Instrumentos de inclusão

O Edulog - Fundação Belmiro de Azevedo apresentou o documento Balanço Anual da Educação 2025 que inclui uma secção sobre "Instrumentos de inclusão" (pp. 94 a 96).

O sistema educativo português tem reforçado a abrangência dos instrumentos de apoio a alunos com necessidades educativas específicas (NEE).

Existiu um esforço muito significativo durante a última década de aumentar a despesa com a educação inclusiva de crianças com necessidades especiais, com aumentos de despesa nominal de 50% nos últimos anos. O sistema educativo português tem assim vindo a alargar o alcance das medidas de apoio dirigidas a alunos com dificuldades de aprendizagem, num movimento que se intensificou entre 2020/21 e 2022/23. Este reforço decorre em parte da aplicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, que introduziu uma nova abordagem centrada na identificação e superação de obstáculos à inclusão, independentemente da existência de diagnóstico formal. Como resultado, tem-se registado um aumento do número de alunos apoiados e uma subida da taxa de prevalência, sobretudo no ensino não superior.

Essa prevalência é mais elevada no 3.º ciclo, o que poderá sinalizar um momento de agravamento ou de maior visibilidade das dificuldades escolares, à medida que aumentam as exigências curriculares e de desempenho. Em alternativa, pode também sugerir que as intervenções aplicadas nos ciclos anteriores foram insuficientes ou perderam eficácia ao longo do tempo. Já o menor número de casos no ensino secundário poderá dever-se a uma multiplicidade de fatores, entre os quais se incluem o abandono escolar precoce ou a menor capacidade de resposta das escolas. Assim, embora os dados apontem para uma expansão dos mecanismos de apoio, importa continuar a interrogar a sua consistência, continuidade e impacto real nos percursos dos alunos. Neste contexto, poderá justificar-se uma atenção acrescida ao reforço das intervenções precoces, reconhecendo o potencial das primeiras aprendizagens na criação de condições para progressões mais sustentadas ao longo da escolaridade, numa lógica em que aprender facilita aprender.

No ensino superior também se observou um crescimento significativo do número de estudantes com NEE – mais do triplo em 5 anos, sobretudo nas instituições públicas e no subsistema politécnico. Este aumento poderá refletir uma conjugação de fatores, incluindo uma maior sensibilização institucional, o alargamento da definição de NEE e a crescente legitimação da solicitação de apoios por parte dos estudantes. A predominância nos politécnicos pode também estar relacionada com a sua maior diversidade sociológica e flexibilidade organizacional.

No que respeita ao universo de docentes dedicados ao ensino especial, verifica-se uma clara concentração nos principais centros populacionais do país. Em 2022/23, os dez concelhos com maior número destes docentes localizavam-se sobretudo nas áreas metropolitanas de Lisboa e do Porto. Esta distribuição acompanhava a maior densidade populacional e a elevada procura por respostas educativas diferenciadas nestas regiões urbanas, onde se registam também níveis acrescidos de complexidade social e diversidade de necessidades educativas. Adicionalmente, a concentração destes profissionais nas grandes cidades pode refletir não só o volume de alunos abrangidos, mas também a maior capacidade das redes escolares urbanas para criar e manter ofertas especializadas, respondendo assim de forma mais adequada aos desafios colocados pela inclusão e pela qualificação dos jovens.

LEGO melhora a matemática e a capacidade espacial na sala de aula

Uma simples atividade na sala de aula que envolva um clássico da infância, o LEGO, pode melhorar as capacidades matemáticas e espaciais das crianças, levando os investigadores a pedir aos decisores políticos que alterem os currículos escolares e o desenvolvimento profissional dos professores.

Um novo estudo, conduzido pela Universidade de Surrey, testou a incorporação da construção LEGO no currículo de ensino diário, conduzindo a melhorias tangíveis e aumentando as capacidades dos alunos com idades entre os seis e os sete anos.

O estudo, que envolveu 409 crianças de escolas de Surrey e Portsmouth, demonstrou que o programa de seis semanas Spatial Cognition to Enhance mathematical learning (SPACE) - em que os professores conduziram atividades baseadas em LEGO - resultou em melhorias acentuadas nas capacidades de rotação mental das crianças (a capacidade de visualizar e manipular objetos na sua mente) e no desempenho em matemática.

A Professora Emily Farran, Professora de Desenvolvimento Cognitivo na Universidade de Surrey e principal autora do estudo, afirmou:

"Há já algum tempo que sabemos que o raciocínio espacial e a matemática estão intimamente ligados, mas a maior parte do treino espacial tem sido realizado em laboratórios. O nosso estudo mostra que o treino espacial ministrado pelos professores na sala de aula é eficaz, com resultados positivos para os seus alunos".

O programa SPACE envolveu a formação de professores sobre a importância do raciocínio espacial e, através de um folheto com instruções visuais, sobre como orientar os seus alunos através de exercícios estruturados de construção LEGO. Os professores foram encorajados a levar os alunos a pensar espacialmente, por exemplo, a visualizar e a manipular mentalmente os blocos, promovendo as suas competências espaciais.

A Professora Camilla Gilmore, Professora de Cognição Matemática na Universidade de Loughborough e coautora do estudo, comentou

"Abordar o insucesso escolar e reduzir as lacunas de desvantagem em matemática é um desafio permanente para os educadores e decisores políticos. Os resultados deste estudo foram claros - as crianças que participaram no programa SPACE revelaram melhorias significativas nas suas capacidades espaciais e matemáticas em comparação com as que receberam instrução normal. Isto sugere que atividades espaciais simples e práticas podem ter um impacto poderoso na aprendizagem e constituem uma via importante para melhorar os resultados das crianças e o seu gosto pela matemática.

O Professor Farran acrescentou:

"Esta investigação realça a importância do raciocínio espacial no ensino da matemática. Ao incorporar actividades espaciais no currículo, estaremos a equipar a próxima geração para responder às exigências acrescidas de pensamento crítico, resolução de problemas e utilização de dados decorrentes da evolução tecnológica e da IA."

As intervenções espaciais, como o SPACE, também demonstraram apoiar a inclusão, em particular das crianças de meios desfavorecidos e das crianças com Necessidades Educativas Especiais e Deficiências (NEE). De facto, as crianças de meios desfavorecidos apresentam frequentemente maiores ganhos em termos de competências matemáticas em comparação com os seus pares, o que sugere que as oportunidades de pensar e trabalhar espacialmente podem contribuir para colmatar as lacunas de desempenho.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: EurekAlert por indicação de Livresco

Do virtual ao real: Ferramentas digitais para uma educação inclusiva

As salas de aula portuguesas espelham a diversidade da nossa sociedade, refletindo o aumento do número de imigrantes de múltiplas nacionalidades que Portugal tem acolhido.

Porém, para além do impacto produzido pelo aumento quantitativo, importa destacar a alteração do perfil de uma percentagem significativa dos migrantes, que são agora oriundos de países onde o português não é a língua nativa.

Este novo contexto gera desafios complexos nas nossas escolas, pois as dificuldades de comunicação e compreensão linguística limitam tanto a aprendizagem quanto a integração plena no meio escolar e social.

No entanto, a diversidade em sala de aula vai além das variações linguísticas. Qualquer turma é, por natureza, heterogénea, integrando alunos com ritmos de aprendizagem distintos, backgrounds educativos variados, diferentes estilos de aprendizagem e, em alguns casos, necessidades educativas específicas que requerem abordagens pedagógicas diferenciadas. Garantir que cada um destes perfis encontra respostas adequadas é crucial para o sucesso educativo de todos.

Como podemos, então, assegurar uma educação verdadeiramente inclusiva neste contexto multifacetado? A resposta não é simples, mas a tecnologia pode ser parte da solução.

