quarta-feira, 31 de março de 2021

Alteração de critérios e fórmula de cálculo para o pessoal não docente

Foi publicada a Portaria n.º 73-A/2021de 30 de março, que procede à segunda alteração da Portaria n.º 272-A/2017, de 13 de setembro, alterada pela Portaria n.º 245-A/2020, de 16 de outubro, que regulamenta os critérios e a respetiva fórmula de cálculo para a determinação da dotação máxima de referência do pessoal não docente, por agrupamento de escolas ou escolas não agrupadas.

Com o intuito de garantir melhores condições de apoio, acompanhamento e vigilância, procede-se ainda ao reforço do ratio de assistentes operacionais, com a atribuição de um assistente operacional para as escolas de referência no domínio da visão e para a educação bilingue, bem como para os estabelecimentos de ensino dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico em que para a prática da disciplina de Educação Física seja necessária a utilização de pavilhão gimnodesportivo e/ou instalações desportivas fora daqueles estabelecimentos.

Adicionalmente, procede-se à alteração do ratio dos assistentes operacionais no 1.º ciclo do ensino básico, sendo ainda clarificada a inclusão do conjunto de alunos em número inferior a 15, para efeitos de cálculo do ratio dos assistentes operacionais da escola sede.

terça-feira, 30 de março de 2021

Webinar sobre Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio


O webinar sobre Oficinas de capacitação e habilitação para pessoas com deficiência e suas famílias – Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio, vai decorrer no próximo dia 17 de abril, pelas 10h00

Inscrição através do link: shorturl.at/fkwBY

SAPA (Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio) – Instituto Nacional de Reabilitação (INR)
Centros de Recursos TIC para a Educação Especial – CRTIC Porto

Inscrições Gratuitas


Fonte: INR

segunda-feira, 29 de março de 2021

Maus resultados: menos de metade dos alunos atinge nível esperado em conhecimentos elementares

Menos de metade dos alunos do 6.º e 9.º ano mostrou ter o nível esperado em conhecimentos elementares no diagnóstico feito pelo Instituto de Avaliação Educativa (Iave), destinado a aferir o impacto do primeiro confinamento nas aprendizagens. Os testes incidiram sobre Matemática, Leitura e Ciências. Os resultados, apresentados esta segunda-feira, são ligeiramente melhores no 3.º ano, o outro nível de ensino avaliado.

Na Leitura, só 47,1% dos alunos do 9.º ano passou a “linha de corte”, demonstrando ter os conhecimentos esperados no nível 1. Este é o nível mais elementar que avalia a capacidade de “identificar informação explícita num texto”. Já no 6.º ano, foram 41,9% os alunos a atingir o nível esperado para os conhecimentos de nível 1.

O Iave hierarquizou as questões feitas aos alunos em Janeiro em quatro níveis, em função da sua dificuldade. Por exemplo, no 6.º ano só 27,4% dos alunos consegue atingir o patamar de conhecimentos desejado no nível mais elevado.

Na apresentação dos resultados do estudo diagnóstico, o secretário de Estado da Educação, João Costa, sublinhou que as dificuldades demonstradas pelos alunos nos níveis mais elevados “não é diferente” da registada em outros instrumentos de avaliação, nomeadamente em testes internacionais como o Programme for International Student Assessment – PISA. No entanto, o governante manifestou a sua preocupação com as “percentagens elevadas” de alunos com uma performance inferior ao esperado “em itens de nível mais simples”.

Esta tendência é comum às três áreas que foram avaliadas – Leitura, Matemática e Ciências –, tanto no 6.º como no 9.º anos. Por exemplo, na Literacia Científica há apenas 44,1% dos alunos do 9.º e 48,7% dos alunos do 6.º ano a demonstrar os conhecimentos esperados no nível mais elementar. Na Matemática, 39,5% (9.º ano) e 44,4% (6.º ano) atinge esse patamar no nível 1.

É preciso, no entanto, notar que o Iave colocou a “linha de corte”, como lhe chamou o presidente daquele organismo, Luís Pereira dos Santos, num patamar que classificou de “exigente”. Ou seja, os alunos tinham que responder correctamente a dois terços das tarefas para serem colocados em terreno positivo.

Os resultados são melhores no 3.º ano, onde a maioria dos alunos esteve acima do patamar de conhecimentos esperado tanto a Ciências (62,3%), como a Matemática (62,6%) e na Leitura (51,4%).

Peritos propõem soluções

Estes testes de diagnóstico foram promovidos para avaliar o impacto do primeiro confinamento nas aprendizagens dos alunos. A forma como foram desenhados avalia transversalmente as literacias. Por isso, alguns dos resultados são obtidos “independentemente da pandemia”, reconheceu o secretário de Estado da Educação. Ou seja, correspondem a debilidades estruturais dos alunos.

No entanto, João Costa considera que os indicadores permitem já perceber que “há um impacto” do ensino remoto no nível de conhecimento. São já “dois anos bastante perturbados pela pandemia”, o que “implica uma acção para os próximos anos”, sustenta o governante.

O secretário de Estado diz, no entanto, que “é prematuro neste momento estar a apontar para qualquer solução”, tendo o Ministério da Educação nomeado um grupo de trabalho que, até ao final do mês de Abril, vai desenvolver um plano para a recuperação das aprendizagens, que terá especial incidência nas escolas no próximo ano lectivo.

Uma das pessoas convidadas pelo Governo para este grupo de trabalho é a professora da Nova School of Business and Economics (Nova SBE) Susana Peralta, uma das economistas que, na semana passada, apresentou um plano de recuperação das aprendizagens dos alunos que inclui escolas de Verão e um reforço de tutorias. A implementação desse programa custaria, pelo menos, 200 milhões de euros.

No grupo têm também assento a especialista em Saúde Mental Margarida Gaspar de Matos e a vice-presidente da Ordem dos Psicólogos, Sofia Ramalho, sinal da preocupação do Ministério da Educação de centrar o plano “não só nas aprendizagens, mas também nas competências emocionais” que possam também ter sido afectadas pela pandemia, de acordo com o secretário de Estado.

Neste grupo estão outros académicos como Domingos Fernandes (ISCTE), João Pedro da Ponte (Universidade de Lisboa), Sónia Valente Rodrigues (Universidade do Porto) e professores do ensino básico e secundário – José Jorge Teixeira, professor de Física e Química no agrupamento de Escolas Dr. Júlio Martins, em Chaves, e vencedor do prémio Global Teacher Award 2020, David Sousa, director da escola Frei Gonçalo de Azevedo, em Cascais, e Júlia Gradeço, directora do agrupamento de escolas de Oliveira do Bairro.

O relatório divulgado esta segunda-feira é o primeiro resultado do estudo diagnóstico conduzido pelo Iave. Os testes feitos em Janeiro vão permitir análises mais aprofundadas, permitindo nomeadamente cruzar estes resultados com indicadores socio-económicos. O Ministério da Educação anunciou também a intenção de “ouvir a voz dos professores” neste exercício de avaliação dos efeitos da pandemia sobre as escolas.

13 mil respostas

Este estudo de diagnóstico foi anunciado para o 1.º período e chegou a ter as duas primeiras semanas de Dezembro previstas para a sua realização, mas acabou por ser adiado para Janeiro. Estava previsto que participassem 30 mil alunos, 10 mil por cada um dos anos de escolaridade em que este será realizado (3.º, 6.º e 9.º anos). O período de avaliação acabou por ser encurtado porque as escolas foram encerradas a 22 de Janeiro, o último dia para o qual estava prevista a aplicação dos testes de diagnóstico.

A amostra foi, por isso, reduzida a 23 mil estudantes, mas só 12.960 responderam. O número ficou “ligeiramente abaixo da taxa de resposta esperada”, admite o presidente do Iave, Luís Pereira dos Santos, que garante que esse facto “não coloca em causa a representatividade da amostra”.

O diagnóstico dos impactos da pandemia nas aprendizagens vai ser prolongado. As provas de aferição do 2.º, 5.º e 8.º anos, previstas para os meses de Maio e Junho, foram oficialmente canceladas devido às mudanças no calendário lectivo, mas serão aplicadas nas mesmas datas, apenas a uma amostra de alunos, como forma de avaliação do impacto do segundo confinamento.

