Avaliação dos docentes de Educação Especial

A avaliação de desempenho dos docentes tem sido um tema pesado das escolas e recorrente na comunicação social, nos debates políticos, enfim, por toda a gente.

Não quero alhear-me dessa polémica, porque também faço parte integrante e activa do sistema. No entanto, quero contribuir para algum desafogo, servir de âncora ou ajuda na procura insensante de respostas aos desígnios da tutela ministerial da educação.

Quanto às já célebres fichas de registo de avaliação, aconselho que vão visitanto com regularidade a página do Professor Ramiro Marques (http://www.professoresramiromarques.blogspot.com/) onde estão sendo depositados vários modelos adoptados ou em fase disso pelos diversos agrupamentos do país! Nessa página encontram-se exemplos de fichas específicas a aplicar aos docentes de Educação Especial!

Bom trabalho!

Educação especial: aspectos positivos e negativos do Decreto-Lei n.º 3/2008

O novo decreto-lei contém um misto de aspectos negativos, de cariz acentuadamente grave, que nos leva a reflectir se realmente o seu objectivo é o de promover aprendizagens efectivas e significativas nas escolas regulares para todos os alunos com NEE.
As sucessivas reformas educativas que têm ocorrido em diversos países do mundo ocidental enfatizam a filosofia da inclusão, assumindo que os alunos com necessidades educativas especiais (NEE) devem fazer parte da comunidade onde vivem, beneficiando do ensino ministrado nas escolas regulares e, sempre que possível, nas classes regulares dessas mesmas escolas. Penso que deve ter sido este princípio que também motivou o Governo português, levando-o a considerar a reestruturação dos serviços de educação especial através da publicação do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro. Contudo, ao analisarmos o decreto, verificamos que ele não considera um conjunto de condições que caracterizam o que comummente se designa por uma educação de qualidade, justa e apropriada às capacidades e necessidades dos alunos com NEE. Melhor dizendo, o decreto-lei em questão contém um misto de aspectos negativos, de cariz acentuadamente grave, que nos leva a reflectir se realmente o seu objectivo é o de promover aprendizagens efectivas e significativas nas escolas regulares para todos os alunos com NEE. Ora vejamos:

1. O Decreto-Lei n.º 3/2008 parece excluir a maioria dos alunos com NEE permanentes (basta ler com atenção o artigo 4.º, pontos 1 a 4), deixando de fora mais de 90% desses alunos, todos eles com NEE permanentes. São disso exemplo os alunos com dificuldades de aprendizagem específicas, das quais se destacam as dislexias, as disgrafias, as discalculias, as dispraxias e as dificuldades de aprendizagem não-verbais, todas elas condições vitalícias, portanto, permanentes. Deixa ainda de fora os alunos com problemas intelectuais (deficiência mental), com perturbações emocionais e do comportamento graves, com problemas específicos de linguagem e com desordem por défice de atenção/hiperactividade, também estas condições todas elas permanentes.

2. O decreto-lei obriga, ainda, ao uso da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (vulgo CIF) para determinar a elegibilidade e consequente elaboração do Programa Educativo Individual das crianças com possíveis NEE (artigo 6.º, ponto 3). O mais caricato é que usa a classificação para adultos, uma vez que não se refere à CIF-CJ (significando o CJ crianças e jovens). Mas mesmo esta classificação não pode sobrepor-se aos instrumentos e técnicas que os professores e técnicos especializados já usam, para além de carecer ainda de muita investigação para se poder avalizar da sua utilidade, como aliás invocam os muitos especialistas que consultei. Um deles (Dr. Don Lollar, investigador/cientista do Centro para o Controlo e Prevenção de Doenças), envolvido no estudo da CIF, depois de lhe ter referido que, quanto a mim, a CIF-CJ era apenas e só um sistema de classificação (uma checklist) e, assim sendo, ter-se-ia de alimentar forçosamente dos resultados das avaliações feitas pelos elementos de uma equipa interdisciplinar, confirmou a minha interpretação, dizendo, "I agree with you that the ICF-CY should ‘feed itself on the various evaluations made by the interdisciplinary team considering a student with significant special needs1". Assim sendo, mesmo argumentando-se que a CIF poder-se-á constituir como um instrumento aglutinador de determinada informação, arrumando-a em códigos, e proporcionar uma linguagem comum (preferiria uma linguagem universal, porque, dada a interdisciplinaridade de todo o processo, comum não será), como é dito por muita gente, em matéria de educação continuo a afirmar que o seu uso é totalmente desnecessário, uma vez que o objectivo não é comparar as capacidades e necessidades dos alunos com NEE permanentes, mas responder individualmente às necessidades de cada um deles (cada caso é um caso) através da elaboração de um programa educativo individualizado (PEI). Mais, a CIF, para além de ainda necessitar de muito trabalho para que possa ser considerada como um instrumento de algum merecimento (como diz o Dr. Lollar, "The ICF-CY is in edition 1. Yes, there is much work to be done - long past when I am professionally departed2", adiantando, ainda, num outro e-mail que me enviou, "I am clear that the ICF-CY will not come to international acceptance, much less use, during my professional lifetime.3"), contém também um conjunto de imprecisões que é preciso esclarecer, tal como a aparente confusão entre "actividades" e "participação", a subjectividade na graduação dos itens (tipo escala de Likert), o excesso de tempo que é necessário para preencher a checklist e, como já referido, a falta de investigação fidedigna. Por tudo isto, e muito mais haveria para dizer se o espaço o permitisse, sou da opinião que, se se pretender usar a CIF, então que se use na investigação, mas nunca na educação.

