sábado, 31 de outubro de 2015

A Epilepsia Para Além das Crises

A epilepsia é uma das mais frequentes doenças neurológicas com especial incidência nas crianças/jovens e idosos. Calcula-se que uma em cada 100 crianças tenha ou venha a desenvolver esta perturbação e, em Portugal, surjam cerca de 4000 novos casos por ano.
De acordo com a Liga Internacional Contra a Epilepsia (ILAE) esta patologia é definida como um conjunto de perturbações em que existe uma predisposição aumentada para a ocorrência de crises epiléticas e a ocorrência de pelo menos uma crise epiléptica não provocada, refletindo disfunções cerebrais que podem resultar de diversas causas e que tem consequências neurobiológicas, cognitivas, psicológicas e sociais.
Se é objectivo primário e fundamental o controlo das crises epilépticas, as consequências neurobiológicas, cognitivas, psicológicas e sociais resultantes desta perturbação são, cada vez mais, alvo de especial atenção quer de médicos e técnicos de saúde como de professores, familiares/cuidadores e, naturalmente, do próprio portador de epilepsia. Sem surpresa, surge promovida pela ILAE, uma campanha a nível europeu com o mote "Epilepsia é mais do que ter crises".
O grau de gravidade das epilepsias é extraordinariamente vasto. Desde epilepsias farmacorresistentes onde o recurso a cirurgia da epilepsia é colocado como hipótese, até epilepsias benignas da infância, onde as crises e consequências são escassas e, em muitos casos, não existe a necessidade tratamento farmacológico. Felizmente, a (larga) maioria dos casos de epilepsia em crianças são de baixa gravidade. Não obstante é fundamental estar alerta às consequências "para além das crises".
Estas podem estar directamente relacionadas com a doença. Por exemplo, podem surgir perturbações cognitivas temporárias relacionadas com as crises epiléticas, como também o desempenho cognitivo das crianças e jovens portadores de epilepsia pode encontrar-se afectado a longo prazo. São diversos os factores que fazem variar o desempenho cognitivo, como a idade de início, o tipo de crises, a medicação e o ambiente familiar. De uma forma geral, podem destacar-se défices ao nível da linguagem, da memória verbal, não verbal e memória de trabalho, da atenção, das funções executivas (principalmente inibição, flexibilidade cognitiva e tomada de decisão) e redução na velocidade psicomotora.
Outras serão resultado da forma como se vive com a doença. A epilepsia está associada a um elevado estigma social. O portador de epilepsia torna-se mais dependente, pode ser alvo de superprotecção e encontrar mais restrições. Encontra também maiores dificuldades ao nível das relações entre pares e, no caso dos adolescentes, nas relações amorosas. Também menores níveis de auto-estima e auto-confiança, surgindo sentimentos como vergonha, expectativas negativas sobre a forma como são vistos e tratados. Não são raros os casos de ansiedade e humor depressivo, no próprio ou na família.
Dois estudos recentes demonstram a falta de conhecimento e o estigma associado a esta patologia.
Um estudo comparativo com adolescentes entre os 13 e 16 anos avaliou os "Conhecimentos e Impacto social da Epilepsia e Asma" (Fernandes, 2012). Os resultados demonstraram diferenças significativas com prejuízo da epilepsia:
  • apenas 12.5% dos estudantes demonstraram conhecimento sólido sobre a patologia;
  • uma minoria de 6.3% saberia agir correctamente perante uma crise;
  • a maioria dos adolescentes entrevistados demonstra maiores reservas em contar a pessoas próximas (familiares, amigos ou professores) que padece de epilepsia quando comparado com asma;
  • manifestam também reservas em casar com alguém com estas patologias, mas sobretudo com epilepsia (-10% que com asma);
Um outro estudo (Pereira, 2014), avaliou o conhecimento e atitudes face à epilepsia de professores do ensino secundário, no qual se destacam dados como:
  • fraco conhecimento sobre a doença (16% consideram uma doença psiquiátrica, mais de metade não sabe que os antiepilépticos causam sonolência ou que a epilepsia pode causar dificuldades de aprendizagem e apenas 56% alguma vez tinha lido informação sobre a doença);
  • apesar de 93% dos professores demonstrar atitudes integradoras na escola relativamente a alunos com epilepsia, cerca de 33% não sabe indicar carreiras adequadas para estes doentes;
  • pouca preparação para lidar com uma crise (75% nunca realizou treino de suporte básico de vida e 54% colocaria algo na boca do doente que convulsiva).
Do estudo fica presente a necessidade de aumentar o conhecimento dos professores sobre a epilepsia e como agir perante uma crise convulsiva, reforçando a informação e sensibilização não só deste grupo profissional como do público em geral.
A epilepsia é uma perturbação frequente nas crianças e jovens. É uma perturbação que pode estar associada a consequências que "vão além das crises epilépticas", correlacionando-se com dificuldades cognitivas e psicológicas que devem ser estudadas e acompanhadas. Acarreta, ainda nos dias de hoje, um estigma a nível social fruto, provavelmente, de um desconhecimento face à natureza da epilepsia. Este desconhecimento e estigma são preocupantes e devem (têm) de ser combatidos.
Ricardo Lopes
Neuropsicólogo no CADIn
Fonte: Público

sexta-feira, 30 de outubro de 2015

Ministério da Educação: o(a) senhor(a) que se segue…

Entramos na era “pós-Crato”. O ministro responsável pelas opções educacionais nos últimos quatro anos foi substituído e tomou já posse a nova ministra da Educação ainda que não saibamos, dada a complexa conjuntura política que vivemos, porquanto tempo exercerá ela o cargo.


Estas mudanças são sempre portadoras de uma expectativa esperançosa. A atual ministra (ou quem lhe vier a suceder) que educação encontrará e qual será o alcance da sua intervenção? Num país como o nosso, integrado num espaço geoeconómico com fortes linhas de organização e de harmonização entre os membros da comunidade a que pertencemos, é impensável que qualquer novo responsável prometa (e sobretudo possa cumprir) mudanças coperniquianas no sistema de ensino. Quando se analisam longitudinalmente as políticas educativas seguidas nos últimos anos encontramos mais frequentemente continuidades e alternâncias do que ruturas e revoluções. A verdade é que o sistema educativo está de tal forma embutido na vida da sociedade que qualquer mudança mais radical pode entrar em rutura com a organização da vida e com os valores das famílias e das comunidades. Lembro-me quando trabalhei em projetos europeus na Rússia como qualquer proposta de mudança da escola colidia com a organização de vida das famílias e, logo, tornava estas mudanças irrealizáveis.

A consciência do alcance limitado das mudanças não pode, no entanto, desmerecer a determinação em as realizar. Precisamos de mudanças de política na Educação para que a nossa escola não fique (ainda mais) desfasada das motivações e das necessidades dos alunos. Penso que um ministério pós-Crato terá de encarar três grandes urgências:

1. Precisamos de modificações profundas no currículo. Entendemos aqui currículo de forma restrita, isto é, como o conjunto de conteúdos que se considera essencial que o aluno deva aprender. A modificação do currículo é imperiosa por vários motivos. Antes de mais porque assistimos recentemente a um (ainda maior) estreitamento das aprendizagens. A hipertrofia do Português e da Matemática ocupou o espaço que devia ser de outras aprendizagens e experiências. Falta tempo para explorar a criatividade do aluno, falta tempo para ele conhecer e participar em aprendizagens ligadas ao seu ambiente, falta tempo para ele se comprometer em projetos que tenha motivação de desenvolver. Por outro lado, é necessário um olhar sobre a extensão e complexidade crescente dos currículos. Várias associações profissionais de professores têm apontado a crescente complexidade e extensão dos currículos e há mesmo professores que consideram que não é possível (mesmo a ritmo de “mata-cavalos”) “dar” todo o programa. E quando se consegue terminar esta corrida ansiosa para “dar” o programa, resta-nos olhar para trás e ver quantos alunos foram vítimas desta corrida desenfreada e tendo descolado não sabemos como os reagrupar. Precisamos ainda de enriquecer o currículo incentivando na escola o desenvolvimento de uma vida cultural em que os alunos tenham acesso aos bens culturais para com eles criarem laços e possibilidades de fruição.

2. Precisamos também de uma intervenção nas escolas. Quem conhece as escolas mais de perto sabe quanto desânimo e cansaço precoce lá se vive. A maneira mais simples de encontrar as causas deste ambiente é culpar os professores. A maneira mais complexa e eficaz é tentar compreendê-los. Compreender significa segundo o provérbio americano “andar nos seus sapatos”. E agora que tanta gente quer dizer aos professores o que devem ensinar, como se devem comportar, que estratégias devem usar, continua a existir muito desconhecimento sobre a pressão, a exigência e o cansaço que provém de estar sozinho dezenas de horas semanais com grupos vibrantes de crianças e jovens. Qual é a resposta que se deu a este acréscimo de exigência sobre os professores? A resposta foi muito mais burocracia para resolver, mais reuniões inúteis, menor participação nas decisões e vida coletiva da escola. A resposta foi, enfim, mais trabalho burocrático e menos oportunidades de uma profissão apoiada, criativa e bem-sucedida.

