Adeus, dislexia: eles criaram uma app que é um companheiro de leitura personalizado

Estudantes de mestrado do Instituto Superior Técnico criaram plataforma interactiva que utiliza inteligência artificial para se adaptar em tempo real às necessidades de cada aluno.

Francisco Redondo cresceu a ver a irmã a lutar contra um inimigo anónimo que veio a descobrir chamar-se dislexia. Para impedir que mais estudantes passem pelas mesmas frustrações, Francisco criou uma startup e está a desenvolver uma plataforma digital, uma espécie de companheiro de leitura personalizado, que permite a pais e professores acompanhar o progresso diário dos alunos. (...)

Continuação do texto em Público

Os ecrãs estão a desaparecer rapidamente das escolas, embora alguns alunos com deficiência dependam deles

CONCORD, Califórnia — Soraya Martin, aluna do 9.º ano, é uma adolescente alegre e sociável que descobriu recentemente uma nova paixão.

«Sou uma escritora muito criativa, adoro escrever histórias por diversão», afirma.

As histórias surgem naturalmente para Soraya, mas a leitura e a escrita não. Isso deve-se ao facto de ela ter dislexia. «A nível académico, a escola sempre foi um grande desafio para mim.»

Então, no último ano letivo, ela começou a usar uma tecnologia que lhe permite fazer várias coisas: ditar os seus textos em vez de os escrever, ouvir livros em vez de os ler numa página e tirar fotos das notas no quadro.

Isso mudou tudo. Em vez de se preocupar se uma palavra está escrita corretamente, Soraya descobriu que, com a função de conversão de voz em texto integrada no seu portátil escolar, pode simplesmente deixar as palavras fluírem da sua mente para a boca.

«Comecei a ter notas realmente boas», diz ela. «Fez-me sentir que… não sou burra, tenho tanto para dizer e isso fez-me pensar: “Eu consigo fazer isto, consigo ir à escola e consigo ser boa nisso.”»

Isto, diz a sua mãe, Heather Martin, é o tipo de promessa que os ecrãs representam para alunos como a sua filha — alunos que ela teme que estejam a ser esquecidos na reação nacional contra os ecrãs nas escolas. Os ecrãs são cada vez mais culpados por atrapalharem a aprendizagem dos alunos: mais de 30 estados proibiram os telemóveis nas escolas. Alguns estados foram mais longe com propostas ou políticas para remover totalmente ecrãs como computadores portáteis e tablets das salas de aula. No final de maio, o Departamento de Saúde e Serviços Humanos dos EUA emitiu um aviso do cirurgião-geral sobre os «malefícios do uso de ecrãs», citando os seus efeitos na saúde das crianças e nos resultados escolares.

Grande parte da tendência de afastar as crianças dos ecrãs nas escolas tem vindo dos pais, que receiam que a utilização dos ecrãs esteja a prejudicar a aprendizagem dos seus filhos — um argumento que Heather Martin ouve na sua própria comunidade em Concord, a cerca de 50 km a nordeste de São Francisco. Ela partilha algumas dessas preocupações, mas afirma: «Em nenhuma altura, durante a conversa, se falou sobre crianças com deficiência, a não ser quando eu abordei o assunto com os outros pais.»

Os defensores desta causa receiam que esses alunos também estejam a ser excluídos do debate nacional.

As propostas de políticas relativas ao tempo de ecrã são frequentemente «um instrumento pouco preciso»

Os alunos com deficiência representam uma percentagem em rápido crescimento do total de alunos neste país — são mais de 8 milhões. Muitos dependem de tecnologias de apoio para superar o dia letivo, incluindo para tomar notas, ler e escrever. Por exemplo, os alunos cegos e com baixa visão podem utilizar software de leitura de ecrã ou de ampliação para ler. Outros, como a Soraya, utilizam conversão de voz em texto e audiolivros.

Estados como o Alabama, o Tennessee e o Utah já têm leis que limitam o uso de ecrãs, com entrada em vigor já em julho.

«A minha preocupação é que esse é um prazo muito curto para que isto aconteça», afirma Lindsay Jones, diretora executiva do Center for Applied Special Technology (CAST), uma organização sem fins lucrativos de investigação em educação que se dedica a tornar os ambientes de aprendizagem acessíveis.

Jones salienta que algumas destas leis preveem exceções às restrições relativas aos ecrãs para alunos com deficiência — muitas vezes, uma linha no texto menciona a tecnologia de apoio. Mas ela afirma que isso deve ser o mínimo indispensável e receia que muitas propostas políticas sejam «um instrumento muito pouco preciso».

«A ação foi tão rápida que, neste verão, deixámos os nossos educadores e as nossas comunidades de pessoas com deficiência a tentar perceber o que se passa», afirma ela. Talvez com mais tempo e com a contribuição das pessoas com deficiência, as políticas protegessem melhor os seus direitos, acrescenta Jones.

Para além das preocupações com as proibições de telemóveis e ecrãs a nível estadual e escolar, os defensores das pessoas com deficiência salientam que o reduzido Departamento de Educação dos EUA está muito menos equipado para fazer valer os direitos civis. Esses direitos incluem o acesso a tecnologia de apoio para alunos com deficiência. A administração Trump também adiou recentemente uma regra de acessibilidade digital há muito esperada para instituições públicas, incluindo escolas.

«Para algumas crianças, o ecrã é a sua ferramenta de acessibilidade»

No liceu da Soraya, no norte da Califórnia, o último ano letivo foi o primeiro em que os telemóveis dos alunos ficaram guardados em bolsas durante todo o dia letivo — tal como acontece em muitas escolas por todo o país. Heather Martin receia que a proibição dos telemóveis possa abrir caminho para uma proibição mais abrangente dos ecrãs na escola da sua filha.

«Um ambiente completamente livre de ecrãs parece que é deitar fora o bebé com a água do banho», diz ela. «Não se trata de comparar “sem ecrãs” com “sem acessibilidade”. E, para algumas crianças, o ecrã é a sua ferramenta de acessibilidade.»

Enquanto fala sobre a mudança na sua escola, Soraya fica tensa. «Odeio-as», diz ela sobre as bolsas trancadas. Ela diz que o seu telemóvel não é apenas uma distração, é uma rede de segurança para ligar aos pais se tiver um ataque de pânico, por exemplo. E sente-se destacada quando tem de pedir para tirar o telemóvel da bolsa trancada para tomar notas.

O programa educativo individualizado (PEI) de Soraya, um documento legal que descreve as adaptações e modificações que ela deve receber na escola, diz que ela pode usar o telemóvel para tomar notas, juntamente com outras tecnologias de apoio. Mas como a proibição dos telemóveis é recente, os seus professores ainda estão a adaptar-se. Como tem várias aulas e professores diferentes ao longo do dia, ela diz que é fácil que alguns professores não estejam familiarizados com as suas adaptações.

Este é o tipo de «consequência indesejada» que preocupa Jones ao pensar num futuro próximo em que mais escolas se afastem da tecnologia que, segundo ela, tem sido revolucionária para as pessoas com deficiência. Quando a tecnologia é utilizada de forma intencional, afirma ela, pode «na verdade permitir-nos criar ambientes muito mais flexíveis, e esses são realmente necessários para as pessoas com deficiência».

A organização de Jones, a CAST, criou um quadro educativo chamado «Universal Design for Learning» (Desenho Universal para a Aprendizagem), que incentiva os educadores a conceberem as suas salas de aula de forma a ter em conta as diferentes formas como os alunos aprendem. Por exemplo, um professor pode dar uma aula de matemática utilizando blocos, um diagrama e um vídeo para ajudar a transmitir a mesma lição a alunos com diferentes necessidades. Ou talvez a leitura em sala de aula seja disponibilizada como um livro eletrónico, para que os alunos com baixa visão possam ampliar o texto, enquanto aqueles com dislexia podem ouvir.

À medida que as restrições de ecrã se espalham pelas escolas do país, Jones espera que as pessoas com deficiência não sejam esquecidas. «Precisamos de educadores, precisamos de pessoas com deficiência, precisamos de fornecedores de tecnologia de apoio», para dar a sua opinião sobre como essas políticas são implementadas na sala de aula, diz Jones. «Essa será a melhor forma de avançar para que todos alcancem os seus objetivos sem atropelar os direitos das pessoas.»