Os enunciados serão os mesmos, que já se encontravam finalizados, e que estão “perfeitamente adequados” para cumprir a função de diagnóstico das aprendizagens agora pretendida, assegura o presidente do Iave.

Fonte: Público

domingo, 28 de março de 2021

Pais, professores e alunos estão “esgotados”. E ainda há três meses de aulas pela frente

Quando, há pouco mais de duas semanas, o primeiro-ministro anunciou o plano de desconfinamento, havia dois pares de olhos especialmente atentos numa casa de Santa Maria da Feira. Os filhos de Hugo Paiva “saltaram” quando perceberam que podiam voltar à escola dali a poucos dias. “Ficaram realmente felizes”, conta o informático do Hospital de S. João, no Porto. As duas crianças estavam “fartas” de estar em casa.

Hugo Paiva tem dois filhos, uma rapariga do 4.º ano e um menino em idade pré-escolar, e estavam confinados há mais um mês do que a maioria dos colegas. A covid-19 atingiu a família antes do Natal e a alta só chegou no momento em que o Governo decidia voltar a fechar as escolas. Havia, por isso, “muitas saudades” da escola. Mas era sobretudo dos contactos sociais que as crianças sentiram mais falta, conta o pai.

Em termos de ensino, os últimos meses “foram mais consolidados” do que o primeiro confinamento. O contacto com professores e educadores passou de três horas e meia de videoconferência por semana para sessões de três horas por dia. “Houve continuidade de aprendizagens e os alunos não se sentem tão perdidos. Eles sentem-se quase tão bem como se estivessem na sala de aula”, explica este pai de Santa Maria da Feira. Fazem falta, no entanto, os amigos: “Eles queriam muito voltar a encontrá-los.”

O filho mais novo de Cláudio Gonzaga anda no 3.º ano e também voltou à escola, na Maia, a 15 de Março. O regresso ao ensino presencial “aliviou bastante” o dia-a-dia deste consultor de tecnologia. Tem outra filha, no 7.º ano, que se manteve em ensino à distância até ao final do 2.º período, na última sexta-feira.

Nos últimos meses, o quotidiano doméstico não passou apenas pelo acompanhamento das aulas à distância dos dois filhos, mas também pela gestão da “carga emocional”, que está a deixar marcas em ambas crianças: “Há maior irritabilidade, por exemplo, e um excesso de euforia em pequenas coisas.” Sinais de um esgotamento que é comum à generalidade dos alunos.

A grande diferença do primeiro para o segundo confinamento, para Ana Paulo Lourenço, foi que a sua filha estava “muito menos motivada”. “Talvez já soubesse o que a esperava.”

Ana Paula Lourenço não é só mãe, é também professora no Colégio Vasco da Gama, em Sintra – dá aulas de Português e Inglês a alunos do 8.º e 9.º anos. Depois de mais dois meses de confinamento e ensino à distância está particularmente desgastada? A resposta sai com um suspiro: “Estou cansadérrima.”

“Estamos esgotados. É como se estivéssemos a trabalhar a dobrar”, avalia, por seu turno, Ester Leopoldo, professora de Português e História no 2.º e 3.º ciclos. A preparação das aulas à distância “é mais trabalhosa” do que no ensino presencial. Além disso, o feedback dos exercícios resolvidos nas aulas, que normalmente seria quase imediato em contexto presencial, agora exige um trabalho de correcção em casa.

Esta professora contratada está este ano colocada a mais de 700 quilómetros de sua casa, em Bragança, e tem que dar aulas em duas escolas do Algarve, o que a obrigava a viagens diárias entre Portimão e Lagos. Mas o cansaço físico de “muitas horas em frente ao computador é superior" ao desgaste que sentia no dia-a-dia quando o ensino foi à distância. E “o pior”, continua, é que o ano lectivo está longe de estar terminado. “Devia haver uns cinco dias a meio do 3.º período para descansarmos, tanto os professores como as crianças”, desabafa.

Os alunos terminaram as aulas do 2.º período na última sexta-feira. O regresso ao trabalho está agendado para 5 de Abril – e para o 2.º e 3.º ciclos já será feito presencialmente. Nessa altura, os estudantes terão ainda pela frente um 3.º período longo, conjugação de uma Páscoa que acontece relativamente cedo e, em especial, do prolongamento deste ano lectivo.

Em Julho, o Ministério da Educação (ME) já tinha definido que 2020/21 seria mais comprido do que o habitual, dando tempo aos professores para recuperarem as aprendizagens perdidas no primeiro ano da pandemia. Depois de as aulas presenciais terem sido novamente suspensas, a tutela decidiu acrescentar mais sete dias úteis de aulas no final do ano, o que significa que os alunos do 1.º e 2.º ciclos, bem como as crianças do pré-escolar, vão ficar nas escolas até 8 de Julho.“Vai ser duríssimo entrar pelo Verão dentro. Não é só o cansaço, mas também as condições das escolas, muitas das quais não estão preparadas para dias de muito calor”, antecipa o presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares, Manuel Pereira.

A 23 de Junho terminam as aulas para os alunos do 3.º ciclo e secundário, com excepção dos do 11.º e 12.º ano que, por terem provas nacionais, acabam as aulas a 18 de Junho. Ou seja, alunos e professores ainda têm pela frente entre 11 e 14 semanas de aulas até ao final deste ano.

Fruto das mudanças no calendário, as férias de Páscoa são mais curtas do que o habitual – apenas uma semana. Parte do período que devia ser de descanso foi encurtado para compensar as duas semanas de interrupção lectiva inicialmente decretada pelo Governo, quando decidiu voltar a fechar as escolas, em Janeiro.

“A maioria das crianças e jovens não parou nesses 15 dias”, comenta a pedopsiquiatra Catarina Amaral. Em muitas escolas, sobretudo no sector privado, esse período foi de acompanhamento intensivo dos alunos. Houve também “muitos pais que, não sabendo bem o que fazer perante a situação, deram tarefas diárias aos filhos”, acrescenta a especialista. Portanto, os alunos “não descansaram nessa altura, ao mesmo tempo que ficaram sem período de férias”.

O período de confinamento e ensino à distância tem provocado uma “exacerbação de sintomas” nas crianças que Catarina Amaral já acompanhava nas suas consultas, com problemas de ansiedade, défice de atenção ou mesmo ansiedade. Além disso, a pedopsiquiatra começa a notar sintomas de burnout, sobretudo nos jovens do ensino secundário, que estão a preparar-se para o acesso ao ensino superior. “Estão preocupadíssimos com o que podem não ter aprendido”, expõe. “Estudam de manhã à noite, com uma dedicação extrema.”

“É preciso fazer um esforço extra” para aprender as matérias que nem sempre ficam bem sabidas durante as aulas à distância, admite Maria Canudo. Esta aluna do 12.º ano da Escola Secundário du Bocage, em Setúbal, acredita que, no ensino remoto, “não se aprende tanto como nas aulas presenciais”. Desde logo porque há menor interacção entre docentes e estudantes: “Ninguém faz perguntas. Nós estamos com os microfones desligados e os professores debitam a matéria. Na sala de aula isto não aconteceria.”

“Ninguém aprende assim”

Margarida Ribeiro, que anda no 11.º ano na Escola Secundária Carlos Amarante, em Braga, conta algo semelhante. Os professores “estão mais preocupados em dar a matéria que dizem que está atrasada”. Só a professora de Matemática parece entender a necessidade de haver pausas durante as aulas – “para ir comer ou beber alguma coisa ou simplesmente esticar o corpo.”

A escola deu indicações para que uma parte da semana fosse preenchida com sessões assíncronas, para não sobrecarregar os alunos, mas a maioria dos professores está a usar o horário completo para dar aulas por videoconferência num modelo semelhante ao que acontecia presencialmente, conta.

Às segundas-feiras, Margarida tem aulas no computador entre as 8h05 e as 18h50, apenas com pausa para o almoço. “Na aula de Geologia, passamos 2h15 sentados a ouvir falar de rochas. Eu começo a ‘desligar’ ao fim de 1h30, porque tenho alguma capacidade de concentração, mas acredito que haja colegas que ‘desliguem’ mais cedo”, ilustra. “Ninguém aprende assim.”