3. Há ainda um terceiro aspeto que convém recordar a urgência. Precisamos de reforçar a presença da sociedade na escola e da escola na sociedade. Quer isto dizer que, para começar, os pais devem reforçar os seus elos com a escola. Por vezes se fala, e justificadamente, no conservadorismo e radicalismo dos pais face a projetos inovadores que a escola quer desenvolver. Só há uma maneira de atalhar este problema: criar espaços atrativos de diálogo, de troca de planos e ações que permitam um melhor conhecimento mútuo. Muitos pais são conservadores porque nunca conheceram outra escola que não fosse a sua e, por isso, pensam que o “antigamente é que era bom”. Trata-se de mobilizar os pais para criar uma escola que seja fator de desenvolvimento do aluno, da família e da comunidade. É ainda importante reforçar a presença da escola na comunidade. Sabemos o quão “romântica” pode parecer esta ideia. Por vezes imaginamos que as comunidades à volta das escolas são recetivas, presentes e dinâmicas e encontramos, pelo contrário, comunidades indiferentes, ausentes e pouco dinâmicas. Assim mesmo, é importante que a escola faça o máximo que puder para não ser um depósito, um gueto na comunidade.

Ernest Hemingway escreveu que “agora é o tempo de usar o que se tem e não de procurar o que nos falta”. Talvez este seja um bom tema para o novo responsável do Ministério da Educação: contar com o que tem. E tem certamente possibilidades de reformar o currículo, de revitalizar a vida nas escolas e de criar condições e incentivos para que a escola se possa embutir nas comunidades onde está.

Os tempos de mudança ressuscitam sempre a esperança que julgávamos adormecida e mesmo inviável. É esta certamente a maior missão de quem encabeçar as políticas educativas nos próximos anos: acordar a esperança que, apesar de ter passado uma má noite, olha expectante o nascer do sol.

David Rodrigues

Presidente da Pró – Inclusão / Associação Nacional de Docentes de Educação Especial. Conselheiro Nacional de Educação.

Fonte: Público

quinta-feira, 29 de outubro de 2015

"O governo deve mudar a lei e despedir os maus professores"

O norte-americano Eric Hanushek veio a Portugal explicar como o crescimento económico depende da qualidade da educação. Os maus professores devem ser dispensados

Um dos seus estudos relaciona as competências da população com o crescimento da economia. Como é que os portugueses podem ter essas competências?
É preciso ter atenção permanente ao que os alunos estão a aprender. A escola, o governo e os pais têm de prestar atenção. No PISA, 23% dos alunos portugueses não conseguem atingir o nível mínimo. Só esse feito significaria um crescimento de 7% nos salários dos portugueses em 15 anos.

Nos últimos anos foram introduzidas mudanças no currículo que dão mais peso a disciplinas como matemática, português, ciências. É uma forma de garantir as competências básicas?
O que sabemos é que aprender as competências básicas é extraordinariamente importante. É isso que nos abre horizontes. Para olhar para a história, para as artes é preciso ter as capacidades básicas antes. Por isso, penso que, em especial nos níveis primários, temos mesmo de garantir que todos têm as bases. E depois oferecemos-lhes opções para irem em direções diferentes.

Como é que Portugal pode ter competências para chegar aos níveis de crescimento de 166% do PIB em 80 anos, se todos os alunos tivessem o nível mínimo, que falou na conferência da Gulbenkian?
O mais importante é a qualidade dos professores, mas relacionada com a capacidade de saber se estamos a fazer melhor ou pior, por isso temos de medir o desempenho dos alunos e ter a certeza de que todos os alunos estão no nível mínimo. Precisamos de ter um sistema que está sempre a melhorar, a avaliar se está a fazer o melhor que pode e se é preciso fazer algo diferente.

Em Portugal temos exames em todos os ciclos. Eles deviam servir mais para avaliar os alunos ou o trabalho dos professores?
Os exames servem muitas funções e queremos que o desempenho dos alunos seja relevante para eles, mas também queremos avaliar como as escolas e os professores estão a trabalhar. Alguns testes são feitos para dar feedback ao professor de como os alunos estão a aprender, esses são os testes que dou normalmente aos meus alunos, durante o ano. Depois temos outros que nos dizem o que os alunos sabem num determinado momento e o que os professores e as escolas estão a fazer bem. Temos estes diferentes objetivos e devemos ter um sistema de responsabilização que presta atenção se as escolas estão a contribuir para a educação ou não.

Como se pode avaliar os professores, além dos exames dos alunos?
Pelo menos nos extremos qualquer pessoa da escola, quer seja o diretor, os pais ou outros professores, consegue identificar quem são os professores verdadeiramente bons e os verdadeiramente maus. Não existe nenhum mistério para as pessoas da escola. A questão é: podemos ter um sistema que usa essa informação de forma eficaz? É uma pergunta mais aberta, porque os sindicatos de professores estão contra qualquer avaliação. Os diretores são capazes de identificar os melhores e os piores, e estes deviam ser despedidos.

Em Portugal, um professor do quadro, mesmo que seja mau, não pode ser despedido.
Exato e vocês têm uma questão particularmente difícil de concursos e francamente acho que é uma questão de decidir entre se querem aceitar a situação atual para o futuro ou se querem melhorar. E melhorar é difícil se envolver mudar as regras da função pública e proporcionar outros sistemas. Não conheço em detalhe as leis da função pública, mas se não os podem despedir, podem pensar em pegar nesses professores e continuar a pagar-lhes, mas não lhes dar turmas, dar-lhes outros empregos. É difícil, ainda para mais quando há uma longa história de manutenção do cargo e leis de função pública. Mas se não resolverem isso, pode significar que estão dispostos a aceitar um crescimento económico mais baixo e uma economia muito diferente no futuro. Portugal alcançou um grande progresso e para continuar penso que são necessárias mais medidas.

Medidas mais profundas?
Sim. Mas isso não afasta o facto de que o país no seu todo fez um excelente trabalho. Começaram atrás, mas agora estão a bater à porta para estar no grupo do topo. A questão é se vão continuar a fazer força para estar no topo com as vossas escolas e a vossa economia. Isso vai precisar de medidas difíceis.

Uma grande fatia dos professores do quadro tem mais de 50 anos. Pode ser uma oportunidade para mudar as coisas?
De alguma maneira isso é uma vantagem. Se puderem mudar as regras para os professores que aí vêm. Porque nos próximos anos vão ter uma série de novos professores a entrar no sistema e aí o que não vão querer fazer é manter as mesmas regras rígidas para os mais jovens. Agora é a altura para mudar, vão querer dizer ao novo grupo de professores que existem regras diferentes para aplicar no futuro.

Isso também pode ser positivo porque o professor defende que os mais jovens podem ser melhores profissionais?
São melhores no sentido em que se quisermos um grupo diferente de pessoas eles vão estar lá. Depois dos primeiros anos, os professores não ficam melhor, apenas se mantêm. É igual em termos de resultados dos alunos um professor com 15 ou 25 anos de experiência. Não há ganhos só pela experiência.

Os professores portugueses que acabam o curso têm de fazer um exame de conhecimentos básicos para poder dar aulas. Isso pode ajudar a escolher os melhores?
Pode ajudar, mas não vai ser o fator principal. O que encontramos nos EUA é que existe uma pequena vantagem em ter professores mais inteligentes nas escolas, mas não é assim tão bom. Ensinar é um trabalho realmente complicado. As pessoas que são as melhores em conhecimentos de português, não são necessariamente as melhores a ensinar isso aos seus estudantes.

Defende incentivos às escolas com bons resultados. Isso não pode criar ainda mais desigualdades uma vez que se reforça as escolas boas, mas não se dá condições às más para melhorar?
Este é um debate constante. Para um economista é natural recompensar o sucesso, porque isso encoraja as pessoas a fazer melhor. Dar incentivos a uma escola má pode ser visto como: se tiver péssimos resultados recebo incentivos, e se tiver bons, não. O problema é que é difícil distinguir se o baixo desempenho se deve aos alunos e ao seu contexto desfavorável, ou se é porque a escola é má. Entre outras coisas devemos ter um sistema que consegue distinguir se o baixo desempenho dos alunos é por causa deles ou por causa da escola.

Fonte: DN

Ministério deve 600 mil euros a escolas do ensino especial

Associação de estabelecimentos diz que atrasos nos pagamentos afetam escolas com 400 alunos e que dívidas são deste ano letivo e do que já terminou

Um ano depois, voltam a surgir denúncias de atrasos nos pagamentos do Ministério da Educação e Ciência (MEC) aos colégios que acolhem crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE).

"Neste momento, o Estado é devedor de quantias referentes ao ano letivo 2014/15 e ainda não pagou qualquer quantia referente ao ano letivo em curso. Estão em falta cerca de 600 000 euros, que respeitam a 400 alunos", denuncia em comunicado a Associação de Estabelecimentos do Ensino Particular e Cooperativo (AEEP).

Esta associação lembra que estão em causa "crianças e jovens sem outra alternativa educativa, especialmente frágeis, a quem o Estado deveria tratar não apenas com a mesmo dignidade com que trata os cidadãos em geral, mas com redobrado cuidado e zelo".

Desde a introdução do conceito de "escola inclusiva", no primeiro governo de José Sócrates, as escolas públicas passaram a acolher a esmagadora maioria das crianças com necessidades educativas especiais. Nestes colégios -em números muito inferiores aos do passado - ficaram as crianças e jovens para os quais a rede pública ainda não tem respostas adequadas. (...)

Fonte: DN

Portugal é o 3º país mais ‘surdo’ do Mundo

Cerca de um terço da população está exposta a níveis de ruído excessivo, que pode ser responsável por aumentar em 30% a probabilidade de sofrer dificuldades auditivas e duplicar as hipóteses de sofrer distúrbios de humor e de sono, dificuldades de concentração e dores de cabeça. Estas são algumas das conclusões do estudo Coping with Noise promovido pela Amplifon e revelado (...) em Portugal.

