sexta-feira, 14 de dezembro de 2007

O Papel da Educação Especial nas Creches

A Educação Especial visa o atendimento e a promoção do desenvolvimento de indivíduos que não se beneficiam significantemente de situações tradicionais de educação, por limitações ou peculiaridades de diferentes naturezas. A prevenção da ocorrência de condições físicas e sociais que produzem a excepcional idade na primeira infância constitui-se em ação prioritária da Educação Especial e ciências afins e a ação preventiva assenta-se no conceito probabilístico de risco. A prevenção do atraso ou de distúrbios no desenvolvimento depende, portanto, da identificação precoce dos chamados indivíduos de risco. É importante considerar que a ação preventiva pode se dar em três níveis; prevenção primária, secundária e terciária. Neste contexto evidencia-se a importância do adulto (educador e familiares) na pré escola e no ensino fundamental como o responsável pela escolha dos materiais escolares e arranjos no ambiente de sala e atividades pedagógicas (estruturadas ou livres) que serão desenvolvidas em sala de aula. Dai a importância do adulto na pré escola como o responsável pela escolha dos materiais escolares e atividades desenvolvidas em sala de aula.
Resumo do trabalho de Ana Paula Martinez

Inclusão: Estudo com 15 mil inquéritos - 820 mil deficientes, pobres e excluídos


As pessoas com deficiências e incapacidades são 8,2 por cento da população portuguesa, têm rendimentos baixos, baixa escolaridade e, sem o perceberem, enfrentam discriminação.

Os dados foram revelados ontem na Conferência ‘Mais Qualidade de Vida para as Pessoas com Deficiências e Incapacidades – Uma Estratégia para Portugal’ realizada no Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa (ISCTE), em Lisboa. O trabalho, feito pelo Centro de Reabilitação Profissional de Gaia (CRPG) em colaboração com o ISCTE, revela que 67,9 por cento dos deficientes são mulheres, em média com 58 anos, que 78,3 por cento são analfabetos ou só têm o 1.º Ciclo e que 49,3 por cento vivem em agregados com rendimento mensal até 600 euros. O estudo mostra ainda que 32 por cento dos deficientes usufruíram de apoios e serviços do sistema de reabilitação e que 92 por cento não se sentem discriminados.

Jerónimo Sousa, director do CRPG, disse ser “fundamental saber qual o universo de deficientes, mas também que tipo de necessidades têm.” Humberto Santos, presidente da Associação Portuguesa de Deficientes, afirmou que os resultados “dão conteúdo” às suas denúncias e espera que sirvam de “ferramenta de trabalho para implementar políticas de reabilitação” adequadas.

Paulo Pedroso, presidente da Fundação ISCTE, apresenta hoje uma proposta com 72 medidas a aplicar até 2025. A criação de centros de recursos a nível local que permitam aos deficientes o acompanhamento personalizado por um “mediador” ou o aumento de responsabilização das empresas nos processos de reabilitação de funcionários vítimas de acidentes de trabalho são algumas das propostas.

DEFICIENTES EM PORTUGAL

15 005 indivíduos é a dimensão da amostra do estudo do Centro de Reabilitação Profissional de Gaia e do ISCTE.

8,2 por cento da população residente em Portugal Continental, dos 18 aos 70 anos, tem deficiência e incapacidade.

58 anos é a média de idade das pessoas com deficiência e incapacidade.

59,7 por cento das pessoas com deficiências e incapacidades têm problemas nas funções físicas.

49,3 por cento dessas pessoas vivem em agregados com rendimento mensal até 600 euros.

32 por cento usufruem ou usufruíram de apoios e serviços do sistema de reabilitação.

in www.correiomanha.pt 14/12/2007

quinta-feira, 13 de dezembro de 2007

Psicólogo em contexto escolar

Os onze anos de prática profissional na escola dão-me legitimidade para afirmar que os SPO contribuem para um melhor funcionamento das escolas e que, por isso, deveria existir pelo menos um por agrupamento.
"Sou professora e tive um caso de uma aluna que se maltratava (cortava os pulsos), devido a um ambiente familiar desestruturado. Mas este é apenas um dos muitos casos a que assistimos diariamente. Pergunto: com tantas situações destas a registarem-se nas nossas escolas, como podemos intervir? A ajuda psicológica é fundamental. As escolas deveriam ter todas um psicólogo a tempo inteiro. Porque não resolveu ainda o Ministério da Educação esta questão?"
Maria Helena Sousa
Compreendo na perfeição o desabafo desta leitora. O facto de desenvolver a minha prática profissional em contexto escolar coloca-me em plena sintonia com tudo aquilo que aqui é mencionado. No artigo "Diário de uma psicóloga escolar", da Dra. Armanda Zenhas (especialista em Educação neste site), é feito um retrato muito real da multiplicidade de actividades e solicitações de que é alvo um psicólogo em contexto escolar. Sem exagero, o técnico de psicologia que desenvolve a sua actividade na escola não tem momentos de pausa, uma vez que, mesmo quando se desloca ao bufete, é assaltado por múltiplas questões. Note-se que ele próprio aproveita este ponto de encontro com os professores, para tentar solucionar muitas das questões que vão surgindo no dia-a-dia. Não há, na afirmação anterior, nenhuma tentativa de vitimização, somente uma referência ao que realmente acontece e que, de alguma forma, mostra a necessidade da existência de psicólogos escolares. Os onze anos de prática profissional na escola dão-me legitimidade para afirmar que os SPO (Serviços de Psicologia e Orientação) contribuem para um melhor funcionamento das escolas e que, por isso, deveria existir pelo menos um por agrupamento.
No ano lectivo anterior fui confrontada com duas situações semelhantes à que é descrita por esta leitora. Curiosamente, foram-me encaminhadas por uma professora com quem a maioria dos alunos mantém uma relação excelente. Apesar de frequentemente esta docente tentar apoiar os alunos na resolução dos seus problemas, considerou que a gravidade da situação exigia a intervenção da psicóloga escolar. Imediatamente estas alunas foram atendidas, assim como os respectivos encarregados de educação. Os restantes professores do conselho de turma foram sensibilizados para esta situação e ficaram especialmente atentos aos seus comportamentos e atitudes. Uma das situações, pelo facto de apresentar indicadores claros de risco de suicídio, foi encaminhada para um técnico de pedopsiquiatria. Resta acrescentar que estas alunas passaram a ser atendidas com regularidade no SPO, tendo manifestado claro interesse em contactar-me no sentido de expressar e tentar solucionar os seus problemas.
A questão que se coloca é que em muitas escolas não existem técnicos para agir prontamente nestas situações. Neste caso, se o professor constata que existe risco de suicídio, deve agir com ponderação, sem evitar, no entanto, falar sobre o assunto. A situação deve ser comunicada urgentemente ao director de turma, no sentido de este contactar a família para que ela procure a ajuda de técnicos de saúde. Os docentes e auxiliares educativos podem ter um papel muito importante na prevenção primária, no encaminhamento destes jovens para os serviços competentes e na sua integração escolar após uma crise suicidária.
Termino com a última questão colocada pela leitora: porque é que o Ministério da Educação ainda não resolveu esta questão? Na minha opinião, por dois motivos. O primeiro é claramente economicista. O segundo deduzo-o das palavras proferidas por um elemento deste Governo, numa entrevista realizada há algum tempo atrás na RTP. Quando foi confrontado com a necessidade de outros técnicos na escola, nomeadamente psicólogos, respondeu que nas escolas existem professores muito experientes, o que leva a depreender que, segundo ele, os professores podem perfeitamente exercer a função de psicólogo...
Adriana Campos 2007-12-12

quarta-feira, 12 de dezembro de 2007

Deficientes: Telefones públicos de Évora vão ser adaptados


Os telefones públicos de Évora vão ser adaptados para ficarem acessíveis ao uso por pessoas com deficiências, num projecto do município em parceria com a Portugal Telecom, anunciou hoje a autarquia.
A campanha «Évora com... Telefones Públicos para Todos» já arrancou com a modificação de alguns postos de telefone públicos situados no centro histórico da cidade, devendo ser alargada no próximo ano a todas as freguesias do concelho.
De acordo com a autarquia, os telefones públicos vão passar a ficar acessíveis a pessoas com deficiências, que se desloquem em cadeiras de rodas, ou que tenham uma estatura que não lhes permite aceder às normais estruturas de telefones públicos.
O município considera que o projecto representa «mais um passo na consolidação de Évora como uma cidade inclusiva, em que todos os cidadãos possam gozar das mesmas oportunidades».

