Quando se pode usar pormenores irrelevantes na aprendizagem?

Devem os professores usar elementos irrelevantes, mas que podem tornar os materiais a aprender mais interessantes? Muitos estudos indicam que estes «pormenores sedutores» tendem a ter efeitos negativos na aprendizagem, sobretudo em alunos com pior desempenho académico. No entanto, talvez haja circunstâncias nas quais a sua inclusão poderá beneficiar a aprendizagem. Este estudo recente vem mostrar que, quando a motivação extrínseca é baixa, incluir detalhes acessórios que tornam as matérias mais interessantes pode não prejudicar a aprendizagem, ou até levar a melhor aprendizagem. Serão necessários mais estudos, especialmente em sala de aula, para clarificar estes efeitos; para já, deve usar-se usar pormenores acessórios com cuidado.

Muitas vezes os professores incluem pormenores relacionados, mas irrelevantes, em materiais de aprendizagem, tais como imagens ou factos curiosos, com a intenção de aumentar o interesse dos alunos e facilitar a aprendizagem. No entanto, o uso destes elementos acessórios está associado a pior aprendizagem, um efeito conhecido como «efeito dos pormenores sedutores» (Garner et al., 1989). Os cientistas têm explicado estes efeitos indesejados da presença de pormenores relacionados, mas irrelevantes e geralmente interessantes, por três processos possíveis: distração da informação a aprender; interferência com a informação a aprender, causando disrupção; e desvio, através da ativação de conhecimentos prévios irrelevantes para a informação a aprender, em vez da ativação de conhecimentos prévios relevantes.

Parece, porém, haver uma situação na qual a presença destes pormenores poderá não prejudicar a aprendizagem, segundo indica um estudo recente de Lukas Wesenberg, Sebastian Jansen, Felix Krieglstein, Sascha Schneider e Günter Daniel Rey, da Universidade de Tecnologia de Chemnitz (Alemanha) e da Universidade de Zurique. Neste estudo de 2025, publicado na revista científica Learning and Instruction, os investigadores testaram se, quando a motivação extrínseca é baixa (por exemplo, quando não há recompensas externas para os alunos ou quando um teste não conta para a nota final), a motivação gerada pela presença de elementos acessórios pode pesar mais na aprendizagem do que as desvantagens cognitivas que esses elementos criam, resultando numa melhor aprendizagem do que a que ocorreria na sua ausência.

Para avaliar como o tipo de motivação dos alunos poderia alterar os efeitos da presença de pormenores acessórios na aprendizagem, os investigadores fizeram duas experiências. Na primeira, os investigadores apresentaram duas unidades de aprendizagem — uma sobre o ciclo do carbono e outra sobre o ciclo do nitrogénio — a 120 estudantes universitários, manipulando as instruções dadas antes de cada unidade: na condição de alta motivação extrínseca, as instruções enfatizavam que a aprendizagem da unidade de aprendizagem era obrigatória e a compensação pela experiência dependia desta aprendizagem; na condição de baixa motivação extrínseca, as instruções indicavam que a aprendizagem era voluntária e não haveria compensação associada. Metade dos participantes estudou unidades de aprendizagem com pormenores acessórios — cinco imagens, cada uma acompanhada de um pequeno texto irrelevante. A outra metade estudou apenas informação relevante para as unidades de aprendizagem, sem a presença de pormenores acessórios. Após o estudo de cada unidade de aprendizagem, todos os participantes autoavaliaram a dificuldade da aprendizagem e o interesse pelo material estudado. Depois de terem estudado as duas unidades, e de modo a medir a aprendizagem, os participantes responderam a 17 perguntas de resposta curta para cada uma das unidades.

Os resultados da primeira experiência indicaram que os pormenores acessórios dificultaram a aprendizagem apenas quando os participantes tinham alta motivação extrínseca para aprender; quando essa motivação era baixa, a presença de detalhes acessórios parece ter facilitado a aprendizagem. Além disso, os participantes tiveram melhor desempenho no teste quando a motivação extrínseca era alta do que quando era baixa. O nível de motivação e a presença de pormenores acessórios não influenciou o grau de dificuldade com que os participantes avaliaram a aprendizagem, mas tanto a presença de elementos acessórios como a alta motivação extrínseca levaram a que os participantes julgassem os materiais como mais interessantes. A motivação extrínseca elevada levou também a que os participantes passassem mais tempo a estudar. Na condição de motivação extrínseca baixa, a presença de pormenores acessórios parece ter melhorado o desempenho no teste final, em comparação com a ausência de pormenores acessórios, em parte porque estes elementos aumentaram o interesse.

Para clarificar os resultados desta experiência, os investigadores fizeram outra experiência semelhante, alterando apenas o número de elementos acessórios, reduzidos de cinco para dois. Nesta experiência, a diferença principal foi que, na condição de baixa motivação extrínseca, a presença de elementos acessórios não teve efeito significativo (i. e., a sua presença não beneficiou a aprendizagem).

Em resumo, os resultados destas duas experiências indicam que a presença de pormenores acessórios nem sempre tem efeitos negativos na aprendizagem e que o tipo de motivação que os alunos têm antes de aprender pode alterar os efeitos da sua presença, podendo até torná-los positivos. Assim, incluir imagens e factos irrelevantes em materiais a aprender pode não ser má prática em si, e a motivação prévia dos alunos pode fazer com que as desvantagens cognitivas geradas pela inclusão de pormenores acessórios se transformem em vantagens motivacionais para a aprendizagem.

No entanto, são necessárias mais experiências em sala de aula, para melhor compreendermos as interações entre motivação e elementos acessórios, sobretudo tendo em conta os diferentes tipos e níveis de motivação na mesma sala de aula — o que pode ser bom para alguns alunos pode ser prejudicial para outros. Apesar de estes resultados parecerem sugerir que os elementos acessórios podem ter alguns efeitos positivos na aprendizagem, é importante não esquecermos os efeitos negativos, especialmente em alunos com pior desempenho académico (Bender et al., 2021).

