulta pública”, apraz-nos sugerir modificações aos seguintes pontos: 

1 – Relativamente ao Artigo 8º (Medidas universais de suporte à aprendizagem e à inclusão) Na especificação da alínea e) - “A intervenção com foco académico ou comportamental em pequenos grupos.” – Importa definir claramente a intervenção do Docente de Educação Especial (DEE), para o desenvolvimento de competências específicas, de acordo com a alínea d) do art.º 17º, do Cap. III, do atual DL3/2008; 

2 – Artigo 9º (Medidas seletivas de suporte à aprendizagem e à inclusão), ponto 1 “ As medidas seletivas dirigem-se a alunos que evidenciam necessidades de suporte à aprendizagem que não foram supridas em resultado da aplicação de medidas universais.” Ao texto dever-se-á adicionar: “…”, nomeadamente a alunos com dificuldades ligeiras ou moderadas, que exijam recursos específicos e que apresentam limitações acentuadas ao nível da comunicação, interação, cognição ou aprendizagem; 

3 - Artigo 9º (Medidas seletivas de suporte à aprendizagem e à inclusão), ponto2 Neste ponto dever-se-á aditar uma nova alínea: g) - Apoio Pedagógico personalizado, a implementar pelo DEE, para reforço e desenvolvimento de competências específicas. 

4 - Artigo 9º (Medidas seletivas de suporte à aprendizagem e à inclusão), ponto 5 “As medidas educativas são operacionalizadas com os recursos materiais e humanos disponíveis na escola.” Ao texto dever-se-á acrescentar: “…” e de acordo com o Relatório Técnico Pedagógico; 

5 – Artigo 10º (Medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão) Neste ponto dever-se-á acrescentar uma nova alínea: h – Promoção e desenvolvimento de competências específicas, para os alunos que usufruem das alíneas a) e g). 

6 – Artigo 12º (Equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva), ponto 3 Ao texto “São elementos permanentes da equipa multidisciplinar” – dever-se-á juntar: “… ”, de acordo com o nível de ensino que o aluno frequenta: 

7 - Artigo 12º (Equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva), ponto 3 a) “….” b) O coordenador de departamento/ciclo/diretor de turma; c) DEE; d) Psicólogo. 

8 - Artigo 12º (Equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva), ponto 4 Ao texto dever-se juntar o que se encontra a negro e itálico: “ São elementos variáveis da equipa multidisciplinar, o docente titular de grupo/turma ou diretor de turma e um DEE, consoante o caso.” 

9 – Artigo 20º (Processo de identificação de necessidades de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão), ponto 5 Ao texto dever-se-á incorporar: “…, no prazo de 10 dias úteis, com essa indicação”, salvaguardando os casos específicos que exigem o reforço e o desenvolvimento de competências específicas, a desenvolver pelo DEE. 

10 – Artigo 21º - (Relatório técnico pedagógico), ponto 8 Ao texto dever-se-á adicionar o que se encontra a negro e itálico: “… no prazo máximo de 20 dias úteis após a sua conclusão.” 10 – Artigo 22º - (Procedimento de mobilização das medidas de apoio à aprendizagem), ponto 1 Ao texto dever-se-á juntar o que se encontra a negro e itálico: “… no prazo de cinco dias úteis ,após a sua conclusão.” 

11 – Artigo 28º - (Progressão), ponto 1 Ao texto dever-se-á acrescentar o que se encontra a negro e itálico: 

1 – “A progressão dos alunos abrangidos por medidas universais e seletivas de suporte à aprendizagem e à inclusão, bem como os abrangidos pelas medidas adicionais previstas nas alíneas a), c) e g)do artigo 10º, ponto 4, realiza-se nos termos definidos na lei”. 