Segundo os resultados obtidos, os EUA estão no topo do ranking com 16% da população exposta a níveis elevados de ruído, seguido de Itália com 10% e Portugal com 7%. A França e o Reino Unido partilham com Portugal o 3º lugar no pódio dos países com maior índice de exposição ao ruído (ENPI) .

Nas grandes cidades do mundo, 28% da população vive em ambientes ruidosos. De acordo com este estudo, Portugal é o terceiro país mais ‘surdo’ do mundo, ficando à frente de Espanha (5%), Bélgica (6%), Holanda (4%) e Alemanha (2%) em termos de exposição ao ruído.

Em todo o mundo, as maiores fontes de ruído são o trânsito (33% – 39% em Portugal), as conversas entre pessoas (28% – 33% em PT), a música de fundo (25% – 29% em PT) e os transportes públicos (21% – 25% em PT). Portugal lidera o ranking mundial da maior exposição ao barulho do trânsito, juntamente com a Itália, ficando à frente da França e dos EUA.

Outras fontes de ruído em Portugal mas com menor nível exposição, são o toque contínuo de telemóveis – 16%, e os aviões – 13%.

Entre as cidades portuguesas, o Porto lidera como a cidade mais barulhenta (8%), seguido de Lisboa (7%) e Coimbra (5%), conquistando o terceiro lugar no pódio das cidades mais ruidosas da Europa, juntamente com Londres e Bruxelas. Uma análise mais detalhada, revela que a maior exposição ao barulho derivado do trânsito, das conversas entre pessoas e dos transportes públicos verifica-se na cidade do Porto, com 45%, 36% e 28%, respetivamente. Já o ruído proveniente da música de fundo é mais ouvido em Lisboa, com 30% de exposição.

O mesmo estudo, realizou também um Índice de Audição criado para verificar o estado da saúde auditiva nos 11 países que participam no mesmo, com base na percepção das pessoas entrevistadas. O Índice tem em conta a capacidade de compreender uma pessoa quando existe muito ruído de fundo, ou de ouvir devidamente alguém a falar num espaço relativamente silencioso. Segundo as conclusões, os países com a pior audição são Nova Zelândia, Portugal e Bélgica, por ordem decrescente.

“Doença do Ruído”
De acordo com os especialistas estamos a encarar uma verdadeira “doença do ruído”, um intenso e generalizado caos sonoro que pode colocar em risco a saúde da população. Alguns estudos consideram o ruído um fator de risco cardiovascular: uma mera redução de 5 dB no ruído seria suficiente para reduzir o aumento da hipertensão em 1,4% e da doença coronária e ataque cardíaco em 1,8%.

Segundo o estudo “Coping with Noise”, há uma outra perigosa correlação, nomeadamente entre o ruído e os distúrbios altamente debilitantes: 30% das pessoas expostas a elevados níveis de ruído reportaram perturbações de humor (irritabilidade, ansiedade e nervosismo), insónia ou dores de cabeça, contra os 16% das pessoas menos expostos ao barulho. Por fim, o estudo revela que um nível de exposição ao ruído alto e médio-alto aumenta em 30% a probabilidade de sofrer algum tipo de dificuldade auditiva.

“A exposição ao ruído, segundo o Dr. Celso Martins, Diretor Técnico da Amplifon – pode prejudicar a audição, causando danos anatomofisiológicos no sistema auditivo, dependendo da intensidade e duração da exposição, e igualmente da suscetibilidade de cada pessoa ao barulho. Esta condição pode levar a uma perda auditiva induzida pelo ruído ( PAIR ) e, por vezes, pode desencadear outros distúrbios auditivos: zumbidos e hiperacusia ( intolerância a sons baixos ou moderados). “Os indivíduos mais susceptíveis e vulneráveis ao ruído, acrescenta o especialista, são a população mais jovem e os mais idosos. Os primeiros estão geralmente expostos a elevados níveis sonoros quando ouvem música, enquanto os segundos podem estar expostos a uma mistura explosiva para a audição: ruído, medicamentos ototóxicos, maiores riscos de doenças cardiovasculares e metabólicas.”

Um país sensibilizado mas imprudente
Se Portugal está no pódio dos países com maior índice de exposição ao ruído, está também no topo da lista no que diz respeito aos mais sensibilizados e informados sobre os riscos associados à exposição ao ruído. No entanto, esta consciência não evita os comportamentos de risco.

63% dos portugueses inquiridos afirma conhecer o risco de perda auditiva, 56% o aumento da irritabilidade e 52% o aumento do stress, como causas da excessiva exposição ao ruído. Ainda assim e apesar do conhecimento de causa, 68% afirma frequentar restaurantes, 55% ir a concertos e 36% assistir televisão com dolby surround, com regularidade.

Os perigos do ruído
Apesar da realidade portuguesa, numa perspetiva geral poucos estão a par das consequências desastrosas das consequências do barulho. Apenas 1 em cada 2 pessoas, reconhece que pode causar stress, distúrbios de sono ou irritabilidade; menos de 1 em cada 10 associam a excessiva exposição ao ruído a um alto risco de doenças cardiovasculares. Metade da população não sabe que estar exposto a ruídos intensos frequente e prolongadamente pode danificar a audição.

De forma a evitar as chamadas “doenças do ruído”, os especialistas sugerem uma ação de duas frentes. Por um lado, é importante informar e sensibilizar sobre a prevenção e os riscos associados quer a nível individual como institucional, por outro lado, é essencial aumentar a sensibilização sobre os progressos feitos no diagnóstico e acompanhamento da perda auditiva induzida pelo ruído com a ajuda da tecnologia digital moderna. No entanto, há ainda um longo caminho a percorrer contra o estigma associado à perda auditiva. E mais investigação é necessária para desenvolver testes que consigam prever de forma segura, o sucesso da adaptação de uma determinada solução auditiva, para que o tratamento seja o mais personalizado possível.

“Hoje em dia o ruído está em todo o lado, invade as nossas vidas” – diz o Dr. Celso Martins, Diretor Técnico da Amplifon – e o termo socioacusia foi criado para definir exatamente o tipo de perda auditiva causada por viver em ambientes com altos níveis de poluição sonora. Já em 1950, investigadores evidenciaram que o limiar audiométrico – indicativo da menor intensidade de som que uma pessoa consegue ouvir – era maior entre as pessoas que viviam em ambientes urbanos do que as que viviam no campo. Desde essa altura, a poluição sonora aumentou drasticamente e os estilos de vida contemporâneos contribuíram para aumentar este fenómeno. O consumo de álcool, o tabaco, a obesidade, a hipertensão, a diabetes e a hipercolesterolemia são conhecidas por deteriorar a audição.

Também a forma como ouvimos música mudou significativamente: nos últimos 40 anos, as discotecas atingiram níveis de volume tais que podem danificar a audição dos que as frequentam regularmente por longos períodos de tempo, e mais importante ainda, nos últimos 20 anos o hábito de ouvir música através de auriculares tornou-se um fenómeno gigantesco: sendo que alguns equipamentos conseguem produzir picos de som de 120 decibéis. Hoje em dia, 90% dos jovens entre os 12 e os 19 anos utilizam leitores de música, metade destes admitem ouvi-los em volumes altos e, um em cada três, com muita regularidade.

Segundo Susan Holland, Presidente do Grupo Amplifon e do Centro de Investigação e Estudos da Amplifon, “de forma a podermos continuar a trabalhar na nossa missão de dar às pessoas com perda auditiva uma vida o mais normal possível, é necessário entender profundamente o inimigo número um da audição – o ruído – bem como a sua perceção nos diferentes países e consequências práticas na saúde.”

Enquanto líderes mundiais em Cuidados Auditivos, a Amplifon promove o maior estudo alguma vez feito sobre poluição sonora, conduzido pela GfK Eurisko, com base nas respostas de 8.800 pessoas de 47 cidades de 11 países de todo o mundo; e convidou uma equipa de especialistas internacionais multidisciplinares para analisar o fenómeno do ruído de diferentes pontos de vista: Audiológico, acústico, sociológico, fisiológico e urbanístico.”

Países participantes:
EUA, Itália, Portugal, França, Reino Unido, Bélgica, Espanha, Austrália, Holanda, Nova Zelândia e Alemanha.

Fonte: Local.pt por indicação de Livresco

quarta-feira, 28 de outubro de 2015

Manual de educação financeira chega às escolas este ano lectivo

O plano nacional de formação financeira vai dar mais um passo na promoção da literacia financeira para crianças, com o lançamento de um caderno escolar dirigido aos alunos do 1.º ciclo do ensino básico. O manual está pronto e vai chegar este ano letivo a cerca de 50 escolas que vão fazer parte de um projeto-piloto para avaliar a aplicação do manual na sala de aula.

O caderno, promovido pelo Conselho Nacional de Supervisores Financeiros, pretende ajudar os alunos e professores nos vários contextos curriculares de aprendizagem – nas disciplinas, nas ofertas complementares ou nos projetos escolares. O livro vai ser apresentado na sexta-feira em Faro, no teatro municipal, nas comemorações do dia mundial da poupança, que se celebra no dia seguinte, sábado.

O manual foi pensado para os alunos do terceiro e quarto anos, juntando material didático sobre o planeamento do orçamento, as despesas e rendimentos, a poupança, os riscos e as incertezas no plano financeiros, e os meios de pagamento.

Os temas seguem o Referencial de Educação Financeira, um documento orientador elaborado pelo Ministério da Educação e Ciência em parceria com o Conselho Nacional de Supervisores Financeiros, do qual fazem parte o Banco de Portugal (BdP), a Comissão do Mercado de Valores Mobiliários (CMVM) e a Autoridade de Supervisão de Seguros e Fundos de Pensões (ASF). (...)