3. O Decreto-Lei n.º 3/2008 também não operacionaliza conceitos (de inclusão, de educação especial, de necessidades educativas especiais...), deixando-os, como vem sendo costume, às mais variadas interpretações, nada condizentes com os direitos dos alunos com NEE e das suas famílias.

Para além destas questões de fundo, o decreto-lei contém ainda um conjunto de questões contraproducentes secundárias, a saber:

a) Possui um conjunto de incongruências (destaco uma grave: No artigo 6.º, ponto 5, diz que "a aprovação do programa educativo individual" é da responsabilidade do "presidente do conselho executivo", ao passo que o artigo 10.º, pontos 1 e 2, refere que essa competência é da responsabilidade do "conselho pedagógico". Veja-se, ainda, o preceituado no artigo 1.º, ponto 2, em que se afirma que "A educação especial tem por objectivos... a transição da escola para o emprego das crianças... com necessidades educativas especiais..." (trabalho infantil?). (Desleixo, mas uma lei nacional não pode ser alvo deste tipo de desleixos que irão, com certeza, lançar a confusão nas escolas.);

b) É sintáctica e semanticamente confuso e é retórico (ver Preâmbulo, parágrafo primeiro e aquele que diz que "Todos os alunos têm necessidades educativas...");

c) Remete a responsabilidade da coordenação do PEI para os docentes do ensino regular ou directores de turma. Para além da falta de preparação, muitos deles sentem-se apanhados pela armadilha da "qualidade versus igualdade", sentindo a "pressão" do sistema quanto à melhoria dos resultados dos seus alunos ditos sem NEE, mas simultaneamente tendo que responder às necessidades dos alunos com NEE, cujas aprendizagens atípicas lhes exigem competências que não têm e que, caso não lhes seja proporcionado o acesso a serviços especializados adequados, fará diminuir o sucesso escolar dos dois grupos de alunos. Assim sendo, e a exemplo do que a literatura nos transmite, a coordenação de PEI (mais logística do que pedagógica ou científica) deve ser do docente de educação especial; e

d) Usa frequentemente o termo "deficiência", deixando entender o seu cariz clínico, quando desde, pelo menos 1978, ele se tornou obsoleto em educação, passando a usar-se o termo "necessidades educativas especiais".

O decreto-lei, no entanto, contém também alguns aspectos positivos, dos quais destaco:

a) A obrigatoriedade da elaboração de um programa educativo individual para os alunos com NEE permanentes, aliás já consignado no Decreto-Lei n.º 319/1991, de 23 de Agosto;

b) A promoção da transição dos alunos com NEE permanentes para a vida pós-escolar;

c) A confidencialidade de todo o processo de atendimento a alunos com NEE permanentes; e

d) A criação de departamentos de educação especial nos agrupamentos (a inserção da área de educação especial nos departamentos de expressões era um absurdo).