Referências bibliográficas

Bender, L., Renkl, A., & Eitel, A. (2021). When and how seductive details harm learning. A study using cued retrospective reporting. Applied Cognitive Psychology, 1-12. http://doi.org/10.1002/acp.3822

Garner, R., Gillingham, M. G., & White, C. S. (1989). Effects of “seductive details” on macroprocessing and microprocessing in adults and children. Cognition and Instruction, 6(1), 41—57. https://doi.org/10.1207/s1532690xci0601_2

Wesenberg, L., Jansen, S., Krieglstein, F., Schneider, S., & Rey, G. D. (2025). The influence of seductive details in learning environments with low and high extrinsic motivation. Learning and Instruction, 96(102054). https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2024.102054

Ludmila Nunes

Fonte: Iniciativa Educação

Há "casos de crianças marcadas com unhas na carne até sangrar": docentes de Educação Especial no Monte da Caparica apresentam escusa de responsabilidade

Alegam falta de meios materiais e humanos para desenvolverem o trabalho com crianças do espectro do autismo. Em salas onde deviam estar seis crianças para dois professores e dois assistentes operacionais, estão onze. Em causa, pode estar a qualidade do trabalho, mas também a segurança de alunos e profissionais

Os professores de Educação Especial do Agrupamento de Escolas do Monte da Caparica, em Almada, apresentaram um pedido de escusa de responsabilidades à direção. Dizem não ser capaz de se responsabilizar pela qualidade do trabalho desenvolvido nas unidades de Estudo Estruturado, com crianças do espectro do autismo, mas também pela segurança de alunos, professores e assistentes operacionais.

“Após reunião extraordinária, depois de sucessivas situações de desgaste e de stress extremo face ao quadro de insuficiência de meios e recursos humanos com que têm trabalhado nos últimos tempos e por considerarem que os seus alunos merecem todas as condições consignadas na Lei, nomeadamente as de segurança, no seu quotidiano escolar, [os professores] elaboraram um documento de escusa de responsabilidade face ao quadro geral vivido por todo este grupo de trabalho na unidade deste agrupamento, que não tem fomentado uma verdadeira inclusão”, pode ler-se no documento, que foi entregue na quarta-feira à tarde à diretora Sandra Vicente.

11 alunos numa sala onde deviam estar seis

Rui Foles, professor de Educação Especial e um dos signatários do documento, especifica à CNN Portugal que, de acordo com a legislação, devem “ter um limite de seis crianças por sala, para duas assistentes operacionais e dois professores”, mas, de acordo com o pedido de escusa de responsabilidade, “na unidade do 1.º ciclo existem 11 alunos com problemática grave de autismo”. “Temos vindo a alertar, nos últimos cinco anos, que o número de alunos nessas salas excede o que diz a lei. Agora agrava-se porque temos falta de professores. São crianças que estão integradas em turmas regulares, mas passam maior parte do tempo nas unidades de ensino estruturado. Crianças com problemáticas graves, não verbais, com grandes dificuldades de regulação emocional e comportamental”, explica.

“Como são mais alunos é mais difícil regular comportamentos. São mais alunos por sala, são mais terapeutas a entrar e a sair das salas, mais assistentes operacionais a entrar e sair das salas, mais professores a entrar e a sair das salas. As crianças veem as suas rotinas alteradas e é mais difícil regular os comportamentos. Além disso, os professores que vêm dar apoio não são os mesmos e as crianças perder os rostos de referência, o que também dificulta essa regulação. Ao desregularem, podem agredir outros colegas, professores e assistentes operacionais”, acrescenta.

As situações de violência têm-se sucedido: “Há casos de crianças marcadas com unhas na carne até sangrar, nódoas negras, mordidas por parte de outros colegas. Uma professora já teve um dente partido. Uma assistente operacional ficou com os óculos partidos”.

“Estes alunos do espetro do autismo não deviam ser encarados como a grande problemática da escola, porque eles não têm culpa. Têm direito a aprender e têm direito a uma educação verdadeiramente inclusiva”, sublinha Rui Foles.

“O cobertor é curto”

Sandra Vicente, diretora do agrupamento, diz-se impotente para resolver a situação. “Tudo o que podia fazer já fiz. O cobertor é curto... quando puxamos para tapar a cabeça destapamos os pés e vice-versa. Já contactei a câmara municipal e o ministério está consciente desta situação”, assegura.

“As unidades têm uma determinada lotação e estão acima da lotação. Algo que não é da competência do agrupamento. Não dá para dividir salas com o mesmo número de professores. Não conseguimos criar mais salas. Estamos com uma taxa de ocupação de 100%. É uma situação grave e que nos preocupa imenso”, reconhece.

Os estabelecimentos do agrupamento são escolas de referência para crianças com o espectro do autismo e todos os anos recebem crianças “que vêm referenciadas por hospitais e instituições da zona”. “Além das crianças que vêm para o agrupamento sem diagnóstico e, uma vez cá, constatamos que também têm de ser referenciadas”, sublinha Sandra Vicente.

“Se as nossas crianças fossem todas funcionais, o problema se calhar nem se colocava. Mas temos crianças que não são funcionais de todo, que passam o dia a gritar, que se agridem a si mesmas e agridem os seus pares, os professores e as assistentes operacionais. A sobrelotação das salas torna-se um problema mais evidente nestes casos”, diz ainda a diretora.

Quatro baixas de longa duração em seis meses

A direção do agrupamento redistribuiu trabalho e atribuiu horas extraordinárias aos docentes. Três professores do grupo aceitaram essa atribuição. Mas os docentes alegam que isso não resolve o problema e só tende a agravá-lo, já que os profissionais desta unidade “estão à beira da exaustão”.

“Desde o início do ano letivo, já são quatro que meteram baixa de longa duração. Temos colegas com burnout e vamos às listas e não temos professores de Educação Especial para os substituir. Há professores a chorar por já não aguentarem estar na unidade. Com as baixas e ausências, temos dias em que temos um professor para 11 alunos”, diz Rui Foles.

A escusa de responsabilidades apresentada esta quarta-feira é assinado apenas por docentes, mas Rui Foles assegura que “os assistentes operacionais estão a fazer o próprio documento, porque também estão no limite”. “Há situações de assistentes operacionais que têm de mudar fraldas e, no caso de crianças que têm aulas em meio aquático, têm de vestir, despir, dar banho… E, se for preciso, os mesmos assistentes operacionais também têm de, ao fim do dia, limpar salas e fazer o resto do trabalho. Além disso, não têm qualquer formação para trabalhar com crianças do espectro do autismo e todos os dias têm de fazer o melhor que sabem com o que aprendem no terreno”, sublinha o docente.

Federação “totalmente solidária” com professores

A Federação Portuguesa do Autismo (FPA) recebeu a carta enviada pelos professores e mostra-se “totalmente solidária” com estes profissionais. “É uma situação grave, do conhecimento que temos. Os professores já nos fizeram chegar várias queixas do que têm passado. Mas não é uma situação única, porque se repete em todo o país. O rácio alunos/professor não é respeitado nesta escola, mas também não é em muitas outras. As associações tem feito referência a isso em seminários e reportado ao Governo”, garante Eduardo Pizarro, presidente da FPA.