O ensino secundário é o último nível da escolaridade obrigatória a regressar às aulas presenciais, a 19 de Abril. A data começa já a causar alguma ansiedade a Margarida Ribeiro, porque os professores já estão a marcar testes para essas primeiras semanas – “Vai ser tudo seguido.”

A pressa dos professores da Escola Secundária Carlos Amarante, em Braga, em marcar testes escritos no momento do regresso ao ensino presencial contrasta com o que foram as últimas semanas. Os alunos da turma de Margarida não fizeram testes e o trabalho feito à distância vai ter um peso residual na nota do 2.º período: 95% da classificação baseia-se em elementos de avaliação do 1.º período.

“É frustrante. No contexto em que estamos, fazermos ou não fazermos, é igual”, desabafa a estudante do 11.º ano. O caso da Secundária de Braga não é o único e há outras escolas que decidiram dar um peso elevado ao que aconteceu no período anterior, desvalorizando o período de ensino à distância.

Os conselhos de turma vão reunir na próxima semana para atribuir as notas dos alunos. O Ministério da Educação não emitiu emitir qualquer orientação relativa às avaliações. As escolas têm autonomia para definir os critérios de avaliação do 2.º período que melhor se adaptem ao facto de a generalidade das aulas ter sido dada remotamente.

Pelo contrário, na Escola Secundário du Bocage, em Setúbal, os alunos fizeram testes e apresentações orais durante o período de ensino remoto. A todas as disciplinas há “pelo menos um elemento de avaliação” relativo ao 2.º período, além da valorização do trabalho contínuo feito à distância, explica Maria Canudo. “A maioria dos meus colegas até melhorou as notas.”

Fonte: Público

sábado, 27 de março de 2021

Atrasos dos alunos podem chegar a ser de sete meses

Os impactos da pandemia sobre a educação, em particular o recurso ao ensino remoto, provocam atrasos nas aprendizagens que podem chegar a ser de sete meses. O grupo de economistas da Universidade Nova de Lisboa que propõe que as recuperações dos alunos se baseiem em tutorias cita, no plano divulgado esta quinta-feira, diferentes estudos internacionais para sublinhar que os mais prejudicados pelo encerramento das escolas são os estudantes mais pobres.

Os dados internacionais apontam no sentido de que “os grandes prejudicados são os alunos de contextos socio-económicos mais desfavorecidos”, sublinham os economistas da Nova. O seu plano de recuperações de aprendizagens faz uma revisão de estudos pré-pandemia, que medem o impacto do fecho das escolas nas férias de Verão ou outras situações de “disrupção escolar”, e informação produzida em vários países no último ano.

Por exemplo, em Inglaterra, as primeiras projecções apontavam para o aumento de 36% do fosso entre os alunos desfavorecidos e os seus colegas. Dados mais recentes do mesmo país, relativos ao primeiro confinamento, revelaram que os alunos de seis a sete anos de idade tinham dois meses de atraso na aquisição de competências relativamente aos alunos que tinham frequentado o mesmo nível de ensino em anos lectivos anteriores. No entanto, no caso das crianças desfavorecidas, esse atraso é de sete meses.

Também nos Países Baixos “verificou-se uma perda de conhecimentos equivalente a um quinto do ano lectivo”, uma proporção que coincide com as oito semanas de encerramento do ensino presencial naquele país. “Esta perda aumenta em 60% no caso de alunos cujos pais tenham níveis de educação baixos”, apontam os especialistas. Já nos Estados Unidos, concluiu-se que os alunos do segundo e terceiro ano tinham uma capacidade de leitura 30% inferior às dos seus colegas do mesmo nível de ensino em anos lectivos anteriores.

Fonte: Público

“Escolas de Verão” podem ser solução para recuperar aprendizagens perdidas

Campos de férias e ATL podem passar a incluir, durante o Verão, um período destinado a trabalhar os conhecimentos que ficaram atrasados por causa da pandemia. A proposta é feita por um grupo de economistas da Nova School of Business and Economics (Nova SBE), que esta quinta-feira apresentou um plano de recuperação das aprendizagens que custaria, pelo menos, 200 milhões de euros se fosse implementado pelo Governo.

Estas “escolas de Verão”, como lhe chamam os economistas, assentam “na infra-estrutura já existente”, como campos de férias e outras actividades de ocupação dos tempos livres das crianças e jovens, explica a professora da Nova SBE, Susana Peralta, uma das especialistas que assina o documento. Sem deixarem de ter actividades lúdicas, desportivas e culturais – “de que estão necessitados” – ao dia-a-dia dos alunos seria também adicionada uma componente de tutoria destinada a recuperar as matérias que tenham ficado perdidas por causa da pandemia e do ensino remoto.

Este programa destina-se a alunos inscritos no 1.º e 2.º ciclo no ensino público e teria a duração de quatro semanas. As tutorias aconteceriam uma hora por dia, durante esse período, e implicariam a contratação de tutores, que podiam ser não só professores com profissionalização, como recém-licenciados ou jovens que estivessem ainda a concluir formações superiores.

A proposta dos economistas da Nova pretende “lançar um debate, que é necessário”, segundo Susana Peralta. “Agora que já há um plano de reabertura” – iniciado a 15 de Março no pré-escolar e 1.º ciclo e que prossegue a 5 de Abril com a retoma do 2.º e 3.º ciclos – “o passo seguinte é a recuperação das aprendizagens”. A questão é especialmente relevante para os alunos de contextos socio-económicos mais desfavorecidos, que são os mais afectados pela perda de conhecimentos no contexto da pandemia, segundo os dados internacionais existentes, defende.

As escolas de Verão podem envolver “entre 251 mil e 331 mil alunos do 1.º e 2.º ciclo” o que, tendo em conta a estimativa de um custo de 166 euros por aluno, implica um investimento total de 42 a 55 milhões de euros. A principal fatia do plano dos economistas da Nova destina-se, porém, a um programa de tutoria mais abrangente, que aconteça ao longo de todo o ano lectivo, em horário escolar e com duas sessões semanais, abrangendo alunos de todo o ensino básico nas disciplinas de Português e Matemática. Os economistas baseiam-se nos resultados das provas de aferição de anos anteriores para estimar que entre 125 e 380 mil alunos possam necessitar de apoio a Português e entre 273 e 528 mil a Matemática.

O custo por aluno varia entre 422 e 704 euros, dependendo de serem constituídos grupos de tutoria de três ou cinco alunos. No total, este programa tem um custo mínimo de 168 milhões de euros, podendo atingir até 639 milhões de euros de custo anual.

Em 2017, o Ministério da Educação lançou um programa de “apoio tutorial específico”, destinado a todos os alunos do 2.º e 3.º ciclo do ensino básico com duas ou mais retenções, abrangendo 20 mil estudantes. No início deste ano lectivo, o número de envolvidos triplicou, como parte do plano de recuperação das aprendizagens afectadas pelo primeiro confinamento – que para a generalidade dos alunos durou até Junho. Nessa altura, o Governo decidiu passar a abranger todos os estudantes retidos no ano anterior, já em contexto de pandemia, e alargar também a iniciativa a quem frequenta o ensino secundário.

O programa de tutorias apresentado pelos economistas da Nova SBE distingue-se daquele que o Ministério da Educação já tem implementado por ser “desenhado especificamente para a recuperação das aprendizagens” afectadas pelos efeitos da pandemia e, em particular, pelos dois períodos de ensino remoto, explica Susana Peralta, que integra a equipa que desenhou este plano juntamente com os colegas de faculdade Pedro Freitas, Ana Balcão Reis e Bruno P. Carvalho.