Para Soraya, o uso deste tipo de ferramentas levou-a a aceitar as suas diferenças de aprendizagem. Na verdade, acabou de concluir uma investigação e de escrever uma série de ensaios que exploram a forma como as pessoas com dislexia aprendem. Pela primeira vez na vida, tem só notas máximas, mas, mais importante ainda, diz que consegue expressar-se de uma forma mais profunda e significativa.

«Tenho muito mais para dizer… Isso fez-me sentir mais confiante em mim mesma.»

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: kpbs por indicação de Livresco

Afinal, como se reconhece a dislexia? Especialista esclarece o tema

Num artigo educativo do pediatra Caldas Afonso, ficamos a compreender melhor a dislexia. Os sinais e a idade são fatores cruciais.

Estima-se que uma em cada dez pessoas no mundo tenha dislexia, uma perturbação da aprendizagem que, com a ajuda de terapia especializada, é ultrapassável.

Quando uma criança é diagnosticada com dislexia, a maior preocupação das famílias é que essa perturbação da aprendizagem não seja superada. No entanto, ao contrário do que os pais possam recear, ter dislexia está longe de ser um obstáculo para a realização pessoal e profissional dos filhos no futuro. A terapia especializada e o apoio dos pais são dois suportes essenciais para a criança com dislexia ultrapassar as dificuldades de aprendizagem e tornar a condição numa barreira transponível, em especial se a intervenção for precoce. Por isso, comece por identificar os sintomas de uma condição que se estima afetar 10% da população mundial.

O que é a dislexia?

É uma condição com origem genética que interfere na maneira como o cérebro processa a linguagem escrita e, muitas vezes, a oralidade. O problema está geralmente associado à leitura e às dificuldades que o cérebro tem de diferenciar fonemas de sílabas, uma vez que região cerebral responsável pela análise e identificação de palavras permanece inativa. Em consequência, a criança disléxica não reconhece palavras que já tenha lido ou estudado.

Para ultrapassar esta dificuldade, um aluno disléxico pode apenas precisar de mais tempo para processar a informação e recorrer a estratégias acertadas para lidar com a diferença no processamento cerebral. Ao contrário do que se possa pensar, a dislexia não é sinal de falta de inteligência ou preguiça porque é independente do quociente de inteligência.

Procurar ajuda especializada

A maioria das crianças está apta a aprender a ler em idade pré-escolar ou a partir do primeiro ano do 1.º ciclo do ensino básico. No entanto, os alunos com dislexia ainda não podem compreender os conceitos básicos de leitura nessa idade. Assim, se o nível de leitura do seu filho está abaixo do que é esperado para a faixa etária a que pertence ou se detetar outros sinais ou sintomas de dislexia, consulte o seu médico.

Identificar a condição em função da idade

No início da vida escolar, o professor facilmente identifica a dislexia quando o aluno tem uma qualidade de leitura inferior ao nível esperado para a idade e revela outros problemas, tais como:

─ Dificuldades de processamento e compreensão do que ouve;

─ Dificuldade em perceber instruções rápidas;

─ Dificuldade em lembrar-se da sequência de coisas;

─ Dificuldade em identificar e, ocasionalmente, ouvir semelhanças e diferenças entre letras e palavras ou entre outros sinais;

─ Sente dificuldade em aprender uma língua estrangeira.

Na adolescência, as manifestações de dislexia são semelhantes e, à falta de terapia, os dilemas emocionais, como a falta de confiança e autoestima da criança disléxica, tendem a agravar-se.

Primeiras manifestações da dislexia

Apesar de estes sinais poderem estar presentes no percurso académico, é possível identificar a condição em crianças bastante pequenas e iniciar uma intervenção terapêutica precoce, caso manifeste as seguintes situações:

─ Aprendeu a falar tardiamente;

─ Tem dificuldade em pronunciar algumas palavras;

─ Tem dificuldade em entender o que ouve;

─ Tem dificuldade em memorizar;

─ Tem dificuldade em identificar as cores e os números;

─ Tem dificuldade em copiar o próprio nome;

─ Tem dificuldade em aprender formas geométricas, em dar laços e desenhar;

─ Tem um ritmo de aprendizagem de novas palavras lento;

─ Tem distúrbios do sono.

Estratégias para superar

Para que a escola não se torne motivo de stresse e frustração para a criança, o mais importante é encontrar e adotar estratégicas eficazes que lhe permitam ultrapassar as dificuldades na leitura e compreensão, evitando que uma palavra ou uma frase escrita se tornem dificuldades intransponíveis. Alguns testes utilizados pelos professores, no início do primeiro ciclo, ajudam a avaliar a capacidade de compreensão do aluno. Os exercícios de leitura de pequenos excertos de texto e perguntas de compreensão são metodologias pedagógicas essenciais para a construção de uma base sólida para o sucesso na escola.

Perante os problemas de compreensão de leitura da criança com dislexia, será necessário recorrer a materiais didáticos adequados, como os audiolivros e desenvolver previamente algumas capacidades de fonética, como ligar as letras aos sons. Depois de poder estabelecer essas conexões, o aluno vai ser capaz de identificar o significado da palavra individualmente sem que pareça nova ou desconhecida e, em seguida, descodificar o sentido de frases completas.

Fonte: Versa por indicação de Livresco

O desenvolvimento cerebral sinaliza desafios de leitura muito antes do jardim de infância

Dada a complexidade do processo, é surpreendente que algum ser humano tenha conseguido dominar a capacidade de ler. Embora a linguagem escrita seja antiga — já a utilizamos há cerca de 5.000 anos —, não se trata de uma habilidade inata. Não existe um «centro de leitura» no cérebro; os cérebros humanos não foram concebidos para decifrar automaticamente os símbolos numa página que, juntos, formam a leitura.

No entanto, novas pesquisas mostram que as habilidades necessárias para a leitura começam a desenvolver-se antes do nascimento da criança e que os sinais de dificuldades de leitura podem surgir já aos 18 meses de idade.

«As pessoas não compreendem que as crianças não começam o jardim-de-infância com uma folha em branco», disse Nadine Gaab, professora associada da Escola de Educação de Harvard envolvida na investigação. Aprender a ler «é um longo processo com muitos marcos que se desenrolam ao longo de muitos anos e começa principalmente com a linguagem oral. Anos de desenvolvimento cerebral levam ao ponto em que a instrução formal reúne tudo e permite que elas leiam. O processo começa no útero».

O cérebro humano evoluiu especificamente para a linguagem falada, disse Perri Klass, professora de jornalismo e pediatria da Universidade de Nova Iorque e diretora médica nacional da organização sem fins lucrativos Reach Out and Read. Todas as sociedades em todo o mundo usam a linguagem falada, mas a transição da linguagem falada para a escrita é um grande salto para o cérebro.

Esse salto, disse Klass, exige que o cérebro recorra a estruturas e redes em todas as suas muitas camadas e dobras apenas para reconhecer uma letra numa página, envolvendo as partes do cérebro responsáveis pela visão e pela memória. O cérebro então precisa de se lembrar do som que a letra representa e conectar essa letra com outras para formar sons que se associam à imagem numa página. Finalmente, na velocidade da luz, o cérebro reconhece que essas letras funcionam juntas para dizer «gato».

«Aprender a ler é um desafio para todas as crianças», disse ela. «E para algumas crianças é realmente uma luta. Não é que se desenvolva a linguagem falada e, de repente, se chegue à escola e se desenvolva a linguagem escrita. A linguagem falada e escrita desenvolvem-se juntas desde o nascimento e toda a exposição à linguagem do ambiente — o que ouvem dos pais, se lhes leem, se lhes falam, se alguém lhes canta ou os abraça — está presente. Portanto, é o cérebro que a criança leva para a escola que a ajuda a ter sucesso nesta tarefa impressionante de aprender a ler.»