“O decreto-lei 54/2018 veio trazer inovação no que respeita à educação inclusiva e à educação para todos. Veio abrir portas a muitas crianças, no sentido daquilo que defendemos que todos aprendem e todos têm direito à Educação. Cada indivíduo aprende de forma singular. Mas continuamos a ter várias queixas e vários pedidos de ajuda durante o ano inteiro. No ano passado tivemos várias queixas de discriminação, de incapacidade de incluir pais, docentes e até o próprio aluno naquilo que diz respeito ao próprio aluno”, diz o responsável.

Eduardo Pizarro lembra que o artigo tem sete anos e continua “por implementar verdadeiramente”. “Sem meios materiais e sem meios humanos, não é possível implementar um decreto que concordamos que não é o ideal, mas é o que temos. Chegando a 2025, a única coisa que sabemos são os relatos que as famílias nos trazem da falta de apoios necessários para as crianças poderem estar nas turmas regulares terem um verdadeiro direito à Educação”, sublinha.

A CNN Portugal contactou também o Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI), que garantiu que a diretora do agrupamento está "a acompanhar a situação e já reuniu com os docentes de modo a, conjuntamente, encontrar as soluções mais adequadas que possam reforçar as respostas a dar aos alunos". O Ministério assegura ainda que a escola "está em articulação com o município de Almada para que, pese embora o rácio estivesse a ser cumprido, possa substituir as assistentes operacionais ausentes por doença".

Fonte: CNN Portugal

Disciplina de Português Língua Não Materna nas ofertas educativas e formativas do ensino secundário

Foi publicada a Portaria n.º 86/2025/1, de 6 de março, que define as regras aplicáveis à disciplina de Português Língua Não Materna nas ofertas educativas e formativas do ensino secundário.

A portaria define, de forma transversal, as regras aplicáveis à disciplina de Português Língua Não Materna (PLNM) em todas as ofertas educativas e formativas do ensino secundário, substituindo o disposto no artigo 11.º da Portaria n.º 226-A/2018, de 7 de agosto, na sua redação atual, no artigo 11.º da Portaria n.º 229-A/2018, de 14 de agosto, no artigo 11.º da Portaria n.º 232-A/2018, de 20 de agosto, e no artigo 11.º da Portaria n.º 235-A/2018, de 23 de agosto, preceitos que ora se revogam.

Professores e alunos. O que se perdeu durante a pandemia?

Durante a pandemia da Covid-19, tanto os professores como os alunos tiveram de se adaptar ao ensino à distância. Segundo alguns docentes, essa altura marcou negativamente os jovens. Falta de atenção, dificuldades de aprendizagem e ansiedade são algumas das consequências.

Durante o período da pandemia da Covid-19 tivemos de nos adaptar. Com as várias restrições impostas, o trabalho passou a ser feito a partir de casa e os alunos –, não podendo deslocar-se até à escola –, viram a forma de ensino mudar. Aulas online, testes digitais, pouca socialização, desafios na aprendizagem e o futuro em “suspenso”. Tal como eles, os professores foram obrigados a alterar os seus métodos de ensino e a adaptarem-se a uma nova realidade com os alunos em caixinhas dentro de um ecrã. Mas de que forma esta altura marcou o crescimento das nossas crianças e adolescentes? Como geriram o regresso à realidade? De que maneira se adaptaram os professores e quais as maiores dificuldades que enfrentaram?

Regresso desastroso

Segundo João Pedro, um professor de História numa escola em Lisboa, quando os alunos regressaram à escola, as aulas iniciais foram “um desastre”. “A necessidade de interação constante com os amigos era tanta que obrigava a interrupções constantes, para os deixar conversar, falar das suas experiências”, conta ao i. “Para alguns (sobretudo aqueles em que as casas ofereciam condições de espaço exterior e famílias numerosas) o regresso à escola até foi uma experiência menos boa, porque o tempo de aulas online era curto, aumentando significativamente os momentos de brincadeira e relação com os irmãos. Mas a maioria estava ansiosa pelo regresso à escola”, explica.

De acordo com o docente, a dificuldade mais notada pelos professores da sua escola foi “a resistência aos momentos de concentração e de rotinas de trabalho”. “Uma grande diminuição do tempo de foco na leitura. Uma dificuldade em interpretar uma questão e conseguir ‘descodificar’ o pedido que as questões requerem. Cada vez mais notamos que os alunos sabem ler corretamente, mas não compreendem aquilo que estão a ler. E o lapso Covid-19 intensificou esta incapacidade”, revela.

João Pedro acredita que se colocarmos os alunos em frente de um ecrã, essa compreensão e interpretação “não está lá”. “A mensagem digital é curta, rápida, mas se colocarmos uma questão online para refletir e responder com tempo, a dificuldade aumenta e é, em muitos casos, insuportável. Passam imediatamente para outra questão, ou desligam e ficam com ‘um olhar vazio’”, lamenta.

Um período desafiante Helena Inverno, é professora de História há 36 anos. Neste momento, leciona ao 11º. e 12. º anos. Na altura da pandemia lecionava ao 3.º ciclo e secundário. Quando percebeu que ia ter de adaptar a sua forma de ensino, não entrou em pânico.

Não tinha experiência nenhuma, como a maioria dos seus colegas, em ensino à distância e, assim sendo, teve de procurar a ajuda de alguns colegas que já usavam, por exemplo, o Classroom (para disponibilizar materiais aos alunos). Foi também necessário recorrer a uma colega mais expedita nessa área para a ensinar a usar o Zoom. Tal como ela, os alunos, do ponto de vista tecnológico, “adaptaram-se bem”. “Penso que também foram aprendendo uns com os outros os detalhes das novas modalidades de ensino-aprendizagem. Nós também íamos esclarecendo algumas dúvidas e assim fomos avançando. No entanto, havia também dificuldades técnicas: alunos sem computador, computadores que avariavam, etc.”, partilha.

Do ponto de vista das aprendizagens e da motivação, “a adaptação foi difícil”. “Havia alguns que pareciam estar atentos durante as sessões de Zoom, mas a grande maioria não estava focada. Havia alunos que estavam de pijama, deitados na cama, familiares que aproveitavam as sessões online para se colocarem à frente da câmara e esclarecerem dúvidas, fazerem comentários ou simplesmente darem um ‘olá’”, lembra. A professora admite que a maioria dos alunos não ouvia com atenção o que dizia. “Muitos estavam a fazer outras coisas no computador ou no telemóvel. Quando era necessário fazer uma atividade e entregar no Classroom, copiavam uns pelos outros e surgiam múltiplas respostas iguais, feitas por eles ou pelos pais ou irmãos. Participar na aula era raro. Gostavam de conversar comigo sobre o momento que estávamos a viver e acredito que alguns estavam aterrorizados e desalentados por não poderem socializar”, revela.