Diário Digital / Lusa 12-12-2007

terça-feira, 11 de dezembro de 2007

Resolução do Conselho de Ministros sobre acessibilidade Web


Em 2 de Outubro de 2007, o Governo, através da Resolução 155/2007, estabelece os requisitos mínimos de acessibilidade que devem respeitar os sítios da Internet do Governo e dos serviços e organismos públicos da Administração Central.
Os sítios de conteúdo meramente informativo deverão cumprir o nível de conformidade «A» dentro de 3 meses e os sítios que impliquem a prestação de serviços transaccionais aos cidadãos (entrega de declarações de rendimentos e outras obrigações tributárias, envio de formulários, pedido de certidões, constituição de empresas, realização de registos, etc.) deverão assegurar o 2º nível de conformidade mais elevado «AA» no prazo de 6 meses.

sexta-feira, 7 de dezembro de 2007

CENTROS DE RECURSOS PARA A INCLUSÃO

De acordo com as orientações do Ministério da Educação, a rede escolar pública dispõe de meios humanos e materiais para prover à inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais. Continuamos sem poder confirmar esta situação. Só para ilustrar, em Julho de 2007, foi enviado um relatório para a DREC a solicitar a colocação de três docentes de Educação Especial, devido ao número elevado de alunos e à sua distribuição geográfica pelas divrsas escolas e jardins do concelho. Após várias solicitações, foi-nos solicitado um novo relatório, enviado em Novembro. Até à data, ninguém se ditigiu à escola para averiguar das reais necessidades de recursos humanos, nem se foi colocado nenhum docente. Onde estão os recursos humanos?!
No entanto, segundo ainda as indicações do Minsitério da Educação, a par da rede pública existe ainda uma rede de instituições privadas de educação especial, que tenderá a ser reorientada para Centros de Recursos de apoio à inclusão. Os próximos passos para o processo de reconversão das instituições de educação especial e dos centros de reabilitação, que deverá ocorrer até 2013, constam de um novo documento que integra os contributos da FENACERCI, HUMANITAS e UNICRISANO.
A título de informação, deixo anexado o documento "CENTROS DE RECURSOS PARA A INCLUSÃO - REORIENTAÇÃO DAS ESCOLAS ESPECIAIS".
Qual será o futuro da inclusão?! Estatístico?! Decretado?! Ou, de facto, apoiado com a criação de condições humanas e materiais para se poder responder a cada criança emquanto ser individual?! A ver vamos...

Paulo Portas denuncia "dogma da escola inclusiva"

O presidente do CDS-PP, Paulo Portas, contestou hoje o "dogma da escola inclusiva", considerando-o "um erro intelectual de primeira grandeza", e propôs um novo modelo para a educação que promova o esforço e a autoridade.
Na interpelação ao Governo sobre o sector da educação, o líder dos democratas-cristãos acusou a ministra da Educação de "relaxar todos os critérios de esforço e autoridade presentes na escola", de dar instruções para que não haja reprovações, de ter "horror à avaliação" e de "relaxar os critérios de assiduidade".
"O seu dogma é o dogma da escola inclusiva, é um erro intelectual de primeira grandeza", afirmou Paulo Portas, dirigindo-se a Maria de Lurdes Rodrigues, presente esta tarde no Parlamento.
Para o líder do CDS, “a escola é uma oportunidade garantida e financiada por toda a comunidade nacional”. “Há uns que a aproveitam, a maioria, e outros que não”, “há uns que se esforçam o que podem e às vezes o que não podem e uns que podendo não se esforçam”, sublinhou.
O presidente do CDS-PP defendeu ainda que a escola pública não deve ser apenas o ensino do Estado e que se deve "alargar a liberdade de escolha" para que "quem é pobre possa ter acesso à escola que entende".
“O seu caminho fracassou, nós propomo-nos iniciar outro”, afirmou, ao anunciar que o CDS-PP vai apresentar este mês um projecto de lei de autonomia, qualidade e liberdade escolar, um diploma sobre o sistema de avaliação das escolas, outro que cria uma estrutura independente para a concepção de exames nacionais e um quarto propondo a realização de exames nos 4º e 6º anos do ensino básico.
Público, 06.12.2007

quinta-feira, 6 de dezembro de 2007

Queijaria artesanal - Castelo Melhor


No dia 4 de Dezembro, os alunos com Currículo Alternativo foram visitar uma queijaria artesanal.
Logo de manhã, partimos num transporte cedido pela Câmara Municipal de Vila Nova de Paiva até perto de Foz Coa, à aldeia de Castelo Melhor. A viagem decorreu sem grandes percalços, apesar da distância ser longa.
À nossa espera encontrava-se a D. Filomena, muita bem disposta e prestável. Começou por explicar e demonstrar todo o processo de fabricação artesanal do queijo de ovelha, desde a sua recolha até ao produto final (cerca de um mês).
Todos estes procedimentos, desde a entrada na queijaria, requerem muitos cuidados de higiene: colocação de protecção no calçado; uso de bata e touca no cabelo; uso de máscara; retirar os aneis ou adornos que possam contactar com o produto; ambiente sempre limpo.
Após o fabrico do queijo, deslocámo-nos à ordenha macânica onde se procede à recolha do leite. A D. Filomena explicou-nos todos os procedimentos a ter no processo de recolha de leite.
No regresso de viagem, e porque o Sol despontou, parámos em Trancoso e visitámos as muralhas do castelo.
Pensámos ter contribuído para que os alunos ficassem com uma visão de uma actividade profissional exigente que requer muito trabalho, dedicação e rotina diária. Estaremos perante futuros produtores de queijo?!

sexta-feira, 30 de novembro de 2007

Desenvolvimento dos Sistemas Educativos Inclusivos


Desde a Conferência de Salamanca tem-se produzido muita literatura, que versa sobre o processo de inclusão, e tomado várias medidas políticas, para esse efeito, em muitos países.
No artigo, que deixo em anexo, Mel Ainscow, partindo das investigações realizadas em Inglaterra, analisa o desenvolvimento dos Sistemas Educativos Inclusivos.
O texto encontra-se escrito em castelhano.

terça-feira, 27 de novembro de 2007

Empregabilidade da pessoa com Síndroma de Down


No artigo que publicamos anexo a este texto, reconhecendo os muitos desafios ainda existentes, Marina Almeida, psicóloga e pedagoga, reflecte sobre a questão do emprego para as pessoas afectadas por Síndroma de Down.

sexta-feira, 23 de novembro de 2007

Criação do Departamento de Educação Especial?!

O Decreto-lei nº 27/2006, de 10 de Fevereiro, veio criar e definir os grupos de recrutamento do pessoal docente. A ele se deve concretamente a criação do grupo de Educação Especial, definindo as habilitações específicas para o seu recrutamento.
Neste sentido, à semelhança dos restantes departamentos disciplinares, criámos o Departamento de Educação Especial.
Acontece que, em diversas escolas/agrupamentos, fruto da estrutura dos departamentos apresentada para o concurso de Professores Titulares, adaptaram-na à sua organização interna, integrando os docentes de educação especial no Departamento de Expressões! Acontece, porém, que essa estrutura serviu apenas, tal como consta no texto legal, para apuramento de vagas e para concurso a professor titular!
Esta integração da Educação Especial no Departamento de Expressões parece-me uma opção errada, e questiono:
- quais são as áreas de afinidade com as restantes disciplinas que integram o Departamento de Expressões?
- será por quase todas se iniciarem por "Educação..." (Física, Tecnológica, Visual, Visual e Tecnológica...)?
- quais as mais valias para o funcionamento da escola/agrupamento? E para os alunos?
Reitero a convicção de que os docentes de Educação Especial, enquanto disciplina tripartida (910, 920, 930), e atendendo à sua especificidade, devem agrupar-se num departamento próprio onde possam analisar os processos dos alunos, definir actividades que correspondam às reais necessidades dos alunos, desenvolver mecanismos de apoio aos restantes docentes, entre outras actividades no âmbito da educação especial. Acresce relembrar que a definição das estruturas educativas são da responsabilidade da escola/agrupamento.
Aguardo, com alguma ansiedade, a publicação do articulado do novo regime educativo especial, na esperança de que se faça alguma luz sobre estas e outras questões.
Até lá, gostaria de contar com a colaboração de outras opiniões!

Como podemos, na escola básica, lidar com a deficiência mental ligeira? Que adaptações se justificam?


