sexta-feira, 31 de janeiro de 2020

Olimpíadas Adaptadas 2020

programa
A APEXA – Associação de Apoio à Pessoa Excepcional do Algarve convida à participação na 8ª edição das Olimpíadas Adaptadas, que terá lugar nos dias 03, 04, e 05 de Fevereiro de 2020 na ESA – Escola Secundária de Albufeira, situada na cidade de Albufeira.

Este ano os participantes são convidados a praticar modalidades adaptadas como, Boccia, Polybat, Golf Adaptado Indoor, Futebol Adaptado para Invisuais, Voleibol Paralímpico, Goalball, toarball, e também a participar no Torneio Regional de Andebol Adaptado.

Consulta o programa e inscreva-se.

Fonte: DGEstE

quinta-feira, 30 de janeiro de 2020

Observatório Nacional do Bullying: Denuncie aqui!

O Observatório Nacional do Bullying é uma iniciativa da Associação Plano i e tem como objetivo recolher informação sobre a ocorrência de situações de bullying em Portugal, em diversos contextos (presencialmente – no interior dos estabelecimentos de ensino e nas suas imediações -, e via online).


O Observatório materializa-se num questionário online, que deve ser preenchido por pessoas que são/foram vítimas de bullying, que são/foram testemunhas de bullying ou que tomaram conhecimento do mesmo. Os dados, que serão lançados anualmente, serão utilizados para o mapeamento e caracterização do fenómeno, bem como para o reforço da prevenção e do combate ao bullying.


Fonte: Observatório Nacional do Bullying

Polícia ensina professores a gerir conflitos e recuperar autoridade

As equipas da PSP da Escola Segura realizaram, no passado ano letivo, 110 ações sobre violência escolar. A maioria foi dirigida a crianças e jovens, mas há cada vez mais professores e funcionários interessados no assunto.

“Os professores estão aflitos e preocupados e necessitam de aconselhamento sobre como agir”, conta à Lusa, a propósito do Dia Internacional da Não Violência e da Paz nas Escolas, que hoje se assinala, João Cunha, coordenador da equipa da Escola Segura da 4.º Divisão da PSP, em Lisboa, e que tem a seu cargo 116 escolas.

As sessões de esclarecimento com quem trabalha diariamente nas escolas são cada vez mais procuradas. “Temos vindo a ser abordados para essa dificuldade das escolas em exercerem a sua autoridade”, explica.

Na semana passada, uma equipa da 4.ª divisão esteve na escola EB2,3 Paula Vicente a pedido da direção que queria saber como “prevenir futuras ações”, clarifica David Restelo, coordenador do estabelecimento de ensino.

Durante a ação percebe-se que os agentes conhecem bem alguns professores e alunos. A escola tem problemas que são do conhecimento da polícia. Mas a Paula Vicente não é uma exceção. O que se passa aqui repete-se um pouco por todo o país.

No ano letivo de 2017/2018, a PSP e a GNR registaram mais de seis mil ocorrências em meio escolar. Em média, os agentes tiveram de se deslocar 17 vezes por dia a uma escola do país, segundo o último Relatório Anual de Segurança Interna que revela uma diminuição de registos.

O Ministério da Educação também garante que há uma tendência de redução dos casos de violência, mas a perceção de quem passa todo o dia na escola é bem diferente.

Na Paula Vicente, por exemplo, até o diretor que assumiu funções apenas em setembro já foi ameaçado por um encarregado de educação.

As injurias e ameaças são a terceira principal razão das queixas à PSP e GNR. Em primeiro lugar aparecem as ameaças à integridade física e depois o furto.

Durante a sessão de esclarecimento, as histórias de agressões entre alunos e de professores humilhados dentro da sala de aula sucedem-se. A maioria dos casos relatados aconteceram longe dali, mas ninguém na sala parece ficar admirado com a violência que existe no meio.

Além dos casos de professores agredidos e ameaçados por alunos, há docentes ameaçados por pais porque deram uma má nota ao filho, porque o mandaram para a rua ou apenas porque o repreenderam, como aconteceu com o diretor da escola.

Em setembro, David Casimiro censurou um estudante por bater num colega e, quatro meses depois, foi alvo de represálias. Em meados de janeiro, um encarregado de educação simulou ter um problema no carro e pediu ajuda ao diretor. Quando David Casimiro passou os portões da escola foi surpreendido. “O senhor vira-se para mim e diz-me: `Se voltas a ameaçar o meu filho, parto-te a cara toda´”, recorda.

Naquele momento, valeu-lhe dois funcionários que acorreram em seu auxílio. Ninguém ficou ferido, mas, muitas vezes, os auxiliares também são agredidos ao tentar defender professores ou separar alunos.

As agressões por parte de pais são cada vez mais frequentes. Para evitar que as escolas se transformem em campos de batalha, o agente Antero Correia recorda algumas regras de segurança básica que devem ser acauteladas.

Sair da escola para falar com encarregados de educação “não será a melhor opção”, alerta Antero Correia. Além disso, o professor deve ter ao seu lado “sempre alguém presente e chamar [o encarregado de educação] para a sua zona de conforto e zona segura”, acrescenta. No fim, o conselho de quem anda há uma década a acudir a problemas em escolas: “Não sai você da sua zona segura”.

David Casimiro reconhece que foi negligente porque nunca imaginou que tal poderia acontecer. Depois do choque, não hesitou e fez queixa à Escola Segura. A decisão é aplaudida pelo chefe da PSP: “Não podemos deixar que os pais queiram mandar aqui”.

Mas há muitas outras situações que nunca chegam ao conhecimento das autoridades e João Cunha admite que tem dificuldades em aceitar que as vítimas não façam queixa.

“Se um aluno insulta um professor na sala de aula não se pode ficar por um processo disciplinar. Isso é crime e é dever do professor fazer uma denúncia, caso contrário também poderá estar a incorrer no crime de ocultação”, lembra o chefe da PSP.

Professores agredidos, ameaçados e até expostos nas redes sociais são casos que chegam diariamente ao conhecimento da polícia.

Num email da direção da escola enviado para o chefe da 4.ª Divisão da PSP, os professores apresentaram alguns cenários de problemas na sala de aula: “O aluno começa por provocar o professor dentro da sala de aula. O que faz o professor?”; “O aluno resiste a sair da sala de aula”… vai lendo João Cunha. Para os agentes da Escola Segura, nada disto é novidade.

Aos cenários sugeridos no email, João Cunha acrescenta casos reais muito mais violentos. Os agentes recordam umas fotografias “manipuladas de uma professora dentro da sala de aula em atos sexuais”. As imagens da “stora” tornaram-se virais.

“Aquilo estava mesmo bem feito”, recorda Antero Correia, explicando a dificuldade de conseguir repor a verdade.

“O ano de 2019 foi atípico no que toca à divulgação de imagens e sons dentro das salas de aulas”, acrescenta João Cunha.

No final, o chefe da PSP deixou um pedido: “Não hesitem, não tenham medo. A classe de professores não pode ter medo. Compete a cada um de nós exercer a autoridade que cada um de nós tem”.

João Cunha acredita que até pode demorar, mas a “restituição da autoridade vai acontecer”. Até lá, lembra, “o aluno não pode ver medo nem fraqueza”.

Fonte: Educare

II CONGRESSO DE ATIVIDADE FÍSICA ADAPTADA DA CIDADE DO PORTO DA REABILITAÇÃO À PRÁTICA DESPORTIVA

O II Congresso de Atividade Física Adaptada da Cidade do Porto decorrerá nos dias 7 e 8 de fevereiro de 2020 na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).

A organização deste evento congrega vários parceiros que são intervenientes ativos e diretos na área da Atividade Física Adaptada da cidade do Porto. As sinergias entretanto estabelecidas entre todos resultaram na criação do Movimento PortoInSport. A plena inclusão do cidadão com deficiência na sociedade, utilizando como ferramenta inclusiva a prática desportiva, é o princípio que agrega todos os elementos que constituem a comissão organizadora e científica do presente congresso.