Antes de apresentar propostas, a LeYa auscultou professores de todo o país, constatando que os maiores desafios enfrentados pelos docentes se relacionam com o desconhecimento da língua portuguesa por parte de um número significativo de alunos estrangeiros e com o trabalho de adaptação de recursos didáticos, por parte dos docentes, à diversidade de ritmos, estilos e necessidades específicas dos alunos.

Para apoiar os professores nestes desafios complexos, avançámos com a integração e o desenvolvimento de ferramentas e soluções digitais e, em simultâneo e de forma sinérgica, com a criação de novos componentes para os projetos escolares.

No que diz respeito à barreira linguística, disponibilizámos na Aula Digital (a Plataforma de Educação da LeYa) uma ferramenta de tradução instantânea que permite converter para mais de 120 idiomas os textos dos manuais, dos cadernos de atividades e dos recursos digitais que incluam texto, facilitando o processo de aprendizagem dos alunos que não dominam o português. Complementarmente, disponibilizámos legendas nos vídeos e animações de exposição de conteúdo (disponíveis em português e nas dez línguas estrangeiras mais faladas em Portugal).

Para responder aos diferentes perfis dos alunos, e para além da oferta digital “tradicional” que acompanha os projetos escolares, produzimos manuais e cadernos interativos que, para além das ferramentas de tradução já mencionadas, integram os recursos digitais (vídeos, animações, sínteses, etc.) junto ao respetivo conteúdo e apresentam versões interativas dos exercícios (com dicas orientadoras e correção automática).

Em sala de aula, este tipo de ferramenta dá ao professor a flexibilidade de poder selecionar exercícios ou recursos digitais específicos para determinados alunos (respondendo às áreas em que apresentam maior dificuldade ou selecionando tipologias que melhor se ajustam ao estilo de aprendizagem pretendido) – para além de apresentarem outras vantagens, como poupar tempo, por exemplo, na correção dos exercícios.

No estudo autónomo dos alunos, a diversidade de recursos multimédia é igualmente um complemento dinâmico do manual e ajustado a diferentes estilos de aprendizagem e de necessidades específicas.

Nesta dimensão, importa ainda referir a disponibilização, em formato físico e digital, de Manuais Inclusivos (versões simplificadas dos manuais, com diferentes níveis, adaptadas para alunos com necessidades educativas específicas) e Fichas de Trabalho Multinível, aumentando ainda mais o leque de recursos ao dispor dos docentes, permitindo-lhes construir percursos de aprendizagem personalizados para os alunos.

A inclusão não é uma utopia. É um desafio exigente, mas alcançável, em que as ferramentas digitais, se usadas com intenção e integradas numa visão pedagógica clara, são aliadas poderosas, com imenso potencial para ajudar a construir uma escola mais real, mais justa e mais preparada para acolher cada aluno.

Pedro Gentil

Fonte: Tek Notícias por indicação de Livresco

Proibir utilização dos ecrãs é “fugir do problema”. Pais têm de “rever os seus hábitos” para proteger crianças

Escolas portuguesas já limitam o uso de telemóveis, mas as restrições podem não ser a solução, já que os mais novos “sabem contrariar proibições”. Hábitos das crianças influenciados pela família.

A discussão sobre a utilização menos acertada dos ecrãs por parte dos jovens tem vindo a desenrolar-se principalmente nos últimos anos. Discute-se, inclusive, o uso e a proibição dos telemóveis nas escolas e como as crianças e os jovens deviam passar menos tempo em contacto com o mundo virtual, devido aos riscos e perigos que podem surgir de uma utilização constante e, por vezes, problemática. Mas quanto tempo é que os jovens podem dedicar aos ecrãs e com que idade devem começar a utilizar o digital? Depende, diz a investigadora e professora na Universidade Lusófona Teresa Sofia Castro. E responder a esta realidade com proibições pode não ser a melhor opção, já que “o fruto proibido é o mais apetecido”, defende. (...)

Fonte: Público, por indicação de LIvresco

Educação especial. Profissionais têm medo de denunciar discriminação, negligência e maus-tratos

Os profissionais de educação têm medo de denunciar os casos que testemunham de discriminação negligência e maus-tratos sobre alunos com necessidades educativas específicas.

É uma das conclusões do inquérito realizado pelo Movimento por uma Inclusão Efetiva a que a Renascença teve acesso.

Segundo o estudo, 60% dos inquiridos admitem não denunciar casos, para não serem prejudicados.

A representante do Movimento por uma Inclusão Efetiva Filipa Nobre explica, à Renascença, que os profissionais estão condicionados "pela fragilidade da sua posição", porque "não têm apoio da direção ou da escola que integram".

"No fundo, acabam por ficar isolados naquilo que é uma luta solitária, que não devia ser. Ao fazer a denúncia, ficam fragilizados e costumam ser encostados", aponta.

Filipa Nobre diz que metade dos inquiridos que denunciam os casos de maus-tratos sobre os alunos com necessidades educativas especiais fazem-no junto das direções escolares, mas sem grande efeito prático.

A representante refere que é preciso questionar os diretores para "perceber o que se passa". "Se eles têm o poder para avaliar, monitorizar, fiscalizar, então que o façam", apela.

Cerca de 30% dos mais de 400 inquiridos admitiram que já presenciaram situações de maus-tratos. Os casos denunciados incluem maus-tratos sobre os alunos e situações de negligência.

Filipa Nobre alerta que muitos destes casos acontecem por "falta de recursos" e também há "alguma violência física de profissionais que são agressivos fisicamente e verbalmente".

As conclusões deste inquérito vão ser apresentadas formalmente este sábado, em Lisboa, no primeiro encontro promovido pelo Movimento por uma Inclusão Efetiva e depois vão ser remetidas ao Ministério da Educação e aos diferentes grupos parlamentares.

Outro inquérito do Movimento por uma Inclusão Efetiva, em abril, concluiu que o medo de represálias faz com que também os pais de crianças com necessidades educativas especiais se calem, face aos casos de discriminação nas escolas.

Fonte: RR por indicação de Livresco

Brincar faz crescer, mas crianças brincam pouco e pais participam menos, aponta estudo

Cerca de 52% das crianças brincam “menos de uma hora por dia com a família durante a semana”, conclui um estudo do Instituto de Apoio à Criança (IAC), realizado no último ano e divulgado a propósito do Dia Mundial da Criança, que hoje se comemora. Quando o número de horas de brincadeira aumenta para duas a três horas, a percentagem de crianças cai para os 9%. A psicóloga Filipa Castanhinha lembra que quando os mais novos não brincam em casa, "a casa deixa de ser um lugar de encontro e de afecto e passa a ser dominada por tarefas e exigências”.

De acordo com os dados do IAC, divulgados em comunicado, uma grande parte dos pais (40,4%) aponta a exaustão “devido à carga de trabalho” como a principal barreira que os impede de dedicar tempo a brincar com os filhos. Esta percentagem “tem vindo a crescer desde 2018”, lê-se.(...)

Continuação em Público por indicação de Livresco

Ouvir pela primeira vez: a operação que muda a vida de quem nasceu (ou ficou) surdo

Quem recebe os implantes nunca deixa de ser surdo. Se os retirar, volta a mergulhar num profundo silêncio. Esta tecnologia permite apenas resolver uma avaria na cóclea, dentro do ouvido interno. É realizada uma operação para colocar um recetor debaixo da pele, com um cabo, com vários elétrodos, ligado à cóclea. O processador é a parte externa. Transforma o som em sinais elétricos que chegam depois ao cérebro.