O grupo de economistas considera necessário ter acesso a “dados que permitam aferir atrasos ou perdas de aprendizagens”, o que constitui “um passo fundamental para desenhar, afinar e medir o impacto de qualquer programa de recuperação de aprendizagens”. No início deste ano, o Instituto de Avaliação Educativa fez testes diagnóstico para perceber impactos da suspensão das aulas sobre os conhecimentos de Matemática, Ciências e Leitura, envolvendo estudantes do 3.º, 6.º e 9.º anos. Os resultados são conhecidos na próxima segunda-feira. O Ministério da Educação anunciou entretanto que, no lugar das provas de aferição do 2.º, 5.º e 8.º anos, que foram canceladas, será realizado um novo estudo aos impactos da pandemia sobre as aprendizagens nos próximos meses.

Fonte: Público

sexta-feira, 26 de março de 2021

Questões de Educação Especial

Ao longo dos tempos, quer em Portugal, quer a nível internacional, o termo Educação Especial foi sendo conotado com uma simbologia negativa, associado ao atendimento de alunos com diferentes limitações sensoriais, impeditivas no acesso ao currículo e a uma inclusão eficaz na escola, em igualdade de circunstâncias em relação a outras crianças sem problemáticas de funcionalidade identificadas. Durante décadas, a Educação Especial foi entendida como um fator discriminatório e segregador dos alunos com necessidades educativas especiais, se pensarmos nos estereótipos enraizados na população escolar, incluindo nos próprios alunos beneficiários do apoio especializado nas escolas públicas e nas suas famílias. A negação e a vergonha social de ter um filho com apoio de um docente de Educação Especial na escola fez com que muitos pais rejeitassem essa possibilidade, o que em nada favoreceu a motivação e o prestígio profissional destes docentes perante a sociedade ou mesmo a valorização e a elevação de um estatuto específico junto da classe a que pertencem.

A Educação Especial tem sido sujeita a um conjunto de influencias de ordem médica e psicológica, que se refletem na formação especializada destes docentes, na forma determinista ou fatalista do entendimento de cada aluno e das suas verdadeiras necessidades, contrariando os princípios da Declaração de Salamanca (1994).

É, deste modo, que a vulnerabilidade do papel do professor de Educação Especial, no seio da filosofia da Educação Inclusiva, desperta interesse investigativo. A Educação Especial caminha apressadamente para uma situação antagónica, na qual poderá vir as ser colocada em causa a sua utilidade na educação contemporânea. Em larga medida, as constantes modificações da terminologia associada aos alunos com limitações significativas de aprendizagem (necessidades educativas especiais, deficientes, anormais, malucos, etc) e aos próprios professores de Educação Especial (docentes de Apoio Educativo, docentes de Educação Inclusiva, técnico de qualquer coisa…), enfatizam, ainda mais, a perplexidade com que se deparam atualmente estes profissionais e o equívoco generalizado, sobre a sua formação especializada e a função que desempenham no paradigma da Inclusão.

Nesta encruzilhada observamos a influência, não só das modas pedagógicas a que os seguidores da política profissional tendem a impor aos professores, mas também o protagonismo crescente de outros atores incorporados no sistema educativo, que em nome da dotação de recursos adequados para responder à multiplicidade das demandas inerentes aos problemas sociais que se acentuam, põem em causa o trabalho da generalidade dos professores e assumem-se, quase formalmente, seus supervisores ou até substitutos.

António José Alves Oliveira

Fonte: Reconquista por indicação de Livresco

Educação Especial. Tentar manter o equilíbrio entre o presencial e o online

Na casa e na escola, ou só em casa. Na educação especial há uma multiplicidade de casos, analisados individualmente, que levam a que cada aluno tenha um acompanhamento adequado às suas necessidades educativas. No Agrupamento de Escolas de Gouveia, cerca de 40 estudantes do total de uma centena que frequenta a Educação Especial, têm aulas em regime misto, entre o online e o presencial.

É na presença física da professora Maria Dulce, que Dalinda, 8 anos, aprende as sílabas. Mas nem o facto de visitar a escola para aprender, a anima a ela e à colega Maria, de 9 anos. “É muito chato, eu oiço falar nas notícias sempre a repetir o mesmo, há casos, há casos”, diz prontamente Dalinda, interrompida pela amiga Maria. "Vêm poucos meninos à escola, tem poucas crianças”, aponta para a área de recreio vazia.

Mais precisamente 40 alunos da Educação Especial, no Agrupamento de Escolas de Gouveia, estão em regime misto, ou seja, parte dos conteúdos são lecionados na escola. “Tentamos capacitar os alunos de conhecimentos para trabalhar em regime de ensino à distância, que foi o que aconteceu no ano passado, o que nos conferiu muita experiência para reagirmos com naturalidade. Mantemos o regime de ensino à distância e um misto: há meninos que vêm à escola e posteriormente têm ensino online, depois temos outros que estão apenas online, e uma pequena franja a quem se enviam as tarefas, porque é difícil chegar em regime à distância”, revela a professora de Educação Especial.

Maria Dulce tem mais de 30 anos de atividade profissional e, por isso, não tem dúvidas ao afirmar que “o ensino online que não dá resposta a todas as necessidades educativas".

"Não é fácil, foi uma situação que nos surpreendeu. As tecnologias têm crescido na sua importância, nas nossas vidas, mas não há nada que substitua a presença de um professor em contexto escolar, nomeadamente na área das necessidades educativas especificas”, acrescenta a professora de Educação Especial, de 56 anos.

A professora é também coordenadora da Educação Especial e da EMAEI (Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva) do Agrupamento de Escolas de Gouveia, e salienta terem existido “as devidas adaptações curriculares”, mas do seu ponto de vista “não tem o mesmo resultado do que o regime presencial. "Não tem nada a ver”.

E insiste nas consequências a longo prazo. “Há imensas competências que estão a ser perdidas, as competências sociais, dos afetos, interação e presumo que vai ficar marcado por algum tempo. Não queremos adultos solitários, deprimidos, mas sim, felizes. E a escola é responsável por esse desenvolvimento”, defende.

Elogiando o apoio dos encarregados de educação, a docente realça ainda a colaboração do município local. “A escola e o município apetrecharam estes meninos com equipamento informático, e a autarquia garante o transporte e as refeições”.

Mas, ainda assim, a professora de Educação Especial mostra as lacunas do ensino à distância. “Há um trabalho prático associado à vertente teórica que é imprescindível e neste contexto é muito difícil fazê-lo". Embora a Secundária seja escola de acolhimento, também outros espaços escolares do concelho têm aberto as portas, para responder às necessidades (a escola de S. Paio, Melo e Vila Nova de Tazem).

O Agrupamento de Escolas de Gouveia tem 1200 alunos, uma centena frequenta as aulas de Educação Especial. E aos 8 anos, Dalinda, resume o porquê de gostar tanto desta escola. “Porque a escolinha é muito bonita”, conclui.

Fonte: RR por indicação de Livresco

quinta-feira, 25 de março de 2021

Crianças vulneráveis em “risco extremo” de não voltarem à escola

Em países como Níger, Mali, Chade, Libéria, Guiné, Mauritânia, Iémene, Nigéria, Senegal, Costa do Marfim, Paquistão e Afeganistão, o encerramento das escolas, em resposta à covid-19, coloca crianças e jovens em idade escola em “risco extremo”, alerta a organização não governamental (ONG) Save The Children. “Quanto mais tempo as escolas ficarem fechadas, menor será a probabilidade de as crianças mais vulneráveis voltarem à escola.”

Sem aulas presenciais aumentam os riscos para as crianças mais marginalizadas, oriundas de famílias desfavorecidas, com deficiências, deslocadas internamente e do género feminino. Basta pensar na falta de tecnologias e acesso à Internet, expressa no “fosso digital’. Quatro em cada cinco países em que as escolas fecharam implementaram ao nível nacional o ensino à distância. Desses, 60% dependiam apenas de plataformas online.

Segundo a ONG esta dependência originou “uma exclusão digital impressionante”. Entre os alunos do ensino básico e secundário que só puderam aprender desta forma, 465 milhões – quase 47% do total – não tem acesso à Internet em casa. São várias as disparidades geográficas: 80% dos alunos na África subsariana não têm acesso à Internet em comparação com menos de 15% na Europa Ocidental. Nos países de baixo e médio rendimento, o acesso à Internet móvel é 23% menor para mulheres e raparigas e em contextos frágeis é ainda menos.