O Departamento de Educação Especial do Agrupamento de Escolas Cister de Alcobaça

sábado, 22 de julho de 2017

Empresários ajudam sete mil alunos por ano a melhorar as notas

Afonso, Inês e Rita são hoje os rostos do sucesso do projeto de combate ao insucesso escolar da EPIS (Empresários Pela Inclusão Social). Passaram de um percurso escolar de risco, com notas baixas e desinteresse pelas aulas, para o grupo que mais melhorou as notas. Depois de três anos apoiados pelos mediadores, os três estudantes garantem estar prontos para continuar o caminho das boas notas.

Afonso Azevedo, tem 16 anos, é de Sintra e já decidiu que vai seguir o curso de Design Gráfico, agora que vai começar o ensino secundário. Natural do Barreiro, Inês Gomes, tem 14 anos, e escolheu a área do Turismo. Rita Oliveira, setubalenses de 15 anos, ainda não se matriculou no 10.º ano por estar indecisa entre "receção hoteleira e desporto". A jovem confessa que estava à espera de participar na Expedição EPIS para perceber melhor o que esperar do mundo do trabalho.

Os três fizeram parte do grupo de 50 selecionados entre os 7129 estudantes acompanhados neste ano, para integrar um roteiro pelo mundo das empresas que decorrer na primeira semana de julho. O objetivo desta iniciativa é "premiar os alunos que conseguiram reverter a sua situação de insucesso escolar, proporcionando-lhes o contacto direto com o mundo empresarial e potenciando a descoberta da vocação profissional de cada um".

Uma das empresas visitadas - e que é também a responsável por organizar o jantar que encerra este evento - foi o Pestana Pousada Palmela. "O grupo Pestana entrou em 2015 muito pela meritocracia do projeto", explica Nuno Ferreira Pires, Membro da Comissão Executiva do Pestana Hotel Group. "Este programa tenta atenuar as desigualdades sociais. Queremos garantir que damos um empurrão para que quem, por qualquer razão, nasce num contexto que à partida pode ser uma desvantagem. Fazemos parte ativa do programa e de várias maneiras com as bolsas sociais, os estágios de mérito e depois o voluntariado e com estadias", explica o responsável do grupo hoteleiro.

Além do hotel, outras empresas associadas permitiram a visita às suas instalações como a EPAL, Navigator, Polymer, Repsol ou REN. "Conhecemos os métodos de trabalho", explica Rita. "Na escola Naval experimentámos um simulador, estivemos numa fragata e no centro de comandos", acrescenta Afonso. Uma semana em que os jovens, vindos de todo o país, "passado uma hora já estavam todos a chatear uns aos outros, mas foi muito giro", acrescenta o futuro designer gráfico.

Afonso e Inês chegaram à EPIS depois de querem "saber de outras coisas que não a escola". "Eles fizeram-me crescer, mudaram a minha forma de pensar. Estavam atentos ao que fazia e isso ajudou-me", admite Inês. Na sua opinião, os mediadores que acompanham os alunos, fazem "um controlo, mas é positivo".

Afonso também faz um balanço positivo do trabalho de três anos com a EPIS, embora tenha havido uma fase em que "queria desistir do programa". Já Rita começou a ter ajuda do programa idealizado pelo antigo presidente da República Aníbal Cavaco Silva por causa do contexto familiar. "Não tinha muito apoio em casa e eles fizeram o papel dos meus pais a acompanhar a escola e acompanhavam-me mesmo fora da escola, queriam saber como iam as coisas em casa e os amigos", descreve.

Agora todos chegaram ao sucesso e não querem parar. "Eles não estavam a descobrir a fórmula e que de repente descobriram e depois é mais fácil porque o sucesso é uma coisa viciante", explica Diogo Simões Pereira, diretor-geral da EPIS.

No seu 11.º ano de vida, a EPIS ajudou a recuperar sete mil alunos, um número que o maior projeto privado de combate ao insucesso quer manter. O projeto nasceu para o 3.º ciclo (do 7.º ao 9.º anos), mas neste momento já se estendeu ao 1.º e 2.º ciclos e está presente em 166 escolas públicas. "Fizemos um estudo ao 3.º ciclo e ficou demonstrado que um aluno acompanhado da EPIS aumenta a probabilidade do sucesso escolar ao longo do ciclo entre 11 e 22%", explica Diogo Simões Pereira.