Depois dos rastreios neonatais e de outros exames mais rigorosos, confirmada a surdez, a Direção-Geral de Saúde recomenda, no caso das crianças, que os implantes sejam feitos antes dos dois anos. É o caso de Carlota, agora com 9 anos. Recebeu os dois implantes ainda bebé. Teve de passar por várias sessões de terapia da fala e de ajustes do processador. Aos dois anos e meio já cantava o hino nacional. Hoje em dia frequenta uma escola regular e pratica patinagem artística e natação.

Quanto aos adultos, em Portugal não existe uma idade para se colocar um implante. Depois de perderem a audição, e num período de cerca de 10 anos, podem ser implantados, desde que o nervo auditivo, que liga o ouvido ao cérebro, ainda esteja a funcionar.

Sebastião Palha, com surdez profunda, depois das próteses que usa deste pequeno, decidiu colocar, aos 23 anos, um implante. Só nessa altura ouviu, pela primeira vez, o som de um espirro, da respiração ou do próprio vento. Tem como língua materna a língua gestual portuguesa, ainda que reconheça a importância do implante, que o coloca também no mundo dos ouvintes.

"Não me tenho que encaixar só naquele mundo. Posso estar nos dois mundos. Eu sou o Sebastião, acima de tudo, e que por acaso fala, e que por acaso também fala língua gestual", diz Sebastião Palha, que é atualmente um dos poucos psicólogos clínicos surdos do país.

Em Portugal, o primeiro implante coclear foi feito há precisamente 40 anos, em Coimbra. Terão já sido realizadas cerca de quatro mil, entre hospitais públicos, que comparticipam todos os custos, e os privados, onde uma operação em simultâneo aos dois ouvidos pode chegar aos 80 mil euros. Portugal tem sido também um dos países pioneiros, na Europa, no acompanhamento destes casos. Quatro décadas depois, são vários os casos de sucesso, entre crianças e adultos.

Fonte: SIC Notícias com reportagem em vídeo

NOTÍCIAS DA CHAMADA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

O Movimento por uma Inclusão Efectiva, envolvendo pais de crianças e jovens com necessidades educativas especiais, desculpem a insistência nesta terminologia promoveu no início do ano um inquérito a pais nesta situação para conhecer a sua percepção de como decorre o processo educativo dos filhos ao abrigo do quadro legal definido pelo decreto-lei 54/2018. Alguns indicadores.

Considerando as 1036 respostas válidas, 73% entendem a situação nas escolas não melhorou desde a entrada em vigor do DL 54/2028. A maioria dos pais, 58%, refere que as terapias necessárias não estão a ser realizadas e as que se realizam são consideradas insuficientes por 96%.

Uma outra questão considerada crítica prende-se com a sobrelotação das turmas levando sobrelotação com reflexos negativos no tempo de permanência das salas de aula e no tempo para apoio directo.

Foi também realizado um inquérito a profissionais que acompanham as crianças, 453 respostas, sendo que 58% consideram também que a situação não melhorou com a mudança de legislação.

Apesar de entender que a leitura e interpretação destes dados deve ser prudente, também entendo que merecem atenção e reflexão. Com uma carreira profissional de quase 50 anos ligada a este universo é inevitável a reflexão sobre estas matérias.

Lamentavelmente são recorrentes as vozes de pais, professores, técnicos ou directores escolares e algumas referências na imprensa relativamente a essas dificuldades e, como se dizia há uns anos, … a luta continua.

Algumas notas retomadas, não vale a pena inventar.

Segundo dados da DGEEC, no ano lectivo passado, estavam cerca de 90000 alunos ao abrigo de medidas selectivas e/ou adicionais de acordo com o DL 54/2018.

Recordo que em 2018, a entrada em vigor do novo enquadramento normativo, o ME decidiu que já não podíamos referir alunos com “necessidades educativas especiais” porque a designação não era conforme a “educação inclusiva”, categorizava alguns alunos o que não é uma boa prática. Assim, determinou que os alunos que revelavam algum tipo de dificuldade eram objecto de medidas educativas arrumadas em três categorias, as medidas “universais”, as medidas “selectivas” e as medidas “adicionais”. Isto parece que é uma outra forma de categorizar, mas não é. Na educação inclusiva é assim que se faz.

Também acontece que temos alguma dificuldade em interpretar os dados que vão sendo divulgados, aumenta o número de alunos com dificuldades de alguma natureza ou aumenta o número de alunos com medidas aplicadas. E quais as dificuldades dos alunos que se inscrevem nas medidas “universais” uma vez que são … “universais”.

São habituais as preocupações com a insuficiência preocupante dos recursos humanos, professores e técnicos, designadamente psicólogos e terapeutas, auxiliares educativos bem como o crescimento significativo do número de alunos sinalizados com algum tipo de dificuldade. Aliás, também se conhecem situações em que professores com funções de apoio assumem outro trabalho minimizando a falta de professores.

Deste quadro resulta a impossibilidade de assegurar a muitos alunos aquilo que é “apenas” um direito e não um privilégio, uma resposta educativa de acordo com as suas necessidades. Sim, eu sei que não é fácil, mas também sei que existem responsáveis pelas políticas públicas de diversos sectores envolvidas nestas questões.

A verdade é que torturar a realidade não a obriga a confessar. Muitos alunos não, não estão incluídos nem sequer integrados, estão “entregados” com as consequências que professores e pais bem conhecem. E não estou a considerar apenas os “Selectivos”, os “Adicionais” ou os “Universais” do 54/2018.

Este cenário de insuficiência de recursos tem sido referenciado em trabalhos diversos incluindo da Inspecção-Geral de Educação e Ciência.

Como tenho afirmados e escrito inúmeras vezes, acompanhei com esperança e expectativa a mais do que necessária, reafirmo, mudança legislativa desencadeada no âmbito da Educação Inclusiva que se traduziu no DL 54/2018 ele próprio associado a todo um quadro de mudança envolvendo, designadamente a definição do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, das Aprendizagens Essenciais ou o Decreto-Lei n.º 55/2018 relativamente ao currículo. Todo este edifício potenciaria a inovação, a mudança de paradigma, de vários paradigmas aliás, e alguns falavam mesmo da revolução que estava em marcha e anunciavam os amanhãs que cantam.

Com confiança em algumas virtudes do novo quadro aguardei expectante pela revelação da anunciada escola inclusiva de 2ª geração. No entanto, para meu desconforto e cansaço, o que fui conhecendo e vai sendo divulgado não me ajudou a perceber o que seria.

Continuo a verificar que, tal como aconteceu com o velho 319/91, (nesta altura eu já trabalhava neste universo há 15 anos), quer com o 3/2008 e depois com o actual 54/2018 existiam e existem professores, técnicos e escolas a realizar trabalhos notáveis que devem ser conhecidos e reconhecidos.

A avaliação dos alunos, a definição dos apoios nas diferentes tipologias (já usadas como categorização uma vez que a outra categorização já não existe), o funcionamento das Equipas, os recursos disponíveis, a organização da intervenção, os papéis ou a articulação dos intervenientes continuam com inúmeros sobressaltos. Recebo muitos testemunhos e, como referi, os dados conhecidos também não são particularmente animadores.

Apesar de agora estar já desligado em termos profissionais, o interesse e a paixão por este universo não se reforma, mantêm-se e apesar do cansaço, sempre me animo quando conheço situações muito positivas que, felizmente, acontecem todos os dias em tantas escolas.

No entanto, nem tudo vai bem, muito longe disso. Insisto, não torturem a realidade que ela não vai confessar, alterem-na, e o que espera de políticas públicas e de promoção de direitos inalienáveis.

Há muito que fazer, muito para caminhar.

PS – Já agora e mais uma vez, talvez já vá sendo tempo de não insistir no uso da designação "educação inclusiva" para referir a educação dos alunos que têm algum tipo de dificuldade e que se encaixam nas novas "categorias", os "universais", os "selectivos" e os "adicionais" criadas pelo DL 54, a educação inclusiva é de todos e, portanto, deveria ser “apenas” educação.