Em primeiro lugar, é preciso perceber o conceito de deficiência mental. O conceito que tem recebido uma maior aceitação a nível internacional é o que foi elaborado por Luckasson e colaboradores (1992), referindo-se "a um estado de funcionamento atípico no seio da comunidade, manifestado logo na infância, em que as limitações do funcionamento intelectual (significativamente abaixo da média) coexistem com limitações em duas ou mais das seguintes áreas de capacidades adaptativas: comunicação, cuidados pessoais, autonomia em casa, competências sociais, comportamentos comunitários, autodirecção, saúde e segurança, funcionamento académico, lazer e emprego, ocorrendo durante a fase de desenvolvimento do indivíduo (0 a 18 anos). Para qualquer pessoa com deficiência mental, a descrição deste estado de funcionamento exige o conhecimento das suas capacidades e uma compreensão da estrutura e expectativas do meio social e pessoal do indivíduo". Tendo por base este conceito, no caso dos alunos com deficiência mental, seja ela ligeira, moderada, severa ou profunda, a sua problemática é sempre permanente, exigindo por isso o recurso a serviços e apoios especializados (de educação especial) para que seja possível elaborarem-se programações educativas individualizadas (PEI) com base nas suas capacidades e necessidades.
Será, portanto, o preceituado nessas programações que deve orientar as intervenções. E, sendo assim, as adaptações que se justificam são precisamente aquelas que as programações individualizadas propõem. E devem ser individualizadas, porque se referem às capacidades e necessidades de um determinado aluno com deficiência mental que, como é óbvio, são diferentes das capacidades e necessidades de um outro aluno, também ele com deficiência mental. Aliás, é esta condição que faz com que o processo de atendimento a alunos com NEE permanentes (neste caso com deficiência mental) nunca possa ser designado de clínico, como muitos especialistas parecem fazer crer, uma vez que ele se apoia nas capacidades e necessidades educacionais dos alunos e não nos seus défices. Para um melhor esclarecimento do que aqui foi dito, aconselha-se a leitura do artigo denominado 'Estruturação de Programas Educacionais para Alunos com Necessidades Educativas Especiais Permanentes'.
Por Luís Miranda Correia, in www.portoeditora/DEE/

Transição da Escola para a Vida Adulta


Uma das preocupações sentidas com os alunos que beneficiam a medida de Ensino Especial, com Currículo Alternativo, prende-se com o seu encaminhamento após a frequência do ensino básico.

Sobretudo na situação dos alunos com deficit cognitivo, deparamo-nos frequentemente com a inexistência de insttituições que possam dar continuidade ao percurso formativo e ao acompanhemento pessoal e social. Neste sentido, os processos de transição para a vida adulta podem desempenhar um papel fundamental ao dotarem os aluns de competências para, dentro das suas capacidades e características, desenvolverem a sua autonomia pessoal e social, tornando-os o mais possível autónomos e participantes.

No sentido de motivar, incentivar e esbater algumas barreiras que ainda vão existindo, deixamos um exemplo concreto de uma experiência de aprendizagem integrada de transição da escola para a vida adulta.


(Fonte: DGIDC)

quarta-feira, 21 de novembro de 2007

Alunos surdos no ensino regular

A criança surda "deverá estar num meio verdadeiramente bilingue" para desenvolver a primeira língua - a Língua Gestual Portuguesa. O Ministério da Educação coloca mais técnicos nas escolas.
Os números são conhecidos. Cerca de 800 alunos surdos distribuídos por vários estabelecimentos de ensino. Este ano lectivo, 65 formadores, mais 12 do que no ano passado, 58 intérpretes de Língua Gestual Portuguesa (LGP), mais 17, além de 146 terapeutas ocupacionais, da fala e fisioterapeutas. O Ministério da Educação (ME) sublinha, no seu site, as melhorias na área da educação especial, e anuncia que há 22 agrupamentos num total de 72 escolas para estudantes surdos profundos e severos. E adianta que em perspectiva está a elaboração de um Programa de Língua Gestual Portuguesa para os alunos surdos que frequentam a educação pré-escolar e os ensinos Básico e Secundário. "A criação de redes de escolas de referência permite uma melhor organização dos recursos humanos, materiais e didáctico-pedagógicos, essencial para responder, nas melhores condições, aos diversos tipos de necessidades", sublinha. Os alunos surdos estão verdadeiramente integrados no ensino regular? "Uma criança surda numa turma de crianças ouvintes está fisicamente na sala, mas o acesso à informação e a todas as aprendizagens que se fazem em sala de aula é muito limitado. Isto acontece porque toda a comunicação na sala, a transmissão dos conhecimentos, é em português oral. A criança não ouve, logo não tem acesso às aprendizagens como os colegas têm", observa Paula Estanqueiro, coordenadora da Unidade de Língua Gestual da Associação Portuguesa de Surdos. A responsável considera que é altura de se avaliar o acesso e sucesso escolares dos alunos surdos, uma vez que "a integração de crianças surdas isoladamente em turmas de crianças ouvintes é uma prática comum em Portugal"."O professor é colocado perante uma turma em que existe uma criança surda, sem nunca ter tido qualquer tipo de preparação que o capacite para trabalhar eficazmente com ela. Tenta dar o seu melhor, mas tem a turma toda para ensinar. A criança surda vai crescendo, passando de ano com poucos conhecimentos reais. Chega ao 9.º ano, ou ao 12.º ano, e apercebe-se de que não tem os conhecimentos que deveria ter, que o certificado escolar não corresponde aos seus conhecimentos reais, como se tivesse sempre sido ensinada numa língua estrangeira, que nunca conseguiu dominar, para apreender as matérias que lhe são passadas nessa língua", realça. Para Paula Estanqueiro, no pré-escolar e no Ensino Básico, a criança surda "deverá estar num meio verdadeiramente bilingue" para desenvolver a primeira língua, a LGP, e iniciar a aprendizagem do português. "O aluno surdo deverá ter acesso pleno a todos os conteúdos curriculares, com o mesmo grau de profundidade e de exigência que se proporciona aos alunos ouvintes." Conhecimentos que, em seu entender, devem ser transmitidos na primeira língua, "a que domina melhor e na qual pode questionar, raciocinar e apreender sentidos". A coordenadora admite, no entanto, a realização de actividades em conjunto, entre alunos surdos e ouvintes, "aprendendo desta forma a conhecer e respeitar as diferenças, conhecendo o outro como diferente mas seu igual, com as mesmas capacidades e direitos". "Para um verdadeiro acesso à língua, é necessário que se dê à LGP o mesmo número de horas que se dá para a aprendizagem do português como primeira língua aos alunos ouvintes", defende.
(Sara R. Oliveira, in www.educare.pt)

Educação e Transição para a Vida Pós-Escolar de Alunos com Deficiência Intelectual Acentuada

O presente relatório, elaborado a partir de um estudo de investigação desenvolvido pelo Instituto de Inovação Educacional no âmbito do Projecto Currículos Funcionais, com o apoio do SNRIPD, em visa proporcionar um maior conhecimento da realidade no que respeita ao modo como se processa a transição para a vida pós-escolar de alunos com deficiência intelectual acentuada integrados em Escolas EB 2,3.
(Fonte: DGIDC)

GUIA ORIENTADOR DE APOIO AO PROCESSO DE ELEGIBILIDADE PARA EFEITOS DE MEDIDAS ESPECIAIS DE EDUCAÇÃO

O presente guia orientador construído por referência à Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF, OMS, 2001), constitui um instrumento de apoio, no que respeita ao processo de elegibilidade, das necessidades educativas especiais que as crianças ou jovens possam apresentar e que requeiram medidas especiais de educação.
(Fonte: DGIDC)

Algumas dúvidas...

1- Quais as diferenças entre a medida Adaptações Curriculares, (Art. 5º) e Currículo Escolar Próprio, integrado na medida Ensino Especial (Art.º 11)?
Existem aspectos comuns:
- Base comum - Currículos Regulares.
- Cumprimento dos objectivos gerais dos ciclos de ensino que os alunos frequentam.
- Obtenção de diploma com vista à prossecução de estudos.
Aspectos Específicos:
Adaptações Curriculares (Art.º 5º)