Na segunda edição deste evento, pretende-se dar continuidade ao propósito de promover oportunidades de formação especializada para estudantes e profissionais da área da Atividade Física Adaptada; estabelecer sinergias com diversas instituições da área da deficiência, tais como clubes, federações e comités paralímpicos de âmbito nacional e internacional e criar um espaço de partilha e divulgação das linhas de investigação mais atuais, no âmbito da Atividade Física Adaptada. O programa deste congresso contempla uma seleção de conferencistas e formadores de referência na área da Reabilitação e da Classificação Desportiva, conferindo assim, um caráter internacional a este segundo evento. Reforça-se, também, a aposta em novas oportunidades de formação específica em modalidades emergentes na área do Desporto Adaptado, nomeadamente o Showdown e o Polybat.

Por fim, a continuidade deste movimento através da II edição do Congresso de Atividade Física Adaptada da Cidade do Porto representa um exemplo de boas práticas no que se refere ao contributo do PortoInSport na defesa e promoção dos valores e direitos da pessoa com deficiência na sociedade.

O PortoInSport convida todos aqueles que se identifiquem com os valores e missão deste movimento a participar neste congresso, usufruindo ao mesmo tempo das maravilhas que a bela cidade do Porto hoje, mais que nunca, oferece a quem a visita.

Para mais informações, aqui.

quarta-feira, 29 de janeiro de 2020

Há escolas onde se criam leitores

Não é preciso soar o toque de entrada para que o ambiente ruidoso de centenas de crianças e jovens que se atropelam nos corredores da escola Carlos Gargaté, na Charneca da Caparica, dê lugar a um invulgar silêncio dentro da sala. Há muito que as campainhas deixaram de assinalar o início e o fim de aula e é um relógio na parede que indica se é tempo de entrar. E a partir do momento em que entram todos sabem o que têm de fazer: sentar, abrir a mochila e tirar o livro. Não o que tem a matéria que vão dar a seguir, mas o que cada um escolheu para ler naquele tempo. Não interessa qual. Pode ser um livro de aventuras, um romance, uma banda desenhada. O que importa é que leiam.

Entre os jovens, o gesto é cada vez menos feito por gosto, de acordo com o último PISA, a maior avaliação internacional em educação. Entre o teste realizado em 2009 e o mais recente, em 2018, a percentagem de alunos de 15 anos que disseram só ler se forem obrigados aumentou em Portugal de 22% para 31%. Se os números forem desagregados por género, esse valor médio dispara para os 41% entre os rapazes, sendo de 20% entre as raparigas. (...)

Fonte: Expresso

terça-feira, 28 de janeiro de 2020

Uma experiência pedagógica antirracista no 1.º Ciclo

Há duas constatações relevantes que, de certa forma, foram o motor do projeto. O racismo raramente é abordado enquanto obstáculo à democratização escolar no debate político e científico nacional. As desigualdades étnico-raciais não têm tido, por variada razões, a mesma centralidade no amplo projeto de uma escola e sociedade democráticas. Ariana Furtado, professora do 1.º Ciclo na Escola do Castelo, em Lisboa, e Cristina Roldão, professora da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal, realçam estes dois aspetos num texto em que partilham e detalham o projeto “Com a mala na mão contra a discriminação”, uma experiência pedagógica antirracista implementada por uma equipa de professores e educadores numa turma de 22 crianças do 4.º ano na Escola Básica do Castelo, em Lisboa, no ano letivo passado. O texto é parte integrante do “Estado da Educação 2018”, publicado pelo Conselho Nacional de Educação.

Na Escola Básica do Castelo estudam alunos com ascendência ou que nasceram em mais de 14 países. O respeito pelo outro é fundamental e o projeto tem vários objetivos, uns mais genéricos, outros mais específicos. Explicar que o racismo viola os Direitos Humanos é uma ideia sempre presente. Combater a invisibilidade da discussão sobre o racismo estrutural na sociedade de forma didática e fundamentada no contexto escolar, compreender a produção e a divulgação da História, as suas singularidades e os seus silenciamentos, para estimular a consciência histórica e enriquecer o protagonismo infantojuvenil, são objetivos mais específicos.

A desconstrução de preconceitos conduz o projeto, pensar e debater a História faz parte da estratégia, perceber as diferenças, as desigualdades e os direitos, permite aprender mais e conhecer melhor. Os alunos começaram por perceber o que é o racismo, como apareceu no mundo, como se manifesta, como cresceu, por que razão é que algumas pessoas são racistas. “A necessidade de garantir uma educação racional, laica e não coerciva, menos teórica e mais prática, torna-se imprescindível para o desenvolvimento do caráter, o incentivo à solidariedade e a valorização do exemplo, da ação, como referência educacional e reflexo da cidadania, dos alunos”.

Construiu-se uma metodologia híbrida voltada para a educação não formal infantil e para a participação plena de todos os alunos. Os exercícios de imaginação, experienciais e de posicionamento, foram fundamentais para estimular o diálogo junto dos alunos, a reflexão sobre questões quotidianas e pontuais, a tomada de decisão em grupo. As ações foram dinamizadas de forma interativa e, em todos os encontros, foram elaborados materiais escritos e artísticos utilizados para ilustrar as discussões teóricas.

“De onde vem a minha História?”
Os alunos percorreram vários caminhos ao longo de sete sessões. A viagem começou com uma mala produzida e utilizada pelas crianças, uma viagem pela História e pelos direitos. Os professores tinham uma caixa de boas práticas com as sessões descritas e organizadas em fichas pedagógicas. “De onde vem a minha História?” foi o título-pergunta da primeira sessão para que os alunos, a partir das suas lembranças, conhecessem e se apropriassem da sua história individual numa viagem à descoberta da sua identidade. Na segunda sessão, andaram à volta de quem escreve a História, se os livros contam histórias certas ou erradas, quais os critérios que selecionam o discurso oficial e popular. Depois disso, os alunos descobriram portugueses com diferentes ascendências e andaram à volta do fenótipo, as características observáveis de uma população, e como ele pode afetar, a todos os níveis, os direitos de um ser humano.

O que sabemos sobre o que não conhecemos? A pergunta foi o mote da quinta sessão com o objetivo de ampliar, diversificar e enriquecer a bagagem cultural dos alunos. Depois de cinco encontros de ensino-aprendizagem, a turma foi responsável pelo desenho e iniciativas capazes de conter os caminhos percorridos pela identidade, História e direitos. Surgiram várias reflexões e o desejo de uma escola que dê voz aos alunos, uma escola que garanta conhecimento.

O projeto mostra caminhos possíveis de abordagem crítica em sala de aula com alunos do 1.º Ciclo. As autoras do texto realçam “o quão iniciativas como esta devem não só fazer parte do espaço de autonomia das escolas, mas também fazer parte de uma estratégia nacional explícita e mais ampla em torno do antirracismo na educação, indo ao encontro dos princípios e objetivos da Década Internacional dos Afrodescendentes 2015-2024 (ONU), que ainda não tem reflexos palpáveis no plano educativo português, da matriz democrática do sistema educativo português e confrontando ativamente formas de populismo exploradoras do racismo e xenofobia que vão ganhando terreno nas esferas política e pública”.

A educação antirracista deve ser uma componente explícita da formação de professores e de formadores. Formação que, sublinham, “deverá entender o racismo enquanto continuidade histórica no presente, enquanto relação de poder que vai para além de uma dimensão moral e individual”. Além disso, é necessário incluir a dimensão antirracista no currículo do ensino Básico e Secundário.

“Neste plano, urgem orientações políticas para que os manuais escolares, sobretudo os de História, mas não só, discutam de forma crítica e não eurocêntrica a história de África e da diáspora africana, da comunidade cigana e do racismo em Portugal e no mundo”, defendem. “Sendo verdade que os manuais escolares são concebidos por entidades privadas, cabe ao Ministério da Educação salvaguardar que estes vão ao encontro dos princípios de igualdade que são os pilares da escola democrática”, acrescentam.

Há muito por fazer e para fazer. Melhorar a política de apoio na aprendizagem do Português para alunos que têm outra língua materna, avançar para estratégias bilingues em que as línguas maternas das minorias étnico-raciais possam ser reconhecidas, valorizadas e desenvolvidas nas escolas, são dois pontos destacados pelas autoras do texto. O levantamento e partilha pública de boas práticas antirracistas em educação, em termos nacionais e internacionais, bem como a criação de mecanismos de auscultação de alunos, famílias, professores e outros profissionais sobre as práticas discriminatórias em contexto escolar, são algumas das sugestões apresentadas. “É fulcral a existência de formas de monitorização do (anti)racismo nas escolas”.

