A Educação Sexual nas Crianças com Necessidades Educativas Especiais

Introdução

As orientações nacionais do Ministério da Educação referentes à organização curricular, deverão incluir a referência à necessidade de cada escola programar e implementar acções e programas de Educação Sexual a nível curricular e extra-curricular, aproveitando ou criando espaços, tais como: a Formação Cívica, a Área de Projecto, o Desenvolvimento Pessoal e Social, entre outros. Então, cada escola, deverá integrar estas orientações nacionais no seu Projecto Educativo e criar um núcleo responsável pela aplicação do nº2 do Artº47 da LBSE e legislações complementares.

A Educação Sexual é cada vez mais uma necessidade nas escolas. (quer do Ensino Especial quer no Ensino Regular). Desta forma, é necessário um trabalho conjunto entre Encarregados de Educação, Professores, Média e todos os outros intervenientes na educação da criança/ jovem, no sentido de possibilitar um maior esclarecimento nesta área, favorecendo assim um desenvolvimento mais harmonioso e saudável.

Falar de Educação Sexual é falarmos do nosso corpo, na forma como nos expressamos dos nossos sentimentos e emoções. A Educação Sexual compreende diversos aspectos da sexualidade e das relações que estabelecemos com os outros e connosco (Enquanto seres sexuados e dotados de uma identidade sexual).

A Educação Sexual desempenha um papel de extrema importância na promoção da auto-estima, afirmação pessoal e desenvolvimento da personalidade.

Educação Sexual na Deficiência Mental

O deficiente mental, como qualquer ser humano tem necessidade de expressar os seus sentimentos de uma forma própria.

A repressão da sexualidade nestes indivíduos pode alterar o seu equilíbrio interno. Por outro lado, a sexualidade devidamente orientada melhora o desenvolvimento afectivo e favorece a sua capacidade de se relacionar, melhorando a auto-estima e a adequação à sociedade.

A discussão do tema sexualidade na nossa sociedade vem sempre acompanhada de preconceitos e discriminações.

Quando o tema passa a ser – sexualidade na deficiência mental – os preconceitos e as discriminações mencionados anteriormente intensificam-se e geram alguma polémica no que diz respeito às diferentes formas de abordá-lo.

Apesar das diferenças entre os deficientes quase todos são capazes de aprender a desenvolver algum nível de aptidão social e de conhecimento sexual. P

odendo incluir ainda, a habilidade para diferenciar os comportamentos apropriados e não apropriados (assim como para desenvolver um senso de responsabilidade no que se refere aos cuidados de nível pessoal e de relacionamento com os outros).

Vários autores que se debruçam ao estudo desta problemática discutem diversas crenças existentes na nossa sociedade, tais como: crê-se que os jovens com deficiência não são sexualmente activos (embora alguns adolescentes, com deficiência profunda possam ser menos aptos que os seus pares para serem sexualmente activos, a crença é infundada, pois não se deve assumir que a condição de deficiência por si só, preveja o comportamento sexual).

Por outro lado, as aspirações sociais e sexuais de pessoas com deficiência não são diferentes dos seus pares (pois apesar do isolamento social que muitos deficientes vivenciam, estudos demonstram que a maioria destes jovens gostariam de ter relações sexuais, de casar e de ter filhos).

Deficientes Ligeiros

Os denominados deficientes ligeiros são aqueles que levantam mais questões, isto porque estão mais próximos em termos de comportamento e de desenvolvimento dos chamados “normais”; por outro lado expressam melhor as suas necessidades e vivem mais em sociedade.

Por viverem mais em comunidade estão expostos aos mesmos perigos, estímulos e pressões que as outras crianças e jovens “normais”. Geralmente todos perguntam: “Porque não posso casar ou namorar?”, “Quero ter filhos”, “Porque não vou a um bar?”, etc.

Para evitar situações embaraçosas como a masturbação em público ou até os abusos sexuais, este tipo de alunos com Necessidades Educativas Especiais devem beneficiar de uma intervenção ao nível da Educação Sexual, de forma a sensibiliza-los para situações que possam estar expostos assim como para comportamentos a ter em sociedade.

As pessoas indicadas para auxiliar o esclarecimento destes alunos, são os pais e os professores/educadores que acompanham os alunos diariamente. Contudo, muitos destes alunos apresentam por vezes sentimentos de solidão, privando-se das relações humanas.

Além disto verificam-se comportamentos superprotectores dos pais e dos educadores (colocando por vezes obstáculos que dificultam um melhor desenvolvimento, e por vezes a aprendizagem não é possível devido à incapacidade do sujeito, mas sim devido às condições em que ocorre o processo educativo); o percurso da maioria destes jovens (casa-escola) e o baixo investimento ao nível da auto-estima e da imagem corporal dos mesmos, também não é favorável a um desenvolvimento coerente.

Deficientes Profundos

Os deficientes profundos têm um grau de dependência dos outros bastante mais elevado (sendo a sua autonomia muito mais restrita).

A masturbação é o comportamento mais frequente deste grupo e o que maior embaraço causa a quem lida com estes jovens (embora se trate de um comportamento que é considerado hoje em dia como normal durante a puberdade e adolescência).

Contudo, falta no entanto ao jovem deficiente mental a capacidade de estabelecer barreiras entre os comportamentos que são considerados públicos e aqueles que são considerados privados.

Então, é necessário que desde muito cedo, se treine este tipo de questões, tal como acontece com o controlo dos esfíncteres, a alimentação, a higiene ou mesmo o local onde dormem.

Objetivos da Educação Sexual

Apesar das características específicas dos jovens com Necessidades Educativas Especiais, os objectivos da Educação Sexual não são muito diferentes dos estipulados para os alunos ditos “normais”.

Objectivos da Educação Sexual:

-Reforçar a auto-estima e valorizar a imagem corporal;

-Aumentar os conhecimentos sobre anatomia e fisiologia humanas;

-Criar habilidades de comunicação de sentimentos e necessidades sexuais;

-Promover atitudes positivas e não culpabilizantes face aos seus sentimentos e comportamentos sexuais;

-Reforçar a confiança nos seus próprios juízos;

-Facilitar o conhecimento dos riscos que poderão correr;

-Reforçar atitudes de entendimento e aceitação dos sentimentos e necessidades dos outros;

-etc.

Conteúdos da Educação Sexual

Existem quatro grandes áreas, que variam consoante a etapa do desenvolvimento psicosexual dos alunos.

Assim:

- Corpo em crescimento;

- Expressões da sexualidade;

- Relações interpessoais;

- Saúde sexual reprodutiva.

Para desenvolver os conteúdos e objectivos de cada etapa temos que nos apoiar na psicologia do desenvolvimento; na programação curricular dos objectivos e conteúdos gerais; recursos materiais e humanos e características da população alvo.

Depois de ter isto em conta podemos definir os conteúdos a abordar, como por exemplo:

- Disfunções sexuais;

- Promoção da saúde sexual;

- Anatomia sexual e reprodutiva;

- Fisiologia da resposta sexual humana;

- Aspectos sócio–culturais na compreensão da sexualidade;

- etc.

Para que seja possível uma melhor definição dos conteúdos a aplicar em cada fase do desenvolvimento, apresentamos em seguida as características mais importantes das principais fases de desenvolvimento:

1 – Sexualidade na infância:

Nesta fase, a sexualidade assume características, tais como:

- Controlo dos esfíncteres;

- Inespecificidade do desejo e do prazer;

- Início da integração social;

- Indissociação do prazer e dos afectos;

- Até aos 2 anos o prazer centra-se em aspectos sensório-motores;

- Após os 2 anos, as relações de apego adquirem novas formas; - Interesse pelas diferenças anatómicas entre os sexos;

- A moral sexual é exterior à criança, limitando-se a imitar as normas dos adultos;

- etc.

2 – Sexualidade na latência:

Esta Fase ocorre entre os 8 e os 12 anos de idades tem como principal característica o facto de a sexualidade neste período parecer estar adormecida:

- Desenvolvimento a nível intelectual;

- Autonomia motora e relacional;

- Aceitação da moral sexual;

- Inibição da expressão da sexualidade, pudor com o corpo;

- As experiências sexuais ocorrem num contexto lúdicas;

- A identidade sexual reconhece-se como estável ao longo do tempo e diferenciada dos papéis do género;

- Algumas modificações corporais anunciam a chegada da puberdade.

3- Sexualidade na Adolescência:

Esta Fase começa por volta dos 12/13 anos e estende-se até cerca dos 18 anos.

É Marcada por mudanças qualitativas no desenvolvimento psicossexual: - Alterações a nível Físico;

- Capacidade reprodutiva;

- Vivência de sensações eróticas;

- Distanciamento da família e aproximação dos grupos de pares;

- Procura de identidade e de autonomia pessoal;

- Necessidade de conhecer o corpo; - A masturbação é predominantemente erótica;

- Descoberta de si próprio, por vezes assume a experimentação sexual no grupo de iguais;

- Testar intenso das sensações físicas e afectos;

- Consolidação da orientação sexual;

- As relações sexuais e afectivas são questionadas e dimensionadas em torno de aspectos como a intimidade, o amor e o compromisso;

- etc.