À Direção-Geral da Educação cabe selecionar as escolas que vão receber este projeto-piloto, que deverá contar com uma avaliação externa sobre a alteração de comportamentos de alunos e famílias, a partir do Instituto Universitário de Lisboa (ISCTE-IUL). (...)

A par da formação de professores, o Ministério da Educação e Ciência já introduziu a educação financeira nas áreas facultativas de enriquecimento curricular, mas a criação de materiais pedagógicos adequados era uma das ambições do Conselho Nacional de Supervisores. (...)

Fonte: Público

terça-feira, 27 de outubro de 2015

A motivação é o diabo

As crianças e os adolescentes têm, cada vez mais, importância e protagonismo na vida dos pais. E se isso lhes dá espaço e atenções para crescerem, como talvez os pais nunca terão tido, acaba por se fazer acompanhar por algumas "faturas" exageradas. Porque se todos os pais desejam que os filhos valham por si mesmos, é normal que tentem sossegar com eles algumas "cicatrizes" que foram ficando do seu próprio crescimento. O que, quando se trata da escola, não torna a vida das crianças muito mais fácil. Primeiro, porque as realizações escolares dos pais terão sido, muitas vezes - ao contrário daquilo que dão a entender - difíceis e dolorosas ou terão ficado "aqui e ali" mais ou menos interrompidas. E, depois, porque aquilo que foi restando delas, na cabeça deles, acaba por estar depurado de alguma dor, o que contribui para dar um tom "almofadado" aos acontecimentos de vida que as terão condicionado: os lugares de onde vinham e as pessoas com quem cresceram, e que foram formatando as experiências, os resultados e as suas escolhas escolares. Tudo isto cria, como se compreende, "um mundo a duas velocidades", o que faz com que a escola dos pais e a escola dos filhos não sejam, em quase nada, parecidas. Como se isso não bastasse, acresce que nem sempre os sonhos dos dois pais, a sua relação com o trabalho e com as carreiras profissionais que foram sendo capazes de desenvolver, e a forma como eles próprios leem o mundo à sua volta e o interpretam numa projeção realista de futuro, representam modos equilibrados de ligar as competências que reconhecem nos filhos, aquilo que lhes é exigível na sua relação com a escola e com o mundo, e tudo o mais que seria suposto esperar que eles façam quando se trata de abrirem clareiras, trilhos e horizontes com a forma como lidam com a escola.

Por outras palavras, os primeiros (grandes) obstáculos para a motivação dos filhos são os pais! E não vale a pena fazermos disso nem uma leitura exorbitante nem uma ilação vitimizante. Se os sonhos dos pais podem representar uma "sobretaxa" para a motivação dos filhos em relação à escola, a aragem penosa com que muitos vivem o seu trabalho atual pesa um pouco mais. Mas, pior que tudo, a ausência dos seus sonhos na vida deles traria uma tão grande indiferença aos projetos dos filhos que os seus custos se tornariam piores. Sendo assim, antes haja sonhos, claro! Só que as famílias são, cada vez mais, pequeninas. E nem sempre os sonhos escolares da mãe e do pai cabem num só filho. Até porque, por mais que não o digam, se é razoável que os sonhos dos pais se projetem nos seus filhos, a esmagadora maioria dos pais terá tido com a escola uma relação complicada, o que faz com que as expetativas e as idealizações que colocam sobre a vida escolar da miudagem lá de casa venham acompanhadas de uma certa "vingançazinha" com que todos nós acabamos por tentar "limpar o cadastro" que as "nódoas difíceis" de alguns períodos da escolaridade que vivemos acabam por trazer à nossa vida.

Acresce que a escola, ela mesma, representa o segundo grande obstáculo à motivação dos alunos em relação a si própria. Porque ela vive, no seu todo (e com maiores responsabilidades para quem a dirige) em défices de atenção muito frequentes. E, em vez de se antecipar às transformações que as mudanças profundíssimas que a família, o acesso à informação e as alterações sociais e económicas têm trazido ao modo como se conhece e como se pensa (adequando tempos letivos, e conteúdos e formas de os comunicar), reage sem nunca pro-agir de forma empreendedora, imaginando que crianças mais livres, mais comunicativas, menos intimidadas e, por isso, mais acutilantes, devem transformar-se em alunos que prescindam da palavra, da relação, do brincar, da curiosidade e da dúvida, como se mais trabalho e mais sossego fossem as "passwords" para uma carreira de sucesso.

Finalmente, a escola e os pais ainda não perceberam que quem é "sobredotado" aos 4, "exemplar" aos 12, "jovem tecnocrata" aos 16 e mestre aos 22 não será, por inerência, singular. E, pior, muitos destes agentes educativos não querem mesmo entender que notoriedade e protagonismo são uma consequência da singularidade e da exceção e nunca o contrário. Ou seja, este ideal narcísico que mede o sucesso em relação a uma profissão pelo muito dinheiro que se ganha muito depressa, é insensato de todo. Porque vai empurrando a esmagadora maioria dos alunos para "casamentos de conveniência" com áreas de estudo que não têm "a sua cara". E estraga a imensa bênção do ensino obrigatório se ir estendendo, subtilmente, até ao fim de um mestrado qualquer (que todos os alunos, com mais ou menos trabalho, conseguem fazer), como se um curso superior, fosse ele qual fosse, acabasse por ser sempre melhor que um sonho que se desentranha do mais fundo da alma, que se configura com ensaios e com insucessos, e se acarinha com frustrações e com tempos de espera. Ou seja, somos todos nós - que passamos a vida a dar-lhes a entender que encontrar um caminho próprio e inimitável deve ser fácil, simples e sem dor - que complicamos os caminhos para a motivação dos nossos filhos. Como se connosco a motivação tivesse acontecido, alguma vez, dessa maneira. Mas será razoável que, depois de não os incentivarmos a lutar tanto como deviam, passemos o tempo a queixarmo-nos que os nossos filhos lutam pouco por aquilo em que acreditam? Por outras palavras: seremos nós todos - família, escola e sociedade - o terceiro obstáculo à motivação de todos eles.

E, depois, há os alunos. Mas será que alguma criança nasce desmotivada para crescer ou para aprender? Não! E será que, em relação à motivação, uns a tenham e outros não? De forma alguma. A motivação ganha-se ou perde-se; nunca se detém. O que acontece, então, para que um aluno pareça tornar-se... desmotivado? Em primeiro lugar, as crianças (como todos nós) só se sentem motivadas quando estão a ganhar. Sendo assim, é banal (e saudável, até) que, sempre que não se entendam a ganhar como desejariam, baixem os braços e, duma forma um bocadinho batoteira, desinvistam de uma determinada área que, a certo momento, acabe por lhes trazer alguma dor. É claro que, quanto mais desinvestem, mais ficam tolhidas pelo medo dessa área (tornando-se um bocadinho "burras" em relação a ela). E quanto mais esses dois aspetos dão as mãos, mais as dificuldades se instalam e mais chegam a uma espécie de pré-divórcio em relação a esses conhecimentos que pode nunca mais resolver-se. Em segundo lugar, as crianças só se sentem motivadas, seja para o que for, quando sentem aqueles de quem gostam e que respeitam motivados para si. O que é difícil quando todos, pais e professores, começam por ficar preocupados com algumas dificuldades das crianças e, a seguir, por falta de respostas para elas, vão de preocupação em preocupação e, em vez de solucionarem uma dificuldade, acabam por amplificá-la várias vezes. Finalmente, porque se não há como reabilitar a falta de motivação sem pessoas que convertam em entusiasmo e em simplicidade as dificuldades que, entretanto, se foram enovelando, a falta de motivação acaba por representar aquilo que ela é, realmente: uma forma de desistir sem desistência. Ou, se preferirem: um modo de ir desistindo sem se assumir, de forma aberta, a desistência.

Ora, aquilo que me preocupa é que se fale da motivação como se ela ou fosse um equipamento de base, da ordem do genético, ou uma escolha livre, ao alcance do mais simples dos gestos. O que não é verdade. Aliás, os adolescentes, sempre que manifestam a sua "falta de motivação" escudam-se nela para falarem, sobretudo, do medo de falharem, de não estarem ao nível daquilo que sentem que os pais esperam de si e, sobretudo, do pavor de, muito rapidamente, perceberem que os seus projetos e os seus sonhos ficam comprometidos ou hipotecados ao fim de um único trimestre de aulas. De forma brilhante, aliás, os adolescentes mais receosos são muito claros quando, justificando as "idas a jogo" que não assumem, advertem: "só irei investir em áreas em que eu saiba que sou bom". Como se "ser-se bom" não fosse uma descoberta que se vá configurando com ensaios e erros, e com ganhos e perdas, mas fosse uma "revelação" mágica e súbita que os devolvesse ao caminho que eles fogem de configurar. Não se sentirem motivados não significa, portanto, que não saibam aquilo que querem. Sabem, regra geral, muitíssimo bem. Mas representa uma forma de: querendo quase tudo, afirmarem que têm medo de fazer uma única opção; ou, reconhecendo as dificuldades que criaram em relação àquilo que construíram, irem escondendo os sonhos como se fossem trunfos secretos, quase como quem, ao desvalorizá-los ou ao negá-los, fosse assumindo, pela forma como os nega, o gosto tímido que os torna bem seus; ou, ainda, irem fugindo de perfilhar os seus sonhos, porque receiam não encontrar neles o ponto de encontro entre aquilo que desejam e os sonhos que, de uma forma mais ou menos aberta, os pais (mesmo quando acentuam que não os influenciam) foram alimentando para eles. Por outras palavras: falta de motivação em "tradução simultânea" significa medo. Muito medo! Medo do qual se foge. E, isso sim, é proibido!