Contudo, no seu cômputo geral, e dada a gravidade dos aspectos negativos que referi e que, só por si, são mais do que suficientes para se pedir que sejam efectuadas alterações significativas ao Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, torna-se crucial que os professores, os técnicos e as famílias, numa palavra, a sociedade civil em geral, se pronuncie em favor dos direitos dos alunos com NEE permanentes e das suas famílias. Uma das contribuições pode passar pela assinatura da petição que se encontra a circular na Internet (www.petitiononline.com/luis2008/), uma vez que o decreto-lei se encontra em discussão na comissão de educação da Assembleia da República. Penso que chegou a altura de dizermos, e dizermos bem alto, que estamos perante um problema grave. De tal maneira grave que pode comprometer o futuro da maioria dos alunos com NEE permanentes.

1Concordo consigo que a CIF-CJ deve "alimentar-se das várias avaliações efectuadas pelas equipas interdisciplinares no que respeita aos alunos com NEE significativas".

2A CIF-CJ está na sua primeira edição. Sim, ainda há muito trabalho para ser feito - muito para além da minha reforma.

3Tenho a certeza de que a CIF-CJ não encontrará aceitação internacional, muito menos quanto ao seu uso, durante a minha vida profissional.

Luís Miranda Correia, in http://www.educare.pt/

Exclusão de alunos com NEE com a nova legislação

No dia em que as alterações no ensino especial chegam ao Parlamento, Miranda Correia, um dos maiores especialistas nacionais do sector, diz ao DN que houve precipitação da tutela e que só uma minoria das necessidades educativas é abrangida

"Lei exclui 90% dos alunos"

Em 2005, enviou ao Governo um relatório apontando a existência de 75 mil alunos com necessidades educativas permanentes sem assistência. Como chegou a esses números?

Em Portugal não há estudos de prevalência que nos dêem estimativas fiáveis dos alunos com necessidades educativas especiais. Guiamo-nos sobretudo por estudos feitos por autores estrangeiros. Países como o Canadá e o Reino Unido apontam para prevalências de 10% a 12%. Tendo em conta a nossa população de cerca de 1,5 milhões de alunos podemos falar em150 mil alunos com necessidades educativas, dos quais pelo menos 100 mil são permanentes. Já me ofereci para fazer um estudo de prevalência nacional, nas escolas, mas o Ministério não respondeu.

Não estamos a falar de alunos com deficiências físicas ou psíquicas. Que tipo de necessidades estão em causa em concreto?

Estas necessidades abrangem muitas problemáticas. A mais prevalente diz respeito às dificuldades de aprendizagem específicas. É um 'guarda-chuva' que engloba várias desordens: as dislexias, as disgrafias, as discalculias, as dispraxias...

O Ministério da Educação disse que muitos alunos que as escolas incluíam no ensino especial não tinham dificuldades de aprendizagem permanentes. Terá negligenciado casos como os que referiu?

Há uma confusão muito grande neste País em relação ao que são problemas de aprendizagem e dificuldades de aprendizagem específicas. Estes alunos existem. Não são inventados. Se os sujeitarmos a exames como imagiologias por ressonância magnética pode não acusar nada, mas vêem-se diferenças claras em relação aos alunos normais. Essas desordens provocam problemas no processamento de informação, que se reflectem, em termos académicos, nas áreas da leitura, escrita, cálculo e muitas vezes do próprio ajustamento social. Se calhar, muitas pessoas que vemos na rua a arrumar carros foram estudantes destes, que o sistema não acompanhou. São inteligentes, muitas vezes acima da média, mas não percebem porque os colegas conseguem ler e eles não. E isso nem o professor de apoio nem o professor de turma resolvem.

Partindo do princípio de que não considera benéfico, nem para estes alunos nem para os que têm deficiências permanentes, integrá-los no mesmo acompanhamento, qual é a alternativa para esses casos?

Existe um modelo que eu próprio propus há 15 anos. Permite dar apoio a alunos em risco educacional (famílias desfavorecidas, gravidez na adolescência), alunos com necessidades educativas permanentes e até a alunos sobredotados. Não se trata de ter serviços na escola, mas de levar os diferentes especialistas à escola em função dos casos. Já há um agrupamento no Norte a usá-lo, com bons resultados. Há dias, o secretário de Estado da Educação [Valter Lemos] disse que o ensino especial usa um modelo apoiado na CIF [Classificação Internacional de Funcionalidade]. Mas a CIF não é um modelo. É uma lista de verificação, que muitos consideram inadequada para a Educação. E que ainda por cima confunde os professores nas escolas. Imagine que tem um aluno com dificuldades de aprendizagem severas. Para o diferenciarmos de um aluno com deficiência mental temos de procurar saber o seu coeficiente de inteligência. Não é a CIF que vai fazer isso. É um psicólogo que vai avaliar. Um professor que preencha essa lista está a praticar um acto anti-ético.