Interrogada sobre as marcas negativas que esse período deixou nos alunos, a docente acredita que além das relacionais, o pior foram as “aquisições que ficaram por fazer e que ainda hoje se notam em contexto de aula”. “Muitos conhecimentos prévios que não foram adquiridos, fazem-lhes agora falta para as aprendizagens atuais. Há muitas lacunas!”, garante.

Sequelas graves

Luísa Pereira também é professora há 36 anos. Leciona francês ao 3.º ciclo e ensino secundário e é diretora de turma. Mas ao contrário de Helena, nessa altura, enfrentou desafios que nunca imaginou viver. “A transição foi abrupta e exigiu que todos – alunos, professores e pais –, aprendessem a lidar com uma nova realidade sem qualquer preparação prévia”, lembra.

Além da falta de contacto direto com os alunos, preocupou-a a desigualdade de acesso que “comprometeu a aprendizagem de muitos, criando um fosso ainda maior entre os que tinham melhores condições e os que não tinham”. “Outro desafio foi a avaliação do progresso dos alunos. As provas e trabalhos perderam parte do seu significado, pois era impossível garantir que todos estivessem a fazer as atividades de forma justa e autónoma”, aponta.

Segundo a professora de francês, o desgaste emocional também foi enorme. “Para os professores, as horas de trabalho aumentaram significativamente. Preparar aulas online exigia mais tempo, corrigir trabalhos digitais era mais cansativo e a falta de interação direta com os alunos tornava tudo mais impessoal e desmotivador. Tivemos que lidar com alunos desmotivados, pais desesperados e a frustração de não poder ajudar mais”, sublinha.

Outro problema foi a forma como a pandemia afetou os hábitos de estudo. “Atualmente vemos que muitos alunos desenvolveram uma postura mais passiva, acostumados a assistir às aulas online sem realmente interagir. Hoje, percebemos que a capacidade de concentração e a autonomia para estudar diminuíram. Além disso, a leitura e a escrita foram particularmente afetadas. A falta de prática e a adaptação ao ensino digital reduziram a fluência na escrita e a capacidade de interpretação de textos”, acrescenta.

Além disso, no campo emocional, “os efeitos ainda são visíveis”. A ansiedade, a desmotivação e a dificuldade de socialização aumentaram. Muitos alunos perderam a confiança nas suas capacidades e sentem-se inseguros ao expor dúvidas ou apresentar trabalhos orais. Alguns recusam-se mesmo a apresentá-los. Muitos alunos ainda lutam para recuperar o ritmo escolar e a autoestima académica”, garante.

Um olhar mais otimista

Este ano letivo, Vítor Fernandes, leciona a disciplina de Ciências Naturais, turmas de 7.º e 9.º anos do ensino regular e de Biologia e Geologia do curso profissional de Técnico de Gestão Ambiental. Aquando da pandemia tinha a função de subdiretor no Agrupamento de Escolas de Grândola, na fase de encerramento das Escolas, e posteriormente, lecionava três turmas de 7.º ano e duas de 9.º ano.

Na altura, e nas funções que tinha na gestão do Agrupamento de Escolas, o que mais o preocupou foram os alunos deslocados e fora da Vila de Grândola. “Grândola apresenta um elevado número de alunos ‘deslocados’ para a Escola e, alguns deles, residem em montes e fora das localidades”, explica. “Como fazer chegar as refeições a esses alunos? Como fazer chegar os trabalhos dos docentes e recolhê-los para serem vistos e dar feedback sobre as aprendizagens? Como fornecer computadores e internet a todos os que não tinham? Como coordenar isso tudo com o município e a junta de freguesia?”, interrogou. Felizmente, segundo o docente, “foi tudo possível”.

“Sinceramente, o que menos me preocupou foram as aprendizagens. Essas podiam (e muitas delas foram) recuperadas. O ser humano tem uma capacidade muito superior ao que acredita de aprender e superar-se”, admite.

Inicialmente, Vítor Fernandes acredita que os alunos receberam a notícia com “festa”. Depois, e não pelas aprendizagens, mas sim pela “prisão” inerente a estar em casa, as coisas complicaram-se. “Acredito que a adaptação não tenha sido difícil para os alunos, uma vez que o telemóvel e computador já fazia parte da sua vida. Os pais e os professores (e as crianças do ensino pré-escolar do primeiro ciclo) tiveram mais dificuldades. A adaptação, em especial nos ciclos iniciais, foi muito difícil”, refere.

Muitos alunos fizeram 18 anos nessa altura… Outros passaram para o 10.º ano, um ano decisivo e importante… “A maioria de idade e tudo o que está associado a ela foi-lhes ‘roubado’, mas só atrasou. Puderam recuperar e viver. Os que entraram no 10.º ano tiveram oportunidade de recuperar. Era o início da caminhada. Tudo se podia fazer ainda. Os exames foram adaptados, os critérios de avaliação e classificação também. O erro foi minimizado”, garante.

Segundo o professor, as classificações não baixaram. “Quem mais sofreu foram aqueles que já tinham mais dificuldades. Não tinham um computador bom. Sem internet. Sem apoio dos pais e professores. Sem condições para uma alimentação adequada”, alerta.

Ao contrário dos outros colegas, este não vê sequelas desse tempo nos alunos. “Creio que neste momento é ‘uma boa desculpa’. Posso parecer duro, mas é nisso que acredito. Sou professor e pai de duas jovens que viveram a pandemia em momentos diferentes da sua vida. Uma estava no 11.º ano e a outra no 6º. As dificuldades de aprendizagem que tiveram foram ultrapassadas com trabalho”, revela. “Não nos podemos esquecer que o facilitismo e a ausência de trabalho não resolvem os problemas. Acredito que temos de nos responsabilizar por aquilo que podemos ‘controlar’ e tudo fazer para melhorar e ultrapassar as dificuldades. O que não podemos controlar temos de adaptar e aprender”, conclui o docente.

Fonte: I online por indicação de Livresco

GUIA PARA APLICAÇÃO DE ADAPTAÇÕES NA REALIZAÇÃO DE PROVAS E EXAMES: 2025

 

Partilha-se o Guia para Aplicação de Adaptações na Realização de Provas e Exames: JNE/2025. Da introdução, destacam-se os seguintes aspetos a seguir referidos.

 

O Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva, consagra a possibilidade de aplicação de adaptações ao processo de avaliação externa nos ensinos básico e secundário.

O Júri Nacional de Exames (JNE) tem como atribuições a organização do processo de avaliação externa das aprendizagens, bem como a validação de adaptações ao processo de avaliação externa no ensino secundário.