A motivação das crianças em relação à escola não passa, então, sobretudo por elas. Mas pela forma como lidam com as dificuldades que se geram entre elas, a família e a escola. Sendo certo que nunca é alheia ao desejo e à paixão. Por outras palavras, primeiro, desponta o desejo de conhecer um assunto ou uma área que despertou curiosidade e beleza. A seguir, surge a paixão por um professor, que abre uma avenida larga para o amor por uma área de conhecimento, tomando-a simples, clara e fascinante. E, depois, vem o trabalho, no sentido de corresponder, com saltos de crescimento, aos desafios que ele terá mobilizado. Isto é: só muito raramente é que a motivação é alavancada, dentro de cada aluno, pela ira. No sentido de mostrar a quem não acredita nele que estará enganado. Mas aqui motivação é sinónimo de um amor mal assumido. Ajuda (temporariamente), claro, mas não é uma forma interminável de alimentar a motivação. Até porque não há modo de ligar, para sempre, rancor e paixão.

Qual é, então, a melhor forma de animar a motivação de uma criança? Perceber porque é que ela terá esmorecido em relação a uma matéria ou à escola, no seu todo. Ponderar, com sensatez, onde entram os pais e a própria escola nessa dificuldade. Trabalhar, com "legendas" no sítio, de forma personalizada e perseverante, a dificuldade que, entretanto, se enquistou. Devolver um aluno ao entusiasmo de aprender, à curiosidade e à acutilância. E, claro, não ficando numa postura do género "a motivação é o diabo". Como se ela fosse enigmática, misteriosa ou inacessível. Em resumo, a motivação não é nem um impulso nem uma necessidade. É aquilo que veste um ato de fé. E é um gesto de esperança. Com memória e com futuro.

Eduardo Sá

segunda-feira, 26 de outubro de 2015

E se 4% dos piores professores fossem afastados das escolas?

Ordene-se todos os professores portugueses, do “mais eficaz” para o “menos eficaz”. “Depois pensem em substituir os menos eficazes por professores médios.” Não precisam de ser excecionais, para o impacto ser grande. O desafio é do norte-americano Eric Hanushek, especialista em Economia da Educação, que esteve nesta segunda-feira na Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa.

As contas estão feitas para países como os Estados Unidos ou a Inglaterra. E Hanushek apresentou vários gráficos: substituir apenas 4% dos professores “menos eficazes” — os “menos eficazes” de todos — significaria um ganho, em termos dos resultados dos estudantes de 15 anos, a Matemática e Ciências, que colocaria os Estados Unidos (que, em termos de performance dos alunos desta idade, não se tem afastado de Portugal) ao nível da Polónia. No ranking internacional das competências dos alunos, a Polónia está, como se verá à frente, bem acima quer de Portugal, quer dos Estados Unidos.

Um dos gráficos mostra mais: o impacto de afastar entre 6% e 10% dos professores “menos eficazes” colocaria o país deste investigador do Instituto Hoover, na Universidade de Stanford, ao nível da Finlândia, um dos que têm melhores resultados educativos do mundo (só atrás da Coreia do Sul, Hong Kong, Singapura e Xangai).

E em Portugal, também seria assim como mostram os gráficos? Eric Hanushek sorri quando se lhe pergunta, no final da sessão na Gulbenkian. “Também em Portugal os professores são muito diferentes uns dos outros”, responde. Mas as contas apresentadas, diz, são apenas um “incentivo” para que se pense se não faria sentido saber, tal como nos Estados Unidos, na Inglaterra e noutros países, qual a composição do corpo docente, tendo "no pensamento" esta questão do impacto nos alunos.

E quais seriam os efeitos económicos da melhoria dos resultados dos alunos?

Mais exames
O norte-americano vale-se uma vez mais dos testes PISA (o estudo da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico que regularmente avalia os conhecimentos e competências dos jovens de 15 anos, nomeadamente a Matemática e Ciências, e compara cerca de 60 países e regiões). Se Portugal conseguisse que os seus alunos atingissem, nos próximos 15 anos, mais 25 pontos, em média, nesses testes do que nas últimas duas avaliações internacionais, feitas em 2009 e 2012, aproximando-se assim dos resultados da Polónia, isso refletir-se-ia numa “taxa de crescimento [do PIB] 0,5% mais alta a cada ano". E "0,5% é muito, a longo prazo”, diz o norte-americano.

Os trabalhos daquele que é considerado “um grande especialista em análise de desenvolvimento económico de questões educativas” (...) têm sido bastante debatidos nos últimos anos, em vários países.

Eric Hanushek considera que a qualidade e eficácia dos professores deve ser avaliada através da análise da progressão do desempenho escolar dos seus estudantes e pelo “valor acrescentado” que introduzem.

Tem ainda defendido que a qualidade de quem ensina é mais importante do que o tamanho das turmas, por exemplo — na verdade, sustenta, se se reduzir o tamanho das turmas isso terá pouco impacto.

Para isso, na visão de Hanushek, é preciso, desde logo, ter sistemas educativos onde os alunos sejam avaliados com exames centralizados — para que se tenha noção do que sabem “à entrada de um ciclo de ensino e, depois, à saída do ciclo de ensino” — de forma a medir a eficácia dos professores. Sugestão para Portugal: “Manter e até aumentar o sistema de exames.”

Na Gulbenkian, sublinhou ainda a importância de valorizar os diretores de escola, dando-lhes margem para escolher o corpo docente. “Se o salário dos diretores não tiver a ver com o desempenho dos alunos eles não têm que se preocupar com a escolha dos professores. No México até se pode comprar o cargo de professor.”

Então e os outros fatores que supostamente também influenciam a qualidade da educação — a precaridade laboral dos docentes ou a forma como são pagos, por exemplo? Foi a pergunta de uma das participantes na conferência. Resposta: “Se aumentarem os salários dos professores em Portugal vão ter 120 mil pessoas [número aproximado de docentes no ensino não superior público] a sorrir, mas os que não são eficazes vão continuar a dar aulas.”

E como já garantia numa entrevista (...), em 2013 — feita a propósito da sua participação numa conferência do Ministério da Educação português —, Hanushek diz que “é difícil melhorar o desempenho de maus professores”.

Compromissos precisam-se
Hanushek é antes partidário dos “incentivos diretos ao desempenho”, recompensando quem se sai melhor. E de uma maior autonomia dos estabelecimentos de ensino — que só pode existir se houver “prestação de contas”.

Regresso ao PISA. Nos cálculos do investigador, com base nos resultados das avaliações feitas em 2009 e 2012, ao nível das competências dos alunos a Matemática e Ciências, Portugal está em 30.º lugar, em 63 países/regiões. Os EUA estão em 28.º. A Polónia — um dos escolhidos para a comparação feita na Gulbenkian — em 12.º. E a Finlândia em 5.º.

Portugal tem melhorado, diz, mas mais é possível — e desejável já que “o crescimento económico está intimamente relacionado às competências da população”. Hanushek recomenda assim, ao país, que “continue” a promover a melhoria da qualidade das escolas, tarefa “que requer compromissos que durem algum tempo”.

Terminada a sua intervenção, seguiu-se uma mesa redonda com a cientista Maria de Sousa, a artista plástica Ângela Ferreira e o escritor Mário de Carvalho. Todos convidados a falar do seu percurso formativo. Mário de Carvalho lembrou um seu professor de inglês que tinha “uma pronuncia que não seria a de Oxford”, mas que conseguiu pôr os alunos, mesmo os mais fracos, “a ler textos complexos” e a “interessarem-se” pela disciplina e a melhorar as notas. “Tem-se instalado uma visão técnico-burocrática do ensino”, criticou o escritor, uma “obsessão pelas quantificações, os mapas, os gráficos”, quando “a cidadania é o conceito-chave”. E defendeu: “a nobre profissão de professor” deve ser “prestigiada”.

Na parte da tarde, Miguel St. Aubyn, catedrático do Instituto Superior de Economia e Gestão da Universidade de Lisboa, era um dos outros convidados. A ideia central da sua intervenção: “A educação e a formação em capital humano surgem, não tanto como causa imediata do crescimento [económico], mas como a sua condição necessária.”

Acrescentou, no final, um breve retrato dos professores portugueses — os tais que Mário de Carvalho quer ver “prestigiados” — e sintetizou assim o que se passa. “A percentagem de professores com menos de trinta anos diminuiu de 15% em 2000/2001 para 1,1% em 2013/14. Ou seja, não se encontram praticamente jovens professores na escola, com tudo o que isso significa na falta de renovação em termos das práticas científicas e pedagógicas. Um professor do ensino básico ou secundário ganhava, em média, um pouco menos de 2000 euros brutos em outubro de 2014.” O tom com que termina não é o mais otimista. “No seu conjunto, esta caracterização da profissão, cada vez menos e mais velhos, sem possibilidade de progressão na carreira, sofrivelmente remunerados – faz temer pela evolução qualitativa do sistema educativo português.”

Fonte: Público

Escola promove "medo de ler"

No Dia Internacional da Biblioteca Escolar, o psiquiatra e escritor Daniel Sampaio alerta que a escola está a fomentar o medo de ler. Daniel Sampaio diz que as metas de aprendizagem obrigam os alunos a ler um número determinado de palavras por minuto, o que prejudica o prazer da leitura.