Como o racismo penetra nas escolas
Um dos princípios organizativos da Lei de Bases do Sistema Educativo nacional refere que o sistema está desenhado para “contribuir para a defesa da identidade nacional e para o reforço da fidelidade à matriz histórica de Portugal, através da consciencialização relativamente ao património cultural do povo português, no quadro da tradição universalista europeia e da crescente interdependência e necessária solidariedade entre todos os povos do mundo”, bem como “assegurar o direito à diferença, mercê do respeito pelas personalidades e pelos projetos individuais da existência, bem como da consideração e valorização dos diferentes saberes e culturas”.

A igualdade, a educação intercultural, a diversidade nas escolas, as dificuldades de reconhecer as raízes históricas do racismo ligadas, de certa forma, ao silenciamento do passado. Estas questões importam neste assunto. “O recente debate em torno da recolha de dados étnico-raciais nos Censos 2021, e posterior recusa da mesma pelo Instituto Nacional de Estatística, mostram como, institucionalmente, se tem preferido o não reconhecimento político dessas desigualdades, optando-se por vias indiretas de tratar o tema”. “É frequente ouvir-se, por exemplo, que o racismo é fruto da ignorância. Ora, não só intelectuais de prestígio têm sido abertamente racistas, como não são os grupos mais distantes aqueles que maior discriminação racial cá sofrem, mas exatamente os povos com os quais Portugal tem uma longa história comum”.

“As expetativas que os professores têm sobre os alunos, com base na sua origem étnico-racial, tendem a ser interiorizadas pelos últimos, levando a um ajustamento do seu comportamento à projeção dos docentes. Essa é uma das formas pelas quais o racismo penetra nas escolas. Embora não estejam disponíveis estatísticas oficiais sobre desigualdades étnico-raciais e racismo institucional no sistema educativo, uma pesquisa feita, a partir de dados dos Censos 2011, mostra que a taxa real de acesso ao Ensino Superior, entre os 18 e os 22 anos, dos afrodescendentes foi de 16%, metade da dos restantes jovens no mesmo escalão etário. Esta taxa é cinco vezes inferior nos alunos de origem cabo-verdiana, guineense e santomense. As autoras do texto referem que essas desigualdades serão, em parte, decorrentes de obstáculos diretos no acesso ao Ensino Superior, como propinas, exames nacionais, vagas de cada curso, despesas associadas, mas, comentam, “pesam também aqui processos cumulativos a montante da entrada no Ensino Superior”.

Em Portugal, um dos países da OCDE com as mais altas taxas de retenção, as crianças e jovens com nacionalidade dos PALOP (Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa) apresentam em qualquer dos níveis de ensino, pelo menos, o dobro da taxa de retenção daqueles com nacionalidade portuguesa, quando não mesmo o triplo. “Pesando como um ‘cadastro’, a reprovação precoce é um marcador social do estatuto depreciado destes alunos nas hierarquias escolares, contribuindo para a sua marginalização progressiva quanto ao tipo de ‘lugares’ para os quais vão sendo canalizados dentro do sistema escolar”.

Fonte: Educare

segunda-feira, 27 de janeiro de 2020

Delta solidária com o Autismo

A Coração Delta, associação de solidariedade social do Grupo Nabeiro, convidou a AAUPI – Associação de Apoio à Unidade da Primeira Infância, para dar formação sobre o modelo D.I.R Floortime (Developmental, Individual Difference, Relationship-based Model), dirigida a profissionais da Educação e da Saúde, e a familiares de crianças com autismo.

É um modelo de intervenção global e intensiva, dirigido a crianças com sinais precoces de Perturbação da Relação e Comunicação ou Perturbação do Espectro do Autismo. Desenvolvido nos Estados Unidos da América na década de 1990, envolvendo diferentes especialidades como a Psicologia, Terapia da Fala e Terapia Ocupacional e integra também as famílias, assim como os profissionais dos jardins-de-Infância.

A formação vai decorrer entre os dias 30 de janeiro e 1 de fevereiro, no auditório do Centro de Ciência do Café (CCC), em Campo Maior e conta com o pedopsiquiatra Pedro Caldeira da Silva, a psicóloga clínica Cláudia Eira, a terapeuta ocupacional Filipa Fragoso e a terapeuta da fala Bruna Nóbrega.

Fonte: INR

domingo, 26 de janeiro de 2020

Especificidade do certificado de conclusão da escolaridade obrigatória

No seguimento da publicação "Expressão da avaliação dos alunos com adaptações curriculares significativas", um colega não identificado colocou a comentário a seguir, que terá recebido como esclarecimento, a propósito dos cursos com dupla certificação para alunos com adaptações curriculares significativas a algumas disciplinas.

"No âmbito do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, (número 2 do artigo 30.º), os alunos que completem o seu percurso escolar com a medida adicional «adaptações curriculares significativas» têm direito a um certificado de conclusão da escolaridade obrigatória, onde deve constar o ciclo ou nível de ensino concluído e a informação curricular relevante do Programa Educativo Individual (PEI), bem como as competências e as experiências desenvolvidas no «Plano Individual de Transição» (PIT). No entanto, para os alunos que frequentem um curso profissional com adaptações curriculares significativas, mesmo que realizem com sucesso a formação em contexto de trabalho (FCT) não poderão ter no certificado de conclusão da escolaridade obrigatória a indicação do nível 4 de qualificação, pois, para isso, é obrigatório que cumpram todo o plano curricular associado ao perfil profissional da profissão, de acordo com a Portaria nº 235-A/2018, de 23 de agosto (número 1 do artigo 41º)."

30 janeiro 2020 - Dia Escolar da Não Violência e da Paz


No próximo dia 30 de janeiro, assinala-se o Dia Escolar da Não Violência e da Paz.

Uma vez que a educação para a paz, a promoção de valores como o respeito, a igualdade, a tolerância, a solidariedade, a cooperação e a não violência contribuem para uma Escola sem Bullying. Escola sem Violência, convidamos os Agrupamentos de Escolas e as Escolas Não Agrupadas, bem como as respetivas comunidades, a divulgarem as suas iniciativas e a partilharem os registos das atividades desenvolvidas, através do e-mail: sembullyingsemviolencia@edu.gov.pt.

Fonte: DGE

sexta-feira, 24 de janeiro de 2020

Guia Prático: Os Direitos das Pessoas com Deficiência em Portugal


O Guia Prático: Os Direitos das Pessoas com Deficiência em Portugal [PDF | 22 MB | 106 páginas] é uma medida Simplex + que reúne informação de várias áreas de interesse e respetivos serviços públicos em Portugal, visando promover a autonomia e a cidadania das pessoas com deficiência e facilitar a tomada de decisão e a promoção de inclusão.

Neste Guia é disponibilizada informação sobre apoios sociais, medidas de apoio ao emprego e formação profissional, benefícios sociais e fiscais e informação prática sobre a rede de Balcões da Inclusão ou sobre como solicitar um Atestado Médico de Incapacidade Multiuso.

Este Guia é também um instrumento formativo, na medida em que esclarece sobre terminologias corretas a adotar, contribuindo para apoiar as pessoas com deficiência na concretização dos seus direitos e na sinalização de práticas de discriminação em razão da deficiência.

Pode descarregar a versão acessível pdf e a versão ebook.

quinta-feira, 23 de janeiro de 2020

Pessoas com Deficiência em Portugal - Indicadores de Direitos Humanos 2019

Completa-se em 2019 uma década sobre a ratificação por Portugal da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD). Que impacto teve afinal a CDPD no nosso país? O Observatório da Deficiência e Direitos Humanos (ODDH) fez esta análise, que apresenta no relatório “Pessoas com Deficiência em Portugal - Indicadores de Direitos Humanos 2019” divulgado publicamente no dia 13 de dezembro, data em que se realizou o IV Encontro do ODDH – Deficiência, Políticas Públicas e Direitos Humanos, no ISCSP-ULisboa.