Todos os alunos têm o direito de aceder às provas de avaliação externa como parte integrante do seu processo de aprendizagem, numa perspetiva de efetiva inclusão.

A aplicação de qualquer uma das adaptações ao processo de avaliação externa depende da solicitação do professor titular de turma/conselho de docentes ou diretor de turma/conselho de turma, ao diretor de escola, com a anuência expressa do encarregado de educação.

As adaptações ao processo de avaliação externa, a aplicar na realização das referidas provas e exames, devem responder às necessidades dos alunos, dependendo a sua aplicação de autorização prévia:

a) No ensino básico, do diretor de escola (conforme n.º 4 do artigo 28.o do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual);

b) No ensino secundário:

i) Do diretor de escola (cf. n.º 5 do artigo 28.o do normativo supracitado);

ii) Do Presidente do JNE (cf. n.º 6 do artigo 28.o do normativo supracitado).

A tramitação do processo relativo às adaptações a aplicar na avaliação externa, nomeadamente a comunicação da decisão ao JNE, no ensino básico (cf. al. a)) e no ensino secundário (cf. al. b), subalínea i)), bem como o requerimento ao Presidente do JNE, no ensino secundário (cf. al. b), subalínea ii)) ocorrem, respetivamente, nas plataformas eletrónicas do JNE – Plataforma de Aplicação de Adaptações na Realização das Provas ModA (ADAP ModA), Plataforma de Aplicação de Adaptações na Realização de Provas do 3o ciclo do Ensino Básico (ADAP básico) e Plataforma de Aplicação de Adaptações na Realização de Exames do Ensino Secundário (ADAP secundário), destinadas a esse efeito.

Para esclarecimentos adicionais o JNE disponibiliza Perguntas frequentes (FAQ’s)- na sua página eletrónica, no separador Aplicação de Adaptações na Realização de Provas e Exames, disponível em https://www.dge.mec.pt/perguntas-frequentes-aplicacao-de-adaptacoes-na-realizacao-de-provas-e-exames. (cf. Introdução).

NORMA 01/JNE/2025 – Instruções para a Inscrição nas Provas e Exames do Ensino Básico e do Ensino Secundário

 

A Norma 01/JNE/2025 contém as instruções a observar no presente ano letivo pelos agrupamentos de escolas, escolas não agrupadas, estabelecimentos do ensino particular e cooperativo, escolas portuguesas no estrangeiro e, ainda, os estabelecimentos de ensino de iniciativa privada situados fora do território nacional que ministram o currículo português, doravante designados, no seu conjunto, por escolas, relativamente ao processo de inscrição, através da Plataforma de Inscrição Eletrónica em Provas e Exames (PIEPE) referida no Capítulo V, para a realização de:

• Provas finais do ensino básico;

• Exames finais nacionais do ensino secundário;

• Exames a nível de escola de línguas estrangeiras equivalentes a exames finais nacionais;

• Provas de equivalência à frequência dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino secundário;

• Provas a nível de escola dos ensinos básico e secundário.

O conhecimento destas instruções é indispensável para que as escolas possam organizar o processo de inscrição e prestar aos alunos os esclarecimentos necessários relativamente a este processo, bem como sobre alguns requisitos para o acesso ao ensino superior, no caso do ensino secundário. Esta norma inclui informação relativa aos códigos das provas finais, exames finais nacionais, exames a nível de escola de línguas estrangeiras equivalentes a exames finais nacionais, provas de equivalência à frequência e provas a nível de escola, bem como os códigos dos cursos do ensino secundário, elementos fundamentais para a inscrição. É ainda apresentada a tabela de correspondência entre os códigos das provas de ingresso no ensino superior e os exames finais nacionais que as satisfazem.

Regulamento das Provas de Avaliação Externa e das Provas de Equivalência à Frequência dos Ensinos Básico e Secundário para o ano letivo de 2024/2025

O Despacho Normativo n.º 2-A/2025, de 3 de março, aprova o Regulamento das Provas de Avaliação Externa e das Provas de Equivalência à Frequência dos Ensinos Básico e Secundário para o ano letivo de 2024/2025.

Este Regulamento assenta no regime jurídico da educação inclusiva, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, e nos princípios orientadores da avaliação das aprendizagens consagrados no Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, também na redação em vigor. Atende, igualmente, às normas regulamentares de cada oferta educativa e formativa do ensino básico e secundário.

O presente regulamento estabelece as regras e procedimentos gerais a que deve obedecer a realização das provas de Monitorização da Aprendizagem (ModA), das provas finais do ensino básico, dos exames finais nacionais, dos exames a nível de escola de línguas estrangeiras equivalentes a exames finais nacionais, das provas de equivalência à frequência e das provas a nível de escola dos ensinos básico e secundário, no ano letivo 2024/2025.

As provas ModA e as provas finais do ensino básico são provas não públicas, enquanto que os exames finais nacionais, os exames a nível de escola de línguas estrangeiras equivalentes a exames finais nacionais, as provas a nível de escola dos ensinos básico e secundário e as provas de equivalência à frequência são provas públicas, pelo que poderão ser consultadas após a sua aplicação.

Às provas finais do ensino básico, aos exames finais nacionais e aos exames a nível de escola de línguas estrangeiras equivalentes a exames finais nacionais são concedidos 30 minutos de tolerância.

Os alunos abrangidos por medidas adicionais, com adaptações curriculares significativas, incluindo os alunos do ensino individual e do ensino doméstico, nestas circunstâncias, não realizam provas finais do ensino básico (cf. n.º 8 do artigo 16.º do Regulamento das Provas de Avaliação Externa e das Provas de Equivalência à Frequência dos Ensinos Básico e Secundário, aprovado em Anexo ao Despacho Normativo n.º 2-A/2025, de 3 de março).

Os alunos que ingressaram no sistema educativo português no ano letivo de realização das provas finais do ensino básico, incluindo os alunos ao abrigo do contingente de refugiados ou de proteção internacional, e que estejam sinalizados como alunos de PLNM de nível zero ou posicionados nos níveis de proficiência linguística de iniciação ou intermédio (B1) podem, excecionalmente, ser dispensados da realização das provas finais do ensino básico, quando, no quadro das medidas adotadas de suporte à aprendizagem e à inclusão, se verifique que as adaptações ao processo de avaliação externa não constituem resposta adequada e se encontrem, no final do 3.º ciclo, em condições de aprovação.

Adaptações na realização de provas de avaliação externa e provas de equivalência à frequência do ensino básico

Pode ser autorizada a aplicação de adaptações na realização das provas de avaliação externa e das provas de equivalência à frequência do ensino básico, nos termos do artigo 28.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva.