Entende-se que as adaptações curriculares devem referir-se a adequações de carácter ligeiro, ou seja, que não ponham em causa o cumprimento dos objectivos estipulados para cada ano das diferentes disciplinas.
Pode prever a dispensa de algumas actividades que se revelem impossíveis de executar pelo aluno decorrente de limitações em estruturas ou funções do corpo, mas não de disciplinas.
A aplicação desta medida não permite a dispensa de avaliação.
Esta medida só deve ser aplicada quando se verifique que o recurso a equipamentos especiais de compensação não é suficiente.
Esta medida não prevê modificação do tempo de aprendizagem do currículo.
Currículo Escolar Próprio (Art.º 11º, alínea a)
Neste âmbito, entende-se que as adequações curriculares são de ordem mais profunda e consistem em:
a) eliminação de alguns itens de algumas disciplinas, decorrente de limitações apresentadas pelo aluno em estruturas ou funções do corpo;
b) reforço de algumas competências e/ou introdução de itens diferentes em algumas disciplinas
c) introdução de áreas específicas (ex.: Língua Gestual Portuguesa)
É orientação actual que, no âmbito dos currículos escolares próprios, não se deve optar pela dispensa da frequência de disciplinas. Consideramos que a flexibilidade curricular, aliada a outras medidas do R.E.E., permite aos alunos a frequência de todas as disciplinas.
Pode, também, haver modificação do tempo previsto para a aprendizagem do currículo no seu todo – as disciplinas referentes a um ano lectivo podem ser distribuídas por diferentes anos (Art.º 6º e 7º).
2- Quando deve ser adoptado um Currículo Alternativo?
No que se refere aos currículos alternativos, considera-se que devem ser adoptados para alunos que não possam aceder ao currículo comum. Normalmente são utilizados para alunos com deficit intelectual acentuado. Devem ser elaborados tendo em vista a máxima autonomia do aluno e a sua inserção futura na vida adulta. O desenvolvimento destes currículos deve ser feito numa perspectiva funcional.
A adopção de um currículo alternativo para o aluno, no decorrer dos anos relativos à escolaridade básica, implica que este não tenha um diploma, mas sim um certificado que especifica as competências alcançadas ao longo da escolaridade. Este certificado permite o acesso à formação profissional.
3- Os alunos que beneficiam da medida Ensino Especial (Art.º 11º, Dec.-Lei 319/91) com Currículo Escolar Próprio podem prosseguir estudos?
A frequência de um currículo escolar próprio não compromete o prosseguimento de estudos em nenhuma área de ensino ou curso.
4- Alunos com Dislexia e Epilepsia podem beneficiar da medida Ensino Especial- Currículo Escolar Próprio (Art.º 11º, alínea a) do Dec.- Lei 319/91) Ou deverão beneficiar da medida Adaptações Curriculares, Art.º 5º, do referido decreto?No que se refere à questão levantada, numa perspectiva geral, relevam-se alguns pontos: (i) as medidas definidas no Regime Rducativo Especial (REE), têm uma grande abrangência, o que permite opções de carácter mais, ou menos, restritivo; (ii) ao aplicar-se as medidas supracitadas, a orientação subjacente deve ser, sempre, a da máxima inclusão do aluno e do menor afastamento da via comum de ensino (currículo regular), optando-se, assim, sempre que possível, por medidas mais inclusivas em detrimento de medidas mais restritivas.
No seguimento do que acima foi referido, ao definir-se as medidas a aplicar aos alunos referenciados, importa encontrar resposta para um conjunto de questões:
- A complexidade da problemática dos alunos é de ordem a determinar a aplicação da medida Ensino Especial – Currículo Escolar Próprio (Decreto-Lei n.º 319/91, Art. 11, Alínea a) sendo esta uma das medidas mais restritivas?
- É possível encontrar uma resposta educativa adequada para estes alunos, priorizando a aplicação de medidas menos restritivas, como sejam:
a) Adaptações curriculares (Decreto-Lei n.º 319/91, Art. 5º)
b) Condições especiais de avaliação (Decreto-Lei n.º 319/91, Art. 8º)
c) Apoio pedagógico acrescido (Decreto-Lei n.º 319/91, Art. 10º)
- Será possível ir ao encontro das necessidades educativas destes alunos, definindo propostas de intervenção, consubstanciadas num plano de carácter não formal devidamente fundamentado (Decreto-Lei n.º 319/91, Art.º 14º), onde deverão ficar expressas, de um modo transversal, as medidas e diferenciação pedagógica adaptadas à especificidade de cada aluno, de forma a permitir a sua progressão?
A decisão das medidas do REE a aplicar tem, obrigatoriamente, que se centrar na análise individual de cada situação e da sua especificidade, considerando as características individuais do aluno, assim como as características do contexto educativo onde este está inserido.

(Fonte: DGIDC)

Formulários do Departamento de Educação Especial

Hoje em dia, é importante a partilha de informação, a troca de experiências, a reflexão sobre o trabalho realizado. Vivemos num mundo global! Neste sentido, pretendemos contribuir com a nossa quota parte para a troca de informação. Assim, disponibilizamos os formulários utilizados no Agrupamento, propostos pelo Departamento de Educação Especial. Cientes de que as crianças são o centro do processo educativo, os documentos servem, sobretudo, para organizar e planificar esse mesmo processo.
Formulários do Departamento de Educação Especial

AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO NA ÁREA DAS NEE

Com este artigo, pretendo disponibilizar e divulgar o documento, proposto pela Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, que constitui um instrumento de trabalho de apoio ao docente de educação especial no processo de Avaliação e Intervenção de alunos com NEE de carácter prolongado.
Adopta-se um modelo de classificação de funcionalidade dinâmico, interactivo e multidimensional, tendo por referência a CIF, Sistema de Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, da OMS (2001). Este corresponde a um paradigma em que as questões de funcionalidade do indivíduo são vistas à luz de um modelo que abrange diferentes dimensões, resultando a funcionalidade de uma contínua interacção entre a pessoa e o ambiente que a rodeia.
Este instrumento de trabalho tem vindo a ser validado no terreno por profissionais de Educação, Segurança Social e Saúde e em Oficinas de Formação orientadas por esta DGIDC/DSEEASE.
No entanto, os resultados não têm tido as mesmas interpretações. O Ministério da Educação tenta impor este modelo. Por outro lado, a tendência dos diversos investigadores e docentes de educação especial, assim como dos pais, tem sido de algumas reticências quanto à sua aplicação, sugerindo alguma ponderação e levantando algumas questões pertinentes. Sobre este assunto, ler o artigo disponível neste blog intitulado "Porquê a CIF, se a investigação, os especialistas e os pais não a aconselham?".

terça-feira, 20 de novembro de 2007

Educação Especial – Declaração de Lisboa

No dia 17 de Setembro de 2007, no quadro da presidência portuguesa da União Europeia, o Ministério da Educação de Portugal organizou, em cooperação com a Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Especiais de Educação a audição parlamentar Young Voices: Meeting Diversity in Education.
As propostas acordadas pelos jovens com necessidades educativas especiais (NEE) de 29 países1, que frequentam os ensinos secundário, profissional e superior, tiveram como resultado a “Declaração de Lisboa – Pontos de vista dos jovens sobre Educação Inclusiva”. Esta Declaração abrange o que os jovens apresentaram em Lisboa, em sessão plenária na Assembleia da República, no que respeita aos seus direitos, necessidades, desafios e recomendações para se conseguir uma educação inclusiva de sucesso.
A Declaração vem na sequência de anteriores documentos oficiais europeus e internacionais no âmbito das Necessidades Especiais de Educação tais como:
Resolução do Conselho para a Integração das Crianças e Jovens com Deficiências nos Sistemas Regulares de Educação (EC, 1990); Declaração de Salamanca e Quadro de acção para as NEE (UNESCO, 1994); Carta de Luxemburgo (Programa Helios, 1996); Resolução do Conselho para a Igualdade de Oportunidades dos Alunos com Deficiências na Educação e Formação (EC, 2003); Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiências (Nações Unidas, 2006).
1) Os jovens acordaram sobre os seus DIREITOS:
- Temos o direito de ser respeitados e de não ser discriminados. Não queremos caridade; queremos ser respeitados como futuros adultos que têm de viver e trabalhar num ambiente normal.
- Temos direito às mesmas oportunidades que os outros, mas com o apoio necessário para responder às nossas necessidades. As necessidades específicas de cada um não podem ser ignoradas.
- Temos o direito de tomar as nossas decisões e de fazer as nossas escolhas. A nossa voz deve ser ouvida.
- Temos o direito de viver autonomamente. Queremos constituir família e ter uma casa adaptada às nossas necessidades. Muitos de nós querem ter a possibilidade de frequentar a Universidade. Queremos também poder trabalhar e não ser separados das outras pessoas que não têm incapacidades.
- Toda a sociedade tem de ter consciência e compreender e respeitar os nossos direitos.
2) Os jovens expressaram opiniões claras sobre as principais MELHORIAS que experimentaram na sua educação:
- Em geral, temos recebido um apoio satisfatório à nossa educação, mas é necessário que se verifiquem mais progressos.
- A acessibilidade aos edifícios está a melhorar. As questões da mobilidade e da acessibilidade arquitectónica constituem, cada vez mais, tópicos de discussão e de debate.
- As questões relativas à deficiência estão a ganhar maior visibilidade na sociedade.
- A tecnologia informática está a evoluir e passaram a estar disponíveis livros digitais bem estruturados.
3) Os jovens assinalaram os DESAFIOS e as NECESSIDADES:
- As necessidades na acessibilidade são diferentes para pessoas diferentes. Há diferentes barreiras de acessibilidade, na educação e na sociedade, para pessoas com diferentes necessidades especiais, por exemplo:
· Durante as aulas e exames alguns de nós necessitam de mais tempo
· Por vezes necessitamos de apoio pessoal de assistentes nas aulas
· Necessitamos de materiais didácticos adaptados ao mesmo tempo que os nossos colegas
- Por vezes a liberdade de escolha de áreas de estudo é-nos vedada por razões de acessibilidade dos edifícios, tecnologia insuficiente e materiais adaptados (equipamento, livros).
- Necessitamos de conteúdos e de competências que tenham significado para nós e para a nossa vida futura.
- Necessitamos de aconselhamento, ao longo do nosso percurso escolar, no que respeita ao que será possível fazermos no futuro de acordo com as nossas necessidades individuais.
- Continua a haver algum desconhecimento sobre a deficiência. Os professores, os outros alunos e alguns pais por vezes têm uma atitude negativa para connosco. As pessoas sem deficiência deveriam saber que podem perguntar a uma pessoa com deficiência se precisa de ajuda ou não.
4) Os jovens expressaram as suas opiniões sobre a EDUCAÇÂO INCLUSIVA:
- É muito importante dar a cada um a liberdade de escolher a escola que quer frequentar.
- A educação inclusiva será melhor se as condições forem as mais adequadas. Isto significa que devem ser disponibilizados os apoios necessários, recursos e professores formados. Os professores precisam de estar motivados, bem informados e compreenderem as nossas necessidades. Têm de ter boa formação e perguntarem-nos o que necessitamos; estarem bem coordenados entre si ao longo do ano lectivo.
- Reconhecemos muitos benefícios na educação inclusiva; vivemos experiências mais alargadas; aprendemos como resolver problemas em contexto real; interagimos com os nossos pares com ou sem necessidades especiais.
- A educação inclusiva com apoio individualizado e especializado é a melhor preparação para o ensino superior. Os centros especializados poderiam apoiar-nos, informando devidamente as Universidades sobre a ajuda que necessitamos.
- A educação inclusiva tem benefícios mútuos, para nós e para toda a gente.
Os jovens concluíram:
Compete-nos construir o nosso futuro. Temos de remover barreiras dentro de nós e dos outros. Temos de crescer para além da nossa deficiência – então o mundo aceitar-nos-á melhor.
Lisboa, Setembro 2007
1 Alemanha, Áustria, Bélgica, Bulgária, Chipre, Dinamarca, Eslovénia, Espanha, Estónia, Finlândia, França, Grécia, Holanda, Hungria, Irlanda, Islândia, Itália, Letónia, Lituânia, Luxemburgo, Malta, Noruega, Polónia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Roménia,
Suécia e Suíça.
(Fonte: DGIDC)