No relatório “Save Our Education”, a ONG mostra como “manter vivas as aprendizagens” nestes contextos, significa arranjar alternativas às tecnologias. Incluindo fazer chegar materiais educativos em papel. Exemplo da biblioteca de camelos que desde 2010 funciona na região somali da Etiópia. O programa inclui 21 camelos que levam até 200 livros de histórias para mais de 22.000 crianças em 33 aldeias, o que permite às crianças aprender enquanto as escolas estão fechadas.

Com cerca de 70% da população com menos de 25 anos, Burquina Faso enfrenta desafios na educação, emprego, segurança alimentar e recursos naturais limitados. Em 16 de março de 2020, as escolas fecharam afetando mais de 4 milhões de alunos. Um mês depois, o Ministério da Educação lançava uma plataforma online para apoiar oportunidades de ensino à distância para crianças. Foi introduzido um novo canal de rádio exclusivamente para fins de aprendizagem remota.

O ensino à distância, lembra a ONG, nem sempre é projetado para as crianças com deficiência. Por exemplo, meios interativos de ensino, usando a rádio excluem as crianças com deficiências auditivas. “A combinação de múltiplas plataformas e modalidades de distribuição é necessária para garantir que alcancemos as crianças mais marginalizadas afetadas pelo fechamento de escolas”, alerta a Save The Children num relatório onde faz o retrato das fragilidades em matéria de educação nos países mais vulneráveis.

Proteger as crianças
Violência, abuso e negligência são ameaças que estão a aumentar para as crianças que estão em confinamento, reconhece a ONG. “Para muitos meninos e meninas vulneráveis, a escola oferece um refúgio contra a violência e outras ameaças, bem como acesso a serviços, incluindo assistência social, saúde mental e apoio psicossocial.” No Malawi, como parte do projeto Let Girls Learn, a intervenção REAL Fathers está no terreno a motivar os pais a apoiarem mais a educação das filhas e orientar outros pais a fazer o mesmo.

Outro problema, levantado pela ausência de aulas presenciais diz respeito às refeições e lanches fornecidos nas escolas. “E que são geralmente uma tábua de salvação para as crianças mais vulneráveis, precisam Hollie Warren e Emma Wagner, autoras do relatório. 352 milhões de crianças em todo o mundo (47% delas meninas) perderam as refeições escolares por causa do fecho de escolas, segundo o Programa Mundial de Alimentos. Há 134 países onde não existem dados sobre a alternativa às refeições escolares, 50 países ofereceram refeições para levar para casa.

Entre os riscos que ameaçam o regresso à escola, contam-se o do trabalho infantil. “As famílias mais pobres com adultos desempregados provavelmente vão sofrer uma diminuição nos seus rendimentos, em resultado das restrições da covid-19. Isso aumenta o risco de as crianças serem forçadas a trabalhar para contribuir para o orçamento familiar, o que as impede de prosseguir os estudos durante a crise.”

O relatório da Save The Children recorda o que aconteceu na Serra Leoa, após o surto de Ébola, que encerrou as escolas. Os meninos trabalharam nas minas e em pequenos comércios de pequenos valores, e as meninas estiveram envolvidas na coleta de lenha para venda. Quando as escolas reabriram, as crianças que encontraram trabalho raramente eram incentivadas pelos pais a voltar à escola. Mas uma hora diária de aula para raparigas adolescentes, lecionada em locais seguros nas aldeias, e para um total de 4.700 alunas, fez com que as taxas de matrícula caíssem apenas 8% nas áreas onde as aulas ocorreram, em comparação com 16% nas aldeias que não receberam a intervenção.

O aumento da pressão sobre os orçamentos familiares, aliado ao encerramento de escolas, pode ainda levar os pais a decidir casar as suas filhas. Na África Ocidental e Central, onde 42% das mulheres se casam antes dos 18 anos, 70% das meninas inscrevem-se no ensino primário, mas apenas 36% concluem o ensino básico.

Apoiar os pais e os professores
Mesmo em famílias mais pobres e com alfabetização limitada, é possível aumentar o sucesso dos alunos dando aos pais dicas, garante a ONG. Um trabalho de capacitação parental que se faz no Vietname, através da plataforma de mensagens online Zalo. Os pais recebem mensagens - de voz para os que não sabem ler e de texto - com propostas de atividades para realizar com seus filhos.

A ONG lembra que também os professores precisam de apoio: “Não estão imunes ao impacto da covid-19 e ao encerramento das escolas.” “A crise não deve servir de pretexto para marginalizar os direitos laborais.” A Save The Children recomenda apoio extra aos professores que têm filhos afetados pelo encerramento das escolas. Sobretudo no caso de serem mulheres “que são mais propensas a assumir responsabilidades de cuidar”. “É fundamental manter as professoras como modelos para os alunos e exemplos de mulheres em papéis de liderança para as comunidades e de como a educação pode empoderar as meninas.”

Regresso seguro à escola
Em maio de 2020, eram 100 os países que ainda não tinham data marcada para reabrir as escolas, 65 tinham planos para reabertura parcial ou total, enquanto 32 encerravam o ano letivo em regime de ensino à distância. A motivação para voltar às aulas presenciais pode ser muito menor em crianças e jovens vulneráveis ou com dificuldades.

Tornar as escolas lugares seguros pode implicar variadas medidas. No Iémen, as escolas foram reaproveitadas como locais de quarentena e centros de isolamento em todo o país. Assim, antes de reabrirem devem passar por uma desinfeção adequada, exemplifica a ONG. Mas muitas escolas não têm sequer instalações sanitárias suficientes, alertam os autores do estudo. Em 2016, segundo dados da UNICEF, apenas 53% das escolas ao nível mundial tinham serviços básicos de higiene, definidos como instalações para lavar as mãos com água e sabão.

Nos países europeus, o cenário é bem diferente. Na Dinamarca, onde as escolas do pré-escolar e do 1.º ciclo abriram em abril de 2020, o regresso “em segurança” foi conseguido através do distanciamento físico. Foram criadas salas extras, usando tendas, para dividir as crianças em grupos menores, o tempo de aulas foi encurtado, para permitir dois turnos por dia. Nas escolas primárias europeias, um professor tem em média 13 alunos. Mas nos países de baixo rendimento, cada professor é responsável por 40 crianças e, em alguns contextos de refugiados, as turmas podem chegar a 120 crianças, lembra a ONG.

Tornar as escolas lugares seguros pode ser a primeira medida a tomar pelos Governos, prioriza a Save The Children. Segurança implica coisas tão diferentes, como dotar as escolas de instalações sanitárias nos países de baixo rendimento. Para garantir que as crianças vulneráveis continuem a aprender vai ser preciso mais.

Fonte: Educare

quarta-feira, 24 de março de 2021

A minha primeira exposição a um estudante que utilizava comunicação aumentativa e alternativa (AAC) foi quando lecionei numa sala de aula autónoma de educação especial específica para deficientes. O aluno, Ringo, tinha um dispositivo como um pequeno portátil que usava para escrever palavras e frases, que eram ditas em voz alta pelo dispositivo. Quando Ringo recebeu o dispositivo, não recebi muita formação para além de algumas consultas com o patologista da fala e da linguagem e uma palmadinha nas costas para boa sorte.

Após 13 anos na sala de aula, apercebo-me agora do que gostaria de saber nessa altura: Os alunos que não podem confiar na fala para serem compreendidos não precisam de ser educados em salas de aula segregadas. E para educadores que têm estudantes que necessitam de apoio de comunicação, a formação ou preparação não tem de ser complexa.

Estima-se que 1,3 por cento dos americanos não podem satisfazer de forma fiável as suas necessidades diárias de comunicação utilizando a fala natural. Com as escolas a educar cada vez mais os estudantes com deficiência em salas de aula inclusivas, os educadores irão provavelmente deparar-se com pessoas que necessitam ou usam AAC na sua sala de aula como parte de um modelo de coensino ou com a assistência de um paraprofissional.

Eis quatro formas de os educadores se poderem preparar para os estudantes que necessitam de AAC.