As adaptações ao processo de avaliação externa devem ser coerentes com o processo de ensino, de aprendizagem e de avaliação interna desenvolvido ao longo do percurso escolar do aluno, devendo estar fundamentadas no seu processo individual.

Os alunos abrangidos por medidas adicionais, com adaptações curriculares significativas, incluindo os alunos do ensino individual e do ensino doméstico, nestas circunstâncias, não realizam provas de avaliação externa e provas de equivalência à frequência do ensino básico para efeitos de aprovação e conclusão de ciclo.

O processo de solicitação de aplicação de adaptações é constituído sob proposta do docente titular de turma/conselho de docentes ou diretor de turma/conselho de turma.

As provas a nível de escola do ensino básico são destinadas a alunos para os quais tenham sido mobilizadas medidas seletivas e/ou adicionais cujas provas necessitam de alterações específicas de estrutura e/ou de itens, bem como do tempo de duração e/ou desdobramento dos momentos de realização. Estas provas não se aplicam às situações de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia), de perturbação específica da linguagem e de perturbação de hiperatividade com défice de atenção, realizando estes alunos as provas finais do ensino básico.

As provas a nível de escola são reservadas a alunos em situações em que são mobilizadas medidas seletivas e/ou adicionais, à exceção de adaptações curriculares significativas, expressas num relatório técnico-pedagógico.

As provas a nível de escola são elaboradas sob a orientação e responsabilidade do Conselho Pedagógico que aprova a sua estrutura, cotações e respetivos critérios de classificação, com observância do seguinte: ao departamento curricular compete, em conjunto com um professor de educação especial que integre a Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI), elaborar e propor ao Conselho Pedagógico a Informação-Prova a Nível de Escola de cada disciplina, cuja estrutura deve ter como referência a Informação-Prova elaborada pelo IAVE para a respetiva prova final, devendo contemplar: objeto de avaliação, caracterização da prova, critérios gerais de classificação, material autorizado e duração.

Na realização de provas, o acompanhamento por um docente pode ser imprescindível na aplicação de adaptações ao processo de avaliação, nomeadamente «leitura de enunciados», «ditar as respostas a um docente», «transcrição de respostas» ou «auxílio no manuseamento do material autorizado».

Em situações de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia) e de perturbação específica da linguagem, a ficha A — Apoio para classificação de provas e exames nos casos de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia) e de perturbação específica da linguagem — pode ser aplicada na classificação das provas.

Em situações de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia) e de perturbação específica da linguagem, a adaptação ao processo de avaliação externa «leitura de enunciados» é fundamentada e expressa num relatório técnico-pedagógico. Pode ser autorizada a aplicação da adaptação, em situações excecionais, devidamente fundamentadas em ata do conselho de turma e noutros documentos considerados relevantes.

A adaptação «tempo suplementar» destina-se a alunos que realizam provas cuja duração e tolerância regulamentares se considerem insuficientes para a realização das mesmas, devendo a sua aplicação ser fundamentada em relatório técnico-pedagógico. Excetuam-se desta aplicação as situações de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia) e de perturbação específica da linguagem, ligeiras e moderadas, e de perturbação de hiperatividade com défice de atenção, nas quais apenas se pode recorrer à tolerância regulamentar. Pode ser autorizada a adaptação «tempo suplementar» às situações de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia) e de perturbação específica da linguagem graves, fundamentada pela EMAEI em evidências da sua aplicação de forma continuada na avaliação interna, integradas no processo individual do aluno.

Os alunos com problemas de saúde decorrentes de situação clínica grave, devidamente confirmada pelos serviços de saúde, podem realizar provas em contexto hospitalar, devendo para o efeito ser remetida, pelo diretor da escola, solicitação ao Presidente do JNE.

Os alunos do 9.º ano com problemas de saúde que se encontrem em situação clínica grave, devidamente confirmada pelos serviços de saúde, no período de realização das provas finais do ensino básico podem, sob proposta do diretor da escola, ser dispensados da realização das mesmas, após despacho favorável do Presidente do JNE.

Os alunos que apresentem incapacidades físicas temporárias, no período imediatamente anterior ou no período de realização de provas, podem requerer adaptações ao processo de avaliação para a sua realização.

Adaptações na realização de provas de avaliação externa e provas de equivalência à frequência do ensino secundário

Pode ser autorizada a aplicação de adaptações na realização das provas de avaliação externa e das provas de equivalência à frequência, nos termos do artigo 28.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva.

 As adaptações ao processo de avaliação externa devem ser coerentes com o processo de ensino, de aprendizagem e de avaliação interna desenvolvido ao longo do percurso escolar do aluno, devendo estar fundamentadas no seu processo individual.

Os alunos abrangidos por medidas adicionais, com adaptações curriculares significativas, incluindo os alunos do ensino individual e do ensino doméstico, nestas circunstâncias, não realizam provas e exames do ensino secundário, para efeitos de aprovação de disciplinas e conclusão deste nível de ensino.

As provas a nível de escola do ensino secundário são destinadas a alunos para os quais tenham sido mobilizadas medidas seletivas e/ou adicionais cujos exames necessitam de alterações específicas de estrutura e/ou de itens, bem como do tempo de duração e/ou desdobramento dos momentos de realização. Etas provas não se aplicam às situações de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia), de perturbação específica da linguagem e de perturbação de hiperatividade com défice de atenção, realizando estes alunos os exames finais nacionais.

As provas a nível de escola são elaboradas sob a orientação e responsabilidade do Conselho Pedagógico que aprova a sua estrutura, cotações e respetivos critérios de classificação, com observância do seguinte: ao departamento curricular compete, em conjunto com um professor de educação especial que integre a Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI), elaborar e propor ao Conselho Pedagógico a Informação-Prova a Nível de Escola de cada disciplina, cuja estrutura deve ter como referência a Informação-Prova elaborada pelo IAVE para o respetivo exame final nacional, devendo contemplar: objeto de avaliação, caracterização da prova, critérios gerais de classificação, material autorizado e duração.

Os alunos em situações em que são mobilizadas medidas seletivas e/ou adicionais, à exceção de adaptações curriculares significativas, que pretendam prosseguir estudos no ensino superior realizam os exames finais nacionais nas disciplinas que elejam como provas de ingresso, realizando nas restantes disciplinas, para efeitos de aprovação, provas a nível de escola. Estes alunos não podem realizar, na mesma disciplina e no mesmo ano escolar, prova a nível de escola e exame final nacional.