quarta-feira, 14 de novembro de 2007

Os pais perante as necessidades educativas especiais dos filhos


Para facultar à criança o meio favorável, o meio de que ela precisa para poder educar-se, há que reconhecer-lhe as necessidades, porque só pela satisfação dessas necessidades a criança pode desenvolver-se e realizar-se, e é realizando-se que ela se educa. Ora as necessidades da criança são múltiplas, nem sempre são sucessivas, até podem ser simultâneas, ás vezes sobrepõem-se e contradizem-se mesmo. Eis porque se impõe um mínimo de conhecimentos psicológicos para levar a tarefa a cabo com êxito.
A criança necessita de espaço, e também de possibilidades de acção, necessita de segurança, cujos pilares afectivos são: o amor, compreensão e liberdade.
Provou-se que é no seio da família que a criança tem maiores possibilidades de encontrar o meio bom, adequado ao seu desenvolvimento. Quererá isto dizer que qualquer família, só porque o é fornece esse meio bom?
A resposta é que de modo nenhum. Quer dizer que sendo o seio da família o ambiente em que a criança melhor poderá encontrar aquilo que necessita, a família fica por isso mesmo normalmente obrigada a constituir-se de modo a poder cumprir devidamente essa função. A verdade é que uma família que desconhece as suas responsabilidades relativamente à criança, desconhecendo as necessidades desta, vivendo uma vida " onde não há lugar para ela " nem tempo para atende-la, vida cuja estabilidade esteja de qualquer modo ameaçada ou cuja harmonia é precária pode sobrecarregar a criança de angústias, de inibições, enfim de menos grave, o equilíbrio psíquico, o crescimento normal, a maturidade de todo o seu ser.
Na criança pequena todas as manifestações estão ligadas com a afectividade. Ela necessita de ternura, de amor devotado, e esses sentimentos deverão ser saudáveis e equilibrados. Isto dependerá do ambiente do lar, que deverá oferecer à criança um clima emocional conveniente.
Da estrutura familiar faz parte ainda uma entidade cuja importância não deve ser minimizada: o lar. O lar é a criação do casal, o reflexo da personalidade de ambos os pais e o pano de fundo sobre o qual se desenrola todo o drama familiar.
É verdadeiramente o ambiente da criança, a atmosfera que ela respira, é dele que absorve os elementos que irão ajudá-la a ordenar o seu psíquico e as suas emoções.
Os pais de crianças com necessidades educativas especiais enfrentam inúmeros desafios e situações difíceis, circunstâncias com que os outros pais nunca se depararão. Com frequência, só quando a criança é mais velha e se relaciona com companheiros da mesma idade é que a problemática que apresenta se torna mais evidente para os pais. Os profissionais sentem extrema dificuldade em orientar os pais, enquanto estes se recusam a admitir que o seu filho ou filha tem necessidades educativas especiais. Por estas razões, é importante que os educadores estejam igualmente sensibilizados para os problemas dos pais e os ajudem a estabelecer para os seus filhos objectivos académicos e sociais razoáveis.
Com uma criança com necessidades educativas especiais, a tendência é optar pela superprotecção, frequentemente superior à que a situação exige. Os pais, assim como os professores, podem sentir a necessidade de proteger a criança de qualquer fracasso ou rejeição. Desta forma esta é mantida à margem de qualquer actividade competitiva na qual pode existir o risco de a problemática se tornar óbvia ou de se registar qualquer fracasso. A superprotecção, porém, impede a existência de oportunidades para resolver problemas e tomar decisões e não potência a independência da criança, nem o seu desenvolvimento emocional e social.
Para que uma criança com necessidades educativas especiais cresça social e emocionalmente, é necessário que os pais e os professores compreendam que esta não necessita de ser alvo de um maior grau de protecção, precisando sim, que essa protecção seja menos activa. O facto de se ser menos protector permite que a criança se torne mais autoconfiante e mais segura de si própria.Os pais e os professores precisam de desenvolver a consciência individual da criança, enfatizando as qualidades, os pontos fortes e os talentos que a tornam única. Desde que lhe seja dada a oportunidade para tal, toda a criança com necessidades educativas especiais pode dar o seu contributo para a experiência familiar.
(Autor desconhecido - Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa)

sexta-feira, 9 de novembro de 2007

Dislexias


Lidar com alunos com dificuldades específicas de aprendizagem não é tarefa fácil. Acontece, porém, que o primeiro obstáculo reside em "nós". Por este "nós", entendo alguns docentes menos sensíveis a todas estas problemáticas, preocupados apenas com o aluno "médio" da sua turma e/ou justificando-se com os rótulos com que estes alunos são identificados. Também é certo que, por vezes, os próprios alunos se "desculpam" com estas dificuldades, procurando refugiar-se e evitar o trabalho escolar.

Não podemos esquecer que lidamos com crianças em formação e desenvolvimento. Mas, já agora, e a título de reflexão, constitui um exercício interessante debruçarmo-nos sobre algumas questões, tais como: como reagiria se o meu filhos tivesse essas difiuldades?! Que esperaria dos seus professores?! ...?!

Numa tentativa de esclarecer e abrir algumas mentes, ainda insensíveis, deixo um texto da autoria de José Pacheco, publicado no jornal "A Página da Educação", ano 16, nº 171, Outubro 2007, sobre dois casos verídicos.


