80 jovens e adultos especiais em terapia com animais

Bastou a Suri chegar para o entusiasmo e a excitação ficarem bem visíveis no rosto das 11 crianças e jovens com necessidades educativas especiais do Agrupamento de Escolas de Paredes que assistiram a uma das sessões de terapia assistida com animais promovidas pelo CLDS3G – Horizontes de Inclusão, em parceria com a Câmara Municipal de Paredes, através do Programa Movimento Sénior.

A Suri é uma cadela de raça Golden Retriever, de quase quatro anos de idade, que conduzida por profissionais especializados da empresa Vinculum Animal, procura estimular as pessoas com que interage a nível emocional, físico, e psíquico. O objectivo destas sessões passa por promover a saúde física, através da diminuição da solidão e da depressão, da diminuição da ansiedade e de um aumento do estímulo para a prática de exercícios.

Durante o mês de Maio foram realizadas oito sessões, em vários agrupamentos de escola e instituições do concelho. No total, foram abrangidos 80 crianças, jovens e adultos com necessidades especiais ou portadores de deficiência.

A sessão conduzida por Maria Queiroz e Sílvia Sousa na EB 2/3 de Paredes foi interactiva, como são todas. Entre os 11 alunos que assistiram, havia crianças com trissomia 21, autismo e paralisia cerebral. Começou com perguntas e respostas sobre os cães, mas o que mais entusiasmou os mais jovens foi o contacto com a Suri. Puderam penteá-la, fazer-lhe festas e até atirar-lhe a bola.

“Estes jovens precisam de ser estimulados de várias maneiras. Já estávamos à espera que aderissem com este entusiasmo”, admitiu Fátima Sousa. Para a coordenadora do departamento de Educação Especial do agrupamento de escolas, esta experiência é importante e devia ser repetida com mais regularidade. “Desperta os alunos para outras experiências e os profissionais para novas formas de trabalhar com eles”, acredita a docente.

No Agrupamento de Escolas de Paredes há, num universo de cerca de 2500 alunos, aproximadamente 120 que integram a Educação Especial. A escola tem um Unidade Especializada de Apoio a Alunos com Multideficiência, do 2.º e 3.º ciclo, desde 2012, onde são trabalhadas questões de autonomia, linguagem e socialização, sempre associadas a actividades de vida diária. “Temos também a hipoterapia e terapeutas da fala, ocupacionais, psicólogos e fisioterapeutas”, fruto de uma parceria com a APADIMP (Associação de Pais e Amigos dos Diminuídos Mentais de Penafiel), e os jovens têm acesso a estimulação multissensorial na Sala de Snoezelen.

Estas sessões de terapia assistida com animais, destinadas a crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais ou portadores de deficiência decorreram durante o mês de Maio, em escolas e IPSS´s do concelho de Paredes. Foram realizadas oito sessões nos Agrupamentos de Escolas de Baltar, Lordelo, Paredes, Sobreira e Vilela e ainda em instituições como a AIJA, o EMAÚS e o lar residencial da Obra de Assistência Social da Freguesia de Sobrosa. 80 crianças e adultos participaram. Tinham diferentes problemáticas, desde a trissomia 21, ao autismo, paralisia cerebral, mutismo, tetraplegia e cegueira, entre outros.

Segundo a Vinculum Animal, especializada nestas sessões terapêuticas, “os benefícios da integração de um cão em terapia são incontestáveis, desde que não estejam presentes alguns factores de exclusão: fobia, alergias, problemas no sistema imunitário”. “O impacto positivo será notório a nível emocional, físico, e psíquico”, acrescentam. O animal é parte principal e integrante do tratamento. “Torna-se fácil compreender que, se à companhia do terapeuta estiver aliada a companhia de um cão devidamente treinado, dócil e interactivo, que participa nas sessões em certos momentos, haja maiores níveis de motivação, logo, maior empenho, logo, mais rapidez no alcance de objectivos previamente desenhados”.

Segundo o CLDS3G – Horizontes de Inclusão o objectivo é voltar a realizar estas sessões no próximo ano, com outros jovens do concelho.

Fonte: Verdadeiro Olhar por indicação de Livresco (com fotos)

Celebração do Dia Mundial da Criança, com caráter inclusivo

O Instituto Nacional para a Reabilitação, a Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Proteção das Crianças e Jovens e a Casa Pia de Lisboa organizam, no próximo dia 1 de junho, um evento de celebração do Dia Mundial da Criança, com carácter inclusivo. 

Cerca de 1000 crianças, dos seis aos doze anos, com e sem deficiência, vão brincar e comemorar este que é o seu dia, num evento a ter lugar na sala Tejo do Meo Arena, a partir das 09h.

A cerimónia conta com a presença da Secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência, Ana Sofia Antunes.

Programa:

9h: Chegada dos autocarros à Sala Tejo.

10h: Início do espetáculo inclusivo com a Fada Juju (personagem interpretada pela cantora Paula Teixeira). O concerto tem como finalidade sensibilizar as crianças para a inclusão. As crianças vão aprender muitas palavras e expressões em Língua Gestual Portuguesa. A Fada Juju levará consigo alguns amigos como os Anjos e outros amigos surpresa.

12h: Encerramento.

Fonte: INR

E se parássemos para pensar?

1.Há quinze dias, Manuela Ferreira Leite disse no seu comentário na TVI que não percebia qual era o problema da “guerra” entre os colégios privados subsidiados pelo Estado para suprir falhas do ensino público e a decisão do Governo de dispensar alguns. Como o que disse ia contra a corrente, não sei se o seu pensamento ficou absolutamente claro. Mas é a mais pura das verdades que, mesmo assim, não impediu uma polémica em que já ninguém sabe exatamente o que está em causa. Se uma questão ideológica sobre a melhor forma de garantir a educação para todos (Estado ou a compra de serviços a privados) ou uma mera questão de interpretação da lei.

O ruído foi deixando o essencial de fora. Basta estar atento aos cartazes que aparecem nas manifestações para perceber que há nisto tudo uma enorme confusão. “Pago impostos, tenho direito a escolher a escola dos meus filhos”, resume perfeitamente a confusão instalada no debate. Não. Não tem esse direito. Os impostos que pagamos são para manter um ensino público que garanta da melhor forma possível um princípio base das democracias europeias: a igualdade de oportunidades. Sabemos que a realidade não permite cumprir totalmente este princípio, porque nele interferem problemas de discriminação social difíceis de resolver. Mas também sabemos que até se provar o contrário esta é a melhor forma de manter esse princípio.

Qualquer família é livre de escolher a escola dos filhos: pública e, portanto, gratuita; privada e, portanto, pagando as propinas devidas. Lembrei-me, ao ver este cartaz, de outro caso idêntico que se passou há algum tempo e que revela o mesmo espírito, quando o Governo, em seu pleno direito, decidiu fechar a Maternidade Alfredo da Costa e transferir para a Estefânia e Santa Maria os seus serviços, aliás de altíssima qualidade. Num pequeno ajuntamento à porta da maternidade (muitos só eram mesmo os jornalistas), um outro cartaz ficou-me na memória: “Tenho direito ao lugar onde nasci”. Mais um engano total. Não tem. Tem apenas direito a receber a melhor assistência possível numa maternidade pública. Aliás, se levássemos em consideração que metade da população de Lisboa é natural de São Sebastião da Pedreira porque nasceu na MAC, imagine-se o que seria esta manifestação se a reivindicação pegasse. O que foi ainda mais perturbador foi o facto de um tribunal de Lisboa ter aceite uma providência cautelar para suspender a decisão do Governo, como se não se tratasse de um mero ato de gestão, de resto bem fundamentado nas normas mais avançadas: a conveniência de os partos decorrerem junto de um hospital com todos os recursos disponíveis, caso haja complicações, não com a criança, mas com a mãe.

Outro caso paradigmático foi o da concentração das maternidades em centros hospitalares mais completos, de forma a que as crianças nasçam em serviços com mais de mil partos por ano, ou seja, com a experiência e a capacidade necessárias para garantir a máxima segurança. É, aliás, uma norma recomendada pela OMS. Durante meses, o ministro da Saúde, Correia de Campos, enfrentou manifestações ruidosas em todos os sítios afetados por esta alteração. Não me lembro exatamente dos cartazes mas os jornais davam voz às mães que queriam dar à luz em território nacional, e não em Badajoz, como estava previsto para o interior alentejano. Por azar, houve uma criança que nasceu na ambulância a caminho da maternidade espanhola. Foi um escândalo. De repente, o problema desapareceu. Depreende-se que tudo deve estar a correr bem, e a única referência que vi a este episódio algum tempo depois foi uma mãe, entrevistada em Badajoz, a dizer que tinha gostado imenso do serviço, que o hospital era excelente, etc.. Com tudo o que já nos aconteceu, ainda conseguimos manter um SNS de grande qualidade, que garante aquilo que do meu ponto de vista é o que melhor garante uma sociedade coesa e que quer ser justa, sobretudo quando se trata do valor fundamental da vida humana.