José Morgado

Blog Atenta Inquietude

Como ajudar os alunos mais velhos com défices de leitura

Durante 10 dos 20 anos que passei como professora, enfrentei um problema misterioso. Alguns dos meus alunos mais novos atingiam os níveis de literacia que eu tinha sido treinada para aplicar e, no final do ano, eu mandava-os embora, acreditando que tinha feito bem o meu trabalho. Mas, mais tarde, quando estavam no último ano do ensino básico ou no ensino médio, as coisas desmoronavam-se. Começavam a ter dificuldades e, por vezes, eram mesmo encaminhados para avaliações de leitura. Obviamente, era frustrante para eles e tornou-se um mistério para mim. O que é que estou a fazer mal? perguntei-me.

Afinal, faltavam-me algumas coisas. O mais importante é que eu precisava de formação em Literacia Estruturada. Esta estrutura dá ênfase à instrução explícita, passo a passo, de competências de literacia como a fonética, em vez de confiar que os alunos desenvolverão essas competências espontaneamente durante a exposição à palavra escrita. Encontrar esta estrutura foi um momento decisivo na minha prática de ensino. Na segunda metade da minha carreira em sala de aula, também trabalhei com alunos que demonstravam uma capacidade adequada de descodificar palavras (ou de as sonorizar usando fonemas) e uma fluência adequada, mas que tinham uma compreensão da língua abaixo do nível do ano.

Investigando a ciência da leitura na procura de uma solução, tomei conhecimento da morfologia, uma componente central da Literacia Estruturada que pode ajudar os alunos a descobrir rapidamente o significado das palavras. Agora, muitos anos depois, após erros e avanços, dou formação em morfologia a professores do distrito das Escolas Públicas de Boston, que serve cerca de 50.000 alunos.

Este trabalho ofereceu-me uma visão sombria: atualmente, muitos alunos mais velhos não têm uma base sólida de literacia, em parte porque os seus professores não têm as ferramentas necessárias para ensinar, especialmente na fase inicial. Esta é uma das razões pelas quais um terço histórico dos alunos do 8.º ano se situa atualmente abaixo do nível “básico” no NAEP. Mas o que está a acontecer em algumas das nossas salas de aula nas Escolas Públicas de Boston também me mostrou que não somos impotentes para ajudar estes alunos. O ensino baseado na morfologia e na fonética pode reconstruir a leitura a partir do zero, permitindo que os alunos mais velhos satisfaçam as exigências dos textos complexos que enfrentam no ensino secundário e nos cursos pós-secundários.

Défices ocultos

Quando olhamos para uma palavra como unamazed, podemos inconscientemente dividi-la no prefixo un, que indica negação, na raiz amaze, que já conhecemos, e no sufixo ed, que nos diz que a palavra é um descritor. Neste processo, está a basear-se na morfologia. Está a analisar uma palavra para além dos sons das letras individuais para o ajudar a compreender o significado num relance.

Mas imagine que é um aluno mais velho que nunca recebeu instruções explícitas de morfologia e nunca viu unamazed antes. Mesmo que conseguisse emitir o som facilmente, como é que passaria da pronúncia para a compreensão? Muitos alunos mais velhos enfrentam este desafio.

Muitos deles dominam estratégias de sobrevivência para contornar os défices de compreensão. São tão bons nisso que o problema pode não ser detetado. Mas as dificuldades destes alunos com a leitura ressurgem quando se deparam com vocabulário desconhecido, linguagem académica ou desafios complexos de estrutura e significado das palavras.

A abordagem das Escolas Públicas de Boston

Nas Escolas Públicas de Boston, dou formação a grupos de 50 a 60 professores no curso de Alfabetização Estruturada Orton-Gillingham Plus de 30 horas do IMSE. Ver estes brilhantes educadores a utilizar a informação que aprenderam na formação de formas que eu não teria previsto é inspirador. Muitas vezes, assim que compreendem o problema e aprendem soluções eficazes, avançam rapidamente para a modificação da sua instrução para ajudar alunos específicos. Por exemplo, um professor de química de uma das nossas escolas secundárias começou a integrar a morfologia nas atividades diárias para ajudar os alunos a decifrar termos técnicos como endotérmico ou nucleófilo. As avaliações do meio do ano para o fim do ano das turmas deste professor mostram aumentos significativos de pontuação, que atribuem à componente morfológica das suas aulas.

Uma das principais conclusões do trabalho das Escolas Públicas de Boston é a importância do apoio contínuo. A Literacia Estruturada não é algo que possa ser dominado num único workshop. A quantidade e a complexidade da informação suscitam a necessidade de acompanhamento, orientação e colaboração contínuos entre os educadores. Além disso, diferentes escolas devem adaptar a implementação para se adequar às suas populações estudantis específicas. Em Boston, isso significa prestar atenção especial aos alunos que aprendem inglês, aos alunos em salas de aula substancialmente separadas e àqueles que precisam de planos de apoio individualizados.

A recompensa destes esforços vale a pena: os alunos começam a ver-se como leitores capazes, muitos pela primeira vez nas suas carreiras académicas. A morfologia e a literacia estruturada afetam profundamente os alunos mais velhos. Vi alunos que antes adivinhavam o seu caminho através dos textos começarem a ler com confiança e curiosidade. Alguns alunos estão mesmo a procurar ajuda na leitura porque ouviram falar do sucesso dos seus colegas.

É altura de desmantelarmos o mito de que é demasiado tarde para ajudar os leitores com dificuldades no ensino secundário. Eles não são inúteis. Não estão sem esperança. Simplesmente não receberam o apoio de que necessitam.

Silvia Gonzalez-Powers

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: Smart Brief por indicação de Livresco

Caderno para professores sobre fluência leitora

As dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita são comuns e esperadas, ao contrário do que se pensa. Se abordadas no momento certo, estas dificuldades podem ser ultrapassadas. É, por isso, fundamental que a intervenção seja tão atempada, intensiva, sistemática e estruturada quanto possível. Foi desta premissa que nasceu o AaZ — Ler Melhor, Saber Mais, programa da Iniciativa Educação que, desde 2019, ajuda crianças do 1.º e 2.º anos de escolaridade com dificuldades na alfabetização básica a desenvolver as suas capacidades de leitura e escrita.

Através do programa AaZ — Ler Melhor, Saber Mais, a Iniciativa Educação disponibiliza materiais de apoio ao ensino da leitura direccionados essencialmente a professores do 1.º ciclo, que são de acesso livre e gratuito. Trata-se de textos que resumem os resultados da investigação mais recente sobre vários temas relacionados com a leitura e com a escrita.

Este caderno é parte de uma série que agrega, por categoria, esse textos. Nesta edição, estão reunidos os textos relacionados com a fluência de leitura, que foram publicados até Maio de 2025.

Fonte: Iniciativa Educação

Investigadores contra proibição de telemóveis nas escolas e uso de redes sociais por pré-adolescentes

Um grupo de investigadores europeus defende que as escolas não devem proibir a entrada dos telemóveis dos alunos nem os pré-adolescentes devem ser impedidos de aceder às redes sociais, e que a solução passa pelo diálogo intergeracional.

«Banir não é o melhor passo», afirma Teresa Castro, uma das investigadoras do projeto ASAP, que desde 2022 reúne instituições de cinco países europeus – Itália, Croácia, República Checa, Eslovénia e Portugal – que se dedicam a investigar a relação dos jovens com as plataformas digitais, a integração dos media digitais nas escolas e o impacto das redes sociais no comportamento dos mais novos.