Os resultados do relatório “Pessoas com Deficiência em Portugal - Indicadores de Direitos Humanos 2019” da autoria do Observatório da Deficiência e Direitos Humanos (ODDH) sugerem que, na última década, se verificou “um quadro de mudança global positiva”, em áreas estruturantes como a educação, o emprego, a proteção social e a discriminação. Porém, também deixa um alerta: há “domínios onde os progressos foram ténues ou mesmo inexistentes”, identificando aspetos a melhorar. 

Na área da educação, os dados disponíveis entre 2010/11 e 2017/18 mostram que, em termos gerais, existiu maior participação, mas escassa afetação de recursos, ou seja, mais alunos com deficiência a frequentar escolas de ensino regular na escolaridade obrigatória (+92%)  e a frequentar o ensino superior (40%). Todavia, no ensino obrigatório, os técnicos/as especialistas dos Centros de Recursos para Inclusão e das escolas para apoiar os estudantes foram reforçados em apenas 8%; e nas universidades, os serviços de apoio disponibilizados a estes/as estudantes mantiveram-se praticamente inalterados.

Na área da formação profissional, entre 2009 e 2018, o cenário foi semelhante: o número de beneficiários/as de medidas específicas de reabilitação profissional quase duplicou, passando de 17 103, em 2009, para 32 452, em 2018. Mas, no mesmo período, a despesa afeta a estas medidas registou uma tendência inversa, com um declínio de 59% (de €78 780 225,05 para €32 412 381,49). Estes dados mostram uma crescente procura dos serviços do IEFP por estas pessoas para ações de qualificação que visam a inserção no mercado de trabalho, porém esta é uma das áreas onde continuam a persistir maiores dificuldades.

Na área do trabalho e emprego, entre 2009 e 2018, o número de desempregados/as com deficiência registados nos Centros de Emprego aumentou 41% (em 2009 eram 8 622, e em 2018 eram 12 135), ao passo que na população em geral reduziu 38%. Nas pessoas com deficiência cresceu sobretudo o desemprego de longa duração, tendência que só entre 2017-2018 se começou a inverter. Porém, no que respeita às colocações profissionais de pessoas com deficiência desempregadas inscritas no IEFP, têm vindo a registar-se melhorias: entre 2009 e 2018registou-se um aumento de 142% no número de colocações (646 em 2009 e 1564 em 2018).

O número de trabalhadores/as com deficiência no setor público e privado também tem crescido ligeiramente. No setor público, entre 2012 e 2018os trabalhadores/as com deficiência cresceram 43% (em 2012 eram 12 320 e em 2018 17 607), representando, em 2018, 2,58% do total de trabalhadores da Administração Pública, permanecendo, no entanto, abaixo da quota de 5% estipulada em 2001 para este setor.

No setor privado, entre 2012 e 2017, constatou-se um crescimento de cerca de 48% de trabalhadores com deficiência nas empresas com mais de 10 trabalhadores/as (em 2012 eram 7 874 e em 2017 eram 11 657), representando, em 2017, 0,52% dos seus recursos humanos. Esta evolução continua, no entanto, a ser sustentada maioritariamente por via das e dos trabalhadores com um grau moderado de incapacidade (≥ 60% < 80%): em 2017, constituíam 71,48% das pessoas com deficiência no setor privado.

Porém, uma análise da evolução do número de pessoas abrangidas pelas medidas Adaptação de Postos de Trabalho e Eliminação de Barreiras Arquitetónicas – fundamentais para facilitar a integração profissional das pessoas com deficiência, proporcionando-lhe o direito às adaptações razoáveis estabelecido na CDPD - revela sérias lacunas na sua implementação: entre 2011 e 2018, esta medida nunca abrangeu mais do que dez pessoas por ano, revelando-se uma medida sem impacto.

Na área da proteção social, registou-se de forma positiva a recente introdução de novas prestações e respostas sociais, mais consonantes com a perspetiva de direitos humanos, como a Prestação Social para a Inclusão e o Modelo de Apoio à Vida Independente. Não obstante, respostas sociais mais convencionais como os Centros de Atividades Ocupacionais e os Lares Residenciais registaram tendências de crescimento, quer em termos do número de equipamentos, quer do número de vagas.

Num domínio também fundamental para a autonomia e inclusão das pessoas com deficiência como é o Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio, a evolução do orçamento anual revela uma quebra acentuada entre 2009 e 2012, certamente por efeito da crise financeira que assolou o país, que apenas é compensada por uma lenta recuperação de 2015 em diante.

Por fim, o relatório também mostra que entre 2009 e 2018, as queixas por discriminação com base na deficiência aumentaram 1 937%passando de 41 para 835 queixas. Este aumento parece traduzir uma maior consciência por parte das pessoas com deficiência e da sua rede relativamente aos seus direitos e mecanismos legais ao seu dispor.

Até 23 de novembro de 2023, O Estado português deverá apresentar ao Comité sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU o seu próximo relatório relativo à implementação da Convenção em Portugal. As questões elencadas no presente relatório sinalizam desde já alguns dos desafios que Portugal ainda enfrenta em matéria de concretização dos direitos humanos das pessoas com deficiência e que importará alcançar até essa data. 

  

6 estratégias para ajudar alunos com dificuldades de aprendizagem

Estratégias não faltam. Truques para ensinar também não. Os professores tentam de tudo para ajudar as crianças na sala de aula. E bem! Afinal, não há um só caminho para aprender! Mas, será que todos resultam, especialmente se estivermos perante um quadro de dificuldades de aprendizagem e de atenção?

A resposta parece óbvia. Não! Há que os conhecer para os saber trilhar convenientemente. Como em tudo na vida, há métodos de ensino mais eficazes do que outros. Saber identificar os mais adequados para cada caso concreto é fundamental. Conheça as 6 estratégias de ensino mais comuns para crianças com dificuldades de aprendizagem e de atenção:

1. Tempo de espera

Também conhecido por "tempo de reflexão". É uma pausa de 3 a 7 segundos que se estabelece depois do professor dizer alguma coisa. Em vez de chamar o primeiro aluno que levanta a mão para responder a uma pergunta, o docente aguarda durante um período necessariamente curto para permitir que as crianças que demoram mais tempo possam refletir melhor sobre o que acabou de ser dito e assim terem oportunidade para reagir em igualdade de circunstâncias. 

Esse tempo de espera é precioso na medida em que permitirá ao aluno com dificuldades de aprendizagem entender de forma mais eficaz a mensagem do professor e pensar melhor na resposta, em vez de dizer a primeira coisa que lhe vem à cabeça. Esta estratégia beneficia, por exemplo, os alunos com Perturbação de Hiperatividade/ Défice de Atenção (PHDA). 

2. Instrução multissensorial 

É uma forma de ensinar cada vez mais recorrente e que envolve mais do que um sentido de cada vez. Um professor pode ajudar a criança a aprender através do toque, do movimento, da visão e da audição. A instrução multissensorial é muito útil para ajudar a superar várias dificuldades:

Dislexia: os professores podem, por exemplo, incentivar os alunos a usar o estalar de dedos para assinalar cada sílaba de uma palavra, ou, por exemplo, desenhar uma palavra no ar usando o braço e os dedos.

Discalculia: a instrução multissensorial também é importante em matemática. Os professores costumam usar ferramentas práticas, como lápis e desenhos. Essas ferramentas ajudam a "ver" conceitos matemáticos, sobretudo aos alunos com maiores dificuldades de aprendizagem para os quais a adição de 2+2 é mais concreta e mais fácil quando envolve, por exemplo, 4 lápis reais. É frequente ouvir alguns professores referirem-se a estas ferramentas como manipulativas. 

Disgrafia: os professores também usam instruções multissensoriais para superar dificuldades de caligrafia. Por exemplo, os alunos usam o sentido do tato quando escrevem em papel "irregular". 

PHDA: Instruções multissensoriais também podem revelar-se importantes para crianças com diferentes sintomas de Perturbação de Hiperatividade / Défice de Atenção. E isto é especialmente verdadeiro se a estratégia envolver movimento. A obrigatoriedade de a criança ter de se mexer ajuda a gastar o excesso de energia. O movimento também ajudará a focar e a reter mais facilmente novas informações. 