Na realização de provas ou exames, o acompanhamento por um docente pode ser imprescindível na aplicação de adaptações ao processo de avaliação, nomeadamente «leitura de enunciados», «ditar as respostas a um docente», «transcrição de respostas» ou «auxílio no manuseamento do material autorizado», devendo ser fundamentadas no Relatório Técnico-Pedagógico.

Em situações de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia) e de perturbação específica da linguagem, a ficha A - Apoio para classificação de provas e exames nos casos de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia) e de perturbação específica da linguagem - pode ser aplicada na classificação das provas e exames.

Em situações de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia) e de perturbação específica da linguagem, a adaptação ao processo de avaliação externa «leitura de enunciados» é fundamentada e expressa num relatório técnico-pedagógico.

A adaptação «tempo suplementar» destina-se a alunos que realizam provas ou exames cuja duração e tolerância regulamentares se considerem insuficientes para a realização dos mesmos, devendo a sua aplicação ser fundamentada em relatório técnico-pedagógico. Excetuam-se da aplicação desta adaptação as situações de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia) e de perturbação específica da linguagem, ligeiras e moderadas, e de perturbação de hiperatividade com défice de atenção, nas quais apenas se pode recorrer à tolerância regulamentar. Pode ser autorizada, pelo Presidente do JNE, a adaptação «tempo suplementar» às situações de perturbação específica da aprendizagem com défice na leitura (dislexia) e de perturbação específica da linguagem graves, fundamentada pela EMAEI em evidências da sua aplicação de forma continuada na avaliação interna, integradas no processo individual do aluno.

Os alunos com problemas de saúde decorrentes de situação clínica grave, devidamente confirmada pelos serviços de saúde, podem realizar exames e/ou provas em contexto hospitalar.

Nos exames e provas, os alunos que não tenham pleno acesso à «Compreensão do oral» e/ou à componente «Produção e interação orais», poderão ser dispensados da sua realização, desde que fundamentado no processo individual do aluno, nomeadamente no Relatório Técnico-Pedagógico, quando aplicável, e em relatório médico ou de técnico da especialidade, sendo, neste caso, a classificação final da prova obtida na(s) componente(s) realizada(s).

Os alunos que apresentem incapacidades físicas temporárias, no período imediatamente anterior ou no período de realização de provas e exames, podem requerer adaptações ao processo de avaliação para a sua realização.

Universalidade da educação pré-escolar para as crianças a partir dos 3 anos de idade

Pela publicação da Lei n.º 22/2025, de 4 de março, a Assembleia da República estabelece a universalidade da educação pré-escolar para as crianças a partir dos 3 anos de idade, alterando a Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto.

Assim, é consagrada a a universalidade da educação pré-escolar para todas as crianças a partir do ano em que atinjam os 3 anos de idade.

A chave para a motivação dos alunos — e de qualquer pessoa

Os professores recorrem a várias estratégias para motivar os alunos: oferecem materiais de leitura diversificados, inventam problemas matemáticos relacionados com a vida deles, distribuem estrelas de mérito, elogiam o esforço — por vezes mesmo quando o resultado não merece elogios. Acreditamos que, se os alunos estiverem motivados, terão melhores resultados. Por isso, devemos sempre começar por perceber o que os motiva.

No entanto, um estudo discutido no Substack The Science of Learning lança dúvidas sobre essa premissa. Esta investigação tem por base uma experiência que acompanhou durante quatro anos cerca de 1500 alunos do ensino básico. Os alunos participantes manifestaram regularmente a sua motivação para aprender matemática, e os investigadores mediram e registaram os resultados por eles obtidos nesta disciplina através de testes. A principal conclusão é bastante interessante: o êxito criava sempre motivação, mas a motivação não garantia o êxito. Daqui se conclui que a melhor forma de motivar os alunos possa ser guiá-los através de etapas que eles consigam ultrapassar com êxito.

Este princípio também é válido fora da sala de aula. Quer adotar um hábito saudável ou gostaria de atingir um objetivo? Encontre uma forma de ir obtendo êxito progressivamente.

Matt Yglesias, um comentador político estado-unidense, escreveu recentemente no seu Substack que, apesar de detestar fazer exercício físico, se sente motivado a praticar musculação «super lenta» porque mede de forma consistente cada pequeno progresso. «Sinto-me realizado e otimista quando saio do ginásio», afirma. «Parece que estou pronto para voltar.»

Esta abordagem de Matt Yglesias ao ginásio está em linha com uma estrutura que vê a motivação como o resultado de um ciclo de feedback positivo. O sentimento de realização proporcionado pelo êxito cria a expectativa de que a aprendizagem futura proporcionará uma recompensa semelhante. Isso gera motivação para outra ronda de tarefas.

Recompensas intrínsecas e extrínsecas

Permanece ainda assim a questão de como instituir este ciclo auspicioso. Ao início, ainda sem o tal sentimento de realização ao qual se pudesse agarrar, Matt Yglesias deve ter-se obrigado a ir ao ginásio. Não sei que método terá utilizado, mas os professores que enfrentam alunos desmotivados podem recorrer às chamadas «recompensas extrínsecas».

Dizer que as recompensas intrínsecas — como o prazer de aprender em si mesmo — são mais eficazes do que as extrínsecas, tais como estrelas de mérito ou até mesmo as notas, tornou-se recentemente uma pedra de toque no campo da educação. Se o único objetivo dos alunos é obter nota máxima, é pouco provável que a sua motivação perdure depois de terem alcançado tal recompensa.

Um artigo publicado há pouco tempo veio defender que não é bem assim. Os autores baseiam-se numa análise da literatura para mostrar que é preciso abandonar a ideia de que as recompensas extrínsecas são sempre más, e que as intrínsecas são sempre boas.

Os autores alegam que oferecer recompensas extrínsecas aos alunos pode ser uma boa forma de ajudar alunos desmotivados a iniciar um ciclo de feedback positivo. Quando os alunos começam a empenhar-se numa tarefa, mesmo que o seu intuito seja a estrelinha de mérito ou o que quer que o professor lhes tenha prometido, têm a oportunidade de obter recompensas intrínsecas — como um sentimento de conquista — que podem levar a uma «transformação da motivação». Quando isto acontece, os alunos começam a aprender porque perceberam que gostam de o fazer.

Claro que isto pressupõe que os alunos têm êxito na aprendizagem — o que nem sempre é o caso. Se os alunos tiverem dificuldades logo ao início ou de forma continuada, esse ciclo de feedback positivo pode nunca chegar a começar ou estagnar passado pouco tempo. O que podem então os professores fazer para garantir a tal experiência de conquista que gera motivação?