Como é que ele vai graduar, por exemplo, funções intelectuais?É com base na CIF que o decreto-lei 3/2008 identifica os alunos elegíveis para apoios especializados. Alunos surdos, cegos......

E o que podemos dizer é que a lei exclui cerca de 90% dos alunos com necessidades educativas permanentes. Os casos previstos para apoio especializado são cerca de 4000 no País: alunos cegos, surdos, com perturbações do espectro do autismo e mulitideficiência. É óbvio que devem ser alvo de educação especial. Como os outros.

Mesmo em relação a essa minoria que cita, o anúncio da transferência de muitos alunos de escolas especializadas para a rede pública - o que o Ministério chamou de 'escola inclusiva' - tem gerado muita apreensão, sobretudo nos pais. Como avalia a medida?

Defendo a inclusão a 100%. Mas estou aqui como professor e investigador. E nessa condição diria que só será uma boa ideia quando as escolas tiverem a atitude, os conhecimentos e os recursos para poderem incluir a maioria dos alunos com necessidades educativas especiais. Houve uma precipitação muito grande no que diz respeito à publicação desta lei, e um orgulho, por parte do Ministério da Educação, que o levou a não ouvir ninguém a não ser os "seus" peritos.

Educação especial: “90% das dificuldades estão à margem”

O Parlamento discute hoje o novo enquadramento legislativo para a educação especial, no meio de uma encruzilhada de opiniões contestatárias e medidas no terreno. Ninguém se atreve a pôr em causa o ideal da escola inclusiva, mas pais, professores e especialistas manifestam expressivas reservas ao Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, enquanto o Ministério da Educação se desdobra em acções para pôr em prática o seu modelo de integração.

A ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, assinou ontem um protocolo de colaboração entre a tutela e sete federações associadas ao ensino especial. A formalização do acordo é uma de outras acções que se espera venham a ser tomadas para concretizar os objectivos do Governo para o ensino especial. A saber: integrar, até 2013, no ensino regular 1300 alunos que frequentam actualmente escolas especializadas. Além deste protocolo, a ministra assinou um outro, relativo à formação de professores. De acordo com o previsto no documento, durante este ano lectivo, 1500 docentes receberão 50 horas de formação na área do ensino especial.

O entusiasmo do Governo com estas mudanças - a ministra chegou mesmo a afirmar sentir-se envergonhada, enquanto cidadã, com o estado do ensino especial nopaís - contrasta com as incertezas dos diversos parceiros sociais. A começar por dois especialistas, ouvidos pelo EDUCARE.PT. Tanto David Rodrigues, professor na Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa, como Luís Miranda Correia, professor no Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho, opõem-se ao método utilizado pelo Ministério para classificar e identificar crianças com necessidades educativas especiais.

Na opinião de Miranda Correia, no método CIF (Classificação Internacional de Funcionalidade), "a escala de avaliação é altamente subjectiva, não tem qualquer rigor". De resto, como argumenta, "trata-se de uma classificação para adultos e não para crianças". As mesmas críticas são esgrimidas por David Rodrigues, que acrescenta: "A elegibilidade, tal como é apanágio da CIF, deixa de fora muitos alunos com dificuldades".

A mancha mais ou menos desconhecida de crianças com necessidades educativas que, não obstante, permanecem sem apoios específicos, é aliás uma preocupação que se repete de voz para voz, de opinião para opinião.

Raquel Ferreira, da direcção do Agrupamento de Escolas de Vouzela, é um dos ecos desta incerteza. "O que vai acontecer aos alunos que estavam ao abrigo do 319 [anterior decreto-lei]? Estas são dúvidas ainda por esclarecer", declarou ao EDUCARE.PT. No mesmo sentido vai Fernando Magalhães, pai de uma criança com necessidades educativas especiais e membro da Plataforma de Pais Pelo Ensino Especial, formada na sequência da publicação do n.º 3/08. "Há um conjunto enorme de alunos que vão ficar excluídos da tipificação da CIF", afirmou. Ou seja, "vão ser identificadas como crianças normais, sem necessidade de apoios".