3. Modelar

A maior parte das crianças não aprende simplesmente se lhes dissermos como o fazer. Precisam de mais. Os professores poderão usar uma estratégia chamada "eu faço, nós fazemos, tu fazes" para ensinar ou desenvolver uma determinada competência. Primeiro, o professor mostrará como resolver, por exemplo, um problema de matemática ("eu faço"), depois convidará os alunos a responderem em conjunto ("nós fazemos") e, logo a seguir, as crianças serão chamadas a fazer os exercícios sozinhas ("tu fazes").

Esta estratégia pode ajudar a contornar alguns problemas. Que fique claro: todas as dificuldades de aprendizagem e de atenção, quando devidamente acompanhadas na escola pelos professores, podem ser minimizadas, em benefício dos respetivos alunos. O importante é saber prestar a ajuda correta em cada momento e perceber a fase a partir da qual a criança já estará preparada para realizar o trabalho por conta própria. Como se fosse andar de bicicleta pela primeira vez sem rodinhas. 

4. Organizadores gráficos

São ferramentas visuais que mostram informações ou a relação entre conceitos. Ajudam, também, as crianças a organizar a matéria que aprenderam ou a que precisam de aprender. Os professores usam estas ferramentas para apoiar o processo de aprendizagem dos alunos com dificuldades. É como se montassem andaimes para a construção de um edifício. 

Existem muitos tipos diferentes de organizadores gráficos, como diagramas de Venn e fluxogramas. Podem ser especialmente úteis para as seguintes dificuldades: 

Discalculia - em matemática os organizadores gráficos podem ajudar as crianças a dividir os exercícios por etapas. Podem ser igualmente utilizados para aprender ou rever conceitos matemáticos. 

Disgrafia- os professores costumam usar organizadores gráficos quando ensinam os alunos a escrever na medida em que permitem organizar ideias. Alguns também oferecem linhas de escrita para ajudar os alunos a expressarem-se corretamente.

Funções Executivas- as crianças com fracas competências executivas podem usar estas ferramentas para organizar informações e planear o seu trabalho. Os organizadores gráficos permitem igualmente sintetizar pensamentos em frases curtas. Esta estratégia permitirá ao aluno identificar mais facilmente a ideia principal de uma determinada matéria na hora de estudar e fazer os apontamentos. 

5. Acompanhamento individual e em pequenos grupos

Uma estratégia recorrente entre os professores é variar o tamanho do grupo de alunos para o qual ensinam. Algumas matérias são lecionadas para toda a turma ao mesmo tempo. Outras surtem mais efeito se fornecidas para um pequeno grupo de crianças, ou até a uma só. Há alunos que precisam de apoio escolar individualizado. Caberá aos professores e à escola avaliarem o perfil dos alunos que precisam dessa ajuda extra e agirem em conformidade. Há cada vez mais escolas a adaptarem as matérias curriculares às necessidades dos alunos.

Essa estratégia pode ser fundamental para: 

Dislexia - na sala de aula os professores procuram juntar no mesmo grupo os alunos com o mesmo nível de dificuldades para que possam beneficiar do mesmo tipo de apoio. As crianças também podem juntar-se porque, por exemplo, partilham o mesmo gosto por determinado livro. 

Discalculia - os professores reúnem um ou mais alunos com discalculia para praticar as competências às quais sentem maiores dificuldades e assim beneficiarem de ajuda extra. 

Disgrafia - em muitas salas de aula, os professores realizam ateliês de escrita e costumam reunir com os alunos individualmente e conversar sobre o seu progresso. Em simultâneo poderão aproveitar a oportunidade para se focarem nas competências específicas de cada criança.

PHDA e Funções Executivas - este tipo de acompanhamento ocorre normalmente em ambientes mais recatados e menos suscetíveis de causar distrações. O professor também pode ajudar os alunos a focar na tarefa e aprender novas competências como a automonotorização. 

Velocidade de processamento reduzida - os professores podem adaptar o ritmo da instrução, para dar aos alunos o tempo necessário para receber e responder às informações. Poderão definir em simultâneo as prioridades da matéria, para que os alunos tenham tempo para entender os conceitos mais relevantes através do trabalho de grupo.

6. Estratégias de desenho universal para aprendizagem - é um método de ensino que oferece aos alunos diferentes formas de aprender mais flexíveis. Estas estratégias (EDUA) permitem que as crianças aprendam as matérias e se relacionem com elas com maior taxa de sucesso.

PHDA - Para os alunos com défice de atenção é importante que trabalhem em ambientes flexíveis e silenciosos, longe da confusão das salas de aula. 

Funções Executivas - Seguir instruções pode ser difícil para crianças com este tipo de dificuldade. Uma das estratégias aconselhadas passa por fornecer instruções em mais do que um formato. Por exemplo, um professor pode dar instruções em voz alta e escrevê-las no quadro. 

Dislexia - Quando os professores seguem os princípios do EDUA, eles apresentam informações de diferentes maneiras. Por exemplo, em vez de dizerem aos alunos que devem ler um livro, são convidados a ouvir um audiolivro o que facilitará a vida a quem se debate com dificuldades de leitura. 

Disgrafia - Uma das estratégias é oferecer opções de escolha. Crianças com disgrafia podem sentir dificuldades em mostrar o quanto sabem sobre história através de um texto. Mas se mostrarem esses conhecimentos através de uma apresentação oral ou, por exemplo, de uma peça de teatro a tarefa poderá ser mais fácil. 

Privilegie o diálogo permanente com os professores. Conheça todas as estratégias de ensino a que o seu filho é sujeito na escola. Saiba de que forma essas estratégias podem ser usadas com sucesso em casa.

Fonte: SapoLifstyle

quarta-feira, 22 de janeiro de 2020

Fórum Europeu da Deficiência e Bolsa de Estudo e-accessibility da Oracle 2019-2020

O Fórum Europeu da Deficiência (FED) e a Oracle (empresa de tecnologia emergente) lançaram a 4ª edição de uma bolsa de estudos para estudantes com deficiência nas áreas de Ciência da Computação, Engenharia da Computação, Experiência do Utilizador ou áreas relacionadas, matriculados numa Universidade da União Europeia, para o ano letivo de 2019-2020.

O Fórum Europeu da Deficiência (FED), criado em 1996, é uma organização abrangente de ONGs de pessoas com deficiência que defende os interesses de mais de 100 milhões de pessoas com deficiência na Europa.

A bolsa de estudos consiste em 6.500 €, a serem concedidos com base num projeto ou pesquisa que será realizada durante o ano académico, tendo em conta projeto ou tese em que as necessidades das pessoas com deficiência, em termos de acessibilidade às TIC (e-Accessibility), sejam levadas em consideração e/ou seja proposta uma solução inovadora para melhorar o seu acesso. O projeto deve ser um componente integrante do programa educacional realizado pelo aluno (por exemplo, trabalho no final do ano ou parte de seu mestrado ou doutoramento). O projeto pode ser uma proposta ou pode já estar em andamento.

As inscrições devem ser enviadas até ao dia 6 de março de 2020, usando o formulário on-line.

Consulte AQUI toda a informação.

Fonte: INR

terça-feira, 21 de janeiro de 2020

Seminário Tecnologias para a Inclusão e Acessibilidade



A DGE vai promover o Seminário Tecnologias para a Inclusão e Acessibilidade, no dia 20 de fevereiro de 2020, no auditório da Escola Secundária Vergílio Ferreira, em Lisboa.

O Seminário tem como objetivo divulgar a atividade da rede de Centros de Recursos TIC (CRTIC), rede prescritora de produtos de apoio do Ministério da Educação, bem como outras iniciativas de parceiros com projetos no âmbito da acessibilidade e inclusão.


O Seminário dirige-se a Diretores de Agrupamentos de Escolas e professores das Equipas Multidisciplinares de Apoio à Educação inclusiva, bem como a professores de Educação Especial e da área das TIC/Informática.

Em paralelo, decorrerá uma Mostra de produtos de apoio e posters produzidos pelos CRTIC.

As inscrições encontram-se abertas até dia 14 de fevereiro,através de formulário.

As inscrições serão aceites por ordem de registo até ao limite da capacidade do auditório.

Fonte: DGE

segunda-feira, 20 de janeiro de 2020

É a amostra PISA que está errada ou a realidade que se alterou?