Em declarações à Lusa, a professora da Universidade Lusófona revelou que a equipa de investigadores concluiu que proibir o uso das tecnologias não é a melhor solução.

«Quando os pais proíbem, eles criam uma rede social nos telemóveis dos amigos», exemplificou a especialista, uma das oradoras da “Conferência Entre a Escola e o Ecrã: Como Promover uma Vida Digital Saudável na Pré-Adolescência”, que está a decorrer na Universidade Lusófona, no Porto.

Os investigadores acreditam que em vez da repressão, deve haver um diálogo intergeracional que promova a confiança e leve a uma aprendizagem de ambos: Os mais novos podem aprender a usar as ferramentas em segurança e os pais e professores podem descobrir novas redes sociais ou fenómenos que, muitas vezes, chegam tarde ao seu conhecimento.

Teresa Castro também discorda com as politicas que apontam para a proibição do telemóvel nas escolas, que começaram a ser implementadas de forma mais sistemática nas escolas portuguesa.

«É o caminho mais curto e a medida mais fácil. Não concordamos de todo com essa proibição. Só vai levar a um uso de forma não supervisionada e perde-se em inclusão”, defende a investigadora, lamentando que se continue a olhar para “as crianças com incompetentes».

Consciente de que os pré-adolescentes, entre os 9 e os 13 anos, são uma população muito ativa na internet mas pouco estudada, Teresa Castro decidiu ir para o terreno ver o que se passava e encontrou um grupo que se envolve «em ações arriscadas, mas não de risco».

A investigação, realizada há 10 anos, revelou algumas práticas surpreendentes, como «crianças de 10 ou 11 anos em que os colegas pedem para fazer um video com roupa interior ou que partilham vídeos de balneários, fotografias intimas e sexuais que são partilhadas», recordou.

Segundo a professora, existe uma pressão para as crianças e jovens partilharem imagens principalmente quando gostam de um rapaz ou quando querem ser «populares».

Teresa nunca deixou de trabalhar com famílias e professores e diz que o cenário pouco mudou. Há novas redes sociais, mas a relação dos jovens com o digital permanece inalterada.

«A questão de arriscar, experimentar, tentar fugir ao controlo parental não mudou assim tanto», diz, considerando que «um dos grandes riscos é a falta de confiança dos adultos nos jovens e dos jovens nos adultos».

Por isso são contra a proibição, apesar de reconhecerem que possam existir situações excecionais: «Admito que se proíba os telemóveis no quarto até por uma questão de saúde», exemplificou. A investigadora também não acha mal que haja dias de desintoxicação destes dispositivos.

Fonte: Sul Informação por indicação de Livresco

O que é esta moda da "parentalidade gentil"? Ficámos demasiado brandos com os nossos filhos?

Os especialista identificam quatro fatores como essenciais no desenvolvimento de uma criança: estrutura, calor humano, reconhecimento como indivíduo e uma abordagem parental idealizada para largos anos. E se errar, não se recrimine assim tanto, porque "as crianças não precisam de um modelo de um ser humano perfeito"

“No meu tempo”, dizem alguns avós aos seus filhos adultos, “não deixávamos que os nossos filhos falassem sem que lhes fosse dirigida a palavra, nem que respondessem sem uma palmada, nem que questionassem todas as decisões dos pais sem uma consequência”.

O que é que aconteceu aos castigos? Ou “Vou dar-te algo para chorares”?

Há um certo segmento de pais que trocou essa forma de educação por algo que, segundo eles, pode funcionar melhor, chamado “educação gentil”.

Se ao ouvir o termo e revirou os olhos, e sabemos que isso é provável - faça uma pausa por um segundo. A paternidade gentil é muitas vezes mal interpretada e tomada como significando mimo, explica o Brian Razzino, psicólogo clínico licenciado em Falls Church, Virgínia. Não é esse o caso.

Ser gentil com os filhos - ou o que muitas pessoas querem dizer quando falam sobre isto - é muitas vezes ensinar habilidades para a vida adulta e impor limites, e é algo que tem muito a oferecer às famílias, assegura.

Esta estratégia está a tornar-se popular, uma vez que quase metade dos pais afirmam que estão a tentar educar os filhos de forma diferente daquela em que cresceram, de acordo com um relatório de 2023 do Pew Research Center. Esses mesmos pais contam que procuram dar mais amor e afeto aos seus filhos, ter conversas abertas e honestas, gritar menos e ouvir mais.

O problema é que muitas pessoas, mesmo aquelas que se dizem pais carinhosos, divergem quanto aos pormenores. Eis o que precisa de saber sobre a última tendência da parentalidade.

Os principais estilos parentais

Os investigadores psicológicos identificaram quatro estilos parentais principais: negligente, autoritário, permissivo e 'autoritativo'.

Os pais negligentes não têm níveis elevados de afeto para com a criança nem regras sobre o comportamento da mesma, afirma Nicole Johnson, conselheira profissional licenciada em Boise, Idaho. Uma criança pode fazer uma cena e partir um brinquedo e não obter grande resposta do seu pai negligente, que, de qualquer forma, pode não ter prestado muita atenção à forma como ela estava a brincar.

Autoritário refere-se a uma educação que se concentra na obediência e na resposta punitiva - pense “porque eu disse”, exemplifica Johnson. A criança que partiu o brinquedo seria provavelmente repreendida e mandada para o castigo pelo pai autoritário sem muita conversa para além disso.

A parentalidade permissiva centra-se no carinho para com as crianças, mas sem muita estrutura ou limites, acrescentou. Esse pai reconheceria que a criança provavelmente partiu o brinquedo por frustração, mas não lhe daria consequências.

A parentalidade 'autoritativa' procura encontrar um equilíbrio entre estrutura e carinho.

“Está mais centrada na ideia de melhorar a sua capacidade de compreender o que se está a passar consigo próprio, os seus próprios sentimentos”, esclarece Razzino. “Os pais estão realmente concentrados em ter empatia pela criança, em ter respeito quando falam com ela e compreendem que os seus sentimentos são válidos.” Ainda assim, “mantêm alguns limites muito firmes e claros”.

A parentalidade gentil não está entre os principais estilos parentais. Embora seja popular nas redes sociais, é um termo relativamente novo que não foi muito descrito na literatura científica.

O que é que os influenciadores querem dizer com "parentalidade gentil"?

Num estudo de 2024, as investigadoras Annie Pezalla e Alice Davidson procuraram investigar o que os influenciadores da parentalidade nas redes sociais queriam dizer quando falavam de parentalidade gentil.

"Aqueles que se identificaram como gentis realmente priorizaram a regulação das emoções. São pais que querem manter a calma a todo o custo, se possível, (incluindo) a sua energia e emoções", refere Pezalla, professora assistente convidada de psicologia no Macalester College em St.Paul, Minnesota.

“Parecem-nos pais autoritários, na sua maioria, como se estivessem a tentar manter limites e a praticar consequências com os filhos”, diz, “apesar de mostrarem o tipo de afeto sem limites aos filhos que os pais tipicamente permissivos mostram”.

A parentalidade gentil, tal como a parentalidade 'autoritativa', realça a importância dos limites, mantendo o afeto e a empatia, afirma. No entanto, este conceito é aplicado de forma diferente em diferentes famílias.

Na sua investigação, Pezalla perguntou aos pais que se identificavam como pais gentis sobre as suas práticas. Enquanto alguns se assemelhavam a pais 'autoritativos', outros agiam de uma forma que se enquadrava mais num estilo permissivo, refere.

Em última análise, muito do que as pessoas chamam de paternidade gentil nos media sociais é apenas outro termo para paternidade 'autoritativa': manter a conexão com a criança, ensiná-la a regular suas emoções e comportamento e impor limites como uma figura de autoridade atenciosa, resume Razzino, que também é o autor de "Awakening the Five Champions: Keys to Success for Every Teen".