Vai restar alguma coisa desta gritaria sobre as escolas privadas que o Estado vai deixar de financiar? Duvido. A não ser a busca de uma primeira divergência entre Marcelo e Costa, o novo passatempo nacional. Mesmo assim, o Presidente teve de colocar os pontos nos ii em relação ao comunicado difundido pelo Movimento de Defesa da Escola Ponto, que recebeu em Belém e que utilizou indevidamente frases suas.

2. A direita, com toda a legitimidade, inoculou no debate as suas ideias sobre o Estado, segundo as quais é preciso garantir o serviço, mas não o seu fornecimento, que pode ser integralmente privado. É uma velha ideia que até pode parecer apelativa mas que, por alguma razão, ainda não foi levada até ao fim por nenhuma democracia europeia ou, sequer, nos EUA. Qual seria a escola privada que estaria em condições de prestar o serviço de uma escola pública, por exemplo, num dos bairros mais pobres dos arredores de Lisboa, onde muitos dos alunos são de origem africana? Já fui a uma dessas escolas para falar da Europa e saí de lá com uma admiração enorme por quem a dirige e por quem lá ensina. Poderiam ir todos inscrever-se no São João de Brito com as propinas pagas pelo Estado? Sabemos a resposta. Essa liberdade de escolha de que tanto se fala esbarra com a vontade dos colégios privados e com profundas desigualdades sociais. O Estado teria de superar essa falha privada, abrindo as portas a serviços públicos feitos apenas para os pobres. Resultado? Teríamos de ir até outros continentes menos desenvolvidos para os encontrar. Finalmente, os rankings mostram-nos que escola privada não significa melhor qualidade. Há de tudo. Todas as democracias, sem exceção, se debatem com os mesmos problemas e os vão resolvendo à sua maneira.

3.Vale a pena olhar para o que se está a passar na Suécia, um país que já tinha escolaridade obrigatória no final do século XIX e que, com os outros nórdicos, era dado como um exemplo de sucesso na educação. O que hoje se sabe é que a Suécia caiu drasticamente nos rankings do PISA, obrigando a sociedade a fazer um grande debate sobre o que aconteceu. Pode haver muitas razões, mas uma delas está a merecer a máxima atenção. Nos anos 90, o sistema foi reformado de alto a baixo, transferindo para as escolas privadas a totalidade do ensino, devidamente financiado pelo Estado. São as chamadas free schools (escolas privadas financiadas diretamente aos alunos, que podem escolher a que quiserem), que o anterior Governo britânico (liderado por Cameron) andou a estudar in loco para seguir o mesmo caminho, mas que agora os resultados suecos estão a pôr em causa. No Reino Unido, as free schools que já foram criadas não podem gerar lucro (e não consta que a cultura britânica tenha horror a tal coisa). Na Suécia podem. Dizia o ministro da Educação sueco, há já algum tempo, ao Guardian, que não haveria uma única causa para o fracasso, mas uma combinação que “ajudou a fragmentar o sistema escolar” e abriu as portas a uma maior desigualdade. “O sistema escolar não é um mercado em que cada um tem as mesmas possibilidades e a mesma informação”, disse ele. “Verificou-se que alguns pais, os mais educados e com maiores recursos, são quem tem a possibilidade de exercer a escolha”. Estamos a falar de um país muito rico e muito educado.

Teresa de Sousa

Fonte: Público

Saiba como ajudar o seu filho a estudar

Com o terceiro período a terminar e testes e provas e exames à porta, exige-se mais dedicação ao estudo. Mas nem sempre o número de horas de dedicação se converte em melhores resultados. Tanto esforço, para tão poucos resultados, traz o desânimo e a desmotivação. O que fazer?

As competências de estudo começam a ser trabalhadas informalmente desde muito cedo e são cada vez mais importantes à medida que se avança na escolaridade. São competências importantes para ter sucesso na aprendizagem, facilitam a adaptação ao ensino superior e, mais tarde, as capacidades de organização e autodisciplina vão contribuir para o desempenho no local de trabalho.

Muitos dos estudantes que não são ensinados a estudar chegam ao ensino secundário sem competências de estudo adequadas e veem os seus resultados ficar aquém das suas capacidades e do seu esforço. As competências de estudo passam por aprender a tomar notas, resolver questões dos testes, gerir o tempo, conseguir organizar-se e autorregular emoções e comportamentos. A palavra «estudar» é muitas vezes acompanhada de desânimo. Sabemos que motivação é uma porta aberta para o sucesso, mas como conseguimos ajudar os nossos filhos a manterem-se motivados?

Numa fase inicial da aprendizagem é frequente a criança estudar motivada por fatores extrínsecos, como por exemplo para agradar aos pais e/ou ao professor, obter algum prémio ou evitar castigos, ou ainda para competir com os colegas.

Aqueles que têm uma motivação intrínseca estudam em função de uma meta estabelecida a longo prazo, responsabilizam-se pela sua aprendizagem e estabelecem objetivos pessoais concretizáveis e verdadeiramente realistas. São os alunos que se responsabilizam não só pelos resultados positivos, mas também pelos seus fracassos. Revelam um maior autoconhecimento e conseguem selecionar as estratégias mais adequadas para si próprios e reajustá-las sempre que seja necessário fazê-lo.

Ensinar a estudar é um trabalho de equipa, assente numa colaboração entre filhos, pais e professores. Deve haver partilha de conhecimentos, fomentando a continuidade do trabalho escola-casa. Mas a participação ativa não significa que os pais se substituam à escola ou ao filho. Quando um pai assume o papel de tutor, a criança pode perder um excelente pai para ganhar um mau professor. E esta é uma má troca.

Carolina Champalimaud e Leonor Ribeiro

Parceria NM/CADIn – Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil. Carolina Champalimaud é psicóloga clínica do CADIn e Leonor Ribeiro é técnica superior de Educação Especial e Reabilitação do CADIn.

Fonte: Notícias Magazine por indicação de Livresco

Comportamento dos alunos afeta os resultadores escolares

Os investigadores decidiram comparar esta perceção dos alunos com os resultados escolares e verificaram que nos países onde se verificou um aumento de indisciplina também houve um agravamento dos resultados nos testes internacionais de Matemática.

"Em Portugal e na Polónia, as respostas dos alunos indicam uma redução de indisciplina, concomitantemente com a melhoria dos resultados PISA, entre 2003 e 2012", revela o estudo que será debatido, na segunda-feira, no 6º Fórum aQeduto sob o tema "Bons ambientes, bons alunos?". 

No entanto, ao contrário da perceção dos alunos, a percentagem de diretores portugueses que considera existir indisciplina aumentou, passando de 35% em 2003 para 54% em 2012. 

Para estes diretores, os comportamentos adotados pelos alunos prejudicam os seus resultados escolares: as situações de falta de respeito subiram de 15% para 35% e a indisciplina de 35% para cerca de 55%. 

Apenas a Finlândia registou uma evolução semelhante a Portugal, já que os diretores de todos outros países reportaram uma diminuição de mau comportamento. Mas é também nestes dois países que os alunos dizem ter mais apoio por tarde dos professores, segundo o relatório do Projeto aQeduto: avaliação, equidade e qualidade em educação. "A maioria dos alunos (65%) é da opinião de que os professores os ajudam. 

Fonte: Extrato de notícia do CM

14% dos alunos sentem-se infelizes na escola

Em Portugal, 14% dos alunos dizem sentir-se infelizes na escola e, segundo um estudo do Conselho Nacional de Educação, os estudantes menos felizes têm piores resultados académicos.

Este é um dos resultados de um novo estudo do Projeto aQeduto, uma parceria entre o Conselho Nacional de Educação (CNE) e a Fundação Francisco Manuel dos Santos, que comparou os resultados dos alunos de 11 países europeus nos exames internacionais de Matemática (PISA) em 2003 e em 2012 e o sentimento de felicidade na escola, a perceção que os estudantes tinham sobre a indisciplina na sala de aula e a relação e apoio dado pelos professores.

"Em Portugal, 14% dos alunos dizem sentir-se infelizes na escola, com resultados médios em PISA Matemática de cerca de 30 pontos inferiores aos dos seus pares que se sentem felizes", releva o estudo, que será debatido, na segunda-feira, no 6º Fórum aQeduto sob o tema "Bons ambientes, bons alunos?".

A agravar esta situação está o facto de a maioria dos alunos infelizes frequentar escolas de meios mais desfavorecidos e com piores resultados académicos.

Os investigadores analisaram também o impacto do relacionamento que os alunos têm com os professores e verificaram que existia uma ligação direta entre bom relacionamento e felicidade.

"Em 2012, os alunos portugueses foram os que mais consideraram ter um bom relacionamento com os professores (86%) e cerca de 25% sentiam-se felizes na escola", lê-se no estudo.

Na lista dos 11 países europeus, as escolas portuguesas surgem em 5.º lugar com a maior percentagem de alunos felizes (25%), ultrapassadas apenas pelas espanholas (35%), as do Luxemburgo (30%) e as suecas.

Seguem-se as escolas da Dinamarca, Irlanda, França, Polónia, Holanda, República Checa e, por último, a Finlândia, onde apenas um em cada dez alunos é feliz na escola.