Klass aponta para a nova pesquisa de Harvard para sublinhar o quão cedo esse «cérebro que a criança leva para a escola» começa a desenvolver-se. Durante anos, a atitude predominante foi a de que uma criança começa a aprender a ler na pré-escola ou no jardim-de-infância. Um estudo longitudinal realizado por Gaab e os seus colegas, utilizando ressonância magnética e uma série de outras avaliações, confirmou que as bases para as competências de leitura começam a desenvolver-se no cérebro da criança desde o nascimento e continuam a construir-se entre a infância e a pré-escola.

«Queríamos ver com que antecedência as trajetórias de desenvolvimento das crianças que mais tarde desenvolvem boas ou más habilidades de leitura divergem, porque isso pode-nos dar uma pista realmente importante sobre quando devemos intervir, bem como quais são alguns dos riscos e fatores de proteção», disse Gaab.

Uma conclusão importante do estudo é que as trajetórias de desenvolvimento de crianças com e sem dificuldades de leitura começam a divergir por volta dos 18 meses e não aos 5 ou 6 anos de idade, como se supunha anteriormente.

No entanto, Gaab disse que atualmente existe uma grande lacuna entre o momento em que as crianças são identificadas como tendo uma deficiência de leitura e o início da intervenção intensiva. Isso é particularmente problemático para crianças diagnosticadas com dislexia, disse ela, acrescentando que os investigadores chamam isso de «paradoxo da dislexia». A maioria dos distritos escolares nos EUA emprega uma abordagem de «esperar pelo fracasso», o que significa que muitas crianças só são identificadas pelo sistema escolar depois de terem falhado em aprender a ler durante um período prolongado — muitas vezes anos —, mesmo que haja evidências de que a intervenção na leitura é mais eficaz quando realizada mais cedo. A experiência do fracasso pode minar a autoestima, disse ela, e levar a taxas mais altas de ansiedade e depressão encontradas em leitores com dificuldades.

O estudo

O estudo, intitulado “Trajetórias longitudinais do desenvolvimento cerebral desde a infância até a idade escolar e sua relação com o desenvolvimento da alfabetização”, é o primeiro a acompanhar o desenvolvimento cerebral desde a infância até as habilidades de alfabetização focadas na infância — uma janela para o desempenho académico posterior.

Ao longo de uma década, Gaab e os coautores Ted Turesky, Elizabeth Escalante e Megan Loh realizaram exames de ressonância magnética cerebral em 130 participantes do estudo, a partir dos 3 meses de idade. Metade das crianças apresentava risco de dislexia, com um irmão mais velho ou um ou ambos os pais diagnosticados com dislexia, o que pode aumentar o risco de dificuldades de leitura na criança. Durante o primeiro ano do estudo, os bebés dormiram tranquilamente durante o exame, acomodados na máquina de ressonância magnética com proteção contra ruídos (“Ficámos muito bons a fazer os bebés de outras pessoas adormecerem”, disse Gaab).

Aos 18 meses, os bebés voltaram para outra ecografia, embora «dormir tranquilamente» estivesse a tornar-se uma memória agradável. Quando os bebés se tornaram crianças pequenas, os investigadores fizeram uma pausa, por motivos que qualquer pai de crianças pequenas indisciplinadas pode compreender. As crianças voltaram quando tinham 4 anos e eram mais cooperativas e continuaram a voltar todos os anos até aos 10 anos.

O estudo também avaliou fatores como capacidades cognitivas, ambiente de alfabetização e língua falada em casa. Financiados pelo NIH, os investigadores pretendiam continuar por mais cinco anos e acompanhar os participantes até ao ensino secundário. Embora o pedido de subsídio tivesse recebido uma pontuação financiável no NIH, o financiamento futuro é incerto devido ao cancelamento dos subsídios do NIH à Universidade de Harvard pela administração Trump.

Construindo a arquitetura do cérebro

Os bebés nascem com a matéria-prima necessária para ouvir, ver, mover-se e lembrar-se. As fibras nervosas, ou axónios, que conectam essas regiões cerebrais distintas não crescem automaticamente. Elas são cultivadas pelos ambientes dos bebés. As ressonâncias magnéticas dos participantes quando bebés mostraram cérebros previsivelmente menores, que parecem mais sólidos ou lisos nas imagens. Quando as crianças completaram 5 anos, os exames mostraram uma rede robusta de ramificações dessas fibras nervosas, disse o coautor Turesky.

«O cérebro infantil é muito diferente em comparação com todas as outras fases da vida», disse ele. «Mas se você olhar para o exame de uma criança aos 5 anos e depois aos 10 anos, verá que quase não há mudanças nessas vias. Esses primeiros anos são um período de crescimento muito rápido.»

Embora o cérebro humano permaneça plástico e mutável por toda a vida, disse Turesky, os exames ressaltam que os primeiros anos são os mais intensos para a construção da arquitetura cerebral — um facto que tem implicações políticas importantes para a intervenção precoce e a melhoria dos currículos de alfabetização nas pré-escolas.

Dando-lhes o «que é bom»

Alguns cérebros estão mais bem equipados para construir a estrutura neural que, em última análise, leva à leitura, disse Gaab, e alguns cérebros são menos otimizados, o que significa que essas crianças podem ter dificuldade em ler. Isso não significa que os seus cérebros sejam defeituosos ou que haja algo de gravemente errado com eles.

«Eles são construídos de forma diferente e são otimizados para outras coisas, porque cada cérebro é diferente», disse ela. «Mas isso aponta para a necessidade de uma boa instrução pré-leitura, jogos e bons estímulos de linguagem oral, além de interações no ambiente doméstico e escolar que sabemos que constroem essas conexões. Alguns cérebros simplesmente precisam de mais coisas boas.»

“Chame isso de educação preventiva, assim como medicina preventiva”, disse ela. “Ajude essas crianças a construir essas conexões antes que elas tenham dificuldades e evite que elas precisem consultar um educador especial ou receber um diagnóstico de dislexia.” Um grande número de estudos agora mostra que a intervenção precoce e a prevenção estão levando a melhores resultados para crianças em risco de dislexia, disse Gaab, e a pesquisa levou a algumas mudanças importantes nas políticas voltadas para a identificação e intervenção precoces.

Isso inclui o ensino de competências específicas que podem colmatar a diferença entre leitores proficientes e leitores com dificuldades. Essas competências incluem consciência fonológica, conhecimento das letras e dos sons, nomeação rápida automatizada, vocabulário e compreensão da linguagem oral. Este ensino ocorre naturalmente quando os cuidadores leem em voz alta para os seus filhos. A Reach Out and Read, organização sem fins lucrativos liderada por Klass, tem uma rede de médicos que trabalham diretamente com profissionais de saúde pediátrica para ajudá-los a integrar experiências de leitura em voz alta nas suas interações com os pais e fornece livros adequados ao desenvolvimento para os cuidadores levarem para casa.

«A nossa enorme vantagem na atenção pediátrica primária é que os médicos atendem as crianças repetidamente nos primeiros anos de vida», disse Klass. «Nós atendemo-las na consulta do recém-nascido, na consulta de um mês, na consulta de dois meses... O cronograma está gravado nos nossos corações, então podemos conversar com os pais sobre leitura e alfabetização precoce repetidamente durante os primeiros anos de vida.

“Sabemos que o cérebro em desenvolvimento é moldado principalmente pelas interações com os adultos que cuidam da criança”, disse Klass. “O maravilhoso deste estudo é que ele literalmente analisa a construção do cérebro e afirma muito claramente que não se trata apenas da construção do cérebro, mas das estruturas específicas que permitirão à criança ler.”

Se os médicos conseguirem identificar crianças pequenas que terão mais dificuldade em aprender a ler à medida que crescem, poderão oferecer livros e outros tipos de apoio a essas famílias desde cedo, acrescentou Klass.

“Esperamos que, com os livros que os cuidadores levam para casa, a criança aprenda uma lição motivacional: ‘Gosto de livros. Se levar um livro e o der aos meus pais, eles podem sentar-se e conversar comigo com essa voz’”, disse Klass.

Klass disse que ninguém precisa dizer aos pais para “ensinar” essa ideia aos seus filhos. As crianças vão entender isso se crescerem rodeadas de livros e leitura. Um bebé não quer nem precisa que uma autoridade em alfabetização entre pela porta e lhe ensine a ler, disse Klass. Um bebé quer a voz, a presença e as interações dos seus pais.