Tipos de Educação Sexual:

-Educação Sexual Informal

Esta assenta sobre as nossas próprias vivências quotidianas, e ocorre de forma espontânea, não programada, promovida pelas figuras que são para nós significativas: país, amigos, etc.

Os Pais são agentes educativos importantíssimos, uma vez que representam, para os seus filhos figuras de apego e de identificação, pelo que possuem um papel preponderante no processo de aquisição da identidade sexual e do papel do género.

A par dos livros, os pares constituem a principal fonte de informação em matérias de sexualidade.

A sua forte influência deve-se à proximidade das idades e dos interesses.

Os Media são também uma grande influência na criança (por vezes constituem um agente negativo).

Em suma, existem diversos modelos de aprendizagem de sexualidade:

- Modelos reais: pais e pares;

- Modelos intermediários: vestuário, jogos, actividades, e pinturas;

- Modelos exemplares: heróis, santos, figuras públicas.

Assim a Educação Sexual formal e intencional é necessária pois desempenha um papel importante para o desenvolvimento da personalidade das crianças/jovens, assim como contribui para colmatar algumas faltas da Educação Sexual Informal.

-Educação Sexual Não Formal e Formal

Esta refere-se a um processo sistemático desenvolvido por profissionais de forma intencional.

1- Educação Sexual Formal:

Consiste num processo intencional e programado de acordo com os elementos básicos do currículo (objectivos e conteúdos gerais, objectivos e conteúdos específicos, planificação das actividades e avaliação da aprendizagem).

Desenvolvendo-se no âmbito do sistema educativo, onde o professor e a escola são assumidos como meios educativos ideais. Em suma, a educação sexual formal pode assumir uma forma disciplinar ou inter e transdisciplinar.

2 - Educação Sexual não Formal:

Esta Destina-se a corrigir erros ou insuficiências da Educação Sexual Informal e Formal, e desenvolve-se no contexto extra curricular, quer na própria escola, quer paralelamente ao sistema educativo. Esta é levada a cabo por agentes alternativos aos professores.

Neste caso, os conteúdos da educação sexual são dados de forma mais rápida e superficial, o que faz com que não seja percebida como área de interesse para todos.

Refletindo

Os avanços da medicina e os avanços ao nível social que os deficientes mentais têm alcançado nos últimos tempos têm sido muito significativos. Actualmente, alguns dos deficientes mentais são capazes de viver integrados na comunidade, estando expostos a riscos, liberdades e a responsabilidades.

A Educação Sexual é cada vez mais uma necessidade nas escolas. (Quer do Ensino Especial ou do Ensino Regular). Desta forma, é necessário um trabalho conjunto entre Encarregados de Educação, Professores, Média e todos os outros intervenientes na Educação da Criança) jovem, no sentido de Possibilitar um maior esclarecimento nesta área, Favorecendo assim um desenvolvimento mais harmonioso e saudável.

António Pedro Santos

Fonte: Educação Especial em Loulé por indicação de Livresco

Em Lisboa há barcos inclusivos e um quiosque que simplifica a saúde

Em cima da mais recente embarcação construída no Náutico Clube Boa Esperança, que em breve há de navegar nas águas do Tejo, mesmo ali à frente, estão dispostos pratos de plástico, com tintas de várias cores. A pouco e pouco, pelas mãos de um conjunto de adultos portadores de deficiência e incapacidade mentais, a sigla BIP ZIP vai surgindo aqui e ali, enchendo de cor o pequeno barco à vela branco.

No armazém do clube náutico, junto à Estação Fluvial do Cais do Sodré, a última quinta-feira foi um dia especial. À volta da embarcação juntaram-se Álvaro, Jorge, Paulo, Castro, (o outro) Paulo, Gonçalo, Marco e Vítor, os seus formadores, o responsável pelo clube náutico e vários elementos da Câmara de Lisboa envolvidos no Programa BIP/ZIP (Bairros e Zonas de Intervenção Prioritária), incluindo a vereadora da Habitação e do Desenvolvimento Local. Juntos assinalaram a conclusão de uma obra por trás da qual há uma grande ambição.

“Não podemos perder ninguém porque todos temos talentos”, resume Carlos Caetano, do Náutico Clube Boa Esperança, que nos últimos anos se tem dedicado a promover a construção naval como instrumento de “inclusão”. No armazém de cor amarela reúnem-se adultos apoiados pelo Grupo de Intervenção e Reabilitação Activa e pelo Centro de Reabilitação de Paralisia Cerebral Calouste Gulbenkian, que ali adquirem um conjunto de conhecimentos que se espera que possam depois transportar para a sua vida. 

Este projeto, ao qual foi dado o nome Alfama Mar e que contou com um apoio camarário de 44 mil euros, tem outra vertente além desta “oficina de inclusão”: a alunos do Agrupamento de Escolas Gil Vicente e jovens de várias nacionalidades residentes naquele bairro típico de Lisboa é dada a oportunidade de participarem em baptismos de vela e em oficinas de ciências náuticas. Nelas podem por exemplo aprender o que é um astrolábio, ou adquirir noções de trigonometria sem que essa palavra seja sequer pronunciada.

Do Cais do Sodré, a visita a alguns dos projectos que a edição de 2014 do Programa BIP/ZIP permitiu que ganhassem forma segue para o PROCAC Sul, na freguesia de Marvila, um bairro de auto-construção de antes do 25 de Abril que está em processo de legalização. Aí está em curso um trabalho de requalificação do espaço público, que tem algumas particularidades: as obras a desenvolver foram escolhidas em assembleias de residentes e vão ser feitas também por residentes.

Por enquanto pouco se vê no local onde vai ser feita essa intervenção, além de um monte de terra revolvida. Mas as imagens que José Augusto, o rosto da Associação de Moradores do Bairro do Vale Fundão, traz consigo deixam perceber que junto àquele que é hoje o principal local de encontro no bairro vão nascer um pequeno anfiteatro ao ar livre e umas escadas que vão unir duas áreas separadas por um espaço verde. Além disso vai também ser feita a marcação de lugares de estacionamento no espaço público.

Essas três obras, explica José Augusto, foram as escolhidas por quem ali vive, de entre um conjunto de oito possíveis. “Correu muito bem. Votaram 178 moradores”, conta, explicando que neste bairro “construído há 42 anos” há “estruturas que fazem falta”, como aquelas que vão agora nascer e que se espera que contribuam para estimular “a proximidade e o contacto” entre as suas gentes.

Parceiro deste projeto é o Ateliermob, uma “plataforma multidisciplinar de desenvolvimento de ideias, investigação e projetos nas áreas da arquitetura, design e urbanismo”. Tiago Mota Saraiva, sócio dessa plataforma (que já tinha participado numa iniciativa semelhante no bairro PRODAC Norte), considera que este projeto constitui um contributo importante para que as pessoas se “reconheçam” no espaço em que moram e também para que sintam que essa “lógica identitária” é “reconhecida lá fora”.

Sobre o PRODAC Sul, onde moram cerca de duas mil pessoas, o arquiteto destaca que se conseguiu “um processo participativo impressionante”. “Não há assembleias com menos de 200 pessoas”, diz com satisfação. Outro ponto que Tiago Mota Saraiva sublinha é o facto de metade dos 50 mil euros que foram atribuídos pela câmara a este projeto se destinarem a assegurar o pagamento de uma bolsa de trabalhadores do bairro, que vão desenvolver as obras.

Com tudo isto, o arquiteto acredita que as pessoas para as quais esta intervenção vai ser feita irão “zelar muito mais” por ela do que aconteceria noutras circunstâncias. “Cria-se uma espécie de autoestima. É uma lógica que tem muito sentido”, corrobora José Augusto, que ali mora desde que saiu da guerra colonial.

A terceira paragem desta visita é o Quiosque da Saúde, que está instalado desde novembro passado junto às Olaias, numa área em que se encontram bairros municipais, prédios de cooperativas e de venda livre. Aqui prestam-se cuidados de medicina e de enfermagem, numa resposta que se pretende “complementar e muito localizada”. A ideia, explica Duarte Paiva, coordenador geral da Associação Conversa Amiga (ACA), não é competir com o serviço nacional de saúde, mas sim mostrar que “a saúde pode ser simples, fácil, acessível” como é “ir a um quiosque”. 

O projeto Saúde à Porta, que conquistou do Programa Bip-Zip um apoio de 23.653 euros, tem uma outra vertente, de visitas ao domicílio. Mas o quiosque, que já prestou cerca de 470 atendimentos, tem, como nota Duarte Paiva, uma grande mais-valia para uma população que é em grande parte idosa: “é importante porque assim as pessoas saem de casa”. Numa altura em que já se ultrapassou a procura que estava inicialmente prevista, a ambição da ACA é espalhar por Lisboa outros equipamentos como este. 

O último ponto da visita a alguns dos 39 projetos que o Programa BIP-ZIP apoiou na sua última edição termina numa loja camarária na Rua Varela Silva, que é a casa da Ameixoeira Criativa. O grande objectivo desta iniciativa, promovida pela Associação Lusofonia, Cultura e Cidadania, é qualificar na área da costura residentes em situação de vulnerabilidade, dando-lhes assim ferramentas para criarem um negócio ou entrarem no mercado de trabalho.