O escritor sublinha que não faz qualquer sentido que os alunos do primeiro ano tenham de ler, pelo menos, 55 palavras por minuto; os do segundo ano, 90 palavras; os do terceiro, 110. Até ao sexto ano, o Ministério da Educação impõe que os alunos tenham de ler corretamente 150 palavras por minuto.

Daniel Sampaio defende que estas metas condicionam os professores e os alunos a um ritmo que não está ao alcance de todos e que o cronómetro na leitura tem apenas o efeito perverso de criar um contexto persecutório.

Na prática, defende Daniel Sampaio, as bibliotecas escolares correm o risco de ser transformadas em espaços de castigo para onde são enviados os alunos que criam indisciplina no decorrer nas aulas.

O psiquiatra e escritor, que tem um agrupamento de escolas com o seu nome, "Daniel Sampaio", defende, por isso, que é fundamental acabar com a ditadura do cronómetro na leitura e adaptar os livros infantis para formatos digitais, mais atrativos para os jovens.

Fonte: TSF por indicação de Livresco

Só 1% dos educadores de infância são homens

Rafael e Martim, ambos com cinco anos acabados de fazer, terão mais hipóteses de um dia optar por uma carreira que implique cuidar de pessoas do que outros meninos da sua idade. É essa a convicção de investigadores em igualdade de género no mercado de trabalho, que consideram que a única maneira de combater os estereótipos é quebrá-los, como fez Luís Ribeiro, educador de infância, quando abriu as portas àqueles dois rapazinhos e a outras crianças, num jardim-de-infância de uma aldeia alentejana. Um passo muito pequeno, ainda assim, já que dos 16.143 docentes do pré-escolar do país, apenas 1% são homens.

Continuação da notícia em Público.

domingo, 25 de outubro de 2015

“Rua Sésamo”. Júlia, “a menina que faz as coisas de forma um pouco diferente”

Júlia gosta de brincar com blocos, de fazer construções, de carrinhos e camiões e de jogar no tablet, mas o que ela gosta mesmo são os baloiços do parque. Tem cabelos cor de laranja, olhos verdes e pele amarela. Júlia é a nova personagem da “Rua Sésamo” e tem autismo.

A nova amiga de Elmo, Poupas, Becas e Egas, que foi apresentada esta quarta-feira, tem um objetivo: acabar com o estigma associado à doença. “Aos cinco anos, quando se vê outra criança que não fixa o olhar em nós, podemos pensar que essa criança não quer brincar. Mas não é esse o caso”, explica Sherrie Westin, vice-presidente da Impacto Global e Filantropia do Sesame Workshop - fundação sem fins lucrativos -, citada pela revista “People”.

Júlia faz parte da iniciativa “Sesame Street anda Autism: See All in Amazing Children” que está disponível online e através do download da aplicação. Além do livro “We are amazing 1, 2, 3!”, são ainda disponibilizados vídeos e uma série de outras atividades interativas.

“As famílias com crianças autistas tendem a gravitar entre conteúdos online e por isso decidimos criar a Júlia em versão digital. Queremos que pais e crianças compreendam que o autismo não é um tema desconfortável”, afirma Sherrie Westin.

“A rapariga que faz as coisas de forma um pouco diferente” chegou para quebrar barreiras, mas esta não é a primeira vez que a Sesame Workshop recorre a personagens para chamar à atenção e sensibilizar para determinados problemas. Em 2013 conhecemos Alex, um menino de cabelo azul com o pai encarcerado.

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

sábado, 24 de outubro de 2015

ADOLESCENTES, ESSE MISTÉRIO

O texto seguinte é um extrato da entrevista realizada a Maria do Céu Machado , médica pediatra, diretora do departamento de pediatria do Hospital de Santa Maria e professora na Faculdade de Medicina da Universidade de Lisboa. Foi alta-comissária da Saúde entre 2006 e 2011 e acaba de lançar o ensaio Adolescentes, editado pela Fundação Francisco Manuel dos Santos.

Os pais e a escola podem ser parceiros?
A ligação dos pais às escolas começa a ser maior, mas não é tão significativa em Portugal, ao contrário do que acontece noutros países. Tenho ido a algumas reuniões dos meus netos e assisto muitas vezes a uma forma de estar dos pais que culpam a escola e os professores pela falta de disciplina dos filhos. Não é incomum os pais considerarem que a escola substitui a educação em casa. Os professores e pais têm de ser parceiros e é saudável envolver os adolescentes. Em África, dizia-se que era preciso toda uma aldeia para educar uma criança. Na minha opinião é necessária toda uma sociedade para educar um adolescente. Ainda assim, 85 a 90 por cento dos nossos adolescentes são completamente saudáveis, tanto física como psicologicamente.

Os problemas de saúde mental têm aumentado nos adolescentes?
Sim, e essa é uma situação muito preocupante. Os problemas de saúde mental têm aumentado porque há muitos pais no desemprego e os media mostram regularmente as dificuldades do mercado de trabalho em jovens, o que leva os adolescentes a pensar que não podem ter um projeto de vida. Há um programa irlandês para o desenvolvimento de crianças e adolescentes que se chama Better Outcomes, Brighter Future que tem três pilares: health, education and jobs (saúde, educação e emprego). Como podemos pedir a um adolescente que estude, que tire o seu curso, que cresça, que crie a sua independência, se em simultâneo mostramos que não há emprego para os jovens?

São também mais medicados do que os adolescentes de gerações anteriores…
Atualmente, é frequente o pai, a mãe, os avós e até os próprios adolescentes serem medicados com ansiolíticos ou antidepressivos e existe medicação disponível em toda a casa. Muitas vezes, são os próprios pais que dão acesso a calmantes e dizem aos filhos para tomar um ou meio comprimido por dia quando se sentirem mais nervosos. Tenho recebido no serviço de pediatria do Hospital de Santa Maria casos de automutilação que estava muito descrita em literatura mas que não era frequente em consulta de pediatria geral. Existem adolescentes que sentem uma angústia tal ou estão de tal forma deprimidos que se magoam e se cortam, numa tentativa de que a dor física supere a psíquica. Estas situações são angustiantes porque para se chegar a este ponto significa que a dor física já é completamente insuportável. Numa fase inicial, os pais banalizam a tristeza e a angústia do filho considerando tal atitude normal para a idade.

Quais os perigos da «linguagem eletrónica»?
As pessoas estão sempre com o telemóvel, já não conversam. Esta tendência piorou muito com os tablets e os smartphones. Algumas professoras já têm dificuldade em ensinar as crianças, no início da escola, a segurar no lápis porque estão demasiado habituados ao gesto de tocar no ecrã destes dispositivos. Por um lado, esta linguagem eletrónica pode ser um fator desestabilizador da concentração porque se habituam a ser estimulados a muita cor e muito movimento. Por outro, conseguem fazer várias coisas ao mesmo tempo. A partir dos 3, 4 anos, mesmo que tenham acesso a dispositivos eletrónicos, nunca deve ser mais do que meia hora a uma hora por dia. Associado ao tempo que estão com um jogo e a ver televisão, nunca devem aceder mais de duas horas por dia, independentemente da idade. Os pais chegam a casa cansados, têm imenso que fazer e já não há tanto tempo para brincar com as crianças.

Além desta tendência, os hábitos de sono também já não são os mais adequados…
Pelo menos uma hora antes de irem para a cama, devem desligar-se todos os aparelhos eletrónicos porque o cérebro fica alerta quando os utilizam. O autor Marc Prensky caraterizava as gerações como «nativos digitais» e «imigrantes digitais». Os adolescentes já nasceram na era digital e nós não estamos preparados para esta revolução. Estamos ainda a aprender a adequar o ensino e a forma como permitimos que os filhos utilizem estes dispositivos. Quase todos os adolescentes vão para a escola de carro ou de autocarro e já não vão a pé. Não raras vezes ficam dentro da sala de aula nos intervalos e apanham pouca luz solar de manhã. A luz matinal origina a síntese da hormona reguladora do sono – a melatonina – e à noite quando devem ter menos luminosidade é quando estão agarrados aos computadores, à televisão, aos telemóveis. A noite é interessante porque os faz sentir «crescidos».

Os pais devem dar o exemplo…
Os pais queixam-se de que eles passam o dia no computador, mas na verdade não lhes dão grandes alternativas. Devem promover atividades ao ar livre não os habituando desde muito pequenos a fazer birra pelo iPad. Ainda há escolas sem atividade física, principalmente a partir do 10.º ano, o que também não é admissível.

É importante impor limites?
É muito importante impor limites, como a hora a que o adolescente tem de estar em casa. Se a criança ou o adolescente não ganhar resiliência (capacidade de aceitar as contrariedades) e se teve sempre as vontades satisfeitas, a sua autonomia e independência podem ficar comprometidas mais tarde. É preciso aprender a educar a criança desde pequena e, apesar disso, o adolescente torna-se um verdadeiro desconhecido para os pais e a autoridade é encarada como injustiça. Costuma dizer-se que só saímos da adolescência e nos tornamos adultos quando nos esquecemos das ofensas que os nossos pais nos fizeram.

É talvez por isso que um adolescente lhe disse em consulta que «a adolescência é a fase em que os pais se tornam difíceis»?
É uma brincadeira, pois os pais costumam dizer que é difícil lidar com o filho adolescente. O que o meu adolescente queria dizer (e eu concordo) é que para eles também não é fácil lidar com os pais.