A instrução clara favorece a motivação

Um outro estudo parece apontar para uma resposta. Estes investigadores dividiram em dois grupos aleatórios um total de 252 alunos que assistiram a aulas baseadas num mesmo texto: uma das explicações era muito clara; a outra, menos. Os alunos responderam depois a algumas perguntas, incluindo uma questão sobre o seu grau de motivação para aprender a matéria, e fizeram um teste baseado no conteúdo das explicações. Os alunos que assistiram à aula mais clara não só se saíram melhor no teste, como também se mostraram mais motivados.

Por isso, para motivar os seus alunos, vale mesmo a pena tornar o seu ensino tão claro quanto possível. Um ensino acessível implica a utilização de princípios baseados em provas, tais como dar exemplos concretos de problemas antes de pedir aos alunos que os resolvam de forma autónoma, estruturar as aulas de forma lógica e coerente e garantir que os alunos têm oportunidade de exercitar a memória com conteúdo que aprenderam recentemente. Todas estas táticas ajudam a reduzir a carga cognitiva suplementar, que sabemos poder ser um entrave à compreensão, à análise e à aprendizagem.

Temos várias provas de que a utilização destes princípios melhora o desempenho dos alunos, pelo que faz sentido que também conduza a uma maior motivação. Ainda assim, há duas ressalvas importantes a fazer.

A primeira, que é referida pelos autores do artigo sobre recompensas extrínsecas e intrínsecas, é que é mais fácil saber quando começar a dar recompensas extrínsecas do que quando parar. As recompensas extrínsecas são úteis quando o ciclo de feedback positivo ainda não começou, ou quando ficou bloqueado porque o aluno deixou de sentir o êxito. No entanto, se o ciclo estiver a funcionar, manter as estrelas de mérito pode ser apenas um entrave. Os alunos podem duvidar de que a recompensa seja a razão pela qual estão a fazer a tarefa, minando a sua motivação intrínseca.

A segunda ressalva é que, embora queiramos que os alunos sintam o êxito, não queremos facilitar-lhes demasiado as coisas. Se os alunos acharem uma tarefa demasiado fácil, não sentirão conquista nenhuma — e com razão, dado que a aprendizagem exige esforço. Os professores devem tentar modular a carga cognitiva intrínseca à aprendizagem para que seja esta viável, em vez de a eliminar. Uma tarefa demasiado fácil irá certamente aborrecer os alunos.

Como motivar o pensamento de ordem superior

A aplicação de descobertas científicas à prática da sala de aula raramente é simples, mas a sua aplicação é mais fácil nalgumas disciplinas do que noutras. Dar «exemplos trabalhados» pode ajudar os alunos a compreender alguns conceitos matemáticos, tal como o ensino sistemático da fonética pode ajudar quem está a aprender a ler a compreender o «princípio alfabético». Em ambos os casos, os alunos podem sentir o tal êxito gradual que os motiva a continuar. Mas como é possível iniciar um ciclo positivo desse género ao analisar, por exemplo, as várias personagens de um romance ou as causas da Segunda Guerra Mundial?

Não há dúvida que um ensino claro é importante, seja qual for o tema. Os alunos precisam de compreender o enredo de um romance ou os acontecimentos históricos, e um ensino explícito e interativo ajudará a tornar isso possível. A realização frequente de testes de baixo risco pode proporcionar tanto a prática da recuperação, que consolida a aprendizagem, como um sentimento de conquista.

E as tarefas de pensamento de ordem superior, como a análise? Ser capaz de compreender e reter informação factual é um pressuposto para essas tarefas, mas os alunos podem precisar de orientação explícita para se dedicarem a elas — bem como de oportunidade de experimentar o êxito, para que se mantenham motivados.

Eu diria que a melhor aposta é ensinar os alunos a escreverem sobre o que estão a aprender — de uma forma explícita e fácil de gerir. A escrita pode ser uma alavanca poderosa para aprofundar o conhecimento e promover capacidades analíticas, mas também impõe uma carga cognitiva esmagadora aos escritores inexperientes. Esta é, sem dúvida, uma das principais razões pelas quais tantos alunos se sentem desmotivados para escrever.

No entanto, com orientação suficiente e através da prática coletiva, começando ao nível da frase e antes que se espere que escrevam de forma independente, os alunos podem começar a experimentar a sensação de conquista que desencadeia um ciclo de feedback positivo. Deste modo, não só se sentirão motivados para escrever, como a escrita que praticam impulsionará a sua aprendizagem — levando a mais e melhores resultados e, por conseguinte, a uma maior motivação.

Esta publicação é uma tradução e adaptação do artigo «The Key to Motivating Students--and Maybe Everyone Else Too», disponível aqui.

Natalie Wexler

Fonte: Iniciativa Educação

Estratégia Única dos Direitos das Crianças e Jovens 2025-2035

Pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 34/2025, de 28 de fevereiro, é aprovada a Estratégia Única dos Direitos das Crianças e Jovens 2025-2035 (EUDCJ 2025-2035).

"(...) o Governo pretende reconhecer e valorizar os serviços e os profissionais que acompanham diretamente as crianças e os jovens nos seus contextos de vida, investindo na prevenção e na dimensão protetiva das respostas.

Pretende, igualmente, incentivar uma abordagem centrada na criança com o objetivo primordial de garantir que todas as crianças e jovens têm acesso a serviços de qualidade em matéria de saúde, educação, formação, ação social, segurança e habitação.

O Governo tem ainda como objetivo assegurar que as crianças e jovens privados de cuidados parentais vejam garantido o direito a crescer num ambiente familiar que responda às suas necessidades e expectativas. Transversalmente, a promoção da cidadania ativa e da participação, a inclusão, a segurança digital e a cultura da não violência, assumem-se como dimensões estruturantes a ser incorporadas nas políticas de proteção da infância." (cf. preâmbulo).

A EUDCJ 2025-2035 organiza-se em torno das seguintes áreas estratégicas:

a) Desenvolvimento integral e bem-estar de todas as crianças e jovens;

b) Direito a crescer em ambiente familiar;

c) Cidadania ativa das crianças e dos jovens como investimento para uma sociedade democrática;

d) Política de tolerância zero à pobreza e exclusão social das crianças e jovens;

e) Sociedade inclusiva para todas as crianças e jovens;

f) Cultura de não violência;

g) Segurança na Era digital;

h) Conhecimento científico e formação.

No âmbito da área estratégica "5 - Sociedade inclusiva para todas as crianças e jovens", inscrevem-se as seguintes linhas de ação:

• Desenvolver programas específicos de acordo com as condições de vulnerabilidade de grupos de crianças e jovens
• Promover políticas de acessibilidade universal
• Reforçar programas de promoção/educação da língua portuguesa
• Reforçar o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI)
• Prosseguir o combate à falta de qualificações em Portugal