Aquilo que começou em 2009 com uma máquina de costura levada de sua casa por Nilzete Pacheco, da associação, foi ganhando corpo. Depois de duas candidaturas vencedoras ao programa do pelouro da Habitação (a última no valor de 24.995 euros), de dezenas de candidatas às vagas abertas para formação e de muitas horas de trabalho no atelier, o Ameixoeira Criativa vai viver um grande momento na próxima sexta-feira: vai ser lançada a sua marca, a ComPonto.

Segundo Nilzete Pacheco, o que diferencia esta nova marca de acessórios são a sua “história” e o facto de ela procurar “abraçar as culturas” existentes na Ameixoeira, uma zona no limite da cidade que tem “uma diversidade muito grande”. Nas malas e bolsas que estarão à venda a partir de próxima semana, mas também nos laços, lenços e postais, destacam-se as estampagens, feitas no local com laranjas e alhos franceses, entre outras coisas. Além disso, todos os produtos resultam do reaproveitamento de tecidos usados. 

Neste espaço, no qual por estes dias as máquinas de costura funcionam sem descanso para garantir que tudo estará pronto no dia do lançamento da marca, trabalham mulheres com idades entre os 24 e os 70 anos. Uma delas é Isabel Timóteo, que se reformou depois de 43 anos de trabalho e não se via “a ficar em casa”.

Quanto chegou ao Ameixoeira Criativa, em 2013, tinha em casa uma máquina de costura, comprada para a filha, mas não sabia como utilizá-la. Agora é ela que faz as bainhas das calças do filho e os vestidos das bonecas da neta. “Venho sempre que posso”, diz Isabel Timóteo, que já não se imagina sem este local de aprendizagem e de convívio. 

Para a presidente da Junta de Freguesia de Santa Clara, que é parceira deste projeto, ele “tem uma importância enorme”. Destacando que esta é uma área cujos moradores têm “baixa escolaridade, uma subsídio-dependência enorme e muitas vezes hábitos de trabalho quase inexistentes”, Maria da Graça Carvalho defende que “tudo o que seja para ocupar as pessoas de uma forma construtiva é muito importante”. Além disso, nota a autarca socialista este é também “um espaço de convívio, de troca de opiniões, de colocar questões pessoais, de ouvir e ser ouvido”. (...)

Fonte: Público por indicação de Livresco

A alienação parental

Pedro tem 41 anos e veio à consulta por sintomas de depressão, na sequência de um divórcio litigioso. Nas primeiras consultas foi fácil compreender como a causa do seu mal-estar estava diretamente relacionada com a decisão judicial de atribuir, à sua ex-mulher, o maior tempo da guarda do seu filho Vicente, de 12 anos.

Numa decisão controversa, o juiz valorizou os relatórios periciais de psiquiatras (e pedopsiquiatra) e considerou Pedro como tendo pouca capacidade para tomar conta do filho. Na base da decisão judicial, estava a tomada de posição do juiz sobre os sintomas depressivos, ao considerar que alguém com depressão prolongada “não reúne condições para dar resposta aos complexos problemas da educação de um adolescente”, como tive ocasião de ler na sentença. Assim, Pedro começou por ver o filho quinzenalmente (com um jantar semanal às quartas-feiras), mas depressa a situação se complicou. Em quase todos os fins-de-semana em que esperava Vicente, Pedro começou a receber telefonemas a “explicar” por que razão o filho não iria: “Está com dores de garganta; tem muito que estudar e a tua casa não tem condições para o Vicente se concentrar; tem uma festa de amigos e não quer andar de um lado para outro; quando vem de tua casa, chega sempre exausto e tem depois uma semana péssima”, são exemplos de “explicações” que a mãe do seu filho passou a dar com agressividade crescente.

Pedro notou como estava a ser cada vez mais difícil relacionar-se com o filho. Um dia, Vicente disse-lhe: “Pai, não sei quando voltarei a ver-te. Sempre que estou contigo, há um inferno lá em casa. A mãe acha que exerces má influência sobre a minha vida! Mas, repara, em breve serei capaz de me deslocar sozinho e poderei ver-te, como espero.” E abraçou o pai, com lágrimas nos olhos.

Pedro está a ser vítima de alienação parental. Embora essa situação possa ocorrer em famílias intactas, é muito mais frequente no contexto do conflito no divórcio litigioso. A alienação resulta da junção de uma série de atitudes e comportamentos de crítica de um progenitor (mais vezes a mãe) em relação ao outro, com a participação do filho, que se vê cada vez mais forçado a desqualificar o progenitor “alienado”.

O progenitor “alienante” entende o divórcio como uma guerra permanente, que tem de ser ganha em todas as circunstâncias, mesmo que o custo desse combate venha a ser a saúde emocional do filho. A arma preferida é sempre a criança. A falta de tempo e a menor presença junto do filho impedem o progenitor alienado de se defender com êxito de acusações falsas. Os exemplos, como no caso de Pedro, incluem a interferência constante em conversas telefónicas, a obstrução à presença em reuniões familiares, a crítica à tentativa de mostrar fotografias do pai e, sobretudo, a proibição de visitas e de uma presença continuada do outro progenitor.

Não interessa saber se existe ou não uma “síndrome” de alienação parental, porque as práticas alienantes familiares estão demonstradas. Importa saber avaliar e intervir nestas situações. Em primeiro lugar, é preciso fazer notar que Vicente não pode deixar de querer estar com o pai de um momento para o outro, como afirma a mãe, só uma manipulação da criança pode levar a essa brusca mudança de comportamento.

A intervenção tem de ser feita em toda a rede relacional da criança, de modo a possibilitar a manutenção do vínculo com o progenitor separado (que só poderá ser afastado em condições de provado risco), o que é essencial para o seu futuro.

Daniel Sampaio

Fonte: Público por indicação de Livresco

Toma o comprimido e cala-te?

"Os adultos trabalham quase tanto como as crianças”. O alerta, feito em forma de provocação, não é novo, mas repetiu-se esta semana. O trabalho escolar das crianças prolonga-se cada vez mais tempo. Somando as aulas, as áreas de enriquecimento curricular e outras atividades, a média de ocupação ronda as 9 horas por dia, mais do que o limite oficial de trabalho diário dos adultos. Sobreocupadas, é cada vez menor o tempo que têm para brincar, para pensar ou simplesmente para não fazer nada.

Na semana passada, uma equipa de psicólogos chamava a atenção, no Parlamento, para o facto de haver cada vez mais crianças medicalizadas em função da sua “perturbação comportamental”. Para alguns pediatras, Portugal tem cerca de 80 mil crianças que deveriam ser diagnosticadas como “hiperativas” porque “na sala de aula não param quietas” ou “estão sossegadas mas ‘na lua’” ou porque, em casa, “são desobedientes e esgotam os pais”. O facto é que o consumo de meltifenidato (os comprimidos prescritos às crianças com “défice de atenção”, como a Ritalina ou o Rubifen) não para de aumentar no nosso país. Desde 2010, ele duplicou entre as crianças e jovens dos 5 aos 19 anos, de acordo com os dados do Infarmed. São milhares de crianças medicadas por terem “dificuldades de aprendizagem” ou por “frequentemente tornarem-se difíceis de controlar, tanto em casa como na escola”, segundo a definição do folheto do fármaco. Para a indústria farmacêutica, é um gigantesco negócio. De acordo com o Infarmed, a Ritalina significou em Portugal, em 2013, um negócio no valor de 7,5 milhões de euros.

O assunto é polémico, mas nem por isso deve ser evitado. Para alguns pediatras, este é o tratamento adequado e mais crianças que sofrem poderiam com vantagem beneficiar dele. Para outros, está-se a diagnosticar a hiperatividade por excesso e como forma de controlo. Um grupo de profissionais da saúde e da educação lançou o manifesto “Por uma abordagem não medicalizante nem patologizante da educação”, criticando a transformação de questões educativas em questões biológicas e psicológicas. A preocupação é bem compreensível. Se problemas como o insucesso escolar, as dificuldades de aprendizagem ou a desobediência às regras por parte das crianças passarem a ser vistas sob o prisma da “doença” que deve ser curada e objeto de terapia, a tendência é substituir o debate político e pedagógico – sobre democracia e obrigação de promover a igualdade – pelo imperativo médico e farmacológico.

Esta discussão parece esotérica? Talvez. Mas não é. E aliás tem acontecido por todo o mundo. Uma coisa é garantir que todas as crianças contam com o acompanhamento a que têm direito e com acesso aos tratamentos de que precisem – e há em Portugal equipas de médicos e psicólogos que fazem nesta área um trabalho sério e empenhado. Outra é aceitar que, à boleia de um problema real, se omita um debate de fundo: é com comprimidos que se resolvem os tais “problemas comportamentais”? O que é que isto nos diz sobre nós e sobre as nossas escolas? E sobre a realidade de os pais terem também cada vez menos tempo e de isso ser determinante na sobreocupação das crianças? O que nos diz sobre a obsessão dos exames que tomou conta das políticas educativas? O que nos diz sobre o poder médico e o papel dos profissionais de saúde? E já agora, o que nos diz sobre os interesses que prevalecem em cada uma destas escolhas? Estamos mesmo a pôr as crianças no centro, ou a responder à preocupação de técnicos que querem que alguns miúdos estejam “sob controlo”, de pais que querem eficácia nos resultados escolares, de professores a quem não são dadas condições para aguentar com tantas crianças e com tanta pressão e de uma indústria que beneficia com o problema?