1. FAMILIARIZAR-SE COM A AAC

De acordo com a comunicação sem fins lucrativos First, AAC é qualquer método de comunicação utilizado por pessoas com deficiência da fala ou da comunicação para complementar ou substituir a fala verbal. Pode incluir ajudas não técnicas (como apontar, gesticular, ou assinar), opções de baixa tecnologia (como um quadro de papel com palavras, letras e símbolos), ou soluções de alta tecnologia (como um computador com software text-to-speech).

Alguns estudantes utilizarão AAC a toda a hora, outros apenas em determinadas situações. E enquanto algumas pessoas pensam que a utilização da AAC pode limitar os estudantes, a utilização de um sistema de comunicação só dá poder a pessoas que de outra forma não se expressariam de forma fiável.

2. VER AAC EM AÇÃO

Há exemplos na televisão e nos filmes de pessoas que utilizam a AAC que a comunidade com deficiência tem planeado universalmente, mas felizmente há também alguns retratos autênticos. Uma das melhores formas de aprender mais sobre as pessoas com deficiência é ouvir diretamente delas ou interagir com os meios de comunicação social fortemente influenciados pela sua voz. Aqui estão alguns filmes e curtas-metragens para começar.

Oiça (2021): Uma curta-metragem feita por e com pessoas autistas não-falantes.

The Reason I Jump (2021): Uma longa-metragem baseada na biografia de Naoki Higashida, que é autista e não-falante.

Loop (2020): Uma curta-metragem de Pixar e Disney destaca Renee, uma rapariga autista não falante que faz amizade com Marcus, um rapaz falante, quando os dois vão juntos fazer canoagem no acampamento.

Thasya (2012): Esta curta-metragem poderosa é um perfil de Thasya Lumingkewas, uma rapariga autista de 8 anos de idade.

Carr Brackett (2008): Nesta curta-metragem, Carr, um jovem com síndrome de Down, usa o seu AAC para apoiar as suas necessidades de comunicação numa sala de aula de educação geral.

3. USE A CARTA DE DIREITOS DE COMUNICAÇÃO COMO GUIA

Publicada pela primeira vez em 2016, a Carta dos Direitos de Comunicação do Comité Nacional Misto para as Necessidades de Comunicação das Pessoas com Deficiências Graves declara que "todas as pessoas com uma deficiência de qualquer extensão ou gravidade têm o direito básico de afetar, através da comunicação, as condições da sua existência". A lista de direitos, que consiste em 15 pontos a considerar pelos educadores, centra-se na dignidade e respeito da pessoa com necessidades de apoio à comunicação.

O primeiro ponto, "interagir socialmente, manter a proximidade social, e construir relações", é um ponto importante para os professores implementarem. Os professores podem ser intencionais na inclusão dos utilizadores da AAC em grupos onde há alunos que aceitam as diferenças para ajudar a facilitar as amizades.

Se incluir interações planeadas em aulas onde o utilizador AAC pode "fazer comentários e partilhar opiniões", pode alinhar-se com os objetivos da Carta de Direitos. Por exemplo, durante uma revisão de uma passagem de leitura, dar ao utilizador AAC tempo para elaborar a sua resposta a uma pergunta e chamá-los a uma hora pré-determinada. Quando se lhes dá tempo para processar, podem estar preparados com a sua resposta. O tempo de espera beneficia todos os alunos, pelo que esta é uma boa ideia em qualquer sala de aula.

Outra coisa crítica a considerar é o direito de um estudante "recusar ou rejeitar objetos, ações, eventos, ou escolhas indesejáveis". Tal como os estudantes que utilizam o discurso natural, se um utilizador de AAC se recusar a participar numa atividade de sala de aula, há tipicamente uma razão. Os educadores podem fazer um esforço para perguntar diretamente ao aluno como é que este pode sentir-se mais confortável a participar na atividade.

4. ESTRATÉGIAS PRÁTICAS PARA PROMOVER A COMUNICAÇÃO PARA TODOS OS ESTUDANTES

O apoio aos estudantes que utilizam AAC não tem de ser complicado:
  • Os estudantes devem ter sempre acesso aos seus sistemas de comunicação.
  • Os estudantes são mais propensos a comunicar e a participar quando as atividades são motivadoras ou se relacionam com as suas paixões e interesses.
  • Oportunidades frequentes de praticar utilizando o seu AAC ajudam as crianças a aprender a comunicar em vários contextos e com várias pessoas.
  • As pessoas que utilizam a AAC podem necessitar de mais tempo de espera para preparar uma resposta, por isso, é preciso ser paciente.
  • Quando os professores honram a comunicação dos alunos, ensina-lhes e aos outros alunos que os respeitamos e à sua voz.
  • Fale diretamente com o utilizador da AAC, não com a sua pessoa de apoio (se a tiver). E se os estudantes trabalharem em grupo, orientem todos no grupo a falar diretamente com a pessoa que utiliza a AAC.
Os estudantes que não podem confiar principalmente na fala para comunicar são muitas vezes os primeiros a serem colocados em salas de aula de educação especial segregadas. Mas o que aprendi com Ringo é que o apoio à comunicação pode acontecer no estabelecimento da educação geral - basta ter vontade de ouvir.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - www.DeepL.com/Translator

Fonte: edutopia

Livros digitais podem prejudicar a aprendizagem das crianças

Afinal, qual é o formato de leitura mais adequado para as crianças? Quando se trata de ler em papel ou no ecrã as opiniões dividem-se.

Um estudo realizado pela Universidade de Stavanger, na Noruega, e The Open University, na Grã-Bretanha, e publicado na revista Review of Educational Research alerta que os livros digitais podem mesmo prejudicar a aprendizagem das crianças.

Os pesquisadores descobriram que, em geral, os pequenos leitores têm menos probabilidade de entender livros ilustrados quando leem uma versão digital. No entanto, se os livros digitais apresentarem conteúdos que reforcem a história, podem superam os livros impressos.

“A ampla disponibilidade de opções de leitura digital e a tradição de livros impressos infantis levantam a questão de qual formato de leitura é mais adequado para a aprendizagem das crianças”, afirmou a coautora do estudo Natalia Kucirkova.

“Se quisermos apoiar todas as crianças, precisamos entender o impacto dos livros digitais e torná-los de maior qualidade. Os livros digitais têm baixo custo de acesso e, portanto, estão mais prontamente disponíveis para alunos de origens desfavorecidas. Além disso, podemos personalizar livros digitais para o nível de aprendizagem de uma criança, incluindo recursos interativos responsivos à criança“, acrescentou.

Fonte: Delas

terça-feira, 23 de março de 2021

NORMA 01/JNE/2021 - Instruções para realização de provas e exames do ensino básico e do ensino secundário

 

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GUIA PARA APLICAÇÃO DE ADAPTAÇÕES NA REALIZAÇÃO DE PROVAS E EXAMES: 2021

 

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Regulamento das Provas de Avaliação Externa e das Provas de Equivalência à Frequência dos Ensinos Básico e Secundário: condições de realização

O Despacho Normativo n.º 10-A/2021, publicado ao final da noite de 22 de março, determina a aprovação do Regulamento das Provas de Avaliação Externa e das Provas de Equivalência à Frequência dos Ensinos Básico e Secundário para o ano letivo 2020/2021. Do ordenamento, destacam-se os seguintes aspetos.

Adaptações na realização de provas e exames

Pode ser autorizada a aplicação de adaptações na realização de exames finais nacionais e das provas de equivalência à frequência, nos termos do artigo 28.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva.

As adaptações ao processo de avaliação externa devem ser coerentes com o processo de ensino, de aprendizagem e de avaliação interna desenvolvido ao longo do percurso escolar do aluno, devendo estar fundamentadas no seu processo individual.

Os alunos abrangidos por medidas adicionais, com adaptações curriculares significativas, não realizam exames finais nacionais e provas de equivalência à frequência.

O processo de solicitação de aplicação de adaptações é constituído sob proposta do docente titular de turma/conselho de docentes ou diretor de turma/conselho de turma.