Os professores portugueses também surgem no topo de uma outra tabela, que analisa a perceção que os alunos têm do relacionamento com os docentes.

Portugal, juntamente com a Finlândia, são os dois países onde os alunos sentem mais apoio. Mas, na Finlândia, apesar de 85% dos estudantes considerar que podem contar com os professores, apenas 43% dizem ter um bom relacionamento e apenas 10% considera ser feliz na escola.

O ambiente escolar é mais problemático nas escolas frequentadas por alunos de famílias socioeconómicas desfavorecidas e com rendimentos escolares mais baixos, segundo os relatos dos diretores.

"Preocupações com muita indisciplina ocorrem em 20% destas escolas e 11% consideram a falta de respeito um impedimento às aprendizagens", segundo o relatório do projeto aQeduto.

Segundo o estudo, mais de 14% destes diretores referem o consumo de drogas, 10% reconhece que o relacionamento entre alunos e professores não é fácil e é também nestas escolas que um em cada quatro alunos considera que as suas necessidades não são satisfeitas.

Já os alunos de escolas inseridas em meios sociais favorecidos têm melhores resultados escolares e, segundo os diretores, "apenas 26% destas escolas indicam a existência de indisciplina a níveis moderados e 7% referem alguma falta de respeito".

Fonte: JN

Necessidades especiais de educação 2015/2016 - Estatísticas oficiais

A DGEEC apresenta a informação estatística oficial relativa a Necessidades Especiais de Educação - Crianças e alunos; Recursos humanos; Centros de recursos para a inclusão; Agrupamentos de referência para a intervenção precoce na infância; e níveis de dificuldades observados e medidas educativas implementadas.

Poderá aceder aos quadros de informação estatística aqui [XLSX] [ODS]

 Breve análise dos resultados

1. Entre o ano letivo 2014/2015 e o ano letivo 2015/2016, o número de crianças e alunos com necessidades especiais de educação, com Programa Educativo Individual ao abrigo do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, aumentou 4 pontos percentuais.

Este acréscimo deve-se em grande parte ao acréscimo no número de Programas educativos individuais registados no ensino secundário (22,1 %) e no 3.º ciclo do ensino básico (10,4 %). Em sentido inverso, a variação do número de crianças (programas) registados na educação pré-escolar (- 10,1 %). A leitura desta evolução deverá, todavia, ser efetuada com cuidado, uma vez que o apoio a uma parte significativa das crianças inscritas na educação pré-escolar, com necessidades especiais de educação, é efetuada não no âmbito do Decreto-Lei a que se referem os resultados do questionário – mas antes no âmbito do Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI). 

2. Em concordância com a existência de um sistema de “educação inclusiva”, as respostas educativas a alunos com necessidades especiais de educação são, na sua quase totalidade, garantidas por estabelecimentos de ensino regular – No corrente ano letivo, 99% das crianças e alunos com necessidades especiais de educação encontram-se matriculados em escolas regulares, sublinhando-se o peso das escolas públicas (87%). 

3. O número de alunos com necessidades especiais de educação, matriculados em escolas públicas da Rede do Ministério, a frequentarem quer as Unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdo-cegueira congénita, quer as Unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo, conheceu entre 2014/2015 e 2015/2016, um aumento de, respetivamente, 78 alunos no primeiro caso (de 2.003 para 2.081 alunos; acréscimo de 3,9%), e 179 alunos no segundo (de 1.699 para 1.878 alunos; acréscimo 10,5%). 

4. No presente ano letivo, diminuiu o número de crianças que são apoiadas simultaneamente pelo Decreto-Lei n.º 3/2008 e pelo Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (menos 108 crianças, o que representa um decréscimo de 5,2%). 

5. Do total das crianças e alunos com necessidades especiais de educação que frequentam as escolas regulares, apenas 13% não estão a tempo integral na sua turma (i.e., a cumprir o currículo escolar do seu ano de escolaridade). Estes alunos ou têm um currículo específico individual ou são apoiados no contexto de uma unidade especializada, e no ano letivo anterior representavam 14% das crianças e alunos com necessidades especiais de educação. 

6. O gráfico seguinte pretende representar a importância relativa das medidas educativas, aplicadas a alunos com necessidades especiais de educação no corrente ano letivo, nas escolas regulares. Salientam-se, desde logo, o “apoio pedagógico personalizado” e as “adequações ao processo de avaliação”. 

7. No presente ano letivo, o número global de docentes que desempenham funções de educação especial nas escolas públicas aumentou 12,7% (de 6.031 para 6.797 professores), tendo esse reforço ocorrido nos docentes do quadro de educação especial. A variação registada no número de docentes que desempenham funções de educação especial, mas que não pertencem ao quadro de educação especial, entre o anterior e o corrente ano letivo, foi negativa. 

8. No que particularmente respeita aos técnicos das escolas públicas a apoiarem os alunos com necessidades especiais de educação, entre 2014/2015 e 2015/2016: 

- o seu número diminui 10,4% (de 931 para 834 técnicos); 

- o número de horas mensais associadas ao desempenho de funções por técnicos aumentou quase na mesma proporção (9,6%, de 56.464 para 61.897 horas). 

9. No que particularmente respeita ao papel desempenhado pelos Centros de Recurso para a Inclusão: 

- o número de agrupamentos apoiados pelos Centros aumentou de 574 para 580; 

- o número de técnicos disponibilizado pelos Centros aumentou 26,1% (de 2.236 para 2.819 técnicos). 

10. Por fim, entre os dois anos letivos manteve-se o número de Agrupamento de Referência para a Intervenção Precoce, embora haja diminuído o número de docentes a desempenharem funções na área da intervenção precoce (menos 12,2% face ao ano letivo 2014/2015, de 419 para 368 docentes). 

Poderá aceder a esta breve análise dos resultados aqui [PDF]

Fonte: A partir de Blogue: crianças e alunos com NEE

Conferência Parlamentar: Necessidades educativas especiais, deficiência e escolaridade obrigatória – quais os desafios?

A Comissão Parlamentar de Educação e Ciência vai realizar, no dia 8 de junho de 2016, das 09h30 às 13h30, na Sala do Senado da Assembleia da República, uma Conferência Parlamentar sobre «Necessidades educativas especiais, deficiência e escolaridade obrigatória – quais os desafios?".

Pretende-se, com esta iniciativa, efetuar uma reflexão em torno da problemática da Educação Especial tendo em vista a recolha de contributos e propostas de melhoria, por parte dos profissionais que mais diretamente trabalham nesta área.

Estes contributos permitirão apontar novos caminhos e apresentar recomendações concretas, no sentido de colmatar eventuais deficiências.

Neste sentido, vimos convidar V. Ex.ª a participar na referida Conferência (convite e programa em anexo), podendo efetuar a sua inscrição, até dia 7 de junho de 2016, em http://app.parlamento.pt/s?i=cec08062016.

Em caso de dúvidas, ou necessidade de informação complementar, não hesite em contactar os serviços de apoio à Comissão<http://www.parlamento.pt/…/XIII…/8CEC/Paginas/Contactos.aspx>.

Uma plataforma para facilitar a transição de jovens de instituições para a vida adulta

O coordenador, João Pedro Gaspar, e uma voluntária, Vânia Ribeiro, desenham o cartão-de-visita da Plataforma de Apoio a Jovens Ex-Acolhidos. Do outro lado da sala, um rapaz faz exercícios de código da estrada. Está a esgotar-se o tempo na instituição que o acolhe desde miúdo. Está a um mês de completar 21 anos. E a carta de condução poderá ajudá-lo a conseguir trabalho.

“Dormia até ao meio-dia, não era?”, provoca João Pedro Gaspar. Esta semana, passou duas manhãs inteiras ali, sentado à frente de um computador. Na próxima, há de passar três, a ver se ganha ritmo. Ajudaram-no a fazer o currículo e a imprimir alguns exemplares para que fosse entregar. Falaram aqui e ali e deram com uma loja de produtos de animais que precisa de alguém para fazer entregas.

Portugal é um dos países europeus com maior número de menores a viver em instituições. A Caracterização Anual da Situação de Acolhimento das Crianças e Jovens de 2015 ainda não foi divulgada. Em 2014, estavam 8470 em centros de acolhimento e em lares de infância e juventude. Tinham sido retirados aos pais, sobretudo, por falta de supervisão e de acompanhamento familiar.

João Pedro Gaspar trabalha há 16 anos com crianças e jovens acolhidos. Dá apoio pedagógico, assume papel de tutor, supervisiona equipas técnicas. Instigado pela prática, tornou-se investigador do Instituto de Psicologia Cognitiva da Universidade de Coimbra e pôs-se a estudar as transições para a vida adulta.

As crianças e jovens, diz, “têm necessidade de carinho, de compreensão, de vínculo”. Tendem a sentir a medida de acolhimento como um castigo. Muitos não chegam a perceber porque tiveram de sair de casa. Embora menos do que há uns anos, o sistema de promoção e proteção continua a separar irmãos, que poderiam funcionar como amparo ou, pelo menos, partilha de fardo.