No próximo dia 1 de junho, por todo o lado, ouviremos falar das crianças. As televisões vão fazer programas, as autarquias vão oferecer lanches e idas a parques temáticos, os supermercados vão ter promoções especialmente pensadas para a ocasião. Não seria de aproveitar a data para falarmos também de alguns assuntos que raramente ocupam o centro do debate público?

José Soeiro

Fonte: Expresso

Escolas regulares não têm recursos para crianças com deficiência

A maioria das escolas regulares tem falta de recursos para as crianças com necessidades especiais, alertou (...) o Observatório da Deficiência, apontando que, quando os recursos não chegam ou tardam, é o futuro educativo destas crianças que fica comprometido.

A 01 de junho comemora-se o Dia Internacional da Criança e, aproveitando o destaque dado nesta data aos mais pequenos, o Observatório da Deficiência e dos Direitos Humanos (ODDH) alerta para as dificuldades que se têm registado na aplicação da legislação sobre a educação inclusiva e para a falta de recursos humanos e materiais adequados.

"Aquilo que se verifica, na prática, é que estes recursos chegam tardiamente ou nunca chegam e, portanto, isto compromete seriamente o sucesso educativo destas crianças", defendeu a coordenadora do ODDH (...).

De acordo com Paula Campos Pinto, dados e estudos feitos pelo Observatório mostram que "tem havido alguma dificuldade" na aplicação da legislação, já que, apesar de ser "bem conseguida", muitas vezes não é acompanhada pela "dotação de recursos humanos e materiais adequados".

"As crianças estão colocadas nas escolas, mas quando essas escolas não dispõem dos recursos, quer do ponto de vista humano, quer do ponto de vista material para promover, por exemplo, a interação destas crianças com outras crianças, para auxiliar os professores nas turmas para que possam receber estas crianças e saber trabalhar com elas, quando isto não acontece, ou não acontece no 'timing' adequado, compromete todo o processo", sublinhou a investigadora.

Por isso, alertou, "acaba por ser uma inclusão que é apenas física, mas que não se traduz em resultados positivos para o progresso académico destas crianças".

Em causa fica também a inclusão social destas crianças, uma dimensão igualmente importante da sua presença na escola, e que, não sendo concretizada, traz muitas vezes "anticorpos" e "alguma rejeição".

"Quer por parte das outras crianças e dos outros pais, quer até por parte do corpo docente e quer muitas vezes também das próprias famílias de crianças com deficiência que acabam por pensar que é melhor que elas se mantenham em instituições segregadas, porque aí, ao menos, recebem uma atenção adequada", apontou Paula Campos Pinto.

A investigadora lembrou que falta pouco para se começar a pensar no arranque do próximo ano letivo e pediu, por isso, que tudo seja organizado de forma mais atempada.

"[Que] os professores sejam colocados logo no início do ano, os recursos cheguem às escolas na altura devida, que as crianças possam ter as terapias de que necessitam ao longo do ano para que essa inclusão seja uma realidade e seja efetiva e se traduza em resultados positivos para as crianças", apelou.

Outro dos pontos destacados pelo ODDH tem a ver com a falta de dados estatísticos e de estudos sobre estas temáticas e sobre a situação das crianças com deficiência em Portugal, alertando a investigadora para o facto de esta ausência de dados impedir que sejam desenhadas políticas públicas mais ajustadas à realidade.

Para o ODDH, falta também um Plano Nacional específico para acompanhar os direitos das crianças com deficiência, alertando que, desde que a Estratégia Nacional de Deficiência chegou ao fim, em 2013, não foi criada outra até agora.

Fonte: Diário Digital

Não tem ouro nem petróleo, tem boa Educação

Não tem mais de 5,5 milhões de habitantes, não tem ouro nem petróleo. Mas em três décadas conseguiu transformar uma economia essencialmente agrícola num país tecnologicamente avançado, que é uma referência incontornável na área da Educação. 

Com exames só no final do secundário, quase sem chumbos e menos tempo passado em aulas do que os colegas portugueses, por exemplo, os alunos finlandeses têm-se distinguido nos testes internacionais. E o sistema é tido como um dos mais equitativos do mundo, com poucas diferenças entre escolas e entre alunos. 

Um dos segredos do sucesso, dizem, está na qualidade dos professores. Afinal, dar aulas não é para todos: a profissão é tão apetecível e popular entre os jovens que só 10% dos candidatos a serem professores do ensino básico conseguem entrar nos cursos superiores que os preparam.

Fonte: Expresso

Atividades a mais tiram às crianças tempo que deveria ser de brincadeira

Neste Dia Internacional do Brincar, a psicóloga Cristina Sá Carvalho lembra que é preciso dar espaço ao mundo da fantasia. Brincar ajuda a desenvolver a personalidade e uma criança que brinca será um adulto mais criativo, com capacidade de sonhar e ir mais longe. 

Esta especialista considera que a sobreocupação das crianças é, nalguns casos, um reflexo dos sonhos e desejos dos pais e, noutros casos, uma resposta aos horários preenchidos da família.

Brincar é essencial?

É absolutamente essencial, porque todas as atividades de natureza simbólica, como um jogo, têm um papel importantíssimo no desenvolvimento intelectual - no desenvolvimento moral, através da experiência da regra, etc. - e no desenvolvimento da personalidade. Na construção da identidade, o experimentar papéis, o descobrir o outro, comunicar ou relacionar-se, o imaginar...

Essa atividade tão importante que é brincar não é, por vezes, cortada pelos próprios pais, quando põem a criança no ténis, no karaté, no piano, etc., atividades que lhes ocupam quase todos os tempos livres?

Sim, eu acho que há essencialmente duas razões. A primeira é que, muitas vezes, os pais querem realizar os seus sonhos através dos filhos e colocam-nos a realizar uma série de atividades que era aquilo que eles gostariam de ter feito ou aquilo que eles, atualmente, gostam ou aquilo que eles acham importante socialmente.

A segunda questão nessa sobreocupação das crianças é que os pais estão muito ocupados e isso é uma questão transversal à sociedade de hoje e é preciso tê-la em conta, mas também têm a visão de que, se as crianças e os adolescentes estiverem muito ocupados, nada de mal vai acontecer. Portanto, é uma espécie de magia protetora, através de um horário muito ocupado.

Às vezes, também acontece que os pais sobreocupam os filhos para reduzirem a interação com eles. Sentem que estão a fazer algo de bem, muitas vezes com grande sacrifício económico e de organização da vida familiar, mas que acaba por redundar numa experiência de "não encontro".

Considera que uma criança que brinca, provavelmente, será um adulto mais criativo?

Uma criança que brinca será um adulto.

Fonte: RR por indicação de Livresco

O ensino da leitura no 1.º ciclo do ensino básico

A Fundação Francisco Manuel dos Santos (FFMS) publicou o estudo onde aborda as questões relativas ao como se ensinam as nossas crianças a ler e se os professores têm conhecimento que lhes permitam ensinar as crianças de acordo com o que sabem serem as melhores práticas. Da nota introdutória, destacamos:

Não representa novidade afirmar que a leitura constitui uma competência praticamente indispensável para se viver nas sociedades modernas. Também não constitui novidade dizer que ainda há muitos milhões de pessoas no mundo que não têm acesso a este bem precioso, razão pela qual sofrem uma verdadeira amputação cognitiva, social e relacional. Há, porém, dois aspectos menos óbvios ou pouco perceptíveis: 

1) Ler ou não ler não é uma questão de tudo ou nada. Isto é, não existem apenas dois grupos de pessoas: as que sabem ler e as que não sabem ler. Sendo certo que existem pessoas que não sabem ler, aquelas que sabem ler distribuem-se num contínuo que pode ir desde o conhecimento rudimentar das letras, ou de apenas algumas letras, até leitores insaciáveis que leem um número incontável de palavras ao longo de um ano. Deste modo e no que à leitura diz respeito, as pessoas que não sabem ler constituem um grupo muito mais homogéneo do que as que sabem ler. Estas últimas constituem mesmo um grupo tão heterogéneo que as diferenças entre os seus membros não são propriamente mensuráveis.