O seu bebé quer estar no seu colo a ouvir-te ler. O seu bebé vai adorar livros porque o seu bebé ama-te.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: The 74 por indicação de Livresco

O que uma nova definição de dislexia pode significar para as escolas

Uma recente alteração na definição de dislexia proposta por um grupo internacional de investigadores e profissionais pode influenciar as decisões políticas que determinam quais crianças são identificadas como portadoras dessa dificuldade de leitura.

A dislexia, uma condição neurobiológica que afeta a forma como os indivíduos leem e soletram, ganhou destaque nas escolas de ensino básico e secundário na última década. Em grande parte, como resultado da crescente defesa dos pais, 34 estados exigem agora que as escolas examinem as crianças para detetar dislexia no início do ensino básico.

Agora, a influente Associação Internacional de Dislexia revisou a definição da dificuldade de leitura de uma forma que pode afetar a forma como alguns estados operam o seu processo de triagem — eliminando da definição de 2002 a referência à dislexia como «frequentemente inesperada em relação a outras capacidades cognitivas».

A dislexia não está relacionada à inteligência, e as crianças que têm essa condição ainda podem — e muitas vezes conseguem — ter sucesso académico. Quando os investigadores começaram a estudar essa deficiência nas décadas de 1960 e 1970, identificaram os alunos como disléxicos quando suas habilidades de leitura deficientes não podiam ser explicadas pela sua inteligência geral, medida por testes de QI.

Isso deu origem a um método de diagnóstico da dislexia que ainda hoje é popular, chamado modelo da discrepância, através do qual as crianças são identificadas como disléxicas se houver uma diferença inesperada entre as suas capacidades intelectuais e o seu desempenho na leitura.

Mas um conjunto crescente de evidências mostra que esse modelo pode estar deixando muitos alunos disléxicos sem diagnóstico, disse Charles Haynes, professor emérito do MGH Institute of Health Professions, uma universidade em Boston focada em ciências da saúde, e copresidente do comitê diretor para a nova definição.

Texto em inglês, com acesso restrito, disponível em Education Week por indicação de Livresco

Podem o vocabulário e a compreensão auditiva ajudar alunos com dislexia?

Os adolescentes com dislexia enfrentam frequentemente dificuldades na compreensão da leitura, a par de défices na fluência. No entanto, apesar destes défices, alguns destes adolescentes conseguem atingir níveis de compreensão adequados, fenómeno designado por resiliência na compreensão da leitura. O estudo de Lefèvre e colaboradores (2025) procurou perceber de que forma o vocabulário, a compreensão auditiva e o nível socioeconómico contribuem para essa resiliência em adolescentes com dislexia, oriundos de contextos desfavorecidos. Participaram 95 alunos, do 9.º ao 11.º ano de escolaridade, e os resultados da investigação estão publicados no artigo «Reading comprehension resiliency in adolescents with and without dyslexia relates to vocabulary, listening comprehension and socioeconomic status» da revista Learning and Instruction.

Introdução

A dislexia é um problema de aprendizagem que afeta a fluência da leitura, a descodificação de palavras e a ortografia. Embora as competências de descodificação e compreensão geralmente estejam associadas, uma percentagem significativa de pessoas com dislexia alcança uma compreensão leitora acima do que se poderia prever. Isto é reconhecido na literatura científica como resiliência na compreensão da leitura (Jackson & Doellinger, 2002)., i. e., a capacidade de compreender bem um texto mesmo com dificuldades na leitura em voz alta ou na leitura rápida.

Estudos anteriores sugerem que esta resiliência pode dever-se a boas capacidades linguísticas orais, especialmente no que diz respeito à semântica (e. g. vocabulário e compreensão auditiva) (Welcome et al., 2009). A investigação mostra ainda que o nível socioeconómico influencia significativamente o desenvolvimento da linguagem. As crianças de famílias com nível socioeconómico elevado tendem a ser mais expostas a uma linguagem rica e variada, o que favorece o desenvolvimento da compreensão oral e do vocabulário. Por outro lado, crianças de meios desfavorecidos têm maior risco de dificuldades linguísticas e de leitura. Essas disparidades no ambiente linguístico ajudam a explicar a associação entre baixo nível socioeconómico e capacidades verbais reduzidas. Assim, o nível socioeconómico surge como um factor preditor precoce das competências verbais, como o vocabulário e a compreensão auditiva (e. g. Carlie et al., 2024; Fernald et al., 2013).

Quando se juntam as dificuldades de processamento fonológico, na dislexia às desvantagens linguísticas associadas ao baixo nível socioeconómico, aumenta-se o risco de dificuldades graves na leitura (Catts & Petscher, 2022).

Estudo de Lefèvre e colaboradores (2025)

O estudo investigou de que forma o vocabulário e a compreensão auditiva ajudam a explicar a resiliência na compreensão da leitura em adolescentes com dislexia, sobretudo quando pertencem a níveis socioeconómicos desfavorecidos.

Participantes: dois grupos de adolescentes franceses, do 9.º ao 11.º ano.

1. Grupo com dislexia: n = 56 (31 do sexo feminino e 25 do sexo masculino);
2. Leitores típicos: n= 39 (30 do sexo feminino e 9 do sexo masculino).

Para o grupo com dislexia, exigia-se um diagnóstico formal. Nenhum participante tinha histórico de lesão cerebral, défices auditivos ou visuais não corrigidos.

Os grupos foram equiparados quanto à idade cronológica (de 12,7 anos a 18 anos) e ao raciocínio não-verbal.

Nenhum participante obteve resultados abaixo do percentil 5 em testes de vocabulário e compreensão verbal, o que garantiu a exclusão de casos com perturbação do desenvolvimento da linguagem, condição frequentemente comórbida (i. e, que co-ocorre) com a dislexia.

Tabela 1. Instrumentos

Principais resultados

Na comparação entre os grupos, não foram encontradas diferenças significativas na compreensão leitora. Este resultado confirma a resiliência na compreensão leitora em adolescentes com dislexia. Isto é, apesar de dificuldades claras na fluência da leitura e na consciência fonológica, adolescentes com dislexia conseguem ter bons níveis de compreensão leitora, reforçando a ideia de que a dislexia afeta a descodificação das palavras, mas não necessariamente a compreensão.

Além disso, o vocabulário e a compreensão auditiva estavam preservados nos participantes com dislexia, o que sugere que as dificuldades semânticas não são uma característica central da dislexia, mas sim uma consequência de menor exposição à leitura.

Os resultados sugerem que a resiliência na leitura decorre do uso estratégico das capacidades semânticas para compensar as dificuldades de leitura (por exemplo, deduzindo o sentido do texto através do conhecimento prévio e do vocabulário, mesmo lendo devagar — semantic bootstrapping). Por outro lado, a ausência daquelas capacidades pode levar a um perfil típico de maus compreendedores — com boa fluência, mas compreensão deficitária.

O estudo concluiu ainda que o nível socioeconómico influencia indiretamente a compreensão da leitura, através do seu impacto no vocabulário e na compreensão auditiva. Contextos familiares mais ricos em estímulos linguísticos favorecem o desenvolvimento de capacidades semânticas; contextos mais desfavorecidos representam um risco adicional, uma vez que a qualidade e a quantidade das interações linguísticas precoces afetam o desenvolvimento da linguagem. Neste sentido, crianças de níveis socioeconómicos mais desfavorecidos podem desenvolver perfis semelhantes aos dos maus compreendedores; enquanto crianças de nível socioeconómico elevado, ainda que com dislexia, podem apresentar maior resiliência na compreensão leitora, o que evidencia o papel crítico do ambiente familiar. Intervenções familiares precoces, centradas na interacção pais-filhos, podem impulsionar significativamente o desenvolvimento da linguagem (Leung et al., 2020). Alguns programas escolares também têm sido eficazes em aumentar o vocabulário e o conhecimento semântico.