Na tese de doutoramento Os desafios da autonomização, que defendeu em 2014 na Universidade de Coimbra, João Pedro Gaspar apontou “impreparação e falta de dedicação em grande parte dos cuidadores”. No seu entender, importa quem cuida ser capaz de se pôr no lugar de quem é cuidado, compreender que a raiva exteriorizada atinge quem está mais próximo, mas “é contra a família, a sociedade, o mundo”. “Os cuidadores devem ter a capacidade de absorver a revolta, proporcionando relações afetuosas, securizantes”, defendeu. E a estabilidade destas relações também pode funcionar como um fator de proteção lá fora.

Há anos que, a título informal, João Pedro Gaspar e a irmã, Fernanda Gaspar, acompanham ex-acolhidos. Desde o início do ano, numa sala do edifício 2 da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, funciona a Plataforma de Apoio a Jovens Ex-Acolhidos. No início, reunia meia dúzia de profissionais de várias áreas dispostos a dar algum do seu tempo. Neste momento, 30. E esses estão a tentar angariar outros, para que cada jovem possa ter dois adultos que sirvam de referências, que funcionem como mentores. Ainda há pouco, aventuraram-se no “Queimódromo”, com uma moldura gigante e t-shirts “Eu sou piajé”.

Coimbra não tem casas de transição

No país, não chegam para as encomendas os apartamentos destinados a apoiar a transição destes jovens para a vida adulta. Em Coimbra, não existem sequer. Feitos 21 anos, os jovens têm de sair. “Uns regressam ao que resta da família, o que muitas vezes significa voltar ao fogo de onde foram retirados”, nota João Pedro Gaspar. Outros preferem ficar sozinhos, como este rapaz.

H. nasceu com síndrome fetal alcoólico. Não se lembra do dia em que foi retirado à família – tinha apenas dois anos e meio. A mãe nunca se livrou da dependência. É com ela que agora está a irmã, que cresceu na mesma instituição, e um sobrinho, que já estava está em risco de ter igual percurso.

A plataforma segue 26 jovens. Uns só precisam de um ouvido, outros de quase tudo. “Há tempos, ainda no inverno, um jovem ligou-me porque não tinha como tomar banho de água quente”, exemplifica o investigador. “Estava a partilhar apartamento com outros jovens, mas não contribuía para a garrafa de gás e os outros decidiram que não podia tomar banho de água quente.”

O mais novo é o que está ali a fazer exercícios de código da estrada. A mais velha tem 35 anos e está prestes a aparecer com umas dúvidas sobre a herança do avô, que morreu há pouco. João Pedro Gaspar e Fernanda Gaspar, psicóloga e investigadora, prestam-lhe algum apoio, a título informal, desde 2000.

“Nunca cortamos laços”, dirá a rapariga, quando chegar. Perdeu a mãe aos 12 anos. A avó ficou com ela e com os irmãos, mas adoeceu. Aos 17 anos, Ana foi posta num lar. “Foi complicado. Sentia que me tinham cortado as pernas. Já era uma pessoa adulta. Fiquei às ordens de outros.” Tirou um curso de auxiliar de cozinha. Quando saiu, já trabalhava. “Quando é preciso, o professor liga ou eu ligo.”

Vai funcionando como ponte entre jovens que já saíram ou estão a sair e a plataforma. Ajudou um irmão a reger-se. O rapaz tem um défice cognitivo. Exagerou no consumo de álcool. Chegou a estar sem abrigo. Ana acolheu-o. João Pedro Gaspar ajudou-o a arranjar um emprego. “Não me lembrei de lhe dizer que tinha de entregar IRS”, conta o investigador. Recebeu uma multa.

Serviu de emenda. Entre os voluntários, está agora a contabilista Teresa Chaves. “Para já, o que fiz foi orientar jovens, ajudá-los a preencher o IRS, ver até que ponto têm necessidade de o entregar. Mesmo não sendo obrigatório – este ano o limite são 8 500 euros –, algumas entidades pedem a declaração”, comenta ela.

O rapaz que ali está sentado, em silêncio, a fazer exercícios de código da estrada, quis fazer IRS. E Teresa Chaves foi com ele às Finanças pedir a senha para aceder ao portal e ajudou-o a preencher os formulários, embora a tal não fosse obrigado. Só trabalha aos fins-de-semana. “É levantar tabuleiros e assim. As outras pessoas vão almoçar e deixam os tabuleiros na mesa e eu vou lá e levanto”, diz. Quando trabalhar a tempo inteiro, precisará de fazer declaração de rendimentos e já terá alguma prática.

Ajudaram jovem que tinha ordem de prisão

A plataforma tem três eixos e “apagar fogos” é o primeiro, começa por esclarecer João Pedro Gaspar. O caso mais grave, até agora, envolveu um rapaz que estava sem medicamentos de foro psiquiátrico, o que lhe provocava grande perturbação, sem sítio para morar, sem alimentação assegurada, sem documentos, com ordem de prisão por não ter pago a multa a que fora condenado por agredir o pai. Está medicado, documentado, tem sítio para viver, já não tem multa para pagar, está livre da prisão, trabalha como ajudante de cozinha num restaurante, ganha o suficiente para pagar as suas contas. Tudo se resolveu depressa, diz João Pedro Gaspar, “porque ele tinha muita vontade”. E alguém ouviu, orientou, pagou despesas básicas. 

Os membros da plataforma querem evitar situações como a que se acaba de descrever. Por isso mesmo, o segundo eixo é a prevenção. “Queremos chegar às instituições, aos cuidadores diretos, a quem contacta todos os dias com jovens, passar a mensagem de que têm uma missão importante na vida daqueles cidadãos, que não basta garantir comida a horas, roupita, essas coisas, que têm de os preparar para a vida cá fora”, explica. “Isto implica entrar nas instituições. Já temos alguns contactos, mas não será fácil porque as instituições são muito fechadas.”

Alguns problemas são demasiado evidentes. Formam padrões. A campainha toca para o pequeno-almoço, o almoço e o jantar. Não fazem a cama, não põem a mesa, não a levantam, não lavam a louça, não fritam um ovo, não cozem uma chávena de arroz, não vão às compras ao supermercado. “É tudo impessoal”, resume Fernanda Gaspar. “Estão habituados a ser servidos, não estão habituados a desempenhar tarefas.” Alguns dos que ela orienta ligam-lhe. “Ai, como é que eu faço um frango? Ai, como é que eu faço uma sopa?”. Faz um programa de competências pessoais ajustado a cada um. Leva-os, por exemplo, ao supermercado e entrega-lhes uma lista de compras e um certo montante. “Fico na caixa à espera. Dizem-me: o dinheiro não dá. Digo: Tem de dar.” Somam lacunas, mas também forças. Tudo isto pode ser trabalhado antes da saída.

O terceiro eixo é o da investigação. Para lá dos 30 voluntários, há duas estudantes a fazer uma cadeira, duas mestres a tentar fazer o estágio da Ordem dos Psicólogos e quatro investigadores integrados. “São benefícios colaterais”, diz João Pedro Gaspar. “Com o trabalho que vamos fazendo, vamos obtendo uma base de dados que permitirá aferir o que deve ser melhorado, até a nível legislativo.”

Parece-lhe claro que há muita coisa para melhorar em matéria de transição para a vida adulta. Neste momento, sublinha, “a pensão de alimentos de filhos estudantes prolonga-se até aos 24 anos”. “Houve um entendimento de que os jovens precisam dos pais até aos 24 anos. Os jovens que estão nas instituições têm de sair até aos 21 anos. Poderão dizer que isto é só adiar o problema. Aos 24 há outra maturidade.”

“Se há tema que tenho estimulado bastante é o das transições de vida”, diz Eduardo Santos, responsável pela unidade de investigação do Instituto de Psicologia Cognitiva, Desenvolvimento Vocacional e Social da Universidade de Coimbra. Está tudo no princípio. Espera, dentro de poucos anos, estar capaz de dizer por que alguns fazem a transição com mais facilidade.

Fonte: Público

ADOC promove workshop de técnicas de guia para apoio a pessoa com deficiência visual

A ADOC – Associação de Ocupação Constante, ofereceu aos seus técnicos, atores e parceiros um workshop de técnicas de guia para os convidados, que vêm especialmente da ACAPO do Porto. O facilitador foi o professor Leonardo Silva, professor do Agrupamento de Escolas de Maximinos que, na primeira pessoa, explicou as diversas técnicas para apoiar pessoa com deficiência visual.

As rotas culturais para mobilidade reduzida começaram há 4 anos com a rota do São João e hoje conta com mais de 15, todas elas dinamizadas em alturas específicas do ano com um leque de técnicos especializados e parcerias estratégicas, que apoiam na sua implementação.

A Rota da Braga Romana para pessoas com mobilidade reduzida visual começou no ano passado. A adesão foi tão grande que este ano repete-se com mais profissionais e novidades, para que este trabalho seja ainda mais profissional e agradável para quem visita a Braga Romana.

Existem mais instituições com diversidades funcionais que irão conhecer o outro lado da Braga Romana, desvendada pelos técnicos da ADOC. No dia 25, 27 e 28 de maio, haverão visitas organizadas para grupos específicos. Inscrições e outras informações pelo mail info@adocpt.org ou 253251125 – 968221574.