Volto ao questionável acto de rotular e tratar alunos como "deficientes". Trago-vos dois episódios, que podem ilustrar uma realidade oculta: há fenómenos de incomunicabilidade nas nossas escolas, cuja responsabilidade não deve ser imputada somente às escolas.
A Bárbara é uma aluna com dislexia. A professora "especial" passa pela sala, duas vezes por semana. Mas já confessou que (afinal) "não é especialista em dislexias (sic) e que, portanto, pouco pode ajudar"… A professora dita "regular" diz que "faz o que pode, mas que não se espere milagres, porque com dezanove alunos mais uma "disléxica" na sala, o tempo não chega para tudo"…
A meio da manhã, diz a professora para a "disléxica": "Vais ficar sem recreio, porque eu não consigo ler o texto que escreveste!". Resposta pronta da Bárbara: "Tu não consegues ler, mas eu consigo!" A Bárbara é disléxica, mas não é parva.
A dislexia existe! Há necessidade de identificar a dislexia a tempo, de modo que não se converta, definitivamente, num obstáculo ao sucesso e à realização pessoal. E, muito mais que identificar, é imperioso que um especialista, no seio de uma equipa, dê resposta às Bárbaras. Porém, há casos e casos, e bem diferente é o caso do Tito.
O Titinho (como a extremosa mamã lhe chamava) chegou à escola acompanhado de um processo com cinco centímetros de altura. Eram relatórios de psicólogos, mais os dos pedopsiquiatras, mais os relatórios das professoras de educação especial, mais os dos médicos… Veredicto: "disléxico". Tratamento: dois anos sob orientação de uma professora "especial" mais três anos a pastar fichas, no fundo da sala, que a professora regular não era entendida em dislexias.
Uma semana de ociosidade depois, o professor aproximou-se do moço:
- Então?... Desde que chegaste, ainda não fizeste nada.
O aluno não estava diagnosticado de autista, mas não deu troco. O mestre insistiu:
- E posso saber porquê?
O moço fez ouvidos de mercador.
- Não me ouviste? Posso saber porquê, Tito?
Aquele mocetão quase a fazer doze anos de idade, enfim, reagiu:
- Eu sou Titinho! Não sou Tito! Você não sabe?
- Está bem, Tito. Mas diz-me por que não te vejo trabalhar como os outros meninos.
- Você não sabe?
- Não, não sei.
- Eu, na outra escola, também não fazia nada.
- Ai não?...
- Não. Só quando a setora do especial lá ia é que eu fazia uns joguinhos.
- Ai sim?
- É. Está a ver? Eu não fazia nada. E você não me pode obrigar porque…
Esgotada a paciência, o professor interrompeu-o:
- Porque é que não fazias nada, na outra escola?
- Você não sabe?
- Já te disse que não.
- É que eu sou disléxico.
- Ai, tu és disléxico? Eu sou Luís! E, agora, vais pegar nesta folhinha e vais fazer o que o teu grupo tem no plano para tu fazeres.
Ficou de boca aberta e sem tempo para retorquir. O Tito fez o trabalho que o grupo o ajudou a fazer (a pressão social justa e fraterna resulta sempre…), apesar de "trocar umas letrinhas", como depois comentou, pedindo desculpa pelo que não devia. Perante a afável autoridade do professor e a persuasão exercida pelos colegas do grupo, restava ao Tito escolher entre duas atitudes: ou fazia o trabalho, ou fazia o trabalho… Optou por fazer o trabalho. Qualquer outro "disléxico" inteligente optaria por essa hipótese.
Imaginava o professor Luís o que se estaria a passar naquela cabecinha: "então este professor não saberá o que é um disléxico?" É claro que o professor sabia. Tanto sabia, que o Titinho – entretanto promovido a Tito pelo grupo – foi fazendo exercícios que o ajudaram a ultrapassar algumas dificuldades. Porém, não todas…
O Tito pendurou o seu casaco, atirando ao chão casacos de colegas. O professor chamou-lhe a atenção. O "disléxico" respondeu:
- Não são meus!...
Pois não eram, mas o Tito apanhou os casacos do chão e pendurou-os nos respectivos cabides.
A mãe do Tito chegou, ao final do dia. Retirou do cabide o casaco do filho, provocando a queda de outro casaco, que estava pendurado num cabide adjacente. O professor fitou a senhora, insistentemente. Apercebendo-se da recriminação no olhar do professor, a senhora exclamou:
- Não fui eu!....
O professor Luís afastou-se, sem dizer palavra, reflectindo sobre as dislexias familiares, que fazem a infelicidade de muitos Titinhos.

quarta-feira, 7 de novembro de 2007

Centros de Recursos para a Inclusão

Segundo informação disponibilizada pela Direcção Geral de Inovação Educacional, foi entregue em reunião realizada no dia 31 de Outubro 2007, com as organizações representativas das instituições de educação especial (FENACERCI, HUMANITAS e UNICRISANO), um novo documento com vista a definir os próximos passos para o processo de «reorientação das escolas especiais em centros de recursos para a inclusão», processo que deverá decorrer até 2013. Este documento integra as sugestões destas organizações, encontrando-se aberto a novos contributos.

sexta-feira, 2 de novembro de 2007

“A Educação Especial na Escola Regular”

A Educação Especial tem motivado algum debate nacional, sobretudo a partir do momento em que se notou alguma vontade política de alterar o regime educativo especial, propondo-se um novo enquadramento lagislativo.
Neste espaço, que se quer também de partilha de ideias, apresento as conclusões do Seminário/Debate subordinado ao tema “A Educação Especial na Escola Regular”, realizado pelo Fórum de Estudos de Educação Inclusiva a 17 de Novembro de 2006.

Os presentes reafirmam a importância para o sistema educativo português de clarificar conceitos que possam servir de base para construir um edifício teórico, organizativo e prático de educação especial que promova a inclusão sócio-escolar dos alunos com NEE, nomeadamente:
INCLUSÃO – Entendida como um sistema educativo acessível, possível e bem sucedido para todos os estudantes e onde todos aprendam juntos, sendo a escola regular e a classe/turma, os locais de construção desse caminho. O conceito de Inclusão deve “embeber” todo o sistema educativo e não ser um capítulo à parte de um qualquer documento legal apenas destinado a alguns alunos ou circunstâncias. A construção de uma educação inclusiva deve questionar todo o sistema educativo, sendo necessário organizá-lo no âmbito deste pressuposto.
NEE (Necessidades Educativas Especiais). Da mesma forma se reitera a necessidade de olhar a educação especial através das necessidades dos alunos e na busca de respostas e não construir um edifício educativo com base no diagnóstico clínico das problemáticas. Construir as respostas com base no diagnóstico clínico é uma regressão à fase “pré Wornock” (1978). O sistema educativo português deve saber incorporar as perspectivas previstas nos principais documentos internacionais subscritos por Portugal nesta matéria, centrando o modelo na superação das barreiras à participação e nos factores facilitadores para uma educação de qualidade, que comprometa a escola na sua própria mudança (ref: UNESCO, 1994; NU, 2006)
PROFISSIONALIDADE – Os docentes de educação especial devem assumir a sua profissionalidade, centrada na educação, no currículo e nas estratégias de sala de aula, numa perspectiva de promoção da inclusão dos alunos na escola e na turma, garantindo a prioridade aos aspectos pedagógicos e de socialização dos alunos, bem como da cooperação e reflexão entre os professores. Como alavanca essencial para a construção de uma escola inclusiva, este grupo disciplinar deve continuar a rejeitar a segregação e uma visão clínica da educação destes alunos, sendo, por isso, essencial que a função de professor de educação especial continue a ser desempenhada por profissionais habilitados para a docência.
Neste sentido, os presentes vêem com preocupação:
1. A inexistência de um modelo claro para a educação especial, com base no qual seja possível operacionalizar uma educação inclusiva e um perfil profissional para os docentes de educação especial. A rica herança e a experiência portuguesa nesta matéria não devem ser desconsiderados no esforço de dotar o sistema de uma maior coerência Conclusões do Seminário/Debate “A Educação Especial na Escola Regular” realizado pelo Fórum de Estudos de Educação Inclusiva a 17 de Novembro de 2006 numa elevação dos princípios e no aprofundar de um caminho com uma história e com práticas de sucesso, que importa conhecer e promover.
2. O secretismo que se instalou em volta desta matéria, pois não permite uma avaliação do caminho percorrido, nem a construção do futuro com base numa discussão ampla, participada e transparente. Não são conhecidas as bases teóricas nem as medidas estratégicas que organizam as actuais políticas.
3. A inexistência de uma avaliação externa da prática integradora e inclusiva em Portugal, que possa sustentar as reformas no sistema, através da divulgação das boas práticas e da reflexão acerca das barreiras à inclusão e não através de ideias parcelares e sectoriais.
4. A intenção de fazer aprovar administrativamente modelos de categorização com base clínica de alunos, cujo contributo para a melhoria da qualidade da educação destes jovens se revela prática e teoricamente questionável (ref: CIF).
5. A manutenção de uma política de financiamento contrária aos princípios de igualdade de oportunidades, que continua a privar a escola regular dos recursos necessários para uma educação de qualidade para os alunos com NEE, favorecendo o financiamento de modelos segregados.
6. A inexistência de uma avaliação dos custos da Educação Especial em Portugal (incluindo as verbas inscritas no orçamento da Segurança Social), acessível ao público em geral, que, no âmbito de uma transparência que se exige, mostre como, onde e com que resultados têm sido dispendidos todos os dinheiros públicos nesta área.
7. A forma ambígua e, por vezes absurda, de colocação dos docentes de educação especial, que criou problemas de coordenação, de rentabilização de recursos e que resultou em situações de diminuição na qualidade das respostas. (ref: recrutamento para a intervenção precoce).
8. A inexistência de serviços de segunda linha, cuja reformulação se afigurava necessária numa perspectiva de Centros de Recursos de suporte especializado às escolas, tendo sido desenquadrados e desbaratos inúmeros recursos humanos qualificados com um contributo óbvio a dar nesta matéria.
9. A ausência de um olhar mais crítico/exigente na formação especializada dos docentes de educação especial no equilíbrio entre a prática e os conteúdos, com possibilidade de recurso a estágios, adequando desta forma, as necessidades do ME como empregador de docentes qualificados para uma intervenção especializada efectiva com os alunos com NEE.10. A manutenção de carências na formação inicial dos docentes no âmbito da prática inclusiva, dificultando os processos de diferenciação pedagógica, cooperação entre docentes e de aprendizagem para a diferença através da própria experiência.

quarta-feira, 31 de outubro de 2007

Porquê a CIF, se a investigação, os especialistas e os pais não a aconselham?