Conclusões e Implicações para a prática

• As capacidades semânticas bem desenvolvidas (vocabulário e compreensão auditiva) ajudam a compensar défices na leitura em adolescentes com dislexia, permitindo uma boa compreensão de textos.
• O nível socioeconómico influencia o desenvolvimento do vocabulário e da compreensão auditiva, tornando-se um factor de risco ou protecção para a resiliência na compreensão leitora.
• As estratégias de intervenção devem apostar no desenvolvimento da linguagem oral e no ensino do vocabulário, sobretudo em contextos socioeconómicos desfavorecidos, para apoiar não só os alunos com dislexia, mas todos os alunos em risco de dificuldades na leitura.

Este texto é um resumo do artigo «Reading comprehension resiliency in adolescents with and without dyslexia relates to vocabulary, listening comprehension and socioeconomic status», disponível aqui.

Fonte: Iniciativa Educação

“É necessário prevenir dificuldades de leitura no Pré-Escolar”

No âmbito do Dia Mundial da Dislexia, 10 de outubro, a DISLEX – Associação Portuguesa de Dislexia alerta para a necessidade de serem tomadas decisões sobre a política educativa de forma a identificar e acompanhar os alunos com Dislexia desde o Pré-Escolar.

“Em Portugal, uma em cada 10 crianças sofre de Dislexia. Como qualquer criança, querem ser bem sucedidas na escola. Mas, inesperadamente, algo corre mal ao iniciar a leitura-escrita: troca letras de som ou de forma equivalente: ao “c” atribui o som “g”, ao “d”o som “b”! Pretende escrever “pai” e surge “pia” ou “só” e escreve “os””, detalha Helena Serra, Presidente da Assembleia Geral da DISLEX.

A dirigente da DISLEX diz também que “os pais e os professores inquietam-se, tentam resolver a perturbação, mas ela persiste”. “Que se passa com a criança? É esforçada, aprende bem, e até pode ser entusiasta e rápida, em matemática ou estudo do meio, por exemplo. Mas ler é um problema”.

“Adensam-se em torno delas sinais da preocupação; aí se inicia um ciclo penoso que, mais adiante, traz intermináveis momentos de angústia, vergonha e medo. São crianças com capacidades cognitivas por vezes até mais elevadas, mas com desenvolvimento neurodivergente”, acrescenta.

Assim, a DISLEX “reclama pela obrigatoriedade de identificação na educação Pré-escolar, no referente à idade dos 5 anos, dos pré-requisitos das aprendizagens simbólicas – linguagem, conhecimento fonológico, noções de espaço e tempo, perceção e memória auditiva e visual, motricidade, coordenação viso-motora e atenção – com recurso a prova de avaliação da existência destas competências, antes da iniciação escolar”.

Fonte: Jornal Económico por indicação de Livresco

É realmente necessário ler para aprender? O que a neurociência diz sobre ler versus ouvir

Vamos começar com uma experiência mental: feche os olhos e imagine como será o futuro daqui a algumas centenas de anos.

Será que as pessoas serão viajantes intergaláticos a voar entre galáxias? Talvez vivamos em naves espaciais, mundos subaquáticos ou planetas com céus roxos.

Agora, imagine o seu quarto como um adolescente do futuro. Provavelmente haverá um ecrã brilhante na parede. E quando olhar pela janela, talvez veja os anéis de Saturno, o brilho azul de Neptuno ou as maravilhas do fundo do oceano.

Agora pergunte a si mesmo: há algum livro no quarto?

Abra os olhos. Provavelmente, há um livro por perto. Talvez esteja na sua mesa de cabeceira ou debaixo da cama. Algumas pessoas têm apenas um; outras têm muitos.

Ainda hoje se encontram livros, mesmo num mundo repleto de podcasts. Porquê? Se podemos ouvir quase tudo, por que é que a leitura ainda é importante?

Como cientista da linguagem, estudo como os fatores biológicos e as experiências sociais moldam a linguagem. O meu trabalho explora como o cérebro processa a linguagem falada e escrita, utilizando ferramentas como a ressonância magnética e o eletroencefalograma.

Seja lendo um livro ou ouvindo uma gravação, o objetivo é o mesmo: compreensão. Mas essas atividades não são exatamente iguais. Cada uma delas apoia a compreensão de maneiras diferentes. Ouvir não oferece todos os benefícios da leitura e ler não oferece tudo o que ouvir oferece. Ambas são importantes, mas não são intercambiáveis.

Processos cerebrais diferentes

O seu cérebro usa alguns dos mesmos sistemas linguísticos e cognitivos tanto para ler quanto para ouvir, mas também desempenha funções diferentes dependendo de como você está a absorver a informação.

Quando você lê, o seu cérebro está a trabalhar intensamente nos bastidores. Ele reconhece as formas das letras, associa-as aos sons da fala, conecta esses sons ao significado e, em seguida, vincula esses significados entre palavras, frases e até livros inteiros. O texto usa uma estrutura visual, como sinais de pontuação, quebras de parágrafo ou palavras em negrito, para orientar a compreensão. Pode ir ao seu próprio ritmo.

Ouvir, por outro lado, exige que o seu cérebro trabalhe no ritmo do interlocutor. Como a linguagem falada é fugaz, os ouvintes devem confiar em processos cognitivos, incluindo a memória, para reter o que acabaram de ouvir.

A fala também é um fluxo contínuo, não palavras separadas de forma organizada. Quando alguém fala, os sons misturam-se num processo chamado coarticulação. Isso exige que o cérebro do ouvinte identifique rapidamente os limites das palavras e conecte os sons aos significados. Além de identificar as palavras em si, o cérebro do ouvinte também deve prestar atenção ao tom, à identidade do falante e ao contexto para compreender o significado do que está a ser dito.

«Mais fácil» é relativo – e contextual

Muitas pessoas assumem que ouvir é mais fácil do que ler, mas isso não é normalmente o caso. A investigação mostra que ouvir pode ser mais difícil do que ler, especialmente quando o material é complexo ou desconhecido.

A compreensão auditiva e a compreensão de leitura são mais semelhantes em narrativas simples, como histórias fictícias, do que em livros de não ficção ou ensaios que explicam factos, ideias ou como as coisas funcionam. A minha investigação mostra que o género afeta a forma como lemos. Na verdade, diferentes tipos de textos dependem de redes cerebrais especializadas. As histórias fictícias envolvem regiões do cérebro relacionadas com a compreensão social e a narrativa. Os textos de não ficção, por outro lado, dependem de uma rede cerebral que ajuda no pensamento estratégico e na atenção direcionada para objetivos.

Ler materiais difíceis tende a ser mais fácil do que ouvir, também do ponto de vista prático. A leitura permite que se mova facilmente pelo texto, relendo partes específicas se tiver dificuldade em compreender ou sublinhando pontos importantes para revisitar mais tarde. Um ouvinte que tenha dificuldade em acompanhar um ponto específico precisa de pausar e retroceder, o que é menos preciso do que percorrer uma página e pode interromper o fluxo da audição, dificultando a compreensão.

Mesmo assim, para algumas pessoas, como aquelas com dislexia de desenvolvimento, ouvir pode ser mais fácil. Indivíduos com dislexia de desenvolvimento muitas vezes têm dificuldade em aplicar o seu conhecimento da linguagem escrita para pronunciar corretamente as palavras escritas, um processo conhecido como decodificação. Ouvir permite que o cérebro extraia o significado sem o difícil processo de decodificação.

Envolvimento com o material

Uma última coisa a considerar é o envolvimento. Neste contexto, envolvimento refere-se a estar mentalmente presente, concentrar-se ativamente, processar informações e conectar ideias ao que já se sabe.

As pessoas costumam ouvir enquanto fazem outras coisas, como exercícios, cozinhar ou navegar na Internet – atividades que seriam difíceis de fazer enquanto se lê. Quando os investigadores pediram a estudantes universitários para lerem ou ouvirem um podcast no seu tempo livre, os estudantes que leram o material tiveram um desempenho significativamente melhor num questionário do que aqueles que ouviram. Muitos dos estudantes que ouviram relataram ter feito várias tarefas ao mesmo tempo, como clicar no computador enquanto o podcast era reproduzido. Isto é particularmente importante, pois prestar atenção parece ser mais importante para a compreensão auditiva do que para a compreensão escrita.