Fonte: Braga TV por indicação de Livresco

Açores têm caminho muito longo para inclusão de alunos com necessidades especiais

A Federação Nacional dos Professores (Fenprof) alertou [ontem] que os Açores ainda têm "um caminho muito longo" a percorrer para a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais

"Não basta passar pelo mesmo portão da escola. Isto é integração. Inclusão é outra coisa. E, portanto, nós consideramos que aqui na região autónoma ainda há um caminho muito longo a percorrer para essa inclusão”, afirmou a coordenadora nacional da Fenprof do grupo de trabalho da Educação Especial, Ana Simões.

A responsável falava em Ponta Delgada, na sede do Sindicato dos Professores da Região Açores, onde foi apresentado um estudo a nível nacional, mas que abrangeu as regiões autónomas dos Açores e Madeira, sobre a situação da educação especial relativamente às respostas aos alunos com necessidades educativas especiais.

O estudo levado a cabo pela Fenprof, através dos seus sindicatos, permitiu recolher nos Açores 26 questionários, o que significa 70% das unidades orgânicas (mais de 100 escolas) de todas as ilhas.

"O número de alunos nos Açores com necessidades educativas especiais é uma percentagem elevada comparando com a percentagem do continente e mesmo da Madeira. Ou seja, 10,7% do total de alunos tem necessidades educativas especiais, mas também temos consciência de que aqui a legislação é mais abrangente, ou seja, não restringe a questão do apoio na educação especial às deficiências e isto para nós é positivo", sustentou Ana Simões.

Segundo o estudo, existem nos Açores perto de 3.000 alunos com necessidades educativas especiais, notando-se “falta de espaços físicos para o apoio da educação especial e falta de assistentes operacionais".

Além disso, "há um número insuficiente de docentes especializados em 21 das escolas inquiridas" e deveriam ser colocados nas escolas terapeutas da fala, terapeutas ocupacionais, técnicos superiores de educação especial e reabilitação, psicomotricistas e assistentes sociais.

"O que nós temos aqui nas escolas na região é integração, em que os alunos estão na escola pública, o que é muito positivo, mas depois estão em turmas separadas dos colegas do regular e isto não é inclusão”, acrescentou.

O secretário-geral da Fenprof, Mário Nogueira, afirmou que atualmente “o grande desafio que tem a escola pública" no país é o da inclusão, o que exige do Estado Português “um investimento muito forte” na educação para que estes alunos tenham respostas e apoios acrescidos.

O responsável recordou que atualmente a escola pública “recebe 87% dos alunos com necessidades educativas especiais”.

“Nós hoje temos um Governo que é diferente daquele que tivemos nos últimos quatro anos. Eu diria até um Governo diferente do que tivemos na última década, sobretudo porque assenta numa maioria diferente do parlamento. E, portanto, é natural e penso que há quem ainda não estivesse habituado neste país que hoje as políticas sejam diferentes", sustentou.

Fonte: Açoriano Oriental por indicação de Livresco

Delegação de competências e alunos com necessidades educativas especiais

Pelo Despacho n.º 6933/2016, o Secretário de Estado da Educação delega competências na Subdiretora-Geral dos Estabelecimentos Escolares, com a faculdade de subdelegar, destacando-se:

c) Autorizar, no âmbito do ensino público e do ensino particular e cooperativo, transferências, matrículas, renovações de matrículas ou inscrições para matrículas após expirados os prazos legais;

f) Autorizar a antecipação ou o adiamento da matrícula no 1.º ciclo do ensino básico, em situações excecionais devidamente fundamentadas, nos termos legais e regulamentares;

j) Decidir sobre os recursos relativos a medidas educativas propostas pela escola, nos termos do n.º 3 do artigo 3.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, na sua redação atual;

l) Autorizar, em situações excecionais e devidamente fundamentadas, o acesso de alunos, dentro da escolaridade obrigatória, a estabelecimento de Educação Especial das redes privada e solidária, nos termos das Portarias n.os 1102/97 e 1103/97, ambas de 3 de novembro, nas suas redações atuais e demais legislação complementar, devendo as autorizações concedidas ser objeto de relatório a enviar trimestralmente ao gabinete do Secretário de Estado da Educação;

m) Decidir e autorizar os pedidos relativos a alunos totalmente dependentes que frequentam estabelecimentos de ensino especial, nos termos e para os efeitos do disposto na alínea c) do n.º 2 do artigo 9.º da Portaria n.º 1102/97, de 3 de novembro, devendo as autorizações concedidas ser objeto de relatório a enviar trimestralmente ao gabinete do Secretário de Estado da Educação;

Tomada de posição da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Portugal encontra-se comprometido por força de opções próprias e por compromissos assumidos internacionalmente – nomeadamente pela ratificação da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência - a prosseguir uma politica de desenvolvimento da Educação Inclusiva.

Esforços continuados realizados há mais de quarenta anos conduziram a que Portugal seja presentemente um dos países do mundo em que mais alunos com dificuldades e condições de deficiência são educados em escolas regulares. Apesar destes resultados, é nossa convicção que nos encontramos em pleno processo de desenvolvimento da Educação Inclusiva porque não bastam números e legislação para criar um sistema educativo inclusivo eficaz.

Estes esforços a favor da Educação Inclusiva foram feitos sobretudo pela escola pública. O ensino privado - com raríssimas e bem identificadas exceções – sempre se manteve afastado e estranho a este processo, selecionando os alunos que queria receber e rejeitando a matrícula e a frequência de muitos alunos incluído alunos com condições de deficiência. Este facto passou-se com igual relevância nas escolas privadas que acolheram turmas subsidiadas pelo erário público.

A Pró – Inclusão / ANDEE não pode deixar, neste momento em que se debate a justiça de se manter financiamento a escolas privadas em locais onde o ensino público tem capacidade de resposta, de tomar uma posição sobre este assunto. Para nós não é indiferente uma ou outra destas opções. Assim, 

1. A Pró – Inclusão /ANDEE considera que é a Escola Pública que se tem constituído como o lugar de acolhimento de alunos com dificuldades e condições de deficiência. Por este motivo é preciso reforçar os seus recursos para que possa cumprir a sua missão inclusiva. 

2. A Pró – Inclusão /ANDEE, salvaguardando o direito à existência de escolas privadas não financiadas pelo Estado, considera que a Escola Pública é a única que se tem consistentemente comprometido com a educação universal, republicana e gratuita e desempenha um papel insubstituível ao nível pedagógico e de promoção da equidade.

3. A Pró-Inclusão / ANDEE apoia as medidas que têm sido tomadas pelo Governo da República sobre a matéria em apreço. As medidas agora tomadas abrem novas possibilidades de educação e inclusão de muitos alunos com deficiência e permitem apoiar as suas famílias e comunidades.

A Direção da Pró – Inclusão / ANDEE

Almada, 25 de maio de 2016

NORMA 02/JNE/2016 – Instruções para Realização | Classificação | Reapreciação | Reclamação: Provas e Exames do Ensino Básico e do Ensino Secundário

Foi publicada a NORMA 02/JNE/2016 – Instruções para Realização | Classificação | Reapreciação | Reclamação: Provas e Exames do Ensino Básico e do Ensino Secundário.

A secção II centra-se na aplicação de condições especiais para a realização de provas e exames pelos alunos abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro. 

O despacho de autorização de aplicação de condições especiais deve constar, obrigatoriamente, do processo individual do aluno. 

As pautas de chamada não podem mencionar as necessidades educativas especiais dos alunos. 

Os alunos que, se encontram ao abrigo do artigo 21.º do Decreto‐Lei n.º 3/2008 de 7 de janeiro (currículo específico individual), não realizam provas finais do 3.º ciclo do ensino básico nem exames finais nacionais do ensino secundário ou provas de equivalência à frequência, pelo que não são registados nos programas ENEB ou ENES.

Os alunos que estão ao abrigo do Decreto‐Lei n.º 3/2008, excetuando os que realizam provas ou exames a nível de escola, fazem, em cada disciplina, a mesma prova que os restantes alunos. 

Um aluno do ensino básico que estiver matriculado por disciplinas, ao abrigo do n.º 3 do artigo 19.º do Decreto‐Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, realiza as provas finais do 3.º ciclo de Português e/ou de Matemática, no ano letivo em que frequenta a disciplina objeto de prova final: 

a) Para efeitos de registo no programa informático ENEB e de publicitação de pautas, os serviços de administração escolar devem, no primeiro ano em que o aluno realiza apenas uma das provas, remover a sua inscrição na outra prova ou, simplesmente, manter a inscrição nas duas provas e marcar falta na prova que o aluno não realiza; 

b) O aluno fica mencionado na pauta final da turma como Não Aprovado, uma vez que não realizou ainda as provas necessárias à conclusão do ciclo; 

c) No ano da conclusão é necessário um procedimento adicional, que consiste em recuperar a classificação da prova realizada no ano anterior, para além da prova que o aluno realiza. Para esse efeito, a classificação da prova realizada no ano anterior é registada manualmente, com o código ‐1 (menos um, que significa “não foi realizada este ano nesta escola”); 

d) A pauta final da turma é publicitada já com a situação que decorre das suas avaliações sumativas internas e dos resultados das duas provas finais de ciclo.