2) A aprendizagem da leitura implica, para a esmagadora maioria dos sujeitos, um processo de ensino sistemático e muito prolongado, que vai muito além do ensino do princípio alfabético. Ler não constitui um ato natural, mas sim um ato social e uma competência complexa que resulta da integração de diversas outras competências. Este importantíssimo ato social resulta, por conseguinte, para a esmagadora maioria das pessoas, de outro ato social de não menos importância e significado: o ensino. Não por acaso, governos de todo o mundo têm feito grandes esforços ao longo do século xx e do século xxi para fornecer às suas crianças condições mínimas de acesso à leitura e aos livros. A imposição da escolaridade obrigatória constitui um elemento central deste esforço, bem como a criação de bibliotecas de acesso fácil, como é o caso, por exemplo, das bibliotecas ambulantes. Mais recentemente, o acesso aos computadores e à Internet alargaram extraordinariamente a oferta e o acesso. Contudo, independentemente da maior ou menor facilidade de acesso, o ensino continua a erigir-se como elemento central da alfabetização das sociedades. Sem ele, seria altamente improvável ou até mesmo impossível alfabetizar uma sociedade inteira ou sequer a maioria dos seus membros.

O livro pode ser descarregado aqui.

Fonte: FB

Lente biónica dá visão três vezes melhor que a normal

Um optometrista americano, Garth Webb, afirma ter criado uma lente que, quando implantada num olho, faz com que a visão fique "três vezes melhor que 20/20 [parâmetro associado à visão normal]" para sempre. "Se mal consegues ver um relógio a 3 metros, quando tiveres as lentes biónicas podes ver o relógio bem a 9 metros de distância", disse Webb à agência Canadian Press.

A lente biónica Ocumetics é inserida dentro do olho, numa operação semelhante à que se executa às cataratas, durante um procedimento indolor que apenas demora 8 minutos. A lente é dobrada em forma de taco e inserida no olho com uma seringa.

Webb é o director da empresa Ocumetics Technology Corp e passou oito anos a investigar, tendo gastado 3 milhões de dólares para chegar ao produto que segundo ele, pode matar os óculos e as lentes de contacto.

O optometrista não revela como é que a tecnologia funciona, mas diz que os seus efeitos não se deterioram com o tempo. A única limitação é que só podem ser implantadas em pessoas com mais de 25 anos, porque até essa idade os olhos ainda estão em desenvolvimento.

Agora vai começar a fase de testes clínicos em animais e depois em humanos cegos. As primeiras lentes biónicas poderão chegar ao mercado em 2017.

 

Fonte: Sábado por indicação de Livresco

Finlândia desenvolve programa anti-'bullying'

Chama-se KiVa: em finlandês é Kiusaamista Vastaan, que significa "contra o abuso escolar". Este é um programa que está a ser implementado na Finlândia e que tem como objetivo combater o bullying.

O bullying era um dos principais problemas das escolas na Finlândia e Antti Kalliomäki, que em 2007 era o ministro da Educação, decidiu arrancar com o programa, em parceria com uma equipa de investigadores da Universidade de Turku que há largos anos estudava as relações entre as crianças.

Desenhado pela equipa de investigadores, o programa surgiu através de um compromisso entre a comunidade educativa e o governo daquele país. Aos poucos, foi-se implementando nas escolas e actualmente 90% dos colégios finlandeses de educação básica usam o KiVa.

Como funciona?
Os estudantes de 7, 10 e 13 anos têm lições e fazem exercícios durante todo o percurso académico focados no respeito pelos outros e na empatia. Para isso, contam com material de apoio: videojogos, manuais, reuniões, e acesso a email, entre outros. "Reparámos que muitas crianças vítimas de bullying tinham vergonha de contar o seu caso em grupo. Mas quando criámos um email próprio, o número de histórias aumentou, uma vez que é feito sem que ninguém saiba quem foi", explica Christina Salmivalli, professora de Psicologia em Turku e uma das criadoras do KiVa. As escolas também passaram a ter vigilantes durante os intervalos entre as aulas, que usam coletes refletores e relembram aos alunos que estão a ser vigiados.

Em cada colégio existe uma equipa KiVa composta por três adultos. O seu objetivo é, numa primeira instância, funcionar como filtro "para reconhecer se é um caso sistemático ou pontual". "Depois, reúnem-se com a vítima para prestar apoio e falam com os acusadores para que tenham consciência das suas ações e mudem as suas atitudes", explica Christina Salmivalli ao jornal ABC.

O objetivo deste programa é quebrar os modelos que já existem, e que apenas se focam na vítima e no abusador. No caso do KiVa, o propósito é mudar a atitude das testemunhas que muitas vezes gozam com a vítima quando esta está a ser maltratada, mesmo que na verdade não achem que a situação seja divertida. Se as testemunhas tiverem uma atitude diferente em relação ao problema, então a atitude do abusador vai acabar por mudar. "O objetivo é consciencializar acerca do impacto das ações de grupo e defender e apoiar a vítima", conta Christina.

Os resultados
Christina Salmivalli afirma que depois de várias experiências, o resultado foi arrasador. "Foi o maior estudo realizado na Finlândia. Participaram 234 centros escolares de todo o país e 30 mil estudantes entre os 7 e os 15 anos de idade". Com o KiVa, "os casos de bullying desapareceram em 79% das escolas", explicou. A professora acrescentou também que este programa "também aumenta o bem-estar escolar e a motivação para estudar, ao mesmo tempo que diminui a angústia e a depressão".

Este programa foi reconhecido internacionalmente e já está a ser aplicado em escolas da Suécia, Estados Unidos, Bélgica, Reino Unido, França e Itália.

 

Fonte: Sábado por indicação de Livresco

O bullying e a lei

Refletindo sobre o “fim das ideologias” e a prevalência do “narcisismo consumista”, uma tese muito em voga no final do século passado, Victor Cunha Rego escreveu na crónica que manteve dia a dia na última página do Diário de Notícias, “O mundo de violência foi, durante séculos, o dos adultos. Desde o fim dos anos 60 passou a ser o dos jovens”.
Se hoje fosse vivo, reagiria à vaga de notícias sobre violência entre os mais jovens com o proverbial horror que lhe merecia o declínio do que chamava “o espaço humanista” lamentando, muito provavelmente, que os jovens de sessenta a que se referia, essencialmente universitários contestatários e antissistema, são hoje os pais e avós soixante-huitards cujos filhos e netos são autores e vítimas precoces dos mais variados atos de indisciplina e violência entre pares.

Sinais destes tempos, a sociedade em geral e a comunidade educativa em particular debatem há vários anos, especialmente na última década, o fenómeno da violência escolar. Mais lenta a reagir, por hábito e necessidade de assegurar objetividade nas propostas que formula, a comunidade jurídica também participa na discussão e vem dando suporte a algumas soluções legais para o problema de lidar com este fenómeno (para quem queira aprofundar o tema, vale a pena consultar a publicação do Centro de Estudos Judiciários (CEJ), disponível na sua página da Internet, “O bullying e as novas formas de violência entre os jovens – indisciplina e delitos em ambiente escolar”).

O resultado lógico deste processo foi o robustecimento da resposta jurídico-disciplinar patente no Estatuto do Aluno, cujas sucessivas revisões apontam num sentido cada vez mais disciplinador e a consensualização da ideia de que este fenómeno extravasa, nas suas causas e efeitos, os muros da escola, exigindo uma abordagem que contemple a intervenção ao nível familiar e social.

A criminalização do bullying
O bullying, um anglicanismo de sentido e interpretação múltipla, é tratado de forma diferente na literatura jurídica, consoante os autores que se lhe referem. Para alguns o conceito corresponde ao assédio escolar – “uma forma particular de violência associada sempre a uma relação de poder entre alguém que se apresenta como superior e um seu igual que se considera inferior e incapaz de responder à agressão” (Ana Teresa Leal, na publicação do CEJ citada, página 94) – enquanto outros amplificam o significado do conceito, integrando nesta categoria diferentes formas de indisciplina escolar.

A questão não é irrelevante porque o significado jurídico atribuível a “bullying” é decisivo na forma como o legislador elabora as soluções que converte em regras a cumprir.

Entre nós, a resposta mais estruturada ao nível penal que surgiu nos últimos anos foi a proposta de criminalização do school bullying, que consta da Proposta de Lei n.º 46/XI/2.ª, apresentada pelo XVIII Governo Constitucional à Assembleia da República, em dezembro de 2010.

Apesar de se tratar de uma iniciativa legislativa que caducou, vale a pena rever esta proposta que integrava no catálogo dos crimes contra a integridade física, previstos e punidos pelo Código Penal (Decreto-Lei n.º 48/95, sucessivamente alterado) um novo tipo-legal, o crime de violência escolar. Assim, com o objetivo declarado de proteger o bem jurídico “ambiente escolar”, foi proposta a criminalização das condutas de membros da comunidade escolar que, “de modo reiterado ou não”, “infligem maus tratos físicos ou psíquicos, incluindo castigos corporais, privações da liberdade e ofensas sexuais, a membro de comunidade escolar” a que pertençam. No mesmo sentido, a tipificação deste crime previa a sanção do mesmo tipo de condutas quando praticadas contra membro da comunidade escolar por pais de alunos e seus ascendentes até ao 3.º grau (ou seja, incluindo avós e tios) ou por quem fosse titular do exercício de responsabilidades parentais.

As penas previstas iam de um a cinco anos de prisão, agravadas nos seus limites mínimo e máximo para dois a oito anos de prisão no caso de resultar em ofensa à integridade física grave ou de morte da vítima, caso em que a pena prevista era de três a dez anos de prisão.