Entre 2015 e 2018, os resultados das escolas privadas no PISA baixaram muitíssimo, uma queda que a todos intrigou dado que os colégios privados, aqueles onde estão os meninos das famílias endinheiradas, continuam no top 10 do ranking de exames nacionais e não haveria nenhuma razão para baixarem os seus desempenhos, que tipicamente estavam bem acima da média nacional e que em 2018 deram em alinhar com as escolas públicas.

Para encontrar uma resposta fez-se uma análise a partir dos dados PISA originais por forma a poder dissecá-los nas suas componentes e encontrar o que escondem os números de modo agregado.

O PISA classifica as escolas em Públicas e Privadas de acordo com a propriedade, esta primeira divisão faz com que nas escolas privadas estejam incluídas:

(1) As escolas de propriedade privada financiadas pelo Estado ou outros (Fundo Social Europeu, associações de empresários, sindicatos):
  • Contratos de Associação – currículo geral administrado por uma escola privada em substituição do Estado, tipicamente localizadas onde a oferta pública é insuficiente para a procura;
  • Escolas Profissionais – vertente profissional com equivalência ao secundário onde a vertente prática é mais acentuada e os currículos teóricos diferentes do ensino secundário geral;
  • Escolas de Cursos de Especialização e Formação (CEF), que foram criadas para ajudar a integrar no meio profissional os alunos que iriam abandonar o sistema, invariavelmente marcados por percursos de insucesso.

(2) As escolas estritamente privadas onde os pais pagam uma mensalidade para garantir o funcionamento da instituição e que seguem o currículo do ensino geral.

Desta forma, torna-se muito claro que temos uma grande diversidade de populações a frequentar o ensino cuja propriedade da escola é privada. No entanto, a intriga não se desvanece, pois esta divisão já existia nas amostras anteriores.

Quando se decompôs as escolas por tipologias de financiamento e ensino tornou-se claro que a composição das escolas privadas se alterou bastante na amostra de 2018.

A percentagem de escolas estritamente privadas diminui mais de 30 pontos percentuais. As escolas onde se oferecem cursos CEF, que eram anteriormente inexistentes no privado, representam agora 11% e o peso do ensino profissional com equivalência ao secundário duplicou. Curiosamente, os contratos de associação mantiveram-se estáveis, e seria expectável que tivessem diminuído (Figura 1), pois o anterior governo terminou com grande parte destes acordos. Por outro lado, a estrutura das escolas públicas manteve-se muito similar entre 2015 e 2018 (Figura 2).


A grande questão que se coloca é compreender se esta alteração resulta de um “azar” ligado à aleatoriedade, ou seja, nesta edição foram sorteadas escolas com características distintas, ou se espelha uma nova realidade em Portugal. Eu suspeito que a segunda hipótese possa ser a verdadeira por dois motivos:
  1. (Re)surgimento dos cursos CEF com apoio dos Fundos Sociais Europeus e apoios governamentais, o que pode ter constituído um incentivo para que mais escolas privadas tenham surgido nesta tipologia, porventura através da mudança de estatuto de Contrato de Associação para escola CEF e Profissional.
  2. Mais alunos a optar por cursos profissionais sem ser por motivos de insucesso no Ensino Básico, estando, por tal, um maior número a frequentar esta via aos 15 anos.

Fica por explicar por que motivo os Contratos de Associação não diminuíram, dado que sabemos que este tipo de acordo está em processo de redução para mínimos históricos.

Como consequência da alteração de estrutura, o ensino privado em Portugal passou a servir populações provenientes de estatutos socioeconómicos muito baixos e alunos com percursos de insucesso ou perfis menos académicos, com desempenhos muito inferiores no PISA.

Ao verificar a evolução dos resultados por tipologia de escola (Figura 3), o que se verifica é a ausência de oscilações. De notar que os alunos que frequentam os CEF (1,2,3) estão muito atrasados no seu percurso escolar e que os alunos dos profissionais, apesar de se situarem no ano equivalente ao 10.º, estão pior preparados para resolver os problemas da vida adulta. De notar que a nível dos cursos profissionais e CEF não existem diferenças entre público e privado, com os alunos a atingirem níveis de competência muito similares.

Os alunos que frequentam as escolas estritamente privadas são os que apresentam desempenho médio mais elevado, à semelhança do que vinha acontecendo em anos anteriores, sem esquecermos que são uma pequena parte da população e que se trata da franja dos privilegiados.

O ensino geral da escola pública tem uma média inferior à dos privados, o que se justifica por ter uma base de alunos muito maior e de grande diversidade socioeconómica e cultural, mas fica equiparado aos Contratos de Associação que servem o mesmo tipo de população, pois estão impedidos de selecionar e a sua frequência é gratuita para as famílias.


O PISA 2018 não trouxe nada de novo a nível dos desempenhos, mas revelou que se pode estar a configurar uma nova tipologia do investimento privado em educação que surge para beneficiar dos apoios europeus e governamentais e ocupar um espaço na formação de alunos com percursos alternativos. Assim sendo, vamo-nos habituar a ouvir sem surpresa que os desempenhos entre público e privado são similares, se educação privada significa cada vez menos ser escola para rico.

Isabel Flores

Fonte: Público

domingo, 19 de janeiro de 2020

Deixar de dar aulas com mais de 60 anos só no pré-escolar e 1.º ciclo

A possibilidade de os professores com mais de 60 anos deixarem de dar aulas para “desempenhar outras atividades”, prevista no Orçamento do Estado de 2020, será apenas aplicada ao pré-escolar e 1.º ciclo, esclareceu o Governo.

O rejuvenescimento da carreira docente e a possibilidade de os professores com mais de 60 anos deixarem de dar aulas para “desempenhar outras atividades” são objetivos enunciados pelo Governo para o Orçamento do Estado de 2020 (OE2020) na Educação.

Numa nota explicativa, publicada esta quinta-feira na página do Parlamento, referente ao OE2020 no que diz respeito ao Ministério da Educação, um dia antes da audição da equipa liderada por Tiago Brandão Rodrigues em sede de especialidade na Assembleia da República, o Executivo recorda o objetivo de rever o modelo de recrutamento de professores, que já tinha sido avançado no programa do Governo.

Além disso, admite ter outros planos para os professores com mais de 60 anos que não passam necessariamente por dar aulas.

Esta sexta-feira, a secretária de Estado da Educação, Susana Amador, esclareceu em declarações à Lusa que esta medida será estudada e que no âmbito da valorização da classe docente existe a possibilidade de os professores em regime de monodocência (existente no pré-escolar e no 1.º ciclo do ensino básico) desempenharem outras atividades que garantam o aproveitamento pleno das suas capacidades profissionais.

“O que se pretende é explorar cenários possíveis para encontrar a potenciação das capacidades para que estes professores da monodocência que quando chegam aos 60 anos tem uma redução de cinco horas da sua componente letiva”, disse.

A medida ainda não está calendarizada, mas será implementada ao longo desta legislatura.

Fonte: ZAP por indicação de Livresco

sábado, 18 de janeiro de 2020

Experiência em educação especial: "Aqui, então, foi realmente um choque"

A texto seguinte é um extrato da reportagem do Diário de Notícias intitulada "Quem perdeu foi o país". A história de quem desistiu de ensinar. Nela, é mencionada a experiência provisória de uma docnente em educação especial.

(...) Devagarinho, ano após ano, "aquele bocadinho que passava dentro de uma sala de aula, a fazer o que mais gostava, deixou de compensar o resto", conta. Convicta de que poderia fazer a diferença num lugar onde o plano curricular não fosse "uma prisão", durante dois anos a professora de Matemática ainda experimentou o ensino especial, para o qual se formou entretanto. "Aqui, então, foi realmente um choque", lembra. Carla conta a impotência que sentiu e a pena que teve "daqueles pais", cujos filhos "eram largados ao abandono quando chegavam à escola". Porque "a inclusão nas escolas é uma mentira", as crianças "estão lá, mas não estão incluídas", até porque" não temos tempo para as acompanhar" garante.