Fonte: DN por indicação de Livresco

sexta-feira, 21 de julho de 2017

A inclusão não pode ser esmagada por interesses burocráticos e economicistas

Em 4 de julho, p.p., foi colocado em discussão pública o projeto de diploma legal que visa revogar o Decreto-lei n.º 3/2008 (regime de Educação Especial), sendo este novo documento identificado como regime legal de inclusão escolar.
É uma proposta que assenta numa base teórica completamente distinta da anterior, não se limitando a introduzir alterações, antes revogando o regime que vigora.
Este é um projeto que, como atrás se refere, por partir de uma filosofia de inclusão, abrange todos os alunos e não apenas os que apresentam Necessidades Educativas Especiais (NEE) de caráter permanente, logo, não se reduz às questões da Educação Especial. Como tal, poderia merecer um franco apoio da FENPROF.
Esse apoio poderia mesmo sair reforçado pelo facto de se prever, finalmente, o fim da aplicação da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), uma luta que a FENPROF nunca deixou cair, desde que, em 2008, esta foi imposta. Apesar dos esforços de anteriores equipas ministeriais para provar o contrário, a CIF não é um instrumento que possa ser aplicado em Educação. O projeto agora divulgado pelo ME prevê, finalmente, a eliminação desta classificação, afirmando não ser correto categorizar para intervir pedagogicamente.
Porém, basta que passemos do preâmbulo e dos princípios que diz defender para a sua operacionalização para percebermos que estamos perante um documento extremamente preocupante porque apresenta lacunas e aponta para soluções muito negativas, levando a que o interesse pedagógico seja, em múltiplos aspetos, passado para segundo plano, prevalecendo perspetivas burocráticas e economicistas. Esse é o motivo por que muitos recursos e instrumentos que prevê para a concretização da base teórica – que, reitera-se, é positiva – são inadequados, poderão ser insuficientes e, assim sendo, a pretendida e anunciada inclusão é posta em causa.
Como a FENPROF tem afirmado, para uma efetiva educação inclusiva são necessários recursos humanoscompetentes para responder às necessidades de todos os alunos. Uma competência que, em grande parte, decorre da sua especialização. É necessário, ainda, que as escolas tenham capacidade de organização, de forma a criarem contextos favoráveis à inclusão, para os quais contribuem, decisivamente, as condições de trabalho existentes.
Acontece que este projeto do ME, no que concerne aos docentes, prevê apenas a utilização dos recursos humanos disponíveis na escola, independentemente de estes serem, ou não, suficientes e os mais adequados face às necessidades dos alunos. Também se destaca negativamente a falta de clareza em relação ao conteúdo funcional dos docentes de grupo 910, designadamente da sua componente letiva
O possível esvaziamento do conteúdo funcional dos docentes do grupo 910, sendo-lhes atribuído, eminentemente, trabalho burocrático e atividade de assessoria aos titulares das turmas, poderá pôr em causa o apoio direto aos alunos que dele necessitam.
É, também, com muita preocupação que se assiste ao esvaziamento dos recursos humanos não docentes (profissionais como terapeutas, intérpretes de LGP, psicólogos, assistentes operacionais, entre outros), em sério contraste com a sobrevalorização dos Centros de Recursos para a Inclusão (CRI). A tal não será alheio o eventual retorno do acesso e frequência de alunos às instituições de Ensino Especial. Esta intenção de retirar às escolas recursos que hoje detêm, está igualmente presente no projeto de diploma legal sobre descentralização, que prevê a transferência de todos os recursos humanos não docentes da Educação Especial para a tutela das câmaras municipais, o que merece da FENPROF completo desacordo.
A FENPROF considera igualmente negativa a intenção expressa de impedir um eventual reforço de recursos humanos quando tal se revele necessário à incrementação de medidas que se consideram essenciais, como é o caso da redução do número de alunos em turmas que o justifiquem. Considera, igualmente, negativo que decisões pedagógicas importantíssimas, relativas a apoios a prestar a alunos que deles necessitem, passe a depender da decisão do diretor, órgão unipessoal, tantas vezes incompetente para decisões deste e de outro tipo, ou mesmo, como acontece em relação à redução do número de alunos por turma, de autorização superior da administração educativa. Será esta a autonomia de que tanto falam os responsáveis do Ministério da Educação? Já em relação à centralização das decisões no órgão unipessoal de direção das escolas, essa é, de facto, a consequência de um regime de gestão que o ME tarda em alterar, mas que se revela cada vez mais desajustado à organização de uma escola que se quer democrática, logo, inclusiva.
Assim, é bastante negativa a primeira apreciação que se faz deste projeto de diploma legal. Contudo, entende a FENPROF que, a partir dos pressupostos do regime proposto, é possível estabelecer uma alternativa positiva. Será nesse sentido que se deverá orientar a intervenção dos professores e educadores, e não apenas dos que integram os grupos de Educação Especial. Mas também outros profissionais das escolas, bem como os pais e encarregados de educação deverão intervir neste processo de discussão pública defendendo posições que levem à alteração dos aspetos mais negativos do projeto de diploma legal.
Até 31 de agosto todos os interessados em participar, poderão manifestar as suas posições junto do Ministério da Educação. Parece muito tempo, pois são quase dois meses de debate, no entanto, trata-se de um período que coincide com as férias da grande maioria dos membros da comunidade educativa, pelo que o ME deverá prolongar o período de discussão pública, pelo menos, até final de setembro.
Em setembro, independentemente de ainda decorrer, ou não, a discussão pública a FENPROF irá promover plenários em todo o país para debater, com os professores, este projeto. Com esta iniciativa e com toda a ação que vier a ser desenvolvida pelos professores, a FENPROF procurará contribuir para alterar os aspetos que, nesta proposta, parecem ter saído de uma qualquer gaveta em que a anterior equipa ministerial os havia guardado.