Portanto, sim, ler ainda é importante, mesmo quando ouvir é uma opção. Cada atividade oferece algo diferente e elas não são intercambiáveis.

A melhor maneira de aprender não é tratar livros e gravações de áudio como se fossem a mesma coisa, mas sim saber como cada um funciona e usar ambos para compreender melhor o mundo.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: The Conversation por indicação de Livresco

A análise de escrita por IA pode detetar precocemente a dislexia e a disgrafia

Poderá vir a ser um bálsamo para a falta de terapeutas da fala e ocupacionais a nível nacional, que desempenham um papel fundamental no diagnóstico da dislexia e da disgrafia.

“A deteção precoce destas perturbações do desenvolvimento neurológico é extremamente importante para garantir que as crianças recebam a ajuda de que necessitam antes que isso tenha um impacto negativo na sua aprendizagem e no seu desenvolvimento socio-emocional.

“O nosso objetivo final é simplificar e melhorar o rastreio precoce da dislexia e disgrafia e tornar estas ferramentas mais amplamente disponíveis, especialmente em áreas carenciadas”, diz o autor correspondente do estudo, Venu Govindaraju, PhD, SUNY Distinguished Professor no Departamento de Ciência e Engenharia Informática da UB.

O trabalho faz parte do National AI Institute for Exceptional Education, que é uma organização de investigação liderada pela UB que desenvolve sistemas de IA que identificam e ajudam crianças pequenas com distúrbios de processamento da fala e da linguagem.

Baseia-se em trabalhos anteriores de reconhecimento de escrita à mão

Décadas atrás, Govindaraju e os seus colegas fizeram um trabalho inovador empregando aprendizagem de máquina, processamento de linguagem natural e outras formas de IA para analisar a caligrafia, um avanço que o Serviço Postal dos EUA e outras organizações ainda usam para automatizar a classificação de correspondência.

O novo estudo propõe uma estrutura e metodologias semelhantes para identificar problemas de ortografia, má formação de letras, problemas de organização da escrita e outros indicadores de dislexia e disgrafia.

O objetivo é desenvolver a investigação anterior, que se centrou mais na utilização da IA para detetar a disgrafia (a menos comum das duas doenças), porque provoca diferenças físicas facilmente observáveis na caligrafia de uma criança.

A dislexia é mais difícil de detetar desta forma porque se centra mais na leitura e na fala, embora certos comportamentos como a ortografia ofereçam pistas.

O estudo refere ainda que existe uma escassez de exemplos de caligrafia de crianças para treinar modelos de IA.

Recolha de amostras de alunos do ensino básico e secundário

Para enfrentar estes desafios, uma equipa de cientistas informáticos da UB, liderada por Govindaraju, reuniu informações de professores, terapeutas da fala e da linguagem e terapeutas ocupacionais para ajudar a garantir que os modelos de IA que estão a desenvolver são viáveis na sala de aula e noutros contextos.

“É extremamente importante examinar estas questões e construir ferramentas melhoradas por IA, do ponto de vista dos utilizadores finais”, afirma a coautora do estudo, Sahana Rangasrinivasan, uma estudante de doutoramento do Departamento de Ciência e Engenharia Informática da UB.

A equipa também fez parceria com o coautor do estudo Abbie Olszewski, PhD, professor associado em estudos de alfabetização na Universidade de Nevada, Reno, que co-desenvolveu a Lista de Verificação de Indicadores Comportamentais de Disgrafia e Dislexia (DDBIC) para identificar sintomas que se sobrepõem entre dislexia e disgrafia.

A equipa recolheu amostras de escrita em papel e tablet de alunos do jardim de infância ao 5º ano de uma escola primária de Reno. Esta parte do estudo foi aprovada por um conselho de ética e os dados foram tornados anónimos para proteger a privacidade dos alunos.

Utilizarão estes dados para validar a ferramenta DDBIC, que se centra em 17 sinais comportamentais que ocorrem antes, durante e depois da escrita; treinar modelos de IA para completar o processo de rastreio DDBIC; e comparar a eficácia dos modelos em comparação com as pessoas que administram o teste.

O trabalho coloca a tónica na IA para o bem público

O estudo descreve como os modelos da equipa podem ser utilizados para:

• Detetar dificuldades motoras através da análise da velocidade de escrita, da pressão e dos movimentos da caneta.
• Examinar os aspetos visuais da escrita à mão, incluindo o tamanho e o espaçamento das letras.
• Converter a escrita manual em texto, detetando erros ortográficos, inversões de letras e outros erros.
• Identificar problemas cognitivos mais profundos com base na gramática, no vocabulário e noutros fatores.

Por fim, aborda uma ferramenta que combina todos estes modelos, resume as suas conclusões e fornece uma avaliação abrangente.

“Este trabalho, que está em curso, mostra como a IA pode ser utilizada para o bem público, fornecendo ferramentas e serviços às pessoas que mais precisam”, afirma a coautora do estudo, Sumi Suresh, doutorada, uma académica visitante da UB.

Outros co-autores incluem Bharat Jayarman, PhD, diretor do Instituto Amrita de Investigação Avançada e professor emérito do Departamento de Informática e Engenharia da UB; e Srirangaraj Setlur, investigador principal do Centro de Biometria e Sensores Unificados da UB.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: Neuro Sciences New por indicação de Livresco

Dislexia. Aprender a ler o mundo com um cérebro que nos prega partidas

Interactivo. A dislexia é uma dificuldade que afecta a leitura e a escrita, mas também a auto-estima. Tem uma base neurobiológica, com alterações no funcionamento do cérebro de quem é diagnosticada.

Trata-se de um artigo do Público, interativo e com testemunhos de quem possui esta perturbação.

Quem será o leitor mais fluente, no futuro?

Introdução

A fluência de leitura, definida como a capacidade de ler com velocidade, precisão e prosódia (ou expressividade) adequadas, desempenha um papel fundamental na leitura. Porquê? Ler com fluência permite aos leitores concentrarem-se no significado do texto. Quando a leitura é lenta, laboriosa e com erros frequentes, torna-se uma tarefa cansativa e fragmentada, impossibilitando a compreensão do texto (Perfetti, 1985; Pikulski & Chard, 2005). No entanto, embora a fluência de leitura seja investigada há vários anos, duas questões carecem de atenção: Como se desenvolve a fluência de leitura ao longo do tempo? Que factores influenciam o desenvolvimento desta habilidade?

O desenvolvimento da fluência de leitura pode ser influenciado por três conjuntos de factores: (a) factores cognitivos, relacionados com as competências mentais que apoiam a aprendizagem da leitura; (b) factores motivacionais, relacionados com o interesse e atitude em relação à leitura; e (c) factores parentais, associados à influência do ambiente familiar na leitura (ver Figura 1).

Estudo de Khanolainen e colaboradores

O estudo de Khanolainen e colaboradores (2024) procurou responder às seguintes questões:

Questão 1. Quais são as trajectórias de fluência na leitura que os leitores apresentam entre os 8 e os 23 anos (desde o 2.º ano de escolaridade até à idade adulta)?

Questão 2. Que factores cognitivos e motivacionais influenciam as trajectórias da fluência na leitura?

Questão 3. Quais são os factores parentais, no jardim-de-infância e ensino básico, que influenciam as trajectórias de fluência na leitura?

Participaram no estudo 200 famílias cujas crianças nasceram entre 1993 e 1996. Metade das crianças foi identificada como um grupo de risco para dificuldades de leitura, por pelo menos um dos pais apresentar problemas neste domínio. A outra metade correspondia ao grupo sem risco, por ausência de histórico familiar de dificuldades de aprendizagem da leitura. Todas as famílias tinham o finlandês como primeira língua e todas as crianças frequentavam escolas públicas.

Figura 1. Factores preditores da fluência de leitura

As crianças foram avaliadas nos seguintes domínios:

Fluência de leitura: A fluência foi avaliada na leitura de texto, palavras e pseudopalavras, em quatro momentos: no 2.º, 3.º e 8.º anos de escolaridade, e aos 23 anos.