Naturalmente, da prática deste crime podia resultar uma punição superior se, num exemplo extremo, se viesse a apurar que se tratava de um hipotético crime de homicídio qualificado.

Um dos efeitos mais relevantes desta proposta era a possibilidade, criada pela tipificação do crime de violência escolar, de aplicar medidas tutelares educativas aos agentes menores com idades compreendidas entre os 12 e os 16 anos de idade que, por esse facto, são inimputáveis para efeitos da lei penal.

As medidas tutelares educativas (admoestação, privação do direito de conduzir ciclomotores, reparação do ofendido, prestação de tarefas económicas ou tarefas a favor da comunidade, imposição de regras de conduta, imposição de obrigações, frequência de programas formativos, acompanhamento educativo e internamento) são uma competência dos tribunais de família e menores e encontram-se reguladas pela Lei Tutelar Educativa (Lei n.º 166/99, alterada pela Lei n.º 4/2015).

O bullying na ordem jurídica vigente: o estatuto do aluno
Em Portugal, apesar de não existir um crime específico de violência escolar, o que poderia ter um efeito dissuasor deste tipo de comportamentos, prevenindo o surgimento de situações de bullying (desde logo porque sinalizava publicamente a punibilidade deste crime, muitas vezes socialmente desvalorizado, e porque a natureza pública do crime, tal como estava previsto, dispensava a existência de queixa para que o Ministério Público promovesse o procedimento penal), existem diferentes instrumentos jurídicos destinados a combater este fenómeno.

Em primeira linha, o Estatuto do Aluno e da Ética Escolar (Lei n.º 51/2012) prevê um conjunto de deveres do aluno, nomeadamente os previstos nas alienas i) e j) do artigo 10.º, destinados a prevenir os comportamentos normalmente associados ao bullying e cujo incumprimento faz incorrer o seu autor em infração disciplinar e na eventual aplicação de medidas disciplinares corretivas (advertência, ordem de saída da sala de aula e locais de trabalho escolar, realização de tarefas e de atividades de integração na escola ou na comunidade, condicionamento de utilização de certos espaços escolares ou equipamentos e a mudança de turma, previstas no artigo 26.º) ou de medidas disciplinares sancionatórias (repreensão registada, suspensão, transferência e expulsão da escola, previstas no artigo 28.º).

Além dos alunos, este Estatuto faz impender sobre os pais ou encarregados de educação o dever de “reconhecer e respeitar a autoridade dos professores no exercício da sua profissão” (artigo 43.º, alínea f), uma dimensão fundamental do funcionamento das escolas e da prevenção da violência, e o dever de “contribuir para a preservação da segurança e integridade física e psicológica de todos os que participam na vida da escola” (artigo 43.º, alínea h), estando previstas contraordenações para aqueles que, consciente e reiteradamente, não asseguram o cumprimento, pelos seus filhos ou educandos, das medidas disciplinares a que estejam sujeitos, nomeadamente as atividades de integração na escola e na comunidade e a comparência em consultas ou terapias prescritas por técnicos especializados.

Ainda no âmbito do Estatuto do Aluno, é importante referir o papel do diretor do agrupamento de escolas que, “perante situação de perigo para a segurança, saúde, ou educação do aluno, designadamente por ameaça à sua integridade física ou psicológica, deve (…) diligenciar para lhe pôr termo, pelos meios estritamente adequados e necessários e sempre com preservação da vida privada do aluno e da sua família, atuando de modo articulado com os pais, representante legal ou quem tenha a guarda de facto do aluno” (artigo 47.º, n.º 1), solicitando, “quando necessária, a cooperação das entidades competentes do setor público, privado ou social” (n.º 2), mesmo “quando se verifique a oposição dos pais, representante legal ou quem tenha a guarda de facto do aluno” (n.º 3), caso em que “deve comunicar imediatamente a situação à comissão de proteção de crianças e jovens com competência na área de residência do aluno ou, no caso de esta não se encontrar instalada, ao magistrado do Ministério Público junto do tribunal competente” (n.º 3). Estas disposições, para lá do efeito prático que lhes é cometido, constituem também uma importante manifestação do “dever de vigilância” e do “dever de cuidado” dos menores entregues à guarda das escolas durante o seu período de funcionamento letivo, tal como vem sendo entendido pelos tribunais portugueses.

O enquadramento penal do bullying
Como é natural, sempre que uma atuação de um membro da comunidade escolar corresponda a um facto descrito e declarado passível de pena pelo Código Penal, verifica-se a prática de um crime, mesmo tratando-se de um ato de “violência escolar”. Por exemplo, quem ofender o corpo ou a saúde de outra pessoa pratica, em abstrato, um crime de ofensa à integridade física simples, punido com pena de prisão até 3 anos ou com pena de multa (artigo 143.º do Código Penal). O mesmo se diga para a injúria (artigo 181.º do Código Penal), um crime punível com pena de prisão até 3 meses ou com pena de multa até 120 dias.

Por conseguinte, da não criminalização do bullying não se pode concluir que a prática de alguns atos a que geralmente se atribui essa classificação não resulte a prática de crimes, puníveis enquanto tal. Vimos antes que, mesmo os menores entre os 12 e os 16 anos de idade, não gozam de inimputabilidade penal, estando sujeitos à aplicação de medidas tutelares educativas aí referidas. Também os jovens que tendo cometido um facto qualificado como crime e, à data desse facto, tenham completado 16 anos sem ter atingido os 21 anos estão sujeitos ao regime aplicável a jovens delinquentes, regulado pelo Decreto-Lei n.º 401/82.

Importa referir que algumas normas do Código Penal preveem uma proteção direta e reforçada do “docente, examinador ou membro da comunidade escolar no exercício das suas funções ou por causa delas”. É o caso do homicídio qualificado (artigo 132.º/2, alínea l), ofensa à integridade física qualificada (artigo 145.º), ameaça e coação (artigos 153.º e 154.º, por força do disposto no artigo 155º/1 al c), sequestro (artigo 158.º) e difamação, injúria e publicidade e calúnia (artigos 180.º, 181.º e 183.º, por força do disposto no artigo 184.º). Nestes casos a moldura penal aplicável é agravada nos seus limites mínimo e máximo.

O programa “Escola Segura”
A propósito do bullying e do seu enquadramento legal, é essencial fazer uma menção, necessariamente breve, ao programa “Escola Segura”. Iniciado em 1992, este programa tem um papel muito importante na dissuasão da violência em ambiente escolar, visando assegurar o policiamento de proximidade dos estabelecimentos escolares, especialmente junto de escolas inseridas em áreas problemáticas, sendo a sua execução regulada por um protocolo celebrado entre os ministérios da Administração Interna e da Educação e os seus objetivos encontram-se definidos no Despacho Conjunto n.º 25 649/2006, publicado no Diário da República em 29 de novembro desse ano.

 

Tiago Saleiro

 

Fonte: Educare

Campo de Férias Esfera Solidária em Oeiras

A Associação Esfera Solidária IPSS vai realizar o seu Campo de Férias 2015 com a base instalada na Escola Secundária Sebastião e Silva, antigo Liceu de Oeiras.

Destinado a crianças e jovens entre os 6 e os 16 anos, o campo de férias estará em funcionamento nos meses de Junho, Julho e Agosto.

O programa integra diversas actividades lúdicas, desportivas e educativas como: surf, escalada, arborismo, orientação, futebol, andebol, basquetebol, ténios de mesa, badminton, hip hop, kizomba, ateliers de música, artes ciências, culinária,cinema, etc.

A Esfera Solidária IPSS desenvolve serviços direcionados para a educação, saúde, bem-estar e acção social focando-se em assegurar especial protecção aos grupos mais desfavorecidos, nomeadamente crianças, jovens, pessoas portadoras de deficiência e idosos, bem como pessoas em situação de carência económica ou social.

A inscrição para o Campo de Férias 2015 terá o custo de 50 euros por semana para alunos do Agrupamento de Escolas de S. Julião da Barra e de 60 euros por semana para a restante comunidade, com um acréscimo de 10 euros para o seguro de cada criança.

Inscrições: Sede da Associação Esfera Solidária IPSS, na Av. D. João I – Loja 10 – Oeiras; ou por telefone: 211 934 417 – 913 312 504.

 

Fonte: Desporto na Linha por indicação de Livresco

IAVE nega ter obrigado alunos surdos a realizar exame

Na semana passada, o Jornal de Notícias adiantava que alunos com deficiência auditiva severa que integram a Rede Nacional de Referência para a Educação Bilingue de Alunos Surdos foram impedidos de realizar parte de uma prova de inglês (...).

Em causa estavam alunos do 9.º ano de escolaridade que iam realizar o Preliminary English Test for Schools, um exame de inglês que implicava uma parte escrita mas também uma parte oral. Alguns alunos com dificuldades auditivas severas não teriam realizado esta parte da prova por ter sido disponibilizado apenas um CD que os alunos deviam ouvir, não havendo DVD para leitura labial.