O Secretariado Nacional

Fonte: FENPROF

quinta-feira, 20 de julho de 2017

Menina com paralisia cerebral supera-se e afirma-se como pintora

A história de uma menina que os médicos diziam que não conseguia segurar num lápis, mas agora é uma artista de grande talento.

Tjili é uma jovem de 15 anos que tem paralisia cerebral, é surda e tem os espasmos característicos da doença. Quando era criança, os médicos desconfiavam que alguma na vez na vida a menina pudesse segurar num lápis, mas depois de superar todas estas adversidades, Tjili tornou-se numa artista cheia de talento.

Dois trabalhos da jovem foram seleccionados para uma exposição da Sociedade de Aquarelas, do Reino Unido, e os curadores não sabiam das suas limitações.

“Ela segura o papel com um braço e agarra o lápis com força usando cada parte de seu corpo”, conta a mãe de Tjili. A menina foi abandonada pouco depois de nascer prematura num hospital no Camboja e adotada por um casal de britânicos.

“Ela tenta sempre o que lhe é proposto, seja o que for. E todos nós devemos aprender com isso.”

quarta-feira, 19 de julho de 2017

Comissão de peritos do contingente especial para candidatos com deficiência física ou sensorial no âmbito do Regulamento do Concurso Nacional de Acesso e Ingresso no Ensino Superior Público