Competências cognitivas: O desenvolvimento neurocognitivo foi avaliado em termos de consciência fonológica (aos três, quatro anos e meio, cinco, e cinco anos e meio), nomeação rápida (aos cinco, cinco anos e meio, seis, e seis anos e meio) e quociente de inteligência (aos oito anos, quando as crianças frequentavam o 2.º ano de escolaridade).

Conhecimento das letras: O conhecimento das letras do alfabeto foi avaliado aos cinco anos e aos cinco anos e meio.

Evitamento de tarefas: Com base na Escala de Avaliação de Estratégias Comportamentais (Eklund et al., 2013; Onatsu-Arvilommi et al., 2002), o evitamento de tarefas foi avaliado no 2.º ano de escolaridade pelas mães das crianças, a partir de cinco questões relacionadas com a atitude da criança perante tarefas desafiantes. Nos 7.º e 9.º anos, esta avaliação foi repetida através de auto-relato (as próprias crianças responderam ao questionário).

Motivação e frequência de leitura: A motivação para a leitura foi avaliada no 2.º e 3.º anos de escolaridade pelas mães das crianças, através de um questionário que abordava a frequência, a duração e o interesse pela leitura. Por sua vez, o interesse pela leitura foi avaliado no 7.º e 9.º anos, tanto pelas crianças, através de auto-relato, como pelas mães, a partir de questões relacionadas com a frequência de leitura durante o tempo livre.

Para além das crianças, os pais foram avaliados nos seguintes domínios.

Nível de educação parental: Antes do nascimento das crianças, os pais preencheram um questionário sobre a sua formação escolar, medida através de uma escala de sete pontos (entre 1 – escolaridade obrigatória e 7 – formação pós-licenciatura).

Rendimento parental: Quando as crianças frequentavam o 3.º ano, os pais foram questionados acerca do seu rendimento mensal individual através de uma escala de 14 pontos (desde 1 – menos de 300 euros a 14 – mais de 4800 euros).

Dificuldades de leitura parental: As dificuldades de leitura dos pais foram avaliadas através de entrevistas e avaliações cognitivas. Consideraram-se pais com dificuldades de leitura aqueles que obtiveram pontuações abaixo da média e identificaram problemas de leitura na família, sendo, posteriormente, divididos em dois grupos: (a) pais com dificuldades resolvidas (aqueles que, embora tenham relatado dificuldades de leitura na infância e apresentado competências cognitivas abaixo da média, obtiveram pontuações acima da média em testes de leitura e ortografia); (b) pais com dificuldades persistentes (aqueles que relataram dificuldades de leitura na infância, a par de pontuações abaixo da média na avaliação cognitiva e na leitura e ortografia).

Ambiente de alfabetização em casa: O contexto de alfabetização foi avaliado através de um questionário centrado em práticas de leitura partilhada e no ensino da leitura. Este questionário foi administrado quando as crianças estavam em idade pré-escolar (4-6 anos) e incluiu questões sobre a frequência com que os pais liam para a criança, a duração dessas sessões de leitura e o tempo total de leitura diária. Adicionalmente, foram incluídos quatro itens sobre o ensino em casa, quando as crianças tinham quatro anos e meio, que abordavam a frequência com que lhes ensinavam os nomes das letras e os fonemas, assim como a combinação entre letras e fonemas.

Principais resultados

1. Os resultados indicaram que a fluência de leitura progride até à idade adulta, embora a taxa de crescimento diminua ao longo do tempo. Vários estudos (e.g., Georgiou et al., 2021) têm mostrado que o desenvolvimento da fluência de leitura é mais pronunciado durante o primeiro ano de escolaridade.

2. As trajectórias da fluência de leitura apresentam variações significativas nas taxas de crescimento. Segundo Khanolainen e colaboradores (2024), este resultado sugere que o domínio da fluência de leitura não é estático, podendo, de facto, evoluir ao longo do tempo. Os investigadores verificaram, especificamente, que algumas crianças continuam a desenvolver as habilidades de leitura após a adolescência (a partir dos 14 anos), enquanto outras se mantêm no mesmo nível ou até apresentam retrocessos entre os 14 e os 23 anos.

3. A nomeação rápida e o conhecimento das letras estão significativamente associados a um desenvolvimento mais acelerado da leitura e a uma fluência robusta na idade adulta. Diversos estudos corroboram este resultado (e.g., Eklund et al., 2018; Lervåg & Hulme, 2009; Torppa et al., 2013). Eloranta e colaboradores (2019), por exemplo, verificaram que a capacidade de nomeação rápida, manifestada desde a infância, é o único factor que distingue adultos com dificuldades de leitura superadas daqueles com dificuldades persistentes.

4. A motivação para a leitura, observada no 2.º e 3.º anos de escolaridade, prediz a fluência até à idade adulta. No entanto, níveis elevados de motivação não correspondem a um progresso mais acentuado, o que sugere que a motivação não garante por si só um crescimento mais significativo da fluência.

5. Conforme observado em estudos anteriores, as dificuldades de leitura dos pais estão negativamente correlacionadas com a fluência dos filhos ao longo do tempo (e.g., Esmaeeli et al., 2019; Snowling & Melby-Lervåg, 2016; van Bergen et al., 2014). Ou seja, as dificuldades de leitura dos pais aumentam a probabilidade de menor fluência dos filhos. Além disso, os resultados indicam, especificamente, que a influência negativa das dificuldades dos pais se estende além da infância e adolescência, prolongando-se até à idade adulta. No entanto, na análise final dos resultados, quando considerada a influência de todos os factores preditores, as dificuldades de leitura dos pais deixaram de ter um impacto estatisticamente significativo, possivelmente devido à partilha de variância (isto é, da influência estatística) com a capacidade de nomeação rápida das crianças.

6. Por último, os resultados indicam que crianças com dificuldades cujos pais superaram os problemas de leitura tendem a seguir uma trajectória de resolução; enquanto aquelas cujos pais ainda enfrentam dificuldades são mais propensas a manifestar problemas persistentes neste domínio.

Fonte: Iniciativa Educação

Perguntas frequentes sobre discalculia: a deficiência matemática que os professores devem conhecer

Discalculia é uma deficiência de aprendizagem grave e persistente em matemática que afeta cerca de 5 a 8 por cento das crianças em idade escolar. Devido ao seu impacto na capacidade dos alunos de aprender e reter fatos matemáticos básicos, ela pode ser identificada nas séries iniciais se os educadores souberem o que procurar. Nesta série de entrevistas, um educador, um pesquisador e dois alunos com discalculia compartilham seus insights, perspetivas e conhecimento para ajudar os professores a entender e ensinar melhor os alunos com a deficiência.

Como identificar discalculia em estudantes

Desde alunos que têm dificuldade com cálculos e fatos matemáticos básicos até alunos que parecem não conseguir lembrar o que aprenderam no dia a dia, aqui está o que os professores podem observar.

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Dicas para ensinar alunos com discalculia

A discalculia afeta a capacidade do aluno de aprender seus fatos e cálculos matemáticos básicos, conhecimento que continua a ser construído ao longo de seus estudos de matemática. Aqui estão alguns métodos para ensinar alunos com discalculia.

A relação entre dislexia, discalculia e ansiedade matemática

Os alunos podem ter dislexia e discalculia, discalculia e ansiedade matemática, ou alguma outra combinação completamente diferente. Um pesquisador explica como elas estão todas relacionadas.

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Diagnosticado aos 14 anos, a experiência de um aluno com discalculia

Jacquelyn Taylor foi diagnosticada com dislexia na escola primária. Mas foi só aos 14 anos, entrando no ensino médio e tendo dificuldades com matemática básica, que uma combinação de sua própria pesquisa e uma avaliação profissional forneceram um diagnóstico de discalculia. Ela conta como foi passar pelo ensino fundamental e médio com discalculia não diagnosticada e oferece dicas para educadores ajudarem alunos como ela.