Considera que os adolescentes deviam ter mais ocupações durante as férias de verão?
Em Portugal, faz-me confusão que os adolescentes façam pouco voluntariado e não invistam em empregos de verão. O período de férias é enorme e sinto-os completamente aborrecidos. Vou todos os anos aos Estados Unidos e é frequente ver estudantes universitários ou estudantes dos últimos anos antes da entrada na universidade a trabalhar em restaurantes, o que lhes permite ganhar autonomia e independência.


sexta-feira, 23 de outubro de 2015

Chumbos até ao sexto ano subiram mais de 50% com Nuno Crato

Entre 2011 e 2014, a retenção e desistência no 1.º e 2.º ciclos do ensino básico subiram mais de 50%. As associações de Português e Matemática culpam a cultura de "competição" criada pela introdução de provas e metas por Nuno Crato. Maria de Lurdes Rodrigues, ministra da Educação de 2005 a 2009, acusa os atuais sucessores de terem deitado "por água abaixo" os progressos atingidos. O Ministério destaca a quebra dos chumbos nos anos terminais de ciclo e diz querer que os alunos "passem sabendo".

Considerada "um problema de iniquidade" no país pelo Conselho Nacional de Educação, no recente relatório "O Estado da Educação 2014", a retenção do 1.º e 2.º ciclo teve em 2014 o pior registo numa década, desde 2004. De 2010/11 a 2013/14, os chumbos no 1.º ciclo passaram de 3,3% do total de alunos para 5% (aumento de 51,5%; no 2.º ciclo, de 7,4% para 11,4% (subida de 54%); e no 3.º ciclo dos 13,3% para os 15,1% (mais 13,5%).

Três anos letivos que coincidiram com a intervenção externa pela troica (FMI, BCE e Comissão Europeia). Mas onde o ministro da Educação e Ciência, Nuno Crato, introduziu também várias medidas, assentes na ideia de "cultura de rigor e de excelência"que defende: provas finais no 4.º e 6.º ano de escolaridade, novas metas de aprendizagem e novos programas.

Fonte: DN

Pentágono de medidas educativas

O próximo Ministério da Educação deverá ter em conta as mudanças permanentes e estonteantes de que o setor tem sido alvo, quantas vezes com resultados negativos, outras vezes pela inação, a maior parte das vezes por negligência derivada do desconhecimento real do terreno – a escola.

Como tal, apresento sumariamente cinco medidas que, entre tantas outras, deveriam ser consideradas pelo futuro ocupante da 5 de Outubro.

1.ª Celebrar um pacto.

É uma tentação de todos os governos e governantes alterar aquilo que os anteriores – sobretudo se forem de outra força partidária – fizeram, independentemente da respetiva avaliação. O sistema educativo português carece de estabilidade que permita às medidas de política educativa germinarem, crescerem e fortalecerem, processo complexo e que demora anos. Alterar o que está bem não é solução e lança instabilidade e confusão nas escolas e nos profissionais do ensino. A celebração de um pacto na Educação – definindo linhas mestras das reformas necessárias ao sistema de ensino – seria um bom princípio que agradaria muito às escolas.

2.ª Estabilizar a legislação.

A legislação educativa é constante e profusa, complexa e cheia de ratoeiras, elaborada por técnicos, mas desconhecedores da realidade para que legislam, exigindo clarificações atrás de clarificações que, muitas vezes, tornam as dúvidas ainda mais... duvidosas! A estabilidade na legislação educativa impõe-se! Legislar só o estritamente necessário. Não é possível exigir mais a uma classe profissional altamente qualificada, sem assegurar continuidade legislativa, sem interferências constantes, muitas vezes a despropósito, e que lançam incertezas nas escolas.

3.ª Descer à terra.

Os nossos governantes devem conhecer a realidade que trabalham. Ir frequentemente às escolas, ouvir os alunos, os professores, os diretores, etc., será excelente exercício demonstrativo de interesse e a certeza de que acertariam mais do que errariam. O conforto dos gabinetes, onde se realizam inúmeras tarefas quantitativas muitas vezes desperdiçadas, deve ser complementado com idas ao terreno, numa abordagem qualitativa que fundamentará as decisões políticas e as prioridades de quem tem poder de agir: quem tem poder deve conhecer o chão que pisa.

4.ª Aposta no 1.º ciclo.

É muito necessário apostar definitivamente, sem medo, no 1.º ciclo. Todos reconhecem que um ensino primário (como se dizia antigamente) bem feito é meio caminho andado para o sucesso escolar e para a diminuição dos valores do abandono escolar. O Ministério das Finanças tarda em perceber que todos os anos esbanja 600.000.000 euros na reprovação de 150.000 alunos. Por que não fazem as contas? Este desperdício de dinheiro devia ser usado, por exemplo, na diminuição de alunos por turma, beneficiando-se este nível de ensino de uma educação o mais personalizada possível e, ao mesmo tempo, dotar as escolas de um maior número, sempre que possível e necessário, de professores de apoio. Esta última medida é muitas vezes aplicada pelas escolas já relativamente tarde, no 2.º ou 3.º ciclos, para recuperar aprendizagens não realizadas. Muitas vezes é tarde de mais, pois o insucesso do aluno conduz frequentemente, à sua desmotivação, porta aberta para o insucesso e abandono escolares.

5.ª Encarar a Educação como investimento.

E não como uma despesa. É fundamental! Claro que esta visão depende muito mais do Ministério das Finanças do que do Ministério da Educação, mas os nossos governantes têm de perceber a importância estratégica para o desenvolvimento do país na área da Educação e tratá-la com medidas assertivas e atempadas, e não em cima do joelho... O investimento na Educação terá retorno bem positivo anos mais tarde, quando o país for capaz de colocar, nas mais diversas áreas, cidadãos muito bem preparados e que tiveram iguais oportunidades no acesso à profissão que escolheram.

Filinto Lima

Professor/diretor

Fonte: Público

quinta-feira, 22 de outubro de 2015

Formação em gestão de conflitos nas escolas

A UNAVE- Associação para a Formação Profissional e Investigação da Universidade de Aveiro, realiza, nos dias 2 a 11 de novembro, uma formação em relacionamento e gestão de conflitos nas escolas.

Destinada a educadores de infância, professores do 1º, 2º e 3º ciclos e ensino secundário, a formação tem como objetivos promover o uso de estratégias de comunicação em situações de conflito, desenvolver a inteligência social, pela identificação e consequente superação das zonas de conflito no relacionamento social e incentivar a adoção de atitudes/comportamentos facilitadores do diálogo e da resolução de conflitos.

Intitulada “Relacionamento e gestão de conflitos na escola”, a formação consta de 25 horas presenciais, em horário pós-laboral (18h30 – 22h30), pretendendo acompanhar os agentes educativos e motivá-los para construírem relações de qualidade, tanto no contato que estabelecem com os seus alunos como com os próprios colegas de trabalho.

Seguindo uma abordagem baseada na metodologia da animação de grupos,
na comunicação interpessoal e na inteligência social, serão realizados, durante a formação, trabalhos conducentes a uma comunicação mais eficaz e pragmática, ao aumento da compreensão dos outros e ao estabelecimento de procedimentos saudáveis, em espírito de cooperação e de colaboração, nas comunidades educativas.

A responsabilidade científico-pedagógica da formação é do professor Jacinto Jardim, coordenador da Oficina de Acompanhamento ao docente da UNAVE (Associação para a Formação Profissional e Investigação da Universidade de Aveiro), especialista em liderança de equipas e life coaching.

Fonte: Local.pt por indicação de Livresco

Concurso de ideias pela inclusão

Secretaria Regional da Educação (SRE) pretende apelar à criatividade, a favor das pessoas com necessidades especiais.

Estão abertas as candidaturas para o concurso de ideias, promovido pelo evento 'Inclusão', que está a cargo da SRE. A iniciativa, que surge no âmbito da Semana Regional da Pessoa com Necessidades Especiais, será celebrada no próximo mês, entre os dias três e nove.

O concurso convida a população a estimular a criatividade, através da criação uma frase, que motive a participação no evento. O resultado deverá expressar as ideias de inclusão e igualdade de oportunidades e deve ser constituído por um mínimo de três e um máximo de dez palavras.

As frases em concurso serão publicados no Facebook da DRE, sem a identificação dos autores e no dia 29, a publicação com mais 'gostos' será declarada vencedora. Para além de ver o seu lema presente em materiais de divulgação, alusivos ao evento, o vencedor recebe uma viagem para duas pessoas, para observação de cetáceos e aves marinhas, atribuída pela empresa Madeira Wind Birds. Este prémio terá o valor de 90 euros. O segundo lugar receberá um vale de 50 euros da Papelaria Cartonada e ao terceiro classificado será atribuída uma menção honrosa.

As candidaturas podem ser enviadas até segunda-feira, para o endereço srpne@madeira-edu.pt e cada candidato pode enviar um máximo de três propostas. O regulamento do concurso está disponível em www.madeira-edu.pt/dre.

Fonte: dnotícias por indicação de Livresco

Escolaridade dos pais ainda é determinante no percurso dos filhos

É jovem, tem 21 anos e 15 ou mais anos de escolaridade. Quem serão os seus pais? A pergunta, aparentemente, pode não fazer sentido. Mas a resposta mais comum, encontrada por um estudo que será apresentado nesta sexta-feira, ainda aponta para que este rapaz ou rapariga seja filho de um casal com um nível de escolaridade idêntico. Caso os pais tenham menos habilitações, então o mais provável é que este jovem tenha conseguido contrariar esse determinante social com mais leitura, estudo e desporto durante a adolescência. É também mais verosímil que seja uma rapariga.