Em comunicação enviada às redações, o Instituto de Avaliação Educativa (IAVE) nega as críticas e adianta que foram “disponibilizadas condições para que os alunos do 9.º ano com necessidades educativas especiais, designadamente os alunos surdos, pudessem realizar o Preliminary English Test (PET)”.

Explica o IAVE que “o manual de procedimentos prevê que estes alunos possam ser dispensados de o fazer ou de realizar parcialmente o teste, sendo essa decisão da responsabilidade dos encarregados de educação e das escola”. Por essa razão, o IAVE diz não compreender e lamentar as declarações de professores e dirigentes do Agrupamento de Escolas D. Maria II, em Braga, que falaram (...) sobre este caso (...).

Explica ainda o IAVE em comunicado que o CD facultado “não era, naturalmente, para ser ouvido pelo aluno, mas sim pelo professor, para que este o reproduzisse ao mesmo ritmo, permitindo aos alunos fazer a respetiva leitura labial”. Explica ainda a entidade que “este CD, em velocidade lenta, é igualmente usado por alunos com outro tipo de necessidades, nomeadamente por aqueles que apresentam paralisia cerebral ou limitação motora severa”.

O IAVE esclarece ainda que nenhuma das duas escolas em causa “pediu ao IAVE materiais adaptados para alunos surdos” e que se houve alunos surdos que não realizaram o PET “foi, ou porque os pais/encarregados de educação e/ou a escola assim o decidiram, ou porque esta não solicitou ao IAVE os materiais adaptados de que necessitava”, pode ler-se.

 

Fonte: Notícias ao Minuto por indicação de Livresco

"Cidadãos de Segunda"

Repórter TVI: Crianças com problemas psicológicos têm subsídios indeferidos pela Segurança Social em juntas médicas onde se encontram clínicos de outras áreas (com vídeo)

Nos últimos tempos, todos os meses são indeferidos dezenas de pedidos de subsídios a crianças e jovens com problemas psicológicos. Subsídios que estão previstos na lei e que servem para pagar terapias como psicologia, psicomotricidade, terapia da fala ou terapia ocupacional. 

Mais grave: há crianças com problemas psicológicos que estão a ser convocadas pela Segurança Social para se apresentarem a juntas médicas compostas por estomatologistas, médicos de clínica geral ou especialistas em medicina do trabalho, ou seja, de áreas completamente diferentes. 

Sem grandes justificações, o Estado está a negar ou a suspender o financiamento das terapias e por isso, centenas de crianças estão a abandonar os tratamentos. As mais pobres, com certeza. As famílias não conseguem suportar os custos das consultas. Revoltadas, acusam o Estado de tratar os filhos como cidadãos de segunda! 

Uma estomatologista e uma otorrinolaringologista

Todas as semanas, o Rafael vai a uma consulta com uma psicóloga, numa clínica privada em Penafiel. Na escola, as queixas sobre o seu comportamento são mais que muitas e em casa as coisas nem sempre correm bem. E a culpa não é dele. Com 9 anos o Rafael nunca conseguiu adormecer sozinho. É uma criança agitada, ansiosa, impulsiva e profundamente dependente da mãe. 

Desesperada com o comportamento do filho, a mãe, Fernanda Pinto, resolveu levá-lo a uma clínica privada. Foi visto por um pediatra e por uma psicóloga que consideraram que o Rafael apresenta "uma deficiência psicológica, caracterizada por uma má gestão e controlo dos impulsos e que revela alterações do sono associado a elevados níveis de ansiedade". 

Fernanda Pinto está desempregada, o marido é o único sustento da casa. Não têm como pagar uma consulta semanal numa clínica privada e por isso pediram ajuda ao Estado. Entregaram todas as declarações médicas à Segurança Social na esperança de obterem a bonificação por deficiência e o subsídio de educação especial para o Rafael. 

Uma prestação que é dada às famílias com maiores dificuldades económicas para suportar as despesas de saúde dos filhos. Poucos meses depois de ter sido feito o pedido, mãe e filho foram convocados para se apresentarem no Serviço de Verificação de Incapacidades da Segurança Social do Porto. Uma convocatória que se transformou numa consulta relâmpago. 

À espera da criança estava uma médica estomatologista e uma otorrinolaringologista que, segundo a mãe, quiseram apenas saber qual era o clube de futebol do Rafael e se tinha namorada. Recusaram identificar-se e deram a consulta por terminada. 

Pouco tempo depois, veio a resposta ao pedido de bonificação por deficiência. O processo foi indeferido, porque as duas médicas consideraram que o Rafael "não apresenta nenhuma deficiência permanente", apesar de todos os relatórios médicos que atestavam exatamente o contrário. 

Chocado, José Manuel Silva, Bastonário da Ordem dos Médicos, considera que algo de muito errado se está passar com as juntas médicas da Segurança Social. Por isso, aconselha os pais a apresentarem queixa e promete mão pesada caso se confirme que os médicos agiram contra os interesses dos doentes. 

Também o Provedor de Justiça já se pronunciou sobre as prestações sociais da Segurança Social e não tem dúvidas sobre qual deve ser a composição destas juntas médicas. José Francisco de Faria Costa considera que "tem de haver pessoas, sob o ponto de vista científico, credenciadas que possam fazer uma avaliação séria, límpida e justa". 

A TVI contatou a otorrinolaringologista e a estomatologista que avaliaram o Rafael. As duas médicas recusaram fazer qualquer comentário. 

Inês, uma menina com paralisia cerebral

De um ano para o outro, e sem que nada mudasse no seu estado de saúde, Inês Pereira perdeu o subsídio de educação especial. Dinheiro que servia para pagar as sessões de terapia ocupacional que tinha aqui, nesta clínica em Amarante. 

A Inês tem 10 anos, foi uma bebé prematura que nasceu às 29 semanas com paralisia cerebral. Até aos 3 anos, foi acompanhada no Hospital Padre Américo, em Penafiel. Lá fez as primeiras terapias, mas o pediatra que a acompanhou achou que a Inês precisava de mais e que "por limitações de ordem técnica e meios humanos, o serviço de medicina física do hospital, não dava a resposta necessária que a criança necessitava". 

Inês foi encaminhada para uma clínica privada onde passou a ter terapia ocupacional, uma vez por semana, subsidiada pela Segurança Social. Só que no ano passado, a verba do Estado foi cortada. E sem subsídio, a Inês abandonou a terapia. 

Apesar dos relatórios que atestam a incapacidade permanente da Inês, passados por hospitais públicos, pelo Centro de Paralisia Cerebral do Porto, por médicos e terapeutas de clínicas privadas, apesar de ser óbvia e visível a deficiência da Inês, apesar de tudo, a Segurança Social indeferiu o pedido alegando que a Inês "não possui comprovada redução permanente de capacidade física". 

Os pais contestaram a decisão da Segurança Social mas o pedido voltou a ser recusado. Desta vez porque a Direção Geral dos Estabelecimentos Escolares considerou que a Inês não tem necessidades educativas especiais, ou seja, não está referenciada pela escola, ao abrigo do decreto-lei 3/2008. Um decreto que regulamenta o ensino especial, ou seja, que identifica as crianças com dificuldades de aprendizagem e os apoios que a escola deve prestar. Só que a Inês não tem qualquer problema cognitivo, até é boa aluna, logo não deveria estar, sequer, abrangida por esta lei. 

Contactada pela TVI, a Segurança Social confirma que a Inês, bem como o Rafael não têm direito ao subsídio de educação especial. A Segurança Social justifica-se dizendo que os dois não estão referenciados pela escola porque não apresentam dificuldades de aprendizagem. Quer isto dizer que, como até são bons alunos, a Inês e o Rafael não têm direito ao subsídio que serve para pagar os tratamentos. 

Nesta campanha de poupança cega que muitos consideram imoral, o caso da Inês e do Rafael estão longe de ser os únicos. 

A TVI teve acesso a dezenas de cartas que indeferem pedidos de subsídio justificados numa resposta "tipo", sempre igual para as mais diferentes situações. Cartas onde se diz que a criança não tem acesso às prestações da Segurança Social por não estar referenciada pela escola como aluno com necessidades educativas especiais ao abrigo decreto- lei 3/2008. 

Carla Macedo é psicóloga, trabalha numa clínica privada em Amarante. Já contestou dezenas de decisões da segurança social, indeferimentos que se baseiam no facto de as crianças não estarem referenciadas pelo famigerado decreto 3/2008. 

O problema é que não é este decreto que regulamenta o subsídio de educação especial mas antes o decreto regulamentar nº 14/81. Nele pode ler-se que se "garante uma prestação social a todas as crianças com comprovada redução permanente da capacidade física, motora, orgânica, sensorial ou intelectual e que se designam por deficientes". 

Um protocolo assinado em outubro de 2013 entre o Instituto da Segurança Social e a Direção Geral dos Estabelecimentos Escolares veio alterar as regras e veio, sobretudo, lançar a confusão. Segundo o protocolo, não são os médicos, mas antes a escola que tem que referenciar a criança...é a escola que deverá dar início a todo o processo indispensável para a atribuição das prestações familiares pagas pela Segurança Social. Mas, isso não está a acontecer, pelo menos em alguns agrupamentos onde há professores que se recusam a identificar os alunos que precisam de ajuda.