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Como a intervenção precoce e a tutoria ajudaram um aluno com discalculia

Para Tessa Marshall, essas coisas que geralmente são fáceis para as crianças — números, cores, formas, amarrar sapatos — sempre foram um desafio. Na 3ª série, ela foi diagnosticada com discalculia e transferida para uma escola Montessori, onde a oportunidade de aprender individualmente com um professor e em um grupo de alunos da 1ª à 3ª séries a ajudou a se recuperar. Agora caloura no ensino médio, ela compartilha o que gostaria que os professores soubessem não apenas sobre discalculia, mas também sobre ensinar alunos como ela.

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Jaclyn Borowski

Fonte: Education Week por indicação de Livresco

Mães, metáforas e dislexia: O que a linguagem revela sobre os desafios da dificuldade de aprendizagem de uma criança

Sinos de alarme. Bandeiras vermelhas. Um labirinto.

Estas são apenas algumas das metáforas que as mães de crianças com dislexia utilizam para descrever o percurso desde que se apercebem das dificuldades de literacia dos seus filhos até receberem um diagnóstico e, em seguida, defenderem a obtenção de serviços que ajudem os seus filhos a ter sucesso. Ao prestar atenção às imagens utilizadas nestas metáforas, os professores e os administradores podem compreender melhor as dificuldades que os pais e as crianças enfrentam e aprender a ser mais reativos.

Em 2021, quando a minha filha entrou para o terceiro ano, eu tinha a certeza de que ela tinha dislexia - uma dificuldade de aprendizagem que pode afetar a leitura, a escrita, a ortografia, a memória e a organização. Para obter conselhos e encorajamento, recorri a um grupo de apoio online para pais de crianças com dislexia, que afeta entre 3% e 7% da população mundial. Reparei que, quando as mães do grupo descreviam as suas experiências em publicações nas redes sociais, utilizavam frequentemente metáforas.

Como investigadora em comunicação, perguntei-me que lições sobre esta experiência poderiam ser retiradas desta utilização de metáforas - uma figura de estilo que faz uma comparação implícita, como “coração de ouro” ou “uma montanha-russa de emoções”. Decidi descobrir. Afinal, as metáforas das mães não só revelam muito sobre os desafios que estes pais enfrentam, como também sobre a forma de os ajudar a ultrapassar esses desafios.

Um olhar mais atento

Durante um período de seis meses, em 2022 e 2023, analisei 579 publicações de membros do grupo de apoio em linha. As mensagens, todas escritas por mães, foram selecionadas de entre milhares, eliminando as que apenas partilhavam recursos ou citações motivacionais.

As mães que publicaram os seus posts estavam muitas vezes sobrecarregadas com o diagnóstico dos seus filhos. Escreveram sobre como aprender a lidar com a dor de ver o seu filho a lutar e a dificuldade de trabalhar com os sistemas escolares para conseguir o apoio necessário para o seu filho. Utilizaram metáforas para dar sentido às suas emoções em torno do diagnóstico de dislexia, às suas interações com as escolas e à sua identidade como defensoras da causa.

As metáforas fornecem pistas para melhorar a forma como as escolas trabalham com as crianças com dislexia - e com outras dificuldades de aprendizagem - e com as suas famílias. Por exemplo, sabendo que muitas mães descrevem o processo de obtenção de apoio para o seu filho como um “labirinto”, as escolas poderiam concentrar-se em reduzir as barreiras burocráticas e em proporcionar caminhos mais claros e acessíveis para a intervenção.

Instintos maternais

As mães descrevem muitas vezes as fases iniciais deste percurso - antes do diagnóstico da criança - como o facto de saberem que algo está errado, mas não conseguirem dar-lhe um nome. “Olhar para a sua ortografia e ler com ele está a fazer soar o meu alarme”, comentou uma mãe. Outra mãe disse: “São sinais de alerta ou sou eu que estou a dar demasiada importância às coisas?”

Uma vez que as mães tinham uma palavra - dislexia - para identificar a causa das dificuldades do seu filho, mergulharam de cabeça na investigação, procurando recursos para ajudar o seu filho a ter sucesso. Muitas compararam esta experiência com a de serem “apanhadas num turbilhão” de novas informações.

“Estou a pesquisar no Google, a ler, a ver vídeos e a procurar ajuda”, disse uma mãe. Outra considerou que o diagnóstico foi um abrir de olhos. “Estamos a bater-nos pelas vezes em que vimos a sua recusa em soletrar palavras ou escrever como sendo preguiça ou falta de interesse.”

As mães encorajaram-se umas às outras a confiar nos seus instintos. Uma admitiu: “Eu sabia que algo estava errado”. Outra mãe comentou: “Sigam o vosso instinto. Se tiveres alguma suspeita de que o teu filho não está no bom caminho, não esperes que alguém dê um passo em frente - sê o campeão do teu filho.”

Navegar nas escolas

Embora as crianças com uma deficiência diagnosticada tenham direito a um plano educativo individual, ou IEP, obter ajuda da escola para uma criança com dislexia, ou outra deficiência de aprendizagem, é muitas vezes difícil. Muitas mães compararam esta experiência a um labirinto em que se deparam com inúmeros obstáculos. Caracterizaram geralmente a série de passos complicados e cansativos necessários para obter um IEP como “uma longa viagem”, “saltar entre aros”, “uma charada” e uma “batalha difícil”.

Muitas vezes, consideram o sistema educativo como intimidante e inflexível. A metáfora do labirinto realça a confusão que muitos pais sentem quando tentam compreender o jargão e os termos legais que têm de utilizar para obter apoio educativo.

A resistência que as mães encontram reflete, em grande medida, os elevados custos dos serviços de ensino especial, que, associados à falta de financiamento, reduzem os recursos das escolas. Embora as escolas realizem uma avaliação para determinar se uma criança tem direito a ajuda adicional, não fornecem um diagnóstico pormenorizado e, muitas vezes, essas avaliações têm lugar depois de a criança ter ficado para trás em termos académicos.

Um psicólogo educacional pode fornecer um diagnóstico de dislexia após um extenso processo de avaliação, mas este teste é caro, chegando a custar 5.000 dólares, dependendo do local e do especialista selecionado. Para complicar ainda mais a situação, um diagnóstico privado não garante o apoio do distrito escolar.

Mostrar o caminho

A linguagem das mães serve de guia sobre a forma de abordar o processo. Elas avisam-se umas às outras para não adiarem a apresentação de preocupações: Não se deixem enterrar na abordagem “esperar para ver”, esta é uma abordagem “esperar para falhar””, insistiu uma mãe. Outra mãe aconselhou: “Têm de ser a roda que chia - chiem com dados e com a lei sob o vosso controlo.”

A investigação mostra que dar apoio às crianças com dislexia é mais do que um pedido de adaptação; é uma batalha pela equidade educativa. As crianças cuja dislexia não é reconhecida podem ser vistas como menos inteligentes e menos motivadas pelos professores e pelas outras crianças.

Consequentemente, as crianças disléxicas podem não prosperar a nível social, emocional ou académico.

Reenquadrar a dislexia através de metáforas

As mães utilizam metáforas de distância para transmitir que a dislexia é uma viagem a longo prazo que exige um esforço sustentado, paciência e resistência.

“Trata-se de uma maratona, não de uma corrida de velocidade, e nós estamos no caminho certo”, escreveu uma mãe. “É um trabalho duro e longo, mas não se esqueça de celebrar as pequenas vitórias ao longo do caminho”, disse outra.

A linguagem mostra as dificuldades que as mães enfrentam, não só para assegurar serviços de apoio vitais para os seus filhos, mas também para aprender a apoiar e a aceitar os seus filhos e a forma como a dislexia os afeta.

Concentrar-se na criança como um todo, em vez de nas suas limitações, pode ajudar as mães a ver que a dislexia é apenas um aspeto da identidade do seu filho. “Não os podemos consertar porque eles não estão partidos”, escreveu uma mãe.

Apesar dos desafios, muitas mães concordaram que “a dislexia é uma dádiva que não se abre na escola”. Apesar de as salas de aula tradicionais poderem ignorar os talentos dos seus filhos, elas notaram a criatividade, a resiliência e o pensamento “fora da caixa” dos seus filhos. Têm esperança de que os seus filhos encontrem lugares onde possam prosperar.

Jenna Abetz

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - DeepL.com

Fonte: The conversation por indicação de Livresco