Estaremos a ser demasiado brandos com as crianças?

Imagine que uma criança está a atirar a comida do prato para o chão. Um pai permissivo pode dizer: “Por favor, não faças isso” e depois não fazer mais nada para impor um limite. Um pai autoritário pode olhar severamente e passar imediatamente para um castigo ou uma palmada ou mandar a criança para a cama com fome.

Um pai 'autoritativo', que é o que muitas pessoas querem dizer quando se identificam como pais carinhosos, pode dizer: "Vejo que estás a brincar, mas a comida fica no prato. Posso dar-te outra coisa para fazeres com as mãos enquanto jantamos, mas se voltares a atirar a comida, vou ter de te tirar o prato", afirma Razzino.

Algumas pessoas criticam esta forma de educar como sendo demasiado branda para as crianças, dizendo que o mundo é duro e que as crianças têm de aprender a lidar com isso, acrescenta Johnson.

Mas o objetivo deste estilo parental não é proteger o seu filho da responsabilidade; é antes chegar a um ponto mais calmo para os pais e para a criança, dar às crianças ferramentas para fazerem boas escolhas e depois impor um limite com consequências lógicas, aponta.

As consequências lógicas são aquelas que se relacionam diretamente com um comportamento: se bater no amigo com o camião, a brincadeira acaba, explica Razzino.

Para as pessoas que entendem a paternidade gentil como uma forma de paternidade 'autoritativa', há duas partes: validar que se compreende os sentimentos que as crianças estão a sentir e ensinar que nem todas as formas de expressar esses sentimentos são aceitáveis ou produtivas, refere Johnson.

É importante não saltar a etapa da validação nem ficar demasiado atolado nela, acrescenta Razzino. A certa altura, é importante passar da conversa sobre os sentimentos para a elaboração de planos sobre a forma de regular as emoções difíceis e sobre as consequências que irão ocorrer se o comportamento inaceitável continuar.

E essa abordagem tem se mostrado eficaz em pesquisas para criar adultos mais saudáveis, resilientes e bem-sucedidos, diz Razzino.

Um estudo de 2022 concluiu que as crianças criadas com um estilo parental 'autoritativo' tinham mais probabilidades de obter resultados académicos. Outro estudo de 2020 concluiu que a falta deste estilo parental era o fator mais importante na baixa satisfação com a vida.

Precisamos de ser mais brandos com os pais

Há um lado negativo na parentalidade 'autoritativa' ou gentil. Manter a calma, validar os sentimentos do filho, explicar os limites e as consequências da sua violação e depois aplicar uma consequência racional dá muito trabalho, afirma Pezalla.

É ainda mais trabalhoso se não tivermos sido educados com muito carinho e empatia, acrescenta Johnson.

Com tanta pressão para serem pais perfeitos, muitos pais sentem-se esgotados ao tentarem aderir demasiado estritamente a práticas parentais suaves, de acordo com a investigação de Pezalla.

Os pais delicados “estão a esforçar-se tanto para serem emocionalmente regulados 24 horas por dia, sete dias por semana, que se estão a esgotar”, alerta. “Foi isso que descobrimos no artigo que publicámos... estão completamente stressados.”

Alguns influenciadores digitais da parentalidade dirão que não se pode usar a palavra “não”, que é preciso não dizer “não” e que, ao invés, se deve fazer uma pausa numa crise no meio da mercearia para dar um abraço, ou que é preciso pegar no filho do chão da loja e não permitir que ele continue a birra, explica Pezalla.

Em vez de se preocupar demasiado em seguir a única filosofia correta, Pezalla recomenda que se dê prioridade às quatro coisas que descobriu serem o que todas as crianças precisam para crescer. Estas incluem estrutura, calor humano, reconhecimento como indivíduo que pode precisar de algo diferente dos seus irmãos e uma abordagem que prepara a parentalidade como um jogo longo, resume.

“Tudo o resto é como ruído estático para mim”, considera Pezalla. “É como se fossem os mesmos estilos parentais 'autoritativos' gerais, mas estamos a chamar-lhe algo diferente.”

E não se preocupe se fizer asneira, perder a calma ou mudar de ideias sobre a sua abordagem parental, aconselha Johnson.

As crianças não precisam de um modelo de um ser humano perfeito, precisam de ver um adulto que está a dar o seu melhor para ser uma figura de autoridade positiva, esforçando-se por ter empatia, praticando a autorregulação e assumindo a responsabilidade quando erram, acrescenta. Esperemos que esse modelo seja um roteiro para que eles possam crescer fazendo essas coisas também.

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco

"Os nossos filhos estão a crescer numa sociedade onde não se trabalha com números. E isso torna o trabalho dos professores muito difícil"

Professor na Universidade de Clermont Ferrand e autor de várias obras sobre a aprendizagem da linguagem escrita e da numeração, Michel Fayol veio a Portugal a convite da Iniciativa Educação, organização que tem o ex-ministro da Educação Nuno Crato como um dos diretores e que promove a qualificação dos jovens, em especial junto dos que têm menores recursos e estão em risco de insucesso escolar. Sobre as dificuldades a Matemática, o psicólogo acredita que o facto de pagarmos tudo com cartão, comprar em pacotes e de termos deixado de fazer contas faz com que se estejam a perder as bases do pensamento aritmético.

Um aluno com dificuldades na leitura será sempre um aluno com dificuldades a Matemática e vice-versa?

Não necessariamente. Há alunos com dificuldades em leitura ou problemas de dislexia e que são bem-sucedidos a Matemática. Mas vai depender do meio social e cultural em que está inserido.

Porque é que os alunos tendem a ter mais dificuldades a Matemática, comparando com outras disciplinas?

A Matemática é uma disciplina altamente abstrata. Até a noção de número. Se olharmos para a história da matemática, percebemos que levou muito tempo até se desenvolver um sistema numérico. Há regiões na Amazónia em que nem sequer é usado. A aquisição da matemática é a aquisição de propriedades formais – número, uma ordem que pode ir até ao infinito, símbolos - e a aplicação de capacidades cognitivas a essas propriedades. É muito mais difícil do que ler, em que o processo é menos abstrato. É por isso que se torna mais complexo, até para os adultos.

Os testes internacionais de literacia mostram uma quebra no desempenho dos alunos um pouco por toda a Europa e Estados Unidos. É a consequência ainda dos anos da pandemia e do ensino à distância ou existem outras causas prováveis?

A pandemia acentuou esse declínio, mas a descida começou antes, tem vindo a acentuar e terá provavelmente várias explicações. Há um fator que não está a ser tomado em consideração e que tem a ver com o facto de termos deixado de lidar com números na vida real. Pagamos com cartão ou com o telemóvel, sem dinheiro físico, as coisas são compradas em pacotes de 6 e de 12 e não em unidades, deixamos de fazer cálculos porque usamos máquinas que os fazem por nós, seja a caixa registadora ou a máquina de calcular. Os nossos filhos estão a crescer em sociedade onde não se trabalha com números e as bases para a aquisição do pensamento aritmético estão assim a desparecer. Sem nos darmos conta, criámos um mundo no qual os números, a numeração, as operações básicas de aritmética não existem. E isso torna o trabalho dos professores muito mais difícil.

E o uso de equipamentos tecnológicos na escola? Ajuda ou prejudica?

Tem havido algumas investigações e os resultados ou são contraditórios ou mostram pouco impacto na melhoria das aprendizagens. Diria que nos anos mais avançados da escola, usar dispositivos e programas de computador pode ajudar. Mas não nos primeiros anos do ensino. Diria que é mais eficiente proporcionar nas escolas situações em que os alunos tenham de manipular dinheiro e simular experiências do dia-a-dia.