Face à proximidade da publicação da nova legislação da Educação Especial e à influencia decisiva da Classificação Internacional de Funcionalidade, Capacidade e Saúde (CIF) na definição das orientações educativas para este sector da educação, continua a ser importante termos uma postura crítica (favorável ou não!) e continuar o debate sobre as directrizes que nos são impostas. Neste contexto, penso que continua a ser pertinente a leitura de um texto, publicado em 24/07/2007, pelo Professor Luís de Miranda Correia (http://www.educare.pt/) onde, de forma clara, concisa e fundamentada, coloca várias objecções a esta subjugação da educação à CIF.


A Comissão de Assuntos Constitucionais, Direitos, Liberdades e Garantias, através da sua Subcomissão para a Igualdade de Oportunidades, levou a cabo, em 16 de Julho de 2007, uma audição parlamentar subordinada ao tema "As crianças e a igualdade de oportunidades: Riscos múltiplos, necessidades especiais", em que o objectivo era o de tratar, de uma forma plural, na perspectiva dos Direitos Humanos, "o enquadramento das questões que se colocam às crianças com necessidades especiais", tendo por base os depoimentos de vários especialistas (professores universitários, médicos, psicólogos, educadores, terapeutas, técnicos de serviço social e pais) e o contributo da assistência.

Se o objectivo era, como referi, o "encontrar de bases sólidas" para a prevenção das necessidades especiais, um dos pontos quentes foi, sem dúvida, a reacção à pretensão do Ministério da Educação em usar a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, vulgo CIF, para, como se infere, no que presumo ser um anteprojecto de Decreto-Lei, no seu artigo 8.º (Processo de avaliação), Ponto 3, vir a usá-la para avaliar e elaborar o programa educativo individual de um aluno que tenha sido "referenciado" para a "educação especial". E foi-o, dado que a esmagadora maioria dos presentes, entre prelectores e assistência, se opuseram ao uso da CIF por várias razões, de entre as quais se destaca o objectivo para que foi criada.

Segundo a Organização Mundial de Saúde, a CIF serve para descrever "a forma como os povos vivem com as suas condições de saúde... A CIF é útil para se compreender e medir os resultados de saúde..." (ICF Home page, 2006). Mais, num comunicado emanado da OMS (Press Release, WHO/48), pode ler-se, "A CIF põe em pé de igualdade todas as doenças e condições de saúde, sejam quais forem as suas causas...Têm sido feitos estudos científicos rigorosos para assegurar a aplicabilidade da CIF... no sentido de se poderem recolher dados fidedignos e comparativos no que diz respeito à saúde de indivíduos e populações". Ora, pese embora o trabalho de alguns investigadores estrangeiros em tentar adaptá-la para ser usada com crianças e adolescentes, não se sabendo se para fins educacionais, se para se poder obter informação adicional acerca da problemática de uma criança ou adolescente, não existe ainda qualquer tipo de investigação fidedigna que aconselhe, de momento, a sua utilização.

Mais, numa carta que enviei à Senhora Ministra da Educação, em 2 de Julho de 2007, tive o ensejo de lhe transmitir a opinião de vários especialistas de renome mundial (alguns deles envolvidos na adaptação da CIF para crianças e adolescentes) a quem pedi parecer.

Eis alguns excertos desses pareceres.

O professor James Kauffman diz que "A minha opinião é a de que o uso da CIF na educação especial constituirá um erro sério, mesmo trágico. As definições clínicas/de saúde e as educacionais não são de forma alguma apropriadas para os mesmos processos e profissões". "Penso que as pessoas deste país (Estados Unidos), de um modo geral, concordariam que as definições clínicas/de saúde não são apropriadas para a educação especial. Isto não quer dizer que elas sejam totalmente irrelevantes, mas são em si insuficientes para definir as condições sob as quais a educação especial é necessária."

O professor Daniel Hallahan afirma "Penso que as discapacidades são condições intra-individuais, e que qualquer definição estará incompleta quando não reconhece os efeitos dessas discapacidades na realização educacional."

O professor William Heward diz "Na minha opinião, seria prematuro, no melhor dos sentidos, usar a CIF como base para determinar a elegibilidade para serviços de educação especial, sem que os resultados da investigação demonstrassem que tal mudança poderia afectar os alunos que actualmente estão, ou não, a ser atendidos. Neste momento, não vejo como o seu uso poderá ajudar quer na clarificação do processo de identificação de metas e objectivos para os alunos com NEE quer na solidificação dos serviços de que esses alunos são alvo."

No que respeita aos especialistas envolvidos na adaptação da CIF para crianças e adolescentes, a professora Judith Hollenweger, representante da área de educação na "Rehabilition International" e uma das promotoras do uso da CIF, acha de momento prematura a sua utilização, uma vez que refere que "A CIF não foi criada para substituir outros processos de categorização, como por exemplo o "autismo", mas sim para providenciar informação adicional... Como é usada esta informação adicional e como devem ser elaborados instrumentos práticos que a possam tornar real e aplicável são questões ainda por responder. Se o seu governo está a planear a substituição dos processos actuais de conceitualização das necessidades especiais (discapacidades) no sistema educativo, aconselhá-lo-ia, peremptoriamente, a que se opusesse ".

A professora Barbara LeRoy, vice-presidente da "Rehabilitation International", afirma que "a CIF é na verdade dirigida para a vivência comunitária e categorizações de saúde e não (para) a educação".

O professor Rune Simeonsson, destacado investigador e cientista, bem conhecido no nosso país, diz com alguma estupefacção: "Estou surpreendido por nem eu nem qualquer um dos meus colegas do grupo de trabalho da OMS CIF-CA ter sido convidado para dar sugestões sobre este assunto, mesmo sabendo-se que eu apresentei várias vezes a CIF/CIF-CA em Portugal, incluindo num organismo governamental... Estou muito decepcionado pelo facto de Portugal ser talvez o primeiro país a usar a CIF de uma forma compreensiva, embora ela não tenha sido usada de uma forma correcta."

Por último, o professor Peter Evans, responsável pela área da educação especial na OCDE, diz que, "embora tenha acompanhado algum do debate que respeita à CIF, não possuo um conhecimento profundo sobre o que exactamente será proposto na versão destinada às crianças e adolescentes que, penso, será anunciada no final deste ano. Pese embora este constrangimento, não estou seguro de qual o valor que a CIF-CA terá para as crianças. Será com certeza muito orientada para a saúde."

Todo este conjunto de afirmações não me deixa qualquer dúvida de que a CIF não deve ser usada em educação, a menos que se produzam resultados baseados em trabalhos de investigação fidedignos que venham aconselhar a sua utilização para fins educacionais. Assim sendo, não é difícil compreender-se que será deveras prematuro, e nada ético, o uso da CIF para fins educacionais, correndo-se o risco, se o fizermos, de estarmos a cometer "um sério erro, mesmo trágico", que, com certeza, poderá "trazer consequências desastrosas para os alunos com NEE".

Perante este cenário, cuja base científica, pedagógica e social, demonstrada quer na audição parlamentar quer nos pareceres de reputados cientistas, não nos ficam quaisquer dúvidas quanto ao erro que será cometido se se avançar com a utilização da CIF para fins educacionais. E, sendo assim, seria uma humilhação para todos nós, cidadãos portugueses, publicar uma lei que pretendesse reorganizar os serviços de educação especial com base no uso da CIF, à revelia de toda a investigação existente até à data.Tudo o que atrás ficou dito fará ainda mais sentido se atentarmos às conclusões da 2802.ª sessão do Conselho "Educação, Juventude e Cultura", realizada em Bruxelas, em 24 e 25 de Maio, onde a Senhora Ministra da Educação e o Senhor Secretário de Estado Adjunto e da Educação estiveram presentes, e onde, no que diz respeito à tomada de decisões políticas fundamentadas em matéria de educação, o Conselho refere que se deve "levar mais longe o desenvolvimento da capacidade de investigação em matéria de educação" e se deve "intensificar, nas políticas e práticas educacionais, o recurso a tal investigação e a outros factos comprovados", sublinhando que "para serem eficazes, as políticas a longo prazo nos domínios da educação e da formação têm de assentar em elementos solidamente comprovados".

A CIF, se vier neste momento a ser usada na educação, contradirá tudo isto.