Grupo de Trabalho para a Gratuitidade e Reutilização de Manuais Escolares

Pelo publicação do Despacho n.º 6861/2016, de 24 de maio, procede-se à constituição do Grupo de Trabalho para a Gratuitidade e Reutilização de Manuais Escolares, tendo como missão a definição de um programa de aquisição e reutilização de manuais escolares e recursos didáticos com vista a implementar progressivamente, no prazo da atual legislatura, a sua gratuitidade em toda a escolaridade obrigatória.

O Grupo de Trabalho deve apresentar um relatório final que cumpra os objetivos subjacentes à sua constituição, no prazo máximo de 180 dias contados a partir da sua constituição.

"Educação especial em tese: 25 anos a formar professores"

O Departamento de Educação Especial e Psicologia da Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti comemorou ontem os 25 anos a formar professores na área da Educação Especial. 

Além das conferências, testemunhos de antigos estudantes e um emocionante espetáculo de dança (com um balarino com paralisia cerebral) na iniciativa foi também apresentada a obra: "Educação Especial em tese: 25 anos a formar professores" onde constam vários trabalhos realizados por ex-alunos da ESEPF, hoje professores de Educação Especial.

Para consultar a obra basta aceder ao repositório da ESEPF.

Fonte: Suta

Pesquisas em Educação Inclusiva: Questões Teóricas e Metodológicas

Acesso à obra "Pesquisas em Educação Inclusiva: Questões Teóricas e Metodológicas". Fica um pequeno extrato da apresentação da obra:

No período de 2006 a 2013, na Universidade de Brasília, no Programa de Pós-Graduação em Linguística, o grupo liderado pela professora Maria Izabel Magalhães investigou o processo de inclusão de alunos/as com deficiência nas escolas regulares. O processo de inclusão foi orientado a partir das diretrizes preconizadas a partir da Conferência Educação para Todos (em 1990) e da Declaração de Salamanca (em 1994).Tais documentos internacionais foram sancionados na legislação brasileira e traçavam como objetivo, entre outras questões, a ampliação da oferta da Educação Especial nas escolas regulares – Educação Inclusiva. 

O processo de construção da inclusão, ao alcançar o “status de imperativo de Estado e tornar-se uma das estratégias contemporâneas mais potentes para que o ideal da universalização dos direitos humanos e individuais fosse visto como uma possibilidade” (LOPES E FABRIS, 2013) passou a se inserir “dentro da inteligibilidade que promove a ampla circulação das pessoas, os fluxos internos nos organismos de Estado, a diversidade, [...] o consumo, a produção cultural, [...] a autonomia, o empreendedorismo, a caridade e a solidariedade” (idem, 2013). 

Observamos, assim, a crescente matrícula de alunos e alunas com deficiência nas escolas regulares, que resultou em mudanças profundas tanto na prática pedagógica e na metodologia de ensino como nas estruturas das escolas, na formação docente e, principalmente, na política educacional voltada para pessoas com deficiência. Em 2007, em razão da implantação da política educacional inclusiva, era necessário conhecer a imagem que os/ as professores/as de escola regular estavam construindo a respeito da surdez e do/da aluno/aluna surdo/surda; bem como a influência desta imagem na sua prática pedagógica. (...)

Candidatura Intercâmbio Para Alunos Com NEE No Ensino Secundário Ou Equivalente

A Faculdade de Direito da Universidade de Lisboa, está a realizar um intercâmbio de verão do Campus Inclusivo financiado pelo Erasmus, o Programa INnetCampus, cujas candidaturas de intercâmbio têm como destinatários alunos com Necessidades Educativas Especiais-NEE no ensino secundário ou equivalente. 

O objectivo deste programa, que é financiado pelo Programa Erasmus + da Comissão Europeia com a cooperação e coordenação da Fundação Once (A Organização Nacional de Cegos Espanhóis foi fundada em 1938 com a intenção de melhorar a integração e o desenvolvimento dos deficientes visuais. Posteriormente, estendeu suas atividades a outras deficiências); a Faculdade Artesis Plantijn da Universidade de Antuérpia (Bélgica); a Universidade de Granada (Espanha) e a Faculdade de Direito da Universidade de Lisboa (Portugal).

Este programa oferece 45 vagas entre as 3 Universidades participativas. As candidaturas estão abertas entre 6 de Maio e 6 de Junho 2016.

Para mais informações:

Raquel Delgado
Biblioteca
Alameda da Universidade
1649-014 Lisboa
email: raqueldelgado@fd.ulisboa.pt
ext.:10089
telf.: (+351) 217 984 680
fax: (+351) 217 984 694

Amor de mãe influencia tamanho do cérebro

Ser bem amado é importante. Tratando-se de uma criança, essa importância redobra — mas sabia que o amor até tem consequências físicas? É isso que nos garante um estudo científico da Faculdade de Medicina da Universidade de Washington, liderado pela psiquiatra infantil Joan Luby, que descobriu que uma importante região do cérebro cresce duas vezes mais depressa em crianças com mães que demonstram afeto e apoio emocional.

Publicado no “Proceedings of the National Academy of Sciences”, a investigação, realizada em 127 crianças, seguiu-as regularmente ao longo de anos e monitorizou a sua atividade cerebral através de ressonâncias magnéticas. Estas demonstraram o impacto do apoio emocional materno no hipocampo das crianças, uma região do cerébro localizada nos lobos temporais, responsável por atividades como a memória, a aprendizagem e o controlo das emoções.

A trajetória de crescimento do hipocampo estava diretamente associada a um desenvolvimento emocional mais saudável, em especial na primeira infância (até aos seis anos), tendo demonstrado também melhorias na gestão emocional das crianças na passagem para a adolescência.

O teste que dava origem à classificação do grau de afetuosidade da mãe punha-a numa situação de stresse na presença dos filhos. As mães que conseguiam concluir as tarefas, mantendo o autocontrolo e dando aos filhos algum tipo de apoio emocional, foram classificadas como as mais afetuosas — ao contrário das que os ignoravam ou castigavam.

José Oliveira, médico doutorado em imunopsiquiatria, a trabalhar na Fundação Champalimaud, confirma as conclusões do estudo. “A infância é efetivamente um período de particular vulnerabilidade aos efeitos de experiências traumáticas, como a negligência e o abuso físico, emocional ou sexual, ou uma menor afetividade dos progenitores. E estão mesmo associados ao desenvolvimento da doença mental em adulto”, defende.

É o reverso da medalha: enquanto o afeto promove o aumento cerebral e o equilíbrio emocional, a falta dele pode ter sequelas mentais graves. “Vivências traumáticas durante a infância estão associadas ao desenvolvimento de uma inflamação crónica de baixo grau no adulto, o que poderá explicar uma maior prevalência de doenças como a diabetes, doenças cardiovasculares, doenças autoimunes, cancro, e perturbações psiquiátricas como a depressão, esquizofrenia e perturbação bipolar”, alerta.

O psiquiatra cita ainda um estudo conduzido por ele na Universidade Paris-Est e publicado na revista científica “PlosOne”, que demonstrou que “em adultos diagnosticados com perturbação bipolar, e portadores de uma variante genética ligada à resposta imunitária (no gene TLR2), uma história de abuso sexual na infância se associou a um início precoce da doença, uma forma mais severa e de pior prognóstico”. Fique com esta ideia: ame os seus filhos e demonstre-o. Está a proteger-lhes a saúde.

Artigo publicado na edição do EXPRESSO de 14 maio 2016 por indicação de Livresco

Tutores para alunos de 12 anos

O ministro da Educação anunciou, no Parlamento, que os alunos com dificuldades escolares vão ser aconselhados em vez de serem diretamente encaminhados para o ensino vocacional.

Já em setembro, no início do próximo ano letivo, os alunos de 12 anos, com insucesso escolar, vão passar a ter aconselhamento pedagógico, nas escolas, além de condições mais flexíveis.

"Criaremos uma oferta de tutorias para alunos (de 12 anos), com duas ou mais retenções, para que possam optar, entre o portefólio de ofertas curriculares já existentes, por aquela que considerem mais adequada ao seu sucesso escolar", anunciou Tiago Brandão Rodrigues.

O ministro explica que o objetivo é que os alunos possam através dessa tutorias " encontrar uma gestão flexível e personalizada da turma, do horário e dos instrumentos de apoio à sua aprendizagem".

Tiago Brandão Rodrigues acusou o anterior governo de ter dirigido os alunos sem sucesso escolar para o ensino vocacional, apenas para os "remover" dos indicadores.

"Portugal tem, neste momento, alunos que aos 12 anos e que, como aparente punição do seu insucesso escolar, não foram expulsos porque seria ilegal". O ministro disse que esses alunos foram "arredados e arrumados num ensino (vocacional) de onde não era esperado que voltassem". (...)