Ainda que a lei preveja medidas de inclusão escolar, pelo menos 30% dos estabelecimentos de ensino não estão a aplicá-la. Em 2018, o governo substituiu a lei da Educação Especial pela Educação Inclusiva, que passa a ser para todos e não especificamente para estudantes com necessidades especiais. Mas um relatório da Federação Nacional de Educação (FNE), divulgado em dezembro de 2019, mostra que a maioria dos professores e educadores não estão preparados para aplicar o diploma. Em grande parte, confessam, por não terem tempo de preparar os recursos para a sua concretização.

"Deixa-se as crianças à sorte do professor que lhes calha. Porque ou os professores se predispõem a fazer mais do que o programa estipula ou os alunos ficam esquecidos", conta Carla Freitas. Ainda de acordo com o estudo da Fenprof e da FCSH, as respostas dos inquiridos mostram que quanto maior a perceção de criatividade, menor o índice de exaustão emocional. "E os profissionais não estão a encontrar a compensação que idealizavam, seja ela material ou emocional", acrescenta Vítor Godinho, membro do Secretariado Nacional da Fenprof. Atualmente, "a profissão é vista com grande desânimo" e é já "desesperante ver o cenário de apatia nas salas de aula". Por isso, não o surpreende que "a partir do momento em que encontram uma alternativa, melhor ou não retribuída, acabem por sair".

A alternativa chegou para Carla, em 2015: uma oportunidade num parque de festas para crianças. A professora de Matemática queria uma vida diferente, um trabalho mais gratificante, por isso, experimentou. Mas não largou de imediato o ensino: durante uns meses, foi conciliando os dois trabalhos - durante a semana, escola; ao fim de semana, o outro. Ali, "tinha a parte boa com as crianças, que já raramente conseguia ver no ensino". Por isso, acabou mesmo por desistir da profissão e dedicar-se a tempo inteiro ao antigo part-time. (...)

Fonte: DN

Óculos especiais mostram às crianças como é ser daltónico

"Isto é amarelo", "não sei que cor é esta", "parece verde, mas não é", "onde está o vermelho?". Bastou colocar uns óculos especiais que ajudam a ver com os olhos de um daltónico para uma coisa tão simples como colorir um desenho se tornar difícil para os alunos do Centro Escolar de Paredes.

Durante esta semana, o "Programa ColorADD nas Escolas", desenvolvido pela ColorADD Social numa parceria com a Câmara de Paredes, esteve no concelho para sensibilizar os mais de 850 alunos do 4.º ano do Ensino Básico para este problema "sem cura" e com implicações na vida diária, enquanto era realizado um rastreio. Os objetivos passam por prevenir o insucesso e abandono escolar precoce, baixas autoestima e autoconfiança e situações de bullying, entre outros.

"Os daltónicos não trocam as cores, confundem-nas. Daqui a pouco já vão ver como é", prometia Bárbara Santos. Primeiro as crianças fizeram testes para avaliar se tinham ou não daltonismo, ao mesmo tempo aprendiam o "alfabeto das cores", os símbolos que ajudam os daltónicos a perceber de que cor são as coisas.

As crianças foram desafiadas a pintar com uns óculos especiais, identificando as cores dos lápis apenas com a ajuda dos símbolos. Saíram laranjas castanhas e bandeiras nacionais todas vermelhas ou verdes e azuis. "As cores ficam iguais. Ter os símbolos nos lápis ajudou muito. Vou explicar o que aprendi aos meus pais e irmãos", promete Beatriz, de 10 anos. "Para os daltónicos é muito difícil distinguir fazer isso", conta Daniel Pereira, da mesma idade.

No Mundo há 350 milhões de daltónicos, sendo que um em cada 10 homens e uma em cada 200 mulheres têm este problema. O projeto, que tem percorrido o país, já rastreou, desde 2014, mais de 33 mil crianças. Ter esta limitação pode criar muitos constrangimentos, realça Bárbara Santos. "Tivemos um caso de um menino que a professora dizia que era burro porque não conseguia entender um mapa. E ele não conseguia descortinar as cores para fazer a análise. Mesmo não intencional, existe bullying não só por parte dos colegas, mas também por parte dos próprios professores", descreve.

"Aprendemos como é que os meninos que têm daltonismo veem as coisas e como fazem para distinguir as cores".

"Estes símbolos ajudam aos daltónicos. Veem tudo iguale é muito difícil para eles. Se conhecesse um daltónico ia ajudá-lo a comprar roupa".

Fonte: JN, com fotos e vídeo, por indicação de Livresco

SESSENTA E CINCO AGRUPAMENTOS JÁ ESTÃO A “INDISCIPLINAR A ESCOLA”

Sessenta e cinco agrupamentos de escolas de todo o país estão já a trabalhar num dos programas do Plano Nacional das Artes, lançado em junho de 2019, disse (...) o seu comissário, Paulo Pires do Vale.

Ao intervir no 4.º Encludança – Encontro Internacional de Arte e Acessibilidade, que decorre em Viseu, Paulo Pires do Vale referiu que estes agrupamentos se encontram a trabalhar com as medidas propostas pelo programa “Indisciplinar a escola”, que tem como objetivo pensar a cultura de uma forma transdisciplinar.

Se no passado se pensou que a forma de as artes entrarem nas escolas passava por criar mais disciplinas, como Música ou Educação Visual, o Plano Nacional das Artes apresentado em 2019 considera que, por exemplo, “a matemática pode ser trabalhada a partir do teatro e a filosofia através do cinema”, explicou.

Segundo Paulo Pires do Vale, o plano propõe a criação de projetos culturais, que terão um coordenador, “que é uma espécie de programador da escola”.

“Esse projeto cultural tem de partir de uma necessidade, de uma questão que aquele território tem à qual a cultura pode dar uma resposta”, frisou.

O comissário contou que, na zona de Odemira, um dos dramas sentido é o de alunos oriundos da Índia, do Bangladesh e do Paquistão, que “caem na escola sem falar uma palavra de português”.

“Como incluir estes alunos na escola? E como é que o projeto cultural da escola pode ajudar a que isto aconteça?”, questionou.

Outro exemplo que apontou foi o de uma escola de Faro, situada no meio de grandes superfícies comerciais, num local “em que o desperdício alimentar é obvio e visível”.

“Em cada lugar, o que propomos é que se identifique uma questão e como é que culturalmente a dança, a música, o teatro lhe pode responder”, sublinhou.

Outro dos programas é o do “Artista Residente”, que estará na escola não para ser mais um professor, mas “para pensar como é que aí pode continuar a sua prática artística”, respondendo ao que lhe pedem e fazendo propostas.

“Por exemplo, em Armamar, numa parceria do Teatro Viriato e do Plano Nacional das Artes, temos uma artista residente a trabalhar este ano”, exemplificou.

Paulo Pires do Vale disse haver a consciência de que, à medida que os projetos foram crescendo, terão de ser arranjadas novas formas de financiamento.

“Não há forma de financiar, por exemplo, artistas residentes em todas as escolas. São cerca de 800 agrupamentos de escolas no país, não há forma de financiar do ponto de vista central, ou seja, temos que descentralizar”, afirmou.

Nalguns lugares, o objetivo é o de que “seja a própria Câmara Municipal a perceber a valia e a fazer o financiamento ao artista residente”, acrescentou.

Desenvolvido pelas áreas governativas da Cultura e da Educação, o Plano Nacional das Artes tem como objetivo tornar as artes mais acessíveis aos cidadãos, em particular às crianças e aos jovens, através da comunidade educativa, promovendo a participação, fruição e criação cultural, numa lógica de inclusão e aprendizagem ao longo da vida.

Fonte: Jornal do Centro por indicação de Livresco

sexta-feira, 17 de janeiro de 2020

Alunos até ao sexto ano com escola das 9 às 17 horas

O princípio da Escola a Tempo Inteiro (ETI) - que permite o prolongamento do horário dos alunos do 1º Ciclo, através das Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) - vai ser alargado ao 2º Ciclo.

A intenção não é nova, mas vai avançar no próximo ano letivo, com caráter de experiência-piloto em cerca de dez agrupamentos. O objetivo é generalizar a medida depois de 2022.

O projeto será anunciado hoje pelo ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, na Comissão de Orçamento e Finanças, no âmbito do debate na especialidade da proposta de Orçamento do Estado para 2020. A experiência, explicou ao JN fonte do ME, contará com dotação orçamental e fundos comunitários, estando apoiada "num trabalho prévio de auscultação de diferentes serviços da administração educativa e de um conjunto de especialistas".