Contudo, continuo a acreditar no bom senso dos nossos governantes, das senhoras e senhores deputados que, como eu, ouviram na Assembleia da República (audição parlamentar) a voz do descontentamento científico, pedagógico e humano, da Senhora Ministra da Educação que, como professora universitária, sabe quão importantes são os resultados da investigação, e do Senhor Primeiro-Ministro que, amiúdes vezes, tenho ouvido realçar a importância da investigação e da ciência quer no que respeita ao crescimento do país quer no que concerne à criação de um Estado onde impere a igualdade de oportunidades.

sexta-feira, 26 de outubro de 2007

Elaborar Programas Educativos para alunos com NEE

Muitas vezes somos confrontados com a necessidade legal de elaborar determinados documentos direccionados para os alunos. Neste caso, de acordo com o regime educativo especial consagrado no Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de Agosto, os alunos com a medida de ensino especial carecem da elaboração de um Programa Educativo.
Mais importante do que responder às prescrições normativas, é mais importante, desejável e necessário corresponder às necessidades do aluno em concreto.
Neste sentido, deixo um documento de reflexão elaborado pelo Professor Miranda Correia, um dos maiores entendidos nacionais sobre esta problemática educativa, que poderá contribuir para a desmistificação do documento "programa educativo" e o seu enriquecimento aquando do processo de elaboração.

quinta-feira, 25 de outubro de 2007

"Doce de Abóbora"

A educação pressupõe o desenvolvimento global das crianças e dos jovens, abordando todas as suas dimensões. Neste sentido, faz parte do Programa Educativo dos alunos com NEE, com currículo alternativo, a confecção de "Doce de Abóbora".
É uma actividade que possibilita desenvolver diversas áreas. Assim, são abordadas as questões associadas aos cuidados de higiene a ter antes e durante o manuseamento de alimentos, bem como as condições do local de trabalho.
Na cozinha, com a colaboração das cozinheiras, muito prestáveis, foram analisados previamente os cuidados e procedimentos a ter em conta durante a confecção dos alimentos e a utilização dos diversos utensílios necessários.
Há, ainda, as questões de segurança pessoal e das instalações. Como tal, foi necessário conhecer e aplicar as regras de utilização dos diversos instrumentos e utensílios, desde o uso da faca, na preparação da abóbora, ao acender do fogão, passando pelo mexer do doce com a colher de pau.
Permitiu, também, trabalhar a área académica, realizando operações com as quantidades de abóbora e açúcar necessárias, medições e elaboração de texto para os rótulos.
Os alunos aderiram à actividade e colaboraram, cada qual dentro das suas possibilidades, apresentando um produto agradável e bastante saboroso, reconhecido pela comunidade escolar.
Um grande "Obrigado" às cozinheiras da escola, sempre prestáveis e colaborantes!

quarta-feira, 24 de outubro de 2007

Declaração de Salamanca e a Educação Inclusiva


"A Educação Inclusiva implica um processo contínuo de melhoria da escola, com o fim de utilizar todos os recursos disponíveis, especialmente os recursos humanos, para promover a participação e a aprendizagem de todos os alunos, no seio de uma comunidade local.
A Declaração de Salamanca sustenta que as escolas regulares com uma orientação inclusiva são o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, de edificar uma sociedade inclusiva e de conseguir educação para todos. Além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo."
Ainscow, M. (1999)

sexta-feira, 19 de outubro de 2007

A Criança que não Queria Falar



Por acaso, ao passar os olhos por uma estante num hipermercado, deparei-me com este livro. Peguei nele e, ao ler apenas a sinopse que contém no verso, fiquei motivado para a leitura e intrigado sobre o seu conteúdo.
Nesse mesmo dia comecei a leitura. É dos livros que prendem, cativam, envolvem! Rapidamente o li!
A história, baseada num facto verídico, contada na primeira pessoa, centra-se na relação de ódio/amor entre uma professora e uma criança difícil, marginalizada pelo sistema educativo e social, que é colocada, quase que por obra do destino, numa sala de educação especial. No jogo de forças que se estabelece, a criança revoluciona todo o ambiente da sala de aulas, isola-se, destrói material, recusa ineragir, leva ao desespero...
A escritora, Torey Hayden, a professora da história, tem uma escrita fluente e cativante, despertanto o interesse, a ânsia por chegar rapidamente ao fim da história.
Enquanto lia, ia vendo pedaços de filmes da minha vida profissional passarem-me na tela da memória.
Mais tarde, encontrei, também por acaso, a continuação com o título "A Menina Que Nunca Chorava".
Aconselho vivamente a leitura de ambos os livros a todos os docentes e pais! Não se arrependerão!!

quinta-feira, 18 de outubro de 2007

Puzzle da Vida


Este é o puzzle da vida!
Nós somos as peças mais difíceis de encaixar.
Mas sem nós, nunca ele estará completo...
(adaptado)
No puzzle da vida, os alunos com necessidades educativas especiais (nee) são, de facto, as peças mais difíceis de encaixar!
Até quando?!

Percursos de Educação Inclusiva em Portugal: dez estudos de caso

Foi publicado o livro "Percursos de Educação Inclusiva em Portugal: dez estudos de caso". Como o próprio título indica, trata-se de trabalho de investigação desenvolvido por uma equipa que analisou, em profundidade, os projectos inclusivos de escolas, de Norte a Sul do pais, em contextos rurais e urbanos.
O prefácio é do Professor Mel Ainscow (Universidade de Manchester, Reino Unido), pessoa reconhecida mundialmente pelo trabalho desenvolvidos no âmbito da inclusão.
O livro poderá ser adquirido no Fórum de Estudos de Educação Inclusiva/DEER na Faculdade de Motricidade Humana, naEstrada da Costa, 1499 – 688 Cruz Quebrada, nas instalações da Qta da Graça, entre as 10 h e as 13 h. Pode, ainda, ser enviado por correio para a respectiva morada desde que se envie um cheque endossado ao FEEI/FMH com a quantia de 15 euros e os seguintes dados:
Nome
Morada
Número de Contribuinte
Número do cheque que foi enviado para pagamento do livro.

Boa leitura!

"Promoção da Educação Inclusiva em Portugal"

Um grupo de pessoas que tem estado empenhado no desenvolvimento duma orientação educativa que visa a educação conjunta de todas as crianças e jovens, procurando adoptar os princípios que foram proclamados na Conferência Mundial de Salamanca de 1994, elaborou um documento intitulado "Promoção da Educação Inclusiva em Portugal".
Na introdução pode ler-se que "Este documento resulta da vontade sentida por um grupo de pessoas em colaborar na reflexão que actualmente está em curso relativamente ao sistema educativo Português, pretendendo contribuir para o desenvolvimento duma orientação educativa inclusiva. Implicando o conceito de educação inclusiva um olhar sobre todos os alunos, e considerando que qualquer criança, em qualquer momento, pode ter dificuldades ou deparar com obstáculos na sua aprendizagem, o texto que se segue não visa de forma exclusiva as crianças consideradas com “necessidades educativas especiais”, mas antes pretende apontar as estratégias que devem ser adoptadas nos diferentes campos intervenientes no sector educativo, de modo a que seja dada uma igualdade de oportunidades educativas a todos os alunos, incluindo os que se encontram em maior situação de vulnerabilidade. A perspectiva educativa inclusiva, subjacente às sugestões que se apresentam neste documento, enquadra-se num movimento de âmbito mundial que tem sido defendida, nas últimas décadas, em diversos fóruns internacionais e apresentada em documentos das Nações Unidas e da UNESCO."
Vale a pena consultar!
Ficheiro Anexo: Educ_Inclusiva.docTamanho: 157184 bytes

quarta-feira, 17 de outubro de 2007

Forum de Estudos de Educação Inclusiva

Existe, em Portugal, uma instituição que centra a sua actividade no processo da educação inclusiva. Trata-se do Forum de Estudos de Educação Inclusiva. Este organismo está associado à Faculdade de Motricidade Humana, da Universidade de Lisboa.
Na sua página da internet podemos obter e consultar diversos informações, pareceres, formações que vão sendo publicados relacionados com o processo da educação inclusiva. Vale a pena uma consulta!

Nova legislação para a Educação Especial


Foi aprovada em Conselho de Ministro do dia 27 de Setembro o novo Decreto-Lei que define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e social, visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participação social.
Este Decreto-Lei visa reforçar a inclusão das crianças e jovens com necessidades educativas especiais no quadro de uma política de qualidade orientada para o sucesso educativo de todos os alunos, assumindo, de forma consciente, clara e inequívoca, a promoção da qualidade de ensino num modelo de escola inclusiva, consagrando princípios, valores e instrumentos fundamentais para a igualdade de oportunidades.
A propósito da legislação aprova, é de todo pertinente a consulta do documento que contém as conclusões extraídas do debate promovido pelo Forum de Estudos de Educação Inclusiva, realizado no dia 7 de Julho de 2007.