Fonte: TSF por indicação de Livresco

Autonomia para pessoas com deficiência intelectual

A Fundación MAPFRE e a Fundação Gmp colocam à disposição de pessoas com deficiência intelectual um app inovador com o qual elas podem se mover de modo mais independente e seguro. Sou Cappaz permite administrar a agenda, os deslocamentos e certas rotinas em tarefas quotidianas, mantendo os usuários em contacto com seus familiares e monitores. Com isso, representa, sem dúvida alguma, mais autonomia para um grupo que encara com entusiasmo sua formação e integração no trabalho.

Touca vibra para ajudar os nadadores cegos

A Blind Cap, desenvolvida pela Samsung em parceria com o Comité Paralímpico de Espanha, quer mudar a forma como os nadadores cegos são avisados para dar a volta no fim da piscina.

Nas competições paralímpicas, quando um nadador cego se aproxima do fim da piscina, o treinador ou um “steward” avisa-o que está na hora de dar a volta através de um toque na cabeça. Para pôr um fim a este método, utilizado desde que a natação para cegos se tornou desporto paralímpico, em 1960, a Samsung criou uma touca que vibra quando os atletas chegam ao fim da pista.

Em parceria com o Comité Paralímpico de Espanha, a marca sul-coreana desenvolveu uma aplicação para “smartphones” Android a partir da qual os treinadores podem avisar os seus atletas de que está na hora de dar a volta e completar mais uma piscina. A Blind Cap vibra ligeiramente assim que o treinador ativa a aplicação e a comunicação é feita via Bluetooth.

De acordo com o vídeo, esta touca inteligente também recolhe informações sobre o desempenho do nadador. Para já, a Blind Cap está a ser testada pela equipa paralímpica espanhola e já foi submetida ao Comité Olímpico Internacional para aprovação.

Na página da aplicação da Blind Cap, na loja da Google, os atletas espanhóis são convidados a utilizar a aplicação para testes.

Fonte: Público

Genes também influenciam o percurso escolar, mas pouco

Os fatores ambientais continuam a ser os que mais importante e os que, de facto, terão um peso decisivo no percurso académico que conseguimos fazer. Porém, um estudo publicado na edição desta semana na revista Natureconclui que os fatores genéticos também entram, ainda que com um pequeno papel, nesta equação. Segundo é referido, a influência de 74 variantes genéticas identificadas explica entre 0,43 e 1% da variação no desempenho escolar e no número de anos dedicados à formação.

O estudo foi conduzido por 253 investigadores internacionais e inclui 65 bases de dados de 15 países, abrangendo apenas pessoas de descendência europeia. No total, Pilipp Koellinger, da Universidade Vrije em Amesterdão (Holanda), e os seus colegas apresentam informação sobre um total de 300 mil pessoas, sendo que incluíram dados de 100 mil pessoas recolhidos num estudo anterior e de 110 mil que fazem parte da Biobank, a base de dados pública do Reino Unido. Foram identificadas 74 variantes genéticas associadas ao percurso escolar. Muitos destes genes, dizem os autores, influenciam o desenvolvimento do cérebro, ainda antes do nascimento. Estão ativos no tecido nervoso, especialmente durante o período pré-natal. 

Porém, o impacto real destes genes será diminuto. “Os genes só influenciam parcialmente capacidades cognitivas e traços de personalidade, como a persistência, que, por sua vez, influenciam o número de anos que uma pessoa passa na escola”, refere o comunicado da Universidade da Califórnia do Sul (USC).

Daniel Benjamin, um dos autores do artigo e professor da USC, sublinha esta ideia no mesmo comunicado: “O percurso escolar é influenciado por genes e ambiente. As variantes genéticas que encontrámos explicam apenas uma pequena parte das diferenças de educação entre indivíduos.” Os resultados obtidos neste estudo levaram os autores a concluir que a influência genética destas 74 variantes identificadas poderá explicar menos de 1% das diferenças nos percursos escolares. “Na variante com o efeito mais marcante, a diferença entre uma pessoa com nenhuma cópia [dessa variante] e aqueles que têm duas cópias pode significar, em média, mais nove semanas de estudos”, adianta Daniel Benjamin. Mais: os resultados deste estudo, diz o investigador, sugerem que a influência genética no percurso escolar estará presente em milhares, ou milhões, de variantes genéticas que ainda não foram identificadas.

São os próprios autores que colocam um travão numa leitura mais sensacionalista das conclusões do estudo. “Interpretações simplistas dos nossos resultados, tais como falar de 'genes da educação', são totalmente enganadoras. Ao mesmo tempo, apesar do reduzido efeito das variantes genéticas, estes resultados são úteis porque podemos aprender muito se estudarmos os efeitos da combinação destas variantes”, defende Daniel Benjamin no comunicado.

Peter Visscher, outro dos autores do artigo e investigador do Instituto do Cérebro de Queensland (Austrália), adianta ainda que “estas minúsculas diferenças genéticas encontradas podem vir a ajudar-nos a perceber por que é que algumas pessoas são mais susceptíveis ao declínio das capacidades cognitivas do que outras”.

A equipa multidisciplinar também tentou relacionar se algumas das variantes genéticas ligadas ao desempenho escolar se sobrepõem a variantes associadas a doenças e, segundo o comunicado, perceberam que “alguns dos genes também estão associados a um risco para a doença de Alzheimer, distúrbio bipolar e esquizofrenia”.

Fonte: Público por indicação de Livresco

Crianças com incapacidades permanentes voltarão a ter apoios especializados

A partir do início do próximo ano letivo, as crianças e jovens com incapacidades permanentes voltarão a ter os apoios especializados de que necessitam e de que muitos foram privados nos últimos dois anos.

Para garantir que assim seja, os grupos parlamentares do PS, BE e PCP votaram nesta quarta-feira um projeto de resolução no qual se recomenda ao Governo que revogue um protocolo, assinado em 2013, entre a Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares e o Instituto de Segurança Social (ISS), que segundo aqueles partidos levou a que centenas ou mesmo milhares de crianças tenham ficado privadas dos apoios de que necessitam, já que as suas famílias deixaram de receber o subsídio de educação especial (SEE), com o qual pagavam aquelas terapias.

Os três partidos tinham, inicialmente, apresentado projetos diferentes, com o BE e o PCP a reclamarem a revogação do protocolo, enquanto o PS apenas recomendava a sua reavaliação, um diferendo que está agora ultrapassado. O projeto de resolução comum deverá ser votado em plenário nesta sexta-feira, estando garantida a sua aprovação.

O subsídio de educação especial, que ronda os três mil euros anuais, destina-se, de acordo com a lei, a crianças e jovens até aos 24 anos “que possuam comprovada redução permanente da capacidade física, motora, orgânica, sensorial ou intelectual” e que precisem de frequentar estabelecimentos de ensino especial, ou de beneficiar de apoios especializados que não são facultados nas escolas onde estão inseridos.

A partir do protocolo de 2013, a proposta de atribuição do SEE a crianças com deficiência passou a ser feita sobretudo pelas escolas no âmbito da sinalização dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, um procedimento que é contestado pelos partidos da esquerda parlamentar e que também já foi alvo de críticas por parte da Ordem dos Médicos, por se tratar de realidades distintas.

Segundo as estatísticas constantes no portal da Segurança Social, o número de beneficiários do SEE caiu de 14.571 em 2010 para 9146 em 2014. Ou seja, mais de cinco mil beneficiários foram afastados.

“A revogação do protocolo é essencial para reverter a atitude criminosa que o anterior Governo do PSD/CDS manteve em relação a estas crianças e jovens”, afirmou (...) a deputada do BE, Joana Mortágua, que não tem dúvidas de que o atual Executivo vai responder pela positiva à recomendação do Parlamento. Também Diana Ferreira, do PCP, frisa que a revogação vai “pôr fim a um procedimento completamente injusto e discriminatório e garantir que o subsídio de educação especial chegue a todas as crianças que dele necessitam”.

(...) um documento a que teve acesso comprova a intenção da Secretaria de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência de rever o protocolo, não só porque este contraria a legislação que enquadra a atribuição do subsídio de educação especial, como por ter levado, deste modo, “ao agravamento da ausência de apoio às crianças com deficiência com repercussões ao nível familiar”.

O indeferimento dos pedidos de atribuição deste subsídio levaram a Associação Nacional de Empresas de Apoio Especializado (ANEAE) a recorrer à justiça, existindo já várias dezenas de sentenças de tribunais administrativos a intimar o ISS a repor aquela prestação. (...)

Segundo um dos responsáveis da ANEAE, os tribunais que se pronunciaram a favor da reposição do subsídio fizeram-no por considerarem que, por lei, a sinalização das deficiências por via de certificado médico é um imperativo que deixou de ser cumprido depois da assinatura do protocolo de 2013, que, por essa razão, entre outras, violará o diploma de 1981 que regulamenta o pagamento daquelas prestações.

Fonte: Público

Governo admite discutir redução do horário para pais de crianças até três anos

O ministro do Trabalho e da Segurança Social, Vieira da Silva, considera que a redução de duas horas do horário diário dos pais de crianças até três anos é “uma proposta séria”, que “deve ser discutida”. Durante uma audição parlamentar, o governante defendeu que o assunto deve ser discutido com os parceiros sociais porque “mexe com aspetos importantes” do modelo de relações laborais em Portugal.