Joana, uma criança com uma malformação congénita

Neste processo de atribuição de subsídios nada é simples, nem parece ser muito coerente. Joana Vieira está referenciada pela escola como aluna com necessidades educativas especiais mas, apesar disso, está há quase um ano à espera de saber se tem ou não direito ao subsídio da Segurança Social. 

Joana tem 10 anos e nasceu com uma agenesia do maxilar. Em Santiago de Piães, distrito de Viseu, não há quem não a conheça. O rosto da Joana apareceu nos cartazes das manifestações que em março do ano passado juntaram centenas de pais à porta das sedes regionais da Segurança Social. 

A cara deformada da Joana é resultado de uma malformação congénita. Ao longo dos anos foi sujeita a várias cirurgias, mas ainda está previsto fazer outras tantas. A última foi adiada a pedido da mãe por não ter sequer dinheiro para pagar as deslocações ao Porto. 

Joana tem grande dificuldade em articular as palavras, tem défice cognitivo e um atraso global do desenvolvimento. Mal sabe ler, anda no quarto ano mas está a aprender matéria do primeiro. Uma vez por semana tem uma sessão de 45 minutos de terapia da fala, uma ajuda valiosa que pode acabar a qualquer momento. 

O pedido de subsídio para pagar a terapia da Joana deu entrada na Segurança Social em junho de 2014...mas até agora continua “a aguardar deserção”, ou seja, continua a aguardar resposta. E já estamos em maio. 

Bruno, um hiperativo com défice de atenção diagnosticado aos 8 anos

Há 12 anos que Bruno da Silva anda de médico em médico, de hospital em hospital. Bruno sofre de hiperatividade e défice de atenção. Aos 8 anos começou a ser seguido no Hospital de Santo António. 

Desde os 8 anos que toma Ritalina, um medicamento estimulante do sistema nervoso central. Em 2011, a médica que o acompanha encaminhou-o para um psicólogo, numa clínica privada e a mãe requereu o subsídio de educação especial para fazer face à despesa. 

Um ano depois, Bruno recebeu uma convocatória para se apresentar na segurança social de Braga. A mãe, Maria das Dores, conta que a avaliação não demorou mais do que cinco minutos e que apenas perguntaram o nome, a idade e pouco mais. 

O processo foi indeferido, para grande espanto e total desespero da mãe. É que durante os 11 meses em que esteve à espera da resposta da Segurança Social decidiu levar o filho a uma clínica privada em Guimarães. Depois da recusa da Segurança Social, Maria das Dores teve de retirar o filho da terapia e ainda ficou a dever dinheiro à clínica. Revoltada, apresentou queixa na Ordem dos Médicos e a ordem decidiu fazer nova avaliação ao Bruno. 

Clínico que presidiu à equipa de Braga condenado pela Ordem dos Médicos 

A decisão da Ordem dos Médicos só chegou em fevereiro deste ano, três anos depois de a Segurança Social ter recusado o subsídio ao Bruno. A ordem decidiu punir com pena disciplinar de advertência o médico que presidiu à equipa de Braga, por considerar que violou os seus deveres deontológicos. 

No acórdão do Conselho Disciplinar, a que a TVI teve acesso, pode ler-se que "o parecer emitido pela equipa multidisciplinar é incompatível com o estado clínico do requerente e que o arguido não considerou a informação clínica atinente ao doente nem fundamentou a sua decisão". 

Maria das Dores não perdeu tempo e já fez, na Segurança Social, novo pedido de subsídio referente ao ano 2011 baseado na avaliação da ordem dos médicos. Mas ainda não teve resposta. 

À TVI, a Segurança Social disse que o subsídio do Bruno foi recusado porque ele não apresentava uma redução permanente de capacidade. Mas os relatórios médicos que constam do processo atestam exatamente o contrário: dizem que o Bruno “é portador de deficiência motivada por uma redução permanente de capacidade sensorial e intelectual”. 

A TVI também contactou o médico que presidiu à equipa de Braga que avaliou este processo, mas o médico em causa recusou-se a prestar declarações.

Pais em protesto! 

Em março do ano passado, o ministro Mota Soares esteve na mira das famílias a quem tiraram o subsídio. Houve manifestações um pouco por todo o país, mas apesar das queixas, das críticas e dos protestos, o ministro da Solidariedade Social garantia, na altura, que não faltava dinheiro para pagar os subsídios de educação especial. Na verdade, o orçamento até cresceu este ano. O que Mota Soares nunca disse é que houve um corte de sete milhões de euros no ano passado. 

A TVI contactou o Ministério de Mota Soares que remeteu todo e qualquer esclarecimento para o Instituto da Segurança Social. Contatado o Instituto, a presidente Mariana Ribeiro Ferreira recusou o pedido de entrevista. 

A TVI pediu também, por várias vezes, uma reação a alguém responsável do Ministério da Educação mas não obteve qualquer resposta.

Fonte: TVI24 por indicação de Livresco

Estudo aponta atrasos na colocação de técnicos para crianças com necessidades educativas

Os atrasos na colocação de técnicos nas escolas e a falta de formação dos professores para acompanhar os alunos com necessidades educativas especiais são dois dos problemas detetados num estudo que será apresentado quarta-feira no parlamento.

Até 2008, a maioria das crianças com necessidades educativas especiais (NEE) não frequentava o ensino regular mas sim escolas especiais até que o Ministério da Educação e Ciência (MEC) decidiu inverter esta situação e, no ano letivo de 2013/14, apenas 2% destes alunos andavam em escolas especiais e os restantes 98% em escolas regulares.

Um estudo pedido pelo MEC concluiu que o modelo de integração inclusiva destes alunos, que é feito nas escolas em parceria com os Centros de Recursos para a Inclusão (CRI), deve continuar mas que existem falhas que precisam ser corrigidas, contou (...) Jerónimo de Sousa, coordenador do estudo.

Responsáveis e funcionários de escolas, encarregados de educação e alunos foram alguns dos inquiridos para o trabalho sobre o impacto da prestação de serviços dos CRI, entidades que apoiam estes alunos que andam "nas mesmas turmas frequentadas pelos seus irmãos, vizinhos e pares da comunidade educativa".

A quase totalidade dos inquiridos disse estar "bastante satisfeito" com o apoio prestado pelos técnicos dos CRI, mas alertou para a falta de verbas e de recursos humanos que consideram estar a afetar o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.

"As dinâmicas para a contratualização e disponibilização destes apoios pode estar a afetar a aprendizagem dos alunos", sublinhou Jerónimo de Sousa, que é também diretor do Centro de Reabilitação Profissional de Gaia.

Sem recursos suficientes, os alunos acabam por ter um apoio de "baixa abrangência, duração e frequência", lê-se no documento intitulado "Avaliação das Políticas Públicas - Inclusão de Alunos com NEE: O caso dos CRI".

O trabalho revela que o rácio entre alunos e técnicos está desequilibrado e que, em alguns casos, o mesmo técnico tem de percorrer longas distâncias, uma vez que trabalhava em várias escolas geograficamente muito afastadas.

O estudo recomenda, por isso, uma redução dos tempos gastos pelos técnicos "em deslocações por vezes longas e frequentes".

Para contornar a falta de pessoal, muitas escolas optaram por reduzir as horas de apoio aos alunos ou então substituíram os apoios individuais por apoios prestados em grupo.

Outro dos problemas prende-se com o facto de os CRI não prestarem apoio na educação pré-escolar, o que significa uma desvantagem na intervenção precoce.

Por outro lado, os entrevistados reconheceram a qualidade dos profissionais envolvidos e consideram que os seus perfis se adequam às necessidades: na maioria dos casos são psicólogos, terapeutas ocupacionais e terapeutas da fala.

No mesmo sentido, os responsáveis das escolas admitiram que se sentiam mais apoiados com a presença destas equipas e consideraram também que os apoios dos CRI "tinham impacto na qualidade de vida das famílias".

Jerónimo de Sousa lembrou por isso que é preciso disponibilizar os apoios necessários para responder às necessidades e que esses apoios se mantenham durante o percurso educativo da criança ou por ciclo de ensino.

A formação de professores, integrando um módulo de educação inclusiva na formação inicial e criando planos de formação contínua, é outra das propostas que será apresentada quarta-feira de manhã no parlamento, promovida pelo Grupo de Trabalho de Educação Especial.

Fonte: Porto Canal por indicação de Livresco

WEBINAR DGE - «Tablets na Educação Especial»

No dia 28 de maio, a partir das 15 horas, assista a mais um webinar DGE, que terá como convidados o Diretor do Agrupamento de Escola de Freixo, Dr. Luís Fernandes, e a Coordenadora do Departamento de Educação Especial, Dra. Cristina Pontes.

Neste webinar, os oradores vão partilhar a sua experiência, apresentando alguns exemplos práticos do uso dos tablets, em contexto de sala de aula, para alunos com Necessidades Educativas Especiais.

Saiba mais em http://webinar.dge.mec.pt/proximo-webinar/.

Fonte: DGE