O processo para requerer a aplicação de adaptações, a submeter ao diretor da escola ou ao JNE, consoante o caso, integra, obrigatoriamente, cópias dos seguintes documentos:
a) Requerimento para a autorização de aplicação de adaptações dirigido ao diretor da escola ou ao JNE, assinados pelo encarregado de educação ou pelo aluno, quando maior;
b) Relatório Técnico-Pedagógico, se aplicável;
c) Relatório médico ou de técnico de especialidade, quando aplicável, no caso das adaptações autorizadas pelo diretor de escola e obrigatório para todas as adaptações a autorizar pelo JNE;
d) Documentos que comprovem o diagnóstico da situação de dislexia;
e) Ata do conselho de turma, quando aplicável;
f) Outros documentos considerados relevantes, quando aplicável.

Provas a nível de escola do ensino secundário

As provas a nível de escola do ensino secundário são realizadas para efeitos de aprovação das disciplinas e conclusão do ensino secundário, destinando-se a alunos autopropostos que não conseguem realizar de todo as provas de avaliação externa elaboradas a nível nacional pelo IAVE, I. P., mesmo com a aplicação de adaptações, ou seja, alunos cujas provas necessitam de alterações específicas de estrutura e ou de itens, bem como do tempo de duração e ou desdobramento dos momentos de realização.

Etas provas não se aplicam às situações de dislexia ou perturbação de hiperatividade com défice de atenção, realizando estes alunos os exames finais nacionais.

As provas a nível de escola do ensino secundário são reservadas a situações em que são aplicadas medidas seletivas ou adicionais, à exceção de adaptações curriculares significativas, expressas num Relatório Técnico-Pedagógico.

A aplicação de provas a nível de escola do ensino secundário depende da autorização do Presidente do JNE.

As provas a nível de escola devem respeitar as adaptações ao processo de avaliação constantes do Relatório Técnico-Pedagógico de cada aluno, tendo como referência os documentos curriculares em vigor para as disciplinas.

As provas a nível de escola são elaboradas sob a orientação e responsabilidade do Conselho Pedagógico que aprova a sua estrutura, cotações e respetivos critérios de classificação, com observância do seguinte:
a) Ao departamento curricular compete, em conjunto com um professor de educação especial que integre a Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI), elaborar e propor ao Conselho Pedagógico a Informação-Prova a Nível de Escola de cada disciplina, cuja estrutura deve ter como referência a Informação-Prova elaborada pelo IAVE, I. P., para o respetivo exame final nacional, devendo contemplar: objeto de avaliação, caracterização da prova, critérios gerais de classificação, material autorizado e duração;
b) Após a sua aprovação pelo Conselho Pedagógico, a Informação-Prova a Nível de Escola de cada disciplina deve ser divulgada junto dos alunos que realizam este tipo de prova, bem como dos respetivos encarregados de educação, até três semanas antes do termo das atividades letivas do 3.º período;
c) Ao diretor de escola compete assegurar a constituição das equipas de elaboração das provas a nível de escola do ensino secundário, sendo constituída para cada disciplina uma equipa integrada por três professores, em que pelo menos um deles esteja a lecionar a disciplina, e um dos restantes seja, preferencialmente, um professor de educação especial ou outro docente que integre a EMAEI como elemento permanente;
d) Compete ainda ao diretor nomear um dos elementos referidos na alínea anterior como coordenador de cada equipa, que assegurará o cumprimento das orientações e decisões do Conselho Pedagógico;
e) O enunciado da prova deve conter as respetivas cotações;
f) Após a realização de cada prova pelos alunos, o enunciado e os respetivos critérios específicos de classificação devem ser afixados em lugar de estilo da escola.

As provas a nível de escola realizam-se sempre que possível nas datas estabelecidas no despacho que determina o calendário das provas e exames e à mesma hora do exame final nacional correspondente.

A classificação das provas a nível de escola é da responsabilidade do JNE, devendo os mesmos ser enviados ao respetivo agrupamento do JNE.

Situações de dislexia

Em situações de dislexia, a Ficha A, Apoio para classificação de provas e exames nos casos de dislexia, pode ser aplicada na classificação das provas e exames.

A aplicação da Ficha A deve estar fundamentada:
a) Nas adaptações ao processo de avaliação interna, designadamente em que contextos ocorreram, quando e de que modo foram aplicadas.
b) Em evidências, integradas no processo individual do aluno, que demonstram que a intervenção é necessária, mantida de forma continuada, tendo sido iniciada no percurso académico do aluno o mais precocemente possível (até ao final do 2.º ciclo).

Nas situações não abrangidas pelo número anterior, a decisão de aplicação da Ficha A, Apoio para classificação de provas e exames nos casos de dislexia, no ensino básico, além de outros aspetos que se entendam relevantes, deve estar fundamentada:
a) No diagnóstico da dislexia após o período indicado na alínea b) do número anterior;
b) No impacto da situação de dislexia no percurso escolar do aluno;
c) Na indicação das medidas de suporte à aprendizagem adotadas pela escola; e
d) Nas adaptações ao processo de avaliação interna, designadamente em que contextos ocorreram, quando e de que modo foram aplicadas.

Nas situações não abrangidas pela alínea b) anterior, o JNE pode, excecionalmente, autorizar a aplicação da Ficha A, Apoio para classificação de provas e exames nos casos de dislexia, no ensino secundário, mediante requerimento, elaborado pela EMAEI, fundamentado, além de outros aspetos que se entendam relevantes:
a) No diagnóstico da dislexia após o período indicado na alínea b) anterior;
b) Em evidências do impacto da situação de dislexia no percurso escolar do aluno;
c) Na indicação das medidas de suporte à aprendizagem adotadas pela escola;
d) Nas adaptações ao processo de avaliação interna, designadamente em que contextos ocorreram, quando e de que modo foram aplicadas; e
e) Em adaptações ocorridas em anos anteriores ao processo de avaliação externa.

Em situações de dislexia, a adaptação ao processo de avaliação externa «leitura orientada dos enunciados» é fundamentada e expressa num Relatório Técnico-Pedagógico.

Pode ser autorizada a aplicação da adaptação, referida no número anterior, em situações excecionais, devidamente fundamentadas em ata do conselho de turma e noutros documentos considerados relevantes.

Utilização de tempo suplementar

A adaptação «tempo suplementar» destina-se a alunos que realizam provas ou exames cuja duração e tolerância regulamentares se considerem insuficientes para a realização dos mesmos, devendo a sua aplicação ser fundamentada em Relatório Técnico-Pedagógico.

Excetuam-se da aplicação da adaptação prevista no número anterior as situações de dislexia ligeira e moderada ou de perturbação de hiperatividade com défice de atenção, nas quais apenas se pode recorrer à tolerância regulamentar.

Pode ser autorizada a adaptação «tempo suplementar» à situação de dislexia grave, fundamentada pela EMAEI em evidências da sua aplicação de forma continuada na avaliação interna, integradas no processo individual do aluno.

Pode ser autorizada a aplicação da adaptação de tempo suplementar, em situações excecionais, devidamente fundamentadas em ata do conselho de turma e noutros documentos considerados relevantes.

Suporte para realização das provas e exames

Os exames finais nacionais e as provas de equivalência à frequência são realizados em suporte de papel específico ou no próprio enunciado, de acordo com o discriminado na respetiva Informação-Prova, sem prejuízo da utilização de papel de prova de formatos adequados a disciplinas de currículos específicos ou a alunos com adaptações ao processo de avaliação.

Nas provas de equivalência à frequência da área da informática e nas provas em suporte papel em que se aplique a adaptação ao processo de avaliação «realização da prova em computador», deve proceder-se à impressão, em duplicado, na presença do aluno, logo após a conclusão da prova.

segunda-feira, 22 de março de 2021

Medidas excecionais e temporárias relativas à pandemia da doença COVID-19 na área da educação

O Decreto-Lei n.º 22-D/2021, de 22 de março, estabelece medidas excecionais e temporárias relativas à pandemia da doença COVID-19 na área da educação.

Do ordenamento resultante da publicação deste normativo, destaca-se:

No ano letivo de 2020-2021, é cancelada a realização:

a) Das provas de aferição do 2.º, 5.º e 8.º anos de escolaridade do ensino básico;

b) Das provas finais do ensino básico do 9.º ano de escolaridade;

c) Dos exames finais nacionais, quando realizados por alunos internos, para efeitos de aprovação de disciplinas e conclusão do ensino secundário.