“Não digo que deve ser aplicada no imediato, porque ela mexe com aspetos importantes do nosso modelo de relações laborais, que desenvolveu um caminho de progresso significativo no que toca às questões da parentalidade”, destacou o ministro.

Admitindo que possam existir outras modalidades de gestão de tempo que podem ter efeitos semelhantes, Vieira da Silva defendeu que qualquer alteração nesta área deve ter o “profundo envolvimento dos sindicatos e associações empregadoras”.

O ministro do Trabalho respondia a um repto lançado pelo deputado do BE, José Soeiro, que desafiou o Governo a associar-se à petição dinamizada pela Ordem dos Médicos, que deu entrada na Assembleia da República na terça-feira.

Em causa está a substituição da atual licença para aleitação/amamentação dada à mãe até a criança ter um ano de idade (redução do horário diário em duas horas) por uma redução do horário diário atribuída a um dos progenitores de crianças até três anos, independentemente de estar ou não a ser amamentada.

Fonte: Público

Guia para Realização das Provas de Aferição – 2016

Foi publicado o Guia para Realização das Provas de Aferição – 2016.

Condições especiais para realização de provas de aferição

Segundo a Comunicação n.º 6/JNE/2016, de 13 de maio, as condições especiais para realização de provas de aferição, por alunos ao abrigo do Decreto‐Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, e por alunos que, não estando ao abrigo deste normativo, apresentam problemas de saúde são registadas em plataforma online do Júri Nacional de Exames, disponível em: http://area.dge.mec.pt/jnepa. 

A plataforma estará acessível, para preenchimento, de 17 a 31 de maio, devendo ser seguidas as orientações contidas no Guia para Aplicação de Condições Especiais na Realização de Provas e Exames – JNE/2016.

Autoestima: quanto mais, melhor

«Não faço nada bem.» «Não vou conseguir fazer isto.» «Não sou suficientemente bom para isso.» Tem uma voz interior, hipercrítica, que insiste em dizer-lhe coisas destas? Essa voz (que é a sua própria) está a mentir. amplia os medos e as dúvidas, explora fragilidades e boicota as hipóteses de sucesso. Aprenda a ignorá-la.

Às vezes, o nosso pior inimigo está entre as nossas orelhas. Sem necessidade de ajuda alheia, vemo-nos como incompetentes, inadequados, inúteis, incapazes, dispensáveis. Como alguém que não vale a pena. Esta visão negativa alimenta um comportamento correspondente, que, por sua vez, promove a continuação desta forma desviante como nos olhamos.

Genericamente, a autoestima é definida como amor-próprio. E, genericamente, entende-se que não deve depender das opiniões que os outros têm de nós. No entanto, o argumento é algo circular: não estamos sozinhos no mundo, vivemos e definimo-nos também nas nossas relações com os outros, por isso o mais natural é que o valor que damos a nós próprios esteja relacionado com o valor que os outros nos dão. Por outro lado, o valor que os outros nos dão, está relacionado com o valor que damos a nós próprios… É um ciclo vicioso. Que pode ser destrutivo.

A psicoterapeuta e hipnoterapeuta Ana Marques Covas tenta desembrulhar esta pescadinha de rabo na boca: «Desde o dia em que nascemos vamos acumulando experiências que conduzem a um determinado resultado ou valor. Quanto mais esse resultado depender do nosso esforço pessoal mais valor acrescenta à autoestima.» Por isso, a psicoterapeuta defende que facilitar resultados e apresentar soluções diretas sem fazer as pessoas passarem pela experiência construtiva da descoberta dos seus talentos não traz sabedoria nem valor. «A autoestima inicia-se neste autoconhecimento das metas a que nos propomos, constrói-se na relação com o mundo e com as pessoas e mantém-se porque escolhemos acreditar no nosso valor pessoal. Não o fazendo depender do exterior.»

Isto não quer dizer que o mundo exterior não nos afete. Ser rejeitado numa relação amorosa ou ser despedido do trabalho pode ser um problema até para alguém com uma boa autoestima, na medida em que nos faz pôr em causa o nosso valor. «Mesmo as pessoas com uma autoestima saudável podem sentir-se mais fragilizadas neste tipo de circunstâncias», diz a psicóloga Margarida Godinho. A diferença é que alguém com uma autoestima equilibrada pode viver estes momentos com tristeza, mas acaba por reencontrar o seu equilíbrio com o tempo e, para quem tem o seu amor-próprio em baixo, o processo é mais penoso. «As pessoas com baixa autoestima poderão ter mais dificuldade em ultrapassar desilusões, o que pode afetar outros aspetos da sua vida. Tendem a sentir estes obstáculos como mais uma falha e ficarem “contaminadas” por sentimentos de desvalorização.»

Uma perceção distorcida de nós próprios tem consequências. Sabe-se, por exemplo, que baixa autoestima e depressão andam de mãos dadas, embora a natureza da relação não esteja completamente esclarecida: há estudos que defendem que é a vulnerabilidade provocada pela baixa autoestima que contribui para a depressão, outros que é a depressão que corrói a autoestima. Mas uma meta-análise de 77 estudos sobre depressão, publicada em 2013 por Ulrich Orth (Universidade de Berna) e Julia Friederike Sowislo (Universidade de Basileia), concluiu que o efeito da autoestima sobre a depressão é mais forte do que o contrário.

Por isso, é importante reequilibrar a nossa noção sobre nós próprios antes que ela condicione totalmente os nossos comportamentos e faça uma mossa ainda maior na saúde mental. Ana Marques Covas garante que uma baixa autoestima pode condicionar o nosso comportamento no seu todo. «Leva a pessoa a sentir e a ver-se como incapaz. Desta forma, muitas coisas na vida tornam-se ameaças. A pessoa não sai de casa porque sente que não vai ser necessária aos outros, não fala numa reunião porque tem receio de fazer má figura, não entra num negócio porque sente que não tem capacidades para o desenvolver.»

Por essa razão, e porque este comportamento parte da forma como a pessoa se vê, a hipnoterapia é uma forma de ir à raiz do problema. «Através de técnicas analíticas e de regressão, ajuda a quebrar padrões negativos e a perceção negativa que a pessoa tem de si. Com técnicas de visualização, por exemplo, levamos as pessoas a criar e a vivenciar alternativas comportamentais, a viver experiências positivas que tenham que ver com os seus objetivos e necessidades atuais. Há um encorajamento para a mudança.»

A autoestima constrói-se desde o berço, por isso a mãe e o pai são geralmente os principais responsáveis pelo desenvolvimento de uma autoestima saudável na criança. Como o podem fazer? Através do afeto, da aprovação e do reconhecimento mas também da disciplina e dos limites, defende Margarida Godinho. «Perante as dificuldades, o adulto deve ajudar a criança de forma construtiva, ouvindo-a e compreendendo-a, mostrando-se disponível para a ajudar. Mas deve fomentar a autonomia na criança, deixando-a tentar resolver as coisas por si própria.»

Cláudia Morais também alinha nesta importância de uma boa base na infância. «Sempre que uma criança se desenvolve sem o carinho, atenção e disponibilidade dos adultos, há riscos acrescidos de, na idade adulta, se desenvolverem padrões de vinculação amorosa inseguros», diz a psicóloga. Porque há pessoas para as quais a autoestima não está cimentada na opinião que os outros, em geral, têm de si, mas na opinião que alguém em particular lhes transmite: o companheiro ou a companheira. Se ele ou ela elogia, a pessoa sente-se válida, se ele ou ela critica, a pessoa sente que não faz nada bem.

Haverá então pessoas dependentes do amor e elogio do parceiro para se amarem a si próprias? «Na prática, somos todos dependentes emocionalmente de alguém, já que somos tão mais felizes na medida em que existirem ligações afetivas sólidas com outras pessoas», diz Cláudia Morais. No entanto, se a rede de suporte não é sólida, a insegurança aumenta e o amor próprio diminui, o que leva alguns a desenvolverem aquilo a que a psicoterapeuta chama de «fome emocional», deixando-os mais vulneráveis à construção de relações menos saudáveis. «Algumas destas pessoas – mais mulheres do que homens – estão tão fragilizadas afetivamente que tendem a projetar numa relação amorosa as suas frustrações, ambições e necessidades. Como se aquela relação não fosse apenas a mais significativa de todas e passasse a ser a sua “razão de viver”.» Isso, claro, reflete-se na autoestima.

Associado à autoestima tem surgido nos últimos tempos o conceito de autocompaixão: a capacidade de se perdoar a si mesmo pelos erros que comete, aceitando-os sem necessidade de se focar nas suas qualidades para proteger o ego cada vez que faz um disparate. Não é que isto nos deixe mais talhados para o sucesso, mas faz que nos sintamos melhor connosco. E não é preciso um estudo para nos dizer que, quando nos sentimos bem connosco, temos mais hipóteses de ser bem-sucedidos.

Fonte: Notícias Magazine por indicação de Livresco