“A classe social de origem e a educação dos pais ainda têm muito peso no percurso escolar dos filhos. A origem social ainda pesa muito, apesar de os filhos com ensino superior terem triplicado em relação aos pais que tinham chegado a esse nível”, resume (...) a socióloga Anália Torres, coordenadora do estudo Reproduzir ou Contrariar o Destino Social?. O trabalho será apresentado nesta sexta-feira na Fundação Champalimaud, em Lisboa, e faz parte do projeto Epiteen24 (Epidemiological Health Investigation of Teenagers in Porto).

A investigação da também professora do Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas da Universidade de Lisboa contou com uma amostra de 2942 pessoas nascidas na década de 1900 e que em 2003/2004 frequentavam as escolas públicas e privadas do Porto. O grupo tem sido acompanhado e inquirido aos 13 anos, 17, 21 e agora 24 anos, com os investigadores a publicarem vários trabalhos ao longo deste período. Os dados recolhidos aos 21 anos já estão totalmente fechados e a equipa está a trabalhar os resultados obtidos aos 24 anos.

As conclusões do estudo (...) apontam, de forma clara, para que “uma parte substancial das diferenças no desempenho educacional está associada à escolaridade dos pais, o que sugere a continuidade de mecanismos de desigualdade de oportunidades num quadro geral de democratização da educação”. Anália Torres destaca que, independentemente da escolaridade, os rendimentos do agregado familiar também pesam, com as famílias com menos habilitações mas com mais orçamento a conseguirem levar os filhos mais longe na escola.

A propósito do peso dos pais nas diferenças encontradas, a investigadora exemplifica que a taxa de chumbos alcançou os 78% entre os jovens com menos anos de escolaridade e filhos de pessoas com menos habilitações. Entre os jovens com pelo menos 15 anos de escolaridade e filhos de pais com os mesmos anos de estudos a taxa de reprovação em algum momento do percurso escolar ficou-se pelos 1,6%. De destacar que nos inquiridos que conseguiram ultrapassar os pais com menos habilitações a taxa de chumbos cai para 12,9%.

Apesar disso, Anália Torres ressalva que há situações positivas e tendências que contrariam esta realidade maioritária. “Há casos que mostram que há também hipótese de as pessoas, através da educação, poderem melhorar a sua situação. É muito mais fácil para os que têm pais com escolaridade elevada chegarem eles próprios a uma escolaridade elevada, mas a escola também pode correr bem aos jovens com pais com escolaridade mais baixa, desde que se foquem”, diz.

A investigadora dá como exemplo que os jovens que aos 13 anos tinham hábitos de leitura, de estudo e de desporto chegaram mais longe nos estudos, independentemente do percurso dos pais. “É como se o esforço da leitura, do estudo e do desporto acabasse por poder compensar o nível de educação”, afirma. Paradoxalmente, estes adolescentes viam tanta televisão e jogavam tanto computador como os que obtiveram piores resultados.

A socióloga adianta que nas entrevistas que fizeram agora aos jovens com 24 anos que estão a tentar perceber em que medida é que foram os próprios alunos a fazer este esforço ou os pais a incentivar – tentando distinguir, por exemplo, os casos em que pais e filhos estudavam juntos. Porém, avança que os resultados preliminares apontam para que a crise tenha “acentuado algumas diferenças”, com mais jovens a deixarem os estudos não por insucesso mas por “necessidade de trabalharem devido a situações de desemprego dos pais”.

Outra tendência interessante identificada está nas diferenças entre rapazes e raparigas. “No grupo de jovens com pais pouco escolarizados são as raparigas que atingem maior nível de escolaridade”, representando dois terços do total. Também "no grupo de jovens cujos pais têm licenciatura ou mais, são os rapazes que encontram maior dificuldade em atingir o mesmo nível de escolaridade”, acrescenta-se. Mas Anália Torres ressalva que na chegada ao mercado de trabalho a realidade inverte-se. “No mercado de trabalho parece que as vantagens das raparigas desaparecem. Estão mais desempregadas e com trabalho a tempo parcial. É como se pudessem vir a ser mães e isso as prejudicasse, o que é uma contradição em relação ao mérito”, lamenta a socióloga.

A este propósito, sublinha que encontraram algumas explicações numa parte em que avaliaram o chamado capital social dos jovens e em que se percebe que as redes de apoio dos rapazes são mais públicas e as das raparigas mais familiares. “Uma das interrogações que fizemos foi ‘onde é que os rapazes compensam se elas estudam mais e se apresentam mais cedo no mercado de trabalho e com mais habilitações?’”, explica, concluindo que “uma das coisas que é muito interessante verificar é que eles fazem o que se chama de mais bridging, ou seja, através do desporto e de redes de conhecimento mais públicas mobilizam contactos de emprego e compensam as falhas em termos de estudo”.

Fonte: Público por indicação de Livresco

quarta-feira, 21 de outubro de 2015

Coincidências surpreendentes

Nas vascas da morte anunciada das políticas educativas que mais comprometeram o futuro de todos nós houve coincidências que surpreenderam. Uma coloca graves questões. As outras acabarão diluídas na espuma noticiosa dos dias, depois de contagiarem, subliminarmente, a opinião pública. Recordemo-las:

– O fim da Prova de Avaliação de Conhecimentos e Capacidades (PACC) coincidiu com o fim de Nuno Crato. Mas o fim da prova, que agrediu a dignidade e o emprego de milhares, é o início de problemas sérios, que pedem soluções urgentes. É preciso apurar quem foi excluído de concursos por não ter passado na PACC, indemnizar quem foi prejudicado por isso e corrigir, quanto ao futuro, os atropelos que resultaram da ilegalidade cometida. E é, naturalmente, preciso devolver aos prejudicados as quantias pagas por uma prova ferida da inconstitucionalidade agora decretada.

É patético que, neste momento político, Nuno Crato afirme que a PACC é para continuar e é deplorável vê-lo refugiar-se no argumento segundo o qual o erro não foi cometido por ele, mas por quem o antecedeu há oito anos.

Espero bem que da solução parlamentar e governativa a que se chegar resulte uma intervenção profunda no modelo de seleção e formação inicial dos professores, cuja exigência é genericamente insuficiente nos planos cultural, científico e didático e resulte ainda a utilização do período probatório para os fins para que foi criado.

– Um estudo da Universidade Nova de Lisboa, fartamente glosado na imprensa, concluiu que as escolas privadas com maus resultados nos rankings fecham e as públicas não.

Curiosamente, este estudo (e a forma como foi divulgado) deu conforto à política seguida de privilegiar o privado em detrimento do público, apesar de ser óbvio que os rankings apenas medem uma dimensão (resultados em exames) das muitas (e bem mais importantes) que dão corpo às aprendizagens, apesar de ser óbvio que os rankings mudariam se trocássemos os alunos que as escolas públicas têm de receber pelos alunos que os colégios de topo livremente selecionam e, apesar de outro estudo, o Estado da Educação 2014, do Conselho Nacional da Educação, dizer que, entre 2005 e 2014, fecharam 5737 estabelecimentos de ensino público, enquanto abriram 239 estabelecimentos de ensino privado.

– Outro estudo, também generosamente referido na imprensa, conduzido por uma investigadora norte-americana, convidada pela Fundação Francisco Manuel dos Santos, apurou que o sucesso escolar dos alunos portugueses não depende da dimensão das turmas, mas sim da qualidade dos professores, aprovou as metas e defendeu mais avaliação para todos, designadamente recomendando que os resultados obtidos pelos alunos contem para a classificação do trabalho dos professores. Sendo certo que considero erradas as conclusões da douta investigadora americana (as razões e os argumentos estão amplamente expostos nesta coluna, em artigos anteriores), é extremamente curiosa a coincidência entre a sua divulgação e o tempo político que vivemos, com Nuno Crato, surpreendentemente, a afirmar que o seu trabalho “vai manter-se”.

– Um terceiro estudo, este com chancela europeia (Eurydice), a que a imprensa deu farta atenção, disse que, tomado o PIB per capita por referência, os professores portugueses estão entre os mais bem pagos.

Ora o estudo teve por base valores brutos de diplomas legais completamente desatualizados e não valores líquidos finais. Com efeito, ignorou os cortes salariais vigentes desde 2011, as medidas fiscais extraordinárias e a circunstância de nenhum professor português poder hoje alcançar o topo da carreira. Para quem me lê, deixo um outro modo de olhar para o problema: o salário ilíquido dos professores contratados varia entre 777,60 e 1266,76 euros e o de um professor do quadro, do 1.º escalão, igualmente ilíquido, é de 1385,98 euros, todos, de facto, obrigados a mais de 50 horas de trabalho por semana.

Curiosamente, esta notícia deu conforto à intenção, anunciada pelo Governo cessante, de desvalorizar a carreira dos professores, em sede da chamada "Tabela Remuneratória Única".

As referências curtas que acabo de fazer a situações que interessam ao nosso sistema de ensino podem ser aprofundadas através da leitura de A Escola e o Desempenho dos Alunos (122 páginas editadas pela Fundação Francisco Manuel dos Santos), O Estado da Educação 2014 (385 páginas editadas pelo Conselho Nacional de Educação) e Acórdão n.º 509/2015 (33 páginas produzidas por um juiz relator do Tribunal Constitucional). Para ler tudo, gastei cerca de 30 horas. Num quadro de penúria (a vários títulos) da nossa imprensa, quantos jornalistas da nossa praça, no âmbito da voracidade noticiosa em que se movem, poderão consumir esse tempo e, assim, cruzar factos e dados, cuja necessidade de conhecimento é aguçada pelas coincidências que citei?

Santana Castilho

Professor do ensino superior

Fonte: Público