Fonte: JN

quinta-feira, 16 de janeiro de 2020

Alunos com necessidades especiais de Évora sem aulas por falta de funcionários

Alunos com necessidades educativas especiais que frequentam a Escola Básica Manuel Ferreira Patrício, em Évora, estão sem atividades letivas desde o início do segundo período, há mais de uma semana, devido à falta de funcionários, segundo fonte sindical.

A situação foi denunciada hoje pelo Sindicato dos Trabalhadores em Funções Públicas e Sociais do Sul e Regiões Autónomas (STFPSSRA) e pela mãe de uma das crianças, mas a direção da escola, contactada pela agência Lusa, indicou que não faz declarações sobre o assunto.

"Esta situação compromete a minha estabilidade profissional e a resposta de terapias e apoios psicopedagógicos à minha filha", lamentou à Lusa Liliana Burrica, mãe de uma das crianças da Unidade de Educação Especial da Escola Manuel Ferreira Patrício.

Esta encarregada de educação indicou que a unidade é frequentada, a título permanente, por cinco crianças, com idades entre os oito e os 15 anos, realçando que estes alunos estão sem atividades letivas desde o início da pausa letiva do Natal.

"Fui informada três dias antes de que, no dia 06 de janeiro, não se iniciava o funcionamento da unidade e que a situação estava relacionada com o número insuficiente de funcionários, que colocava em risco a segurança dos alunos", disse.

Liliana Burrica notou que já contactou a escola e que não obteve qualquer resposta, sublinhando que "não existe sequer uma previsão de quando é que as crianças podem retomar as atividades".

"Estamos a falar de crianças com necessidades educativas especiais, que têm na escola fisioterapia, terapia da fala e acompanhamento psicológico. Todas estas valências acabam por falhar, porque não é em casa que as crianças têm este tipo de respostas", referiu.

Também o Sindicato dos Trabalhadores em Funções Públicas e Sociais do Sul e Regiões Autónomas denunciou que a Unidade de Educação Especial desta escola não está a funcionar, devido à falta de assistentes operacionais.

Em comunicado, o STFPSSRA indicou que a unidade "encontra-se encerrada desde o início do segundo período letivo", o que obriga "as crianças a ficarem em casa" e causa "grande descontentamento, preocupação e transtorno na vida profissional dos pais".

Fonte: 24 Sapo por indicação de Livresco

Pessoas com deficiência esperam dois anos por apoios

Os cidadãos com deficiência chegam a esperar dois anos por apoios para a mobilidade, como cadeiras de rodas elétricas ou adaptações nas viaturas para poderem ser transportados.

Maioria dos processos de 2019 continua pendente. Em causa está o funcionamento do Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio (SAPA). Nem os requerentes obtêm resposta em 60 dias, como dita a lei, nem estão a ser atribuídos os apoios num prazo razoável.

De acordo com o Ministério do Trabalho e Segurança Social, na subclasse "adaptações para carros" do SAPA, foram apoiados, no ano passado, 106 produtos pedidos por 71 pessoas. Porém, encontravam-se ainda pendentes 271 produtos para 184 beneficiários. Ou seja, a maioria. A tutela admite que há "casos residuais" de 2017 e de 2018 que ainda não foram contemplados, mas aponta que o orçamento foi aumentado para 20,1 milhões de euros (+46,5% do que em 2016).

Jorge Falcato, o primeiro deputado em cadeira de rodas eleito para a Assembleia da República em 2015, assegura que "há muitos casos de pessoas que esperam um e dois anos por respostas" e que "os mais graves são os de crianças com sistemas personalizados para correção de postura que, dado o tempo que esperam por resposta do SAPA, quando o produto é atribuído já não serve e tem de começar tudo de novo".

Fonte: JN

quarta-feira, 15 de janeiro de 2020

Associações alertam para falha na lei sobre acessos para deficientes

Decreto-lei 163/2006 diz que estabelecimentos comerciais e hoteleiros com menos de 150 m² não têm de ser acessíveis. Houve 700 queixas em 2019. Associação Portuguesa dos Deficientes e Associação Salvador querem mudar a lei.

O Decreto-lei 163/2006, que estabelece a obrigatoriedade da acessibilidade aos edifícios públicos e aos privados que recebem público e aos edifícios com licença para habitação aplica-se apenas a estabelecimentos comerciais e hoteleiros “cuja superfície de acesso ao público ultrapasse 150m²​”. (...)

Fonte: Público

"Lei não está a ser cumprida." Apoio a pessoas com deficiência com atrasos até dois anos

Um homem de 51 anos, tetraplégico desde os 19, espera há dois anos por uma resposta da Segurança Social para comprar uma nova cadeira de rodas. Uma mãe carrega ao colo a filha, que tem 29 anos e sofre de paralisia cerebral, sempre que precisa de colocá-la ou retirá-la no carro. São dois exemplos relatados, esta terça-feira, pelo Jornal de Notícias e que ilustram a realidade dos atrasos nos apoios às pessoas com deficiência em Portugal.

Em causa está o funcionamento do Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio (SAPA), que, segundo a lei, deveria garantir uma resposta aos pedidos de apoio recebidos dentro de 60 dias e atribuir materialmente esse apoio num prazo razoável.

O Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social garante que as verbas para este sistema já foram reforçadas para 20,1 milhões e indica que, no último ano, foram apoiadas 71 pessoas que pediram "adaptações para carros", no entanto, encontram-se ainda pendentes os pedidos de 184 beneficiários (mais do dobro daqueles que receberam, efetivamente, esse apoio). (...) o Executivo confirmou que ainda existem casos de pedidos feitos em 2017 e 2018 que não foram contemplados.

Em declarações (...), Jorge Falcato, o primeiro deputado em cadeira de rodas eleito para a Assembleia da República, pelo Bloco de Esquerda, confirma as dificuldades na obtenção de apoios que, muitas vezes, levam as pessoas a procurar as verbas necessárias através de outro tipo de iniciativas.

"Em Lisboa, por exemplo, há pessoas à espera há dois anos, porque está a decorrer um concurso para a aquisição de materiais de apoio que está a demorar imenso tempo. Muitas vezes, vemos, nas redes sociais, as pessoas a pedirem tampinhas de plástico para terem dinheiro para adquirir uma cadeira de rodas", aponta.

Jorge Falcato, que é também presidente da associação Centro de Vida Independente, admite que a demora nas respostas por parte da Segurança Social poderá dever-se à elevada burocracia ou mesmo à falta de dinheiro.

"Falha o financiamento - muitas vezes, aquilo que é alegado é que não existe verba para atribuir os produtos - ou falha o próprio sistema em si, que é demasiado burocrático. A pessoa tem que ter uma prescrição, depois tem de arranjar três orçamentos diferentes, e está-se meses e meses à espera de receber o produto", critica.

Ouvido (...), Bruno Lopes, da Associação Portuguesa de Deficientes, sustenta este argumento do excesso de burocracia, que considera estar a impedir o acesso de muitas aos apoios de que necessitam.

"Há centenas de casos de famílias que não têm acesso aos produtos de apoio por burocracia dos serviços ou porque as pessoas chegam aos balcões e os serviços dizem que já não existe verba para fazer os pedidos. Quando as pessoas forçam e os fazem, o tempo de espera é tão grande que desesperam", conta Bruno Lopes. "Não são casos pontuais, é, efetivamente uma realidade."

Também Carlos Nogueira, da Associação Salvador (uma Instituição Particular de Solidariedade Social que atua na área da deficiência motora), confirma que são frequentes as dificuldades e atrasos na atribuição de apoios às pessoas com deficiência.

Em declarações (...), Carlos Nogueira denuncia que há falta de formação por parte de quem trabalha nesta área e lamenta que os prazos não sejam cumpridos.

"As entidades que gerem o sistema têm de cumprir os prazos, cumprir a lei. Se eu, como cidadão, cumpro a lei, porque carga de água é que as instituições não o fazem?", questiona o representante desta instituição. "Temos que ser tratados com dignidade e com respeito. Ninguém nos está a fazer um favor, é um direito consignado na lei."

Fonte: TSF por indicação de Livresco