E em relação ao uso do telemóvel, desde muito cedo e como forma de comunicação. Isso faz com que a capacidade de leitura e de escrita sejam prejudicadas?

É possível que o uso de smartphones e de computadores possa ajudar a aumentar os hábitos de leitura. Mas não acredito que tenha um efeito positivo na escrita. O que sabemos atualmente, e há estudos que o demonstram, é que a melhor forma de aprender a escrever continua a ser através da escrita à mão. É uma forma muito mais eficaz e que está muito mais de acordo com os processos de aquisição da leitura.

Em Portugal, os testes nacionais estão todos a passar do formato em papel para o digital, com os alunos a fazerem provas de aferição no computador logo no 4º ano. Como olha para esta tendência de desmaterialização das provas?

Na minha opinião, devemos estimular sempre a escrita à mão até ao final da escola elementar [final do 6º ano no sistema educativo português]. Porque é a melhor forma de fazer ligações entre a leitura e a escrita. Não conheço bem a situação em Portugal, mas em França quase não há atividades relacionadas com a escrita. E isso reflete-se depois na capacidade dos alunos quando chegam à Universidade. O recurso cada vez mais frequente a testes de escolha múltipla prejudica a capacidade das crianças de desenvolver a escrita. Escrever frases completas, encadear ideias, é um treino que se está a perder. Não acho que isso seja uma coisa positiva.

Há uma luta desigual entre o estímulo imediato garantido pelos videojogos e redes sociais e o prazer que se pode retirar da leitura de um livro, que exige tempo e concentração. Como é que se incute o gosto pela leitura nos jovens?

A escola tem aqui um papel muito importante e deve de certa forma forçar as crianças e os adolescentes a ler, criando tempos e espaços para a leitura obrigatória.

E o papel dos pais?

Claro que a sua responsabilidade é muito grande. Mas conseguimos nós mudar a sociedade? Os pais passam o dia a trabalhar, estão cansados, chegam à noite e ficam a ver televisão, ou o telemóvel. E se não houver um exemplo por parte deles, não podemos achar estranho que os filhos tenham os mesmos hábitos. Por isso, na escola e em atividades extracurriculares seria mais fácil dar essa motivação, através de concursos, de grupos de teatro, grupos de leitura.

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

Afeto: a palavra-chave para o sucesso escolar

Numa altura em que tanto se fala de resultados e metas na Educação, há um fator essencial muitas vezes esquecido: o afeto. Quando há empatia, respeito e proximidade, o ambiente de aprendizagem transforma-se, o aluno sente-se seguro, motivado e mais disponível para aprender.

É por isso que a palavra afeto marcou a Grande Conferência sobre Educação e Transformação, organizada pela WIN World. Como afirmou Pedro Abrantes, professor na Universidade Aberta, “a relação professor/aluno é a chave para aprender”. À margem do evento, Inês Rodrigues reforçou: “Há situações tão difíceis que vivemos nas escolas, que nós nunca imaginaríamos como é que aquele aluno está ali a aprender quando já passou por tanto.” Para a docente no Agrupamento de Escolas de Águas Santas “ser professor também é dar o ombro” quando os alunos precisam: “Podermos ser pais e mães quando muitas vezes eles não têm. A empatia não se ensina, adquire-se.”

José Lourenço, diretor do Agrupamento de Escolas da Baixa da Banheira, uma TEIP (Territórios Educativos de Intervenção Prioritária), ou seja, escolas situadas em contextos socioeconómicos mais desfavorecidos, foi perentório: “Escola é vida.” Um princípio que se foi alastrando pelas intervenções, tornando-se unânime que as escolas primárias, os liceus e as universidades têm de ser “sempre” um espaço de inclusão, cidadania e bem-estar e que os afetos são sempre importantes, independentemente do contexto social do aluno.

Alunos querem ser mais ouvidos

Nesta reflexão sobre o presente e o futuro da escola em Portugal, além de professores, profissionais da educação e investigadores, no auditório da reitoria de Universidade Nova de Lisboa estiveram também alunos do ensino secundário e universitário, que pediram para ser mais ouvidos.

“Tenho o privilégio de estar numa escola onde sou ouvida, onde os alunos têm voz, mas há avanços a fazer, pois às vezes desvaloriza-se o que os alunos pensam”, sublinhou Matilde Ricciardi. A intervenção da aluna do 11º ano da Escola Secundária Pedro Nunes, em Lisboa, foi muito aplaudida, ela que é a cara de uma equipa que está a desenvolver uma tecnologia que deteta alterações nos tecidos mamários e que, por isso, foi distinguida o ano passado, em Itália, com o Prémio FedEx.

Gabriel Rosa, da Escola Secundária Júlio Dantas, em Lagos, foi mais longe e disse que “a escola está de portas e janelas trancadas” e isso tem “um impacto maior” do que aquilo que achamos: “Os alunos deviam ser ouvidos nas tomadas de decisão”, reforçou.

Medidas, IA, números

Nuno Crato considerou que “regressar a um currículo exigente e organizado” é a primeira medida estrutural a tomar no sistema educativo português. “A segunda mudança é regressar a um sistema de avaliação frequente, sistemático, ligado ao currículo e fiável. A terceira é restituir um modelo de apoio aos alunos com mais dificuldades, mas que seja centrado nos aspetos cognitivos.” O antigo ministro da Educação e Ciência (2011-2015) apontou para a Estónia como exemplo a seguir: “O país mais avançado da Europa” nesta matéria.

Alexandre Castro Caldas, professor catedrático na Faculdade de Medicina da Universidade Católica Portuguesa, falou de um tema nem sempre pacífico: telemóveis nas escolas. “Se queremos as crianças na escola, não lhes vamos tirar os telemóveis, mas sim adaptá-lo às circunstâncias”, disse.

Quanto a liderança, João Trigo, diretor-geral do Colégio Efanor, afirmou que “a que interessa nas escolas não é tanto a dos diretores, mas sim dos professores e do que se passa na sala de aula. Isso é que faz a diferença”.

Bernardo Caldas, especialista em tecnologia, dados e inteligência artificial, e cofundador da Associação Data Science for Social Good Portugal, defendeu que se a IA “conseguir ajudar o professor a chegar a cada aluno, e se ajuste ao seu ritmo de aprendizagem, é extraordinário. Há uma revolução na maneira de aprender, assumindo que há motivação do lado dos alunos para isso”.

Foi ainda apresentado uma parte do estudo “A Voz dos Professores”, da Fundação Pedro Queiroz Pereira. Ficaram alguns números para reflexão: em Portugal, em cada 100 professores, 60 têm mais de 50 anos e apenas dois têm menos de 30 anos; 40% reformaram-se, ou reformam-se, entre 2020 e 2030; quatro em cada 10 professores dizem que o seu reconhecimento vem dos alunos; dois em cada três usam inteligência artificial.

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

Identificado um risco acrescido de toxicidade para crianças com TDAH e autismo

O número de pessoas diagnosticadas com perturbações do espectro do autismo (PEA) e perturbação de défice de atenção e hiperatividade (PHDA) aumentou acentuadamente nas últimas décadas e a investigação continua a analisar os fatores envolvidos nestas doenças.

Um estudo publicado em 2023 revelou que existe uma diferença na forma como as crianças com autismo ou PHDA eliminam o composto plástico comum bisfenol A (BPA), em comparação com as crianças neurotípicas.

O BPA é utilizado em muitos plásticos e processos de produção de plásticos e pode também ser encontrado no interior de latas de alimentos e bebidas. No entanto, investigações anteriores também o associaram a problemas de saúde relacionados com perturbações hormonais, incluindo cancro da mama e infertilidade.

