Quando a pesquisa vem confirmar o que julgam ser verdade, as pessoas costumam dizer «eu já sabia», mas há naturalmente uma diferença abissal entre o que julgamos saber e o que sabemos. Um bom exemplo é sugerir que os delinquentes juvenis, se se encontrarem com criminosos condenados a uma pena de prisão, irão «aprender pelo medo a portar-se bem». Uma avaliação cuidadosa destes programas, levada a cabo por Petrosino e Buelher em 2004, concluiu que a sua prática fez crescer o comportamento criminoso entre os jovens. O papel da investigação é distinguir o que é óbvio e verdadeiro do que é óbvio mas falso.
Embora pareça contraintuitivo, testar os alunos em matérias que tenham aprendido fortalece a memória a longo prazo desse conteúdo. E a maioria dos estudos conclui que completar exercícios de avaliação tem maior impacto na aprendizagem a longo prazo do que estudar novamente a matéria a aprender. Ainda mais surpreendente é isto acontecer mesmo que o teste não seja avaliado: o simples facto de nos tentarmos lembrar de alguma coisa reforça essa mesma memória.
É claro que, se o teste é classificado e os alunos recebem comentários às respostas que deram, há mais uma potencial vantagem, sobretudo se descobrirem que as respostas que pensavam estar corretas estão na verdade erradas.
Quando os investigadores começaram a estudar o potencial de aprendizagem dos testes, houve uma outra questão que se tornou óbvia: será que o grau de confiança de cada aluno na sua resposta iria ter influência nos benefícios de uma correção? Em termos intuitivos, seria natural que alunos com um grau de confiança elevado pudessem resistir a emendas. No entanto, quando Brady Butterfield e Janet Metcalfe se debruçaram sobre este assunto em 2001, concluíram precisamente o contrário. Quanto maior a confiança na resposta, maior o impacto que a correção tem na retenção a longo prazo.
A questão que se põe, então, é se isto ocorre numa sala de aula comum. Um estudo muito recente, publicado por Colin Foster, Simon Woodhead, Craig Barton e Alison Clark-Wilson veio mostrar que sim.
Este grupo de investigadores utilizou uma vasta base de dados com respostas recolhidas através da plataforma digital EEDI (www.eedi.co.uk) e atentou nas perguntas de escolha múltipla às quais os alunos tinham atribuído uma nota de confiança na resposta usando uma escala de 1 a 5 (na verdade, usaram cinco emojis: 😬 , 😦 , 😐 , 🙂 e 😀).
Surgiram algumas conclusões prováveis. Os alunos com melhores resultados mostraram-se mais confiantes, tal como os oriundos de famílias privilegiadas. Os rapazes eram, em média, mais confiantes do que as raparigas, e os alunos mais novos mostravam-se mais confiantes do que os mais velhos.
No sentido de estudar o efeito de hipercorreção, os investigadores analisaram os resultados de 3838 alunos que responderam a perguntas semelhantes no primeiro e no segundo teste, e que tinham atribuído uma nota ao seu grau de confiança na resposta à questão do primeiro teste. Estes alunos apresentaram um total de 44 524 de respostas incorretas no primeiro teste. Destes, 19 885 responderam corretamente à questão análoga no segundo teste, e 24 639 responderam de forma incorreta à questão correspondente. É certo que os alunos com graus de confiança elevados no primeiro teste tenderam a ser os mais bem-sucedidos, e assim, mesmo sem o efeito de hipercorreção, era expectável que tivessem um resultado mais elevado no segundo teste porque o resultado do primeiro poderia ser fruto do azar, e seria menos provável que tivessem azar uma segunda vez (aquilo a que os profissionais de estatística chamam «regressão à média»).
Para o contrariar, os autores usaram um processo estatístico que lhes permitiu controlar a idade, o sexo, o estatuto socioeconómico e o grau de desempenho dos alunos, indicado pela pontuação do primeiro teste. Perceberam que, para alunos com uma resposta incorreta no primeiro teste, o aumento de um ponto na escala de cinco graus de confiança reforçava em 7% a probabilidade de passar a responder corretamente à questão equivalente no segundo teste.
Dado que não se fez um ensaio de controlo aleatorizado, não podemos garantir absolutamente que o grau mais elevado de confiança foi a causa da melhoria do segundo teste em relação ao primeiro. Ainda assim, e uma vez que os investigadores verificaram a idade, o sexo, o estatuto socioeconómico e o desempenho anterior dos alunos, e tendo em conta que estes pertenciam a várias escolas diferentes, a noção de que os erros cometidos com graus de confiança elevados são de facto hipercorrigidos parece ser a interpretação mais plausível destes resultados, tal como apontado por Butterfield e Metcalfe.
Que consequências traz isto à sala de aula? A ilação mais importante deste estudo, e de outros que analisaram o efeito de hipercorreção, talvez seja a de que há mesmo vantagens em pedir aos alunos que revejam os testes corrigidos e se debrucem sobre as questões em que erraram. Aliado ao efeito já comprovado dos exercícios de avaliação, a regularidade na prática destes testes de aferição parece ser uma vertente importante do ensino eficaz, ainda que desprezada em muitos países, escolas e salas de aula.
Uma desculpa será, naturalmente, os alunos não gostarem de testes. No entanto, as vantagens dos exercícios de avaliação são tantas, que acreditamos ser preciso encontrar forma de resgatar a avaliação. Poderíamos fazê-lo através daquilo a que chamo «testes sem risco». Nesta avaliação, os alunos respondem ao teste individualmente. Findo o teste, recebem uma matriz com as respostas certas, e são eles a fazer a avaliação do próprio teste. Não têm de partilhar o resultado com o professor, a não ser que o queiram. Em resumo, os exercícios de avaliação são de tal modo fundamentais como ferramenta de consolidação da aprendizagem que não podemos permitir que o facto de os alunos não gostarem de testes torne o ensino menos eficaz do que poderia ser.
Fonte: Iniciativa Educação
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