Avaliação e conclusão do ensino básico

1 - Para efeitos de avaliação e conclusão do ensino básico geral, dos cursos artísticos especializados e de outras ofertas formativas e educativas, apenas é considerada a avaliação interna.

2 - As classificações a atribuir em cada disciplina têm por referência o conjunto das aprendizagens realizadas até ao final do ano letivo, independentemente do regime em que foram desenvolvidas, garantindo-se o juízo globalizante sobre as aprendizagens desenvolvidas pelos alunos.

3 - Os alunos ficam dispensados da realização de provas finais de ciclo, nos casos em que a respetiva realização se encontre prevista apenas para efeitos de prosseguimento de estudos.

4 - A conclusão de qualquer ciclo do ensino básico pelos alunos autopropostos, incluindo os alunos que se encontram na modalidade de ensino individual ou de ensino doméstico, é efetuada mediante a realização de provas de equivalência à frequência.

Avaliação, aprovação de disciplinas e conclusão do ensino secundário

1 - Para efeitos de avaliação, aprovação de disciplinas e conclusão do ensino secundário, incluindo disciplinas em que haja lugar à realização de exames finais nacionais, é apenas considerada a avaliação interna.

2 - As classificações a atribuir em cada disciplina têm por referência o conjunto das aprendizagens realizadas até ao final do ano letivo, independentemente do regime em que foram desenvolvidas, garantindo-se o juízo globalizante sobre as aprendizagens desenvolvidas pelos alunos.

3 - Os alunos realizam exames finais nacionais apenas nas disciplinas que elejam como provas de ingresso para efeitos de acesso ao ensino superior, sendo ainda permitida a realização desses exames para melhoria de nota, relevando o seu resultado apenas como classificação de prova de ingresso.

4 - Sem prejuízo do disposto no número anterior, nos casos em que se encontre prevista a realização de exames finais nacionais apenas para apuramento da classificação final do curso para efeitos de prosseguimento de estudos no ensino superior, os alunos ficam dispensados da sua realização.

5 - Sem prejuízo do disposto nos n.os 3 e 4, os alunos autopropostos, incluindo os que se encontram na modalidade de ensino individual ou de ensino doméstico, realizam provas de equivalência à frequência, as quais são substituídas por exames finais nacionais quando exista essa oferta.

Projeto pioneiro dá trabalho a jovens com Trissomia 21

"Pizzaria 21" é como se vai chamar um restaurante de pizzas e massas, com apresentação prevista para maio, na Baixa do Porto, mas será também o nome de um projeto pioneiro: por cada três postos de trabalho do estabelecimento, dois têm que ser para pessoas com Trissomia 21.

A ideia de Jorge Costa, 50 anos, foi buscar inspiração a um restaurante belga, onde a maioria da equipa tem síndrome de Down.

"O espaço do Porto terá seis pessoas, sendo que quatro têm Trissomia 21", referiu o autor do projeto, sublinhando: "Eles podem não conseguir pôr as pizzas no forno, mas têm uma simpatia fora do comum para servir às mesas e não é por terem Trissomia que têm de ficar fechados na copa a lavar pratos".

Tal como Jorge Costa revelou (...), "a ideia é que o negócio possa crescer como franchising e até abrir noutras cidades".

Foi o nascimento do segundo filho, Rafael, há 16 anos, que despertou Jorge para o mundo da Trissomia 21. "Dei comigo a pensar no que podia fazer para apoiar o seu desenvolvimento, mas logo percebi que já havia muitos projetos com iniciativas interessantes. Foi, então, que me questionei que oportunidades estes jovens têm quando acabam a escola, uma vez que o mercado de trabalho não absorve estas pessoas e acaba por ser uma frustração", explicou.

Para colmatar esta lacuna, o produtor de espetáculos vai criar "um projeto teatro-musical", que percorrerá o país em digressão, dando trabalho a 30 jovens com necessidades especiais. "O Rafael até já tem nome artístico, será o RC", contou, orgulhoso, o pai.

Fonte: JN

domingo, 21 de março de 2021

Adolescentes em ferida

Nos consultórios de psicologia, as queixas de comportamentos autolesivos, em particular os cortes em adolescentes, têm vindo a aumentar. A investigação sugere que ocorrem cada vez mais cedo e são mais frequentes nas raparigas, estando associados a acontecimentos de vida stressantes. Muitas destas jovens têm dificuldades na regulação do humor e no controlo de impulsos, traços de personalidade perfecionista, dificuldades no relacionamento social e na resolução de problemas.

Os casos que chegam aos consultórios não serão os mais sérios, por comparação com aqueles que recorrem às urgências médicas, mas são, ainda assim, muito preocupantes e sentidos como “incompreensíveis” pelos adultos que solicitam apoio para os seus jovens.

O mundo dos adolescentes gira à volta da família, dos amigos e da escola. Várias perturbações podem surgir em vários contextos e provocar um sofrimento que precisa de ser verbalizado. A solidão está agora acentuada pela situação de pandemia e o relacionamento virtual não favorece a partilha espontânea das emoções negativas.

Num mundo em que adultos e crianças têm a “agenda” cheia, pouco espaço para a comunicação afetiva e em que as redes sociais são utilizadas para veicular uma imagem “perfeita” de si, os jovens, abandonados, não têm a quem contar a sua história e, não poucas vezes, entram em desespero.

No essencial, a automutilação é uma forma silenciosa de lidar com uma dor emocional demasiado intensa e para a qual o jovem não encontra solução. Os cortes aparecem como uma “automedicação” que evita a tomada de consciência das emoções dolorosas, convertendo-as numa dor física controlável.

O que podem os adultos fazer perante um adolescente em risco? Deixamos algumas sugestões:

— Garantir um espaço seguro de relação e comunicação: sem preconceitos nem julgamentos, dando voz ao adolescente e validando as suas emoções;

— Contar com a ajuda de vários profissionais de saúde: médico de família, pedopsiquiatra, psicoterapeuta para realizar uma avaliação médica e psicológica do jovem e iniciar um plano conjunto de tratamento que deverá continuar para além da eliminação do comportamento autolesivo, tendo em conta a necessidade de autoconhecimento, aumento da autoestima e do autocuidado e a aprendizagem de estratégias construtivas de identificação e resolução de problemas;

— Procurar informação detalhada sobre o assunto: em fontes seguras e credíveis; conhecer os serviços e linhas SOS que podem apoiá-lo e ao seu adolescente – por exemplo, Aparece Saúde Jovem, SOS Voz Amiga, SOS Estudante;

— Apostar na alfabetização emocional: mesmo enquanto adultos, estamos pouco treinados para identificar as nossas emoções e as emoções dos outros e para encontrar estratégias saudáveis para lidar com a ansiedade e a depressão. Uma sugestão que deixamos é a de ler autores que escrevem sobre inteligência emocional (como Daniel Goleman). Também pode considerar a inscrição em workshops e cursos de inteligência emocional.

É importante que o(s) adulto(s) responsáveis pelo adolescente estejam atentos às suas próprias necessidades, sabendo solicitar o apoio emocional e prático de familiares e amigos próximos, recorrendo também à ajuda de profissionais de saúde para refletir e elaborar emocionalmente o problema que enfrentam e usufruir de atividades de relaxamento. O exemplo de autocuidado perante uma situação tão stressante é de uma enorme ajuda para o seu adolescente.

“Por favor... Prende-me a ti!”, disse a raposa ao principezinho. Ele, apressado, respondeu: “Eu bem gostava, mas não tenho muito tempo.” Ela insistiu. “Só conhecemos as coisas que prendemos a nós. Os homens, agora, já não têm tempo para conhecer nada. Compram as coisas já feitas nos vendedores. Mas não há vendedores de amigos. Se queres um amigo, prende-me a ti!” “E o que é preciso fazer?”, perguntou o principezinho?

A pergunta que surge em O Principezinho, escrito por Saint- Exupéry, em 1943, continua hoje a ser feita por pais e adolescentes, e a resposta de Saint-Exupéry permanece muito válida. Está lá (quase) tudo o que é preciso saber...


Maria do Carmo Cordeiro Cruz

Fonte: Público