Os investigadores da Rowan University e da Rutgers University, nos EUA, analisaram três grupos de crianças: 66 com autismo, 46 com PHDA e 37 crianças neurotípicas. Em particular, analisaram o processo de glucuronidação, um processo químico que o corpo utiliza para eliminar as toxinas do sangue através da urina.

Descobriram que as crianças com PEA e PHDA não conseguiam eliminar o BPA e outro composto semelhante, chamado ftalato de dietilhexilo (DEHP), com a mesma eficiência que as outras crianças, o que potencialmente levava a uma exposição mais longa aos seus efeitos tóxicos.

“A desintoxicação destes dois plastificantes está comprometida nas crianças com PEA e PHDA”, escrevem os investigadores no artigo publicado. “Consequentemente, os seus tecidos estão mais expostos a estes dois plastificantes”.

No entanto, foi apenas no caso do BPA que a diferença foi estatisticamente significativa: a eficiência foi reduzida em cerca de 11% para as crianças com ASD e 17% para as crianças com PHDA, em comparação com o grupo de crianças de controlo.

Os investigadores pensam que as mutações genéticas em certos indivíduos significam que o BPA não pode ser eliminado tão bem quanto necessário, o que significa que a substância permanece no corpo. Isto pode potencialmente causar danos em termos de desenvolvimento e funcionamento dos neurónios.

Pensa-se que doenças como a Perturbação do Espectro do Autismo (PEA) e a Perturbação do Défice de Atenção e Hiperatividade (PHDA) envolvem uma combinação de influências genéticas e ambientais e este novo estudo reúne ambas. No entanto, é apenas uma parte da história - nem todas as crianças com uma perturbação do desenvolvimento neurológico tinham problemas em eliminar o BPA, pelo que há também outros fatores em jogo.

Continua-se a trabalhar no sentido de identificar exatamente como é que a PEA e a PHDA se desenvolvem nas pessoas - se é no útero, antes do nascimento, por exemplo, ou mais tarde na vida - uma vez que os dados não são suficientes para mostrar se a exposição ao BPA causa qualquer uma das perturbações.

“Existe um vasto conjunto de provas epidemiológicas de uma relação entre as perturbações do desenvolvimento neurológico e os poluentes ambientais, como os plastificantes”, escreveram os investigadores.

"Não se sabe qual a importância do distúrbio de desenvolvimento neurológico originado por plastificantes na ocorrência geral desses distúrbios, mas ele deve representar uma proporção significativa ou não teria sido tão fácil de detetar em um estudo metabólico de tamanho moderado como este estudo.

A investigação foi publicada na revista PLOS ONE.

Uma versão deste artigo foi publicada pela primeira vez em outubro de 2023.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: Science Alert por indicação de Livresco

Qualificação profissional para Educação Especial

 A propósito da aparente polémica com a qualificação profissional para Educação Especial, partilha-se um esclarecimento do Ministério da Educação, via DGAE.

A publicação original pode ser consultada em Blog De Ar Lindo.

Professora que denunciou falhas pede audiência ao ministro da Educação

A professora que denunciou no CM o caso dos 2300 professores de Educação Especial sem habilitação profissional que concorreram ilegalmente aos concursos - embora apenas seis candidaturas tenham sido invalidadas -, pediu uma audiência ao ministro da Educação Fernando Alexandre.

"A minha luta é para todos terem os mesmo direitos e acabar com os chico espertos. A lei tem de ser cumprida e não pode ser o vale tudo porque há falta de professores", afirmou ao CM Madalena Ribeiro e Castro Salvaterra, de 43 anos, educadora de infância em Cascais. Em causa está os docentes terem feito a especialização que habilita profissionalmente sem possuir cinco anos de serviço, como dita a lei.

Recorde-se que o Ministério da Educação afirmou ao CM que está a analisar o caso para "encontrar uma solução que não coloque em causa a equidade, nem os direitos adquiridos destes professores, e que permita a manutenção do seu vínculos às escolas onde se encontram colocados, onde desempenham uma função essencial no apoio aos alunos com necessidades educativas especiais, tendo em vista o normal funcionamento dos estabelecimentos de ensino".

Notícia recebida por correio eletrónico, por Livresco, mas publicada no Correio da Manhã

Recursos CriA.On criados com Líderes Digitais

O mundo digital é opaco, embora pareça transparente, e seja fácil e rápido de aceder. Para saber como funciona e como se relaciona com os nossos comportamentos, a plataforma CriA.On desenvolveu três recursos educativos que podem ser utilizados em contexto escolar ou em ambientes informais de aprendizagem, num processo criativo que envolveu o conhecimento e a experiência de jovens Líderes Digitais.

Dirigidos em especial a adolescentes, estes recursos incentivam não só a exploração autónoma e a reflexão pessoal – favorecem também, e em especial, a troca de ideias entre participantes, sejam mais novos ou mais velhos.

1. Glossário Digital éo ponto de partida. Funciona como dicionário de conceitos fundamentais do universo digital – por exemplo o que são cookies, o autoplay, o scroll… O Glossário serve como ferramenta de consulta e como suporte para atividades desenvolvidas nas duas Operações seguintes, promovendo um vocabulário comum e atualizado.

2. Os Dados Estão Lançados propõe uma exploração crítica do fenómeno dos Big Data. Por exemplo, a partir da informação que aparece nos seus cartões ou recibos de compras acabadas de fazer, os participantes podem refletir sobre as formas como os dados são recolhidos, utilizados e interpretados, e sobre as implicações que daí decorrem.

3. Pegadas Digitais foca-se nas marcas que cada um de nós deixa no ambiente digital. Num ambiente onde tudo parece gratuito, desafia a pensar sobre a identidade digital que vamos fornecendo, para que servem e como funcionam os cookies, que desafios se colocam à nossa gestão do tempo online.

Cada um destes recursos compreende várias Missões e promove uma abordagem participativa e centrada no jovem.

Uma construção em colaboração com jovens Líderes Digitais

Tudo começou com uma dissertação de mestrado, de Ana Kubrusly, sobre a literacia dos Big Data, na Universidade Nova de Lisboa. Transformar esse conteúdo teórico em recursos educativos foi o desafio seguinte, realizado em conjunto com Tatiana Matos, também da plataforma CriA.On. Pouco a pouco, iam sendo pensadas as informações e as atividades centrais para mas ainda havia dúvidas sobre se a apresentação e a linguagem estavam adequadas a públicos juvenis.

Foi aqui que foi central o contributo de dez jovens do Programa Líderes Digitais. O contacto com jovens, de várias idades e escolas de vários pontos do país, foi dinamizado através da Direção Geral de Educação.

A exploração dos dois recursos – Os Dados estão Lançados e Pegadas Digitais – com os seus colegas de escola foi o primeiro passo e antecedeu a apresentação das conclusões e comentários críticos deste grupo de Líderes Digitais. Partilhados em conjunto numa reunião por zoom com a equipa CriA.On, os seus contributos permitiram introduzir melhorias substantivas nos projetos iniciais, tornando-os mais interativos, visualmente mais atraentes e incentivando a mais procura de informação. Por exemplo, ambas possuem agora códigos QR e chamadas de atenção que encaminham os participantes para outras atividades e informações complementares.

Esta construção colaborativa com jovens continuará a ser uma marca na produção de futuros recursos gerados pela plataforma CriA.On.

Operação “Glossário Digital” – https://criaon.fcsh.unl.pt/recurso/operacao-glossario-digital/

Operação “Os dados estão lançados” – https://criaon.fcsh.unl.pt/recurso/operacao-os-dados-estao-lancados/

Operação “Pegadas Digitais” – https://criaon.fcsh.unl.pt/recurso/operacao-pegadas-digitais/

Fonte: ICNova por indicação de Livresco