O Despacho n.º 6342-B/2017, de 19 de julho, procede à nomeação da comissão de peritos do contingente especial para candidatos com deficiência física ou sensorial no âmbito do Regulamento do Concurso Nacional de Acesso e Ingresso no Ensino Superior Público para a Matrícula e Inscrição no Ano Letivo de 2017-2018.
Do preâmbulo do normativo, destaca-se que, nos termos do artigo 15.º do Regulamento do Concurso Nacional de Acesso e Ingresso no Ensino Superior Público para a Matrícula e Inscrição no Ano Letivo de 2017-2018, aprovado pela Portaria n.º 211-A/2017, de 17 de julho, podem concorrer às vagas do contingente especial para candidatos com deficiência física ou sensorial os estudantes que satisfaçam os requisitos constantes do anexo II do referido Regulamento. 
Nos termos do artigo 30.º do mesmo Regulamento, os estudantes que pretendam candidatar-se às vagas do referido contingente especial devem apresentar um requerimento instruído com os documentos descritos no n.º 2 desse mesmo artigo bem como com todos os outros que considere úteis para a avaliação da sua deficiência e das consequências desta no seu desempenho individual no percurso escolar no ensino secundário. A apreciação dos pedidos é efetuada por uma comissão de peritos nomeada por despacho do diretor-geral do Ensino Superior a quem compete proceder à verificação da satisfação dos referidos requisitos.

terça-feira, 18 de julho de 2017

O Gavetão da Educação Especial

Esta equipa do ME é especialmente hábil na forma como alia as tão proclamadas boas intenções com a pior demagogia em algumas áreas críticas da Educação. Após grande alarido na redução do número de alunos por turma numa minoria de casos, parece querer fazer passar por “inclusão” o fim ou a limitação das turmas reduzidas por inclusão de alunos com necessidades educativas especiais depois de, há um ano, já ter feito um primeiro avanço nesta matéria ao obrigar estes alunos a estar em todas as aulas para que as turmas pudessem ter este benefício.
JN15Jul17
Jornal de Notícias, 15 de julho de 2017 (notícia sel link)
JN (tal como o DN) raramente apresentam estas coisas sem ser a partir de fontes de “dentro” em busca de avaliar as reacções.
Talvez seja isto de que o David Rodrigues fala em artigo recente, ao analisar as intenções anunciadas na proposta de reforma da legislação sobre a Educação Especial.
É raro discordar tanto dele nestas matérias. Sempre fui contrário à indiferenciação, ao jogar tudo ao molho para parecer que é igual o que não é ou que pode ser tratado desse modo. O “gavetão” é uma enorme mistificação. As “gavetinhas” podem conviver de forma muito harmoniosa num móvel bem desenhado. Se calhar dá é mais trabalho e custa (no duplo sentido) mais a fazer.
Adivinham-se erros enormes em matéria de Educação Especial, se isto for assim mesmo. Percebe-se que um dos alvos é o Secundário, ao qual, em virtude da extensão da escolaridade obrigatória e dos níveis de sucesso do Básico cada vez vê chegar mais alunos com NEE. Mas o principal é poupar dinheiro com a “inclusão”. E nem quero falar da hipocrisia do discurso governativo em torno desta questão.
Paulo Guinote

segunda-feira, 17 de julho de 2017

Menos turmas reduzidas: Mudança visa maior inclusão de educação especial

As turmas com um reduzido número de alunos deverão ser em menor número tendo em conta as orientações do diploma que regula a educação especial e que está em discussão pública. O documento prevê que novas turmas reduzidas só poderão ser criadas pelos agrupamentos de escolas se não for ultrapassado o número de turmas definido pelo Ministério da Educação. 
Segundo a legislação atual - criada em 2008 - a criação de turmas reduzidas ocorre perante a existência de alunos com necessidades educativas especiais. No último ano letivo verificou-se um acréscimo de 395 turmas reduzidas devido à integração de alunos com necessidades educativas especiais. Foram 16 266 turmas, ou seja, um terço do total. 
O ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, defende que é necessário "além da integração, fazer mais pela inclusão destas crianças e destes jovens, e trazê-los para os nossos espaços físicos e curriculares em que todos os alunos se inscrevam". 
Mário Nogueira, da Federação Nacional de Professores, alerta para o risco de se "perder o apoio pedagógico personalizado"

Fonte: CM