De acordo com os dados do Ministério da Educação, há no ensino regular 49 mil alunos com necessidades educativas especiais, sendo que o objectivo é acrescentar, a este número, 1300 alunos matriculados em escolas de ensino especial. Também aqui as opiniões são diversas. "Há estudos de prevalência a nível internacional que apontam para uma percentagem de 8% a 12% de crianças com necessidades educativas especiais permanentes", diz o investigador da Universidade do Minho. O que significa que, em Portugal, haverá "75 mil alunos com dificuldades de aprendizagem severas".

O actual enquadramento legal prevê a criação, por despacho ministerial, de escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos, cegos e com baixa visão. O ponto 3 do artigo 4.º do decreto-lei refere ainda que, "para apoiar a adequação do processo de ensino e de aprendizagem, podem as escolas ou agrupamentos de escolas desenvolver respostas específicas diferenciadas para alunos com perturbações do espectro do autismo e com multideficiência". Assim, serão criadas unidades de ensino estruturado para as perturbações do espectro autista e unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita.

A especificação das dificuldades de aprendizagem a apoiar fica-se por aqui, o que leva Luís Miranda Correia a declarar que "mais de 90% das dificuldades estão à margem desta legislação". Isto é, não há referências aos alunos com dificuldades intelectuais (deficiência mental), com dificuldades de aprendizagem específicas (como acontece com a dislexia), com perturbações emocionais e do comportamento grave, ou com problemas de comunicação. Fernando Magalhães como que decalca esta mesma ideia. "São excluídas das escolas de referência ou das unidades de ensino e de apoio nelas previstas as respostas específicas para as perturbações do desenvolvimento, a deficiência mental e as perturbações da personalidade e do comportamento", enumera.

A falta de resposta precoce a estes casos não tipificados na lei leva, no entender de Miranda Correia, a aumentar o número das crianças "frustradas, tensas e ansiosas".

O investigador antecipa desfechos: "São crianças com o futuro hipotecado e caracterizadas por um percurso de abandono escolar." No que é corroborado por David Rodrigues. "Tememos que muitos alunos com dificuldades, ao ser-lhes barrado o acesso a um apoio especializado, engrossem as nossas tristes estatísticas de insucesso e abandono escolar", adianta o presidente do Fórum de Estudos de Educação Inclusiva.

Com todas as energias direccionadas para a recente legislação, o Ministério da Educação vai atingindo as metas definidas até ao objectivo final, o de concretizar a escola inclusiva até 2013. A formação de professores é uma das metas da lista de tarefas. Durante os meses de Março a Maio a aposta é na formação. O que suscita as críticas de David Rodrigues. "Precisamos de melhorar a política de formação em serviço e não de fazer ‘lambuzadelas' de 30 horas de formação", comenta.

Escolas preparam alterações, pais receiam mudanças

Entretanto, e antes mesmo da publicação do decreto-lei, desde o início do ano lectivo que as escolas se têm vindo a preparar para as mudanças organizacionais. Para lá das escolas de referência, a lei estipula uma nova forma de apoios, que assenta na criação de unidades de apoio especializado, que "concentram alunos de um ou mais concelhos, em função da sua localização e rede de transportes existentes". O agrupamento de escolas de Vouzela é um dos que, no terreno, têm desenvolvido acções concretas para se adaptar ao novo esquema de funcionamento. O agrupamento tem ao seu serviço um professor do ensino especial e uma equipa de apoios educativos e prepara-se para elaborar uma candidatura a escola de referência. Como avançou Raquel Ferreira ao EDUCARE.PT, o agrupamento aproveitou, também, as directivas da actual legislação para celebrar protocolos de colaboração e parcerias com instituições privadas e públicas da região para prestação de serviços na área da educação especial.

Os exemplos de boas práticas que se vão fazendo ouvir não chegam, no entanto, para acalmar a plataforma de pais. A "falta de condições no terreno" é um dos motivos cimeiros para a contestação à actual lei. Esta e a "regressão" que a transferência para o ensino regular pode provocar nas crianças são as causas que levaram os pais a pedir audiências ao Ministério e a trazer o caso para a discussão pública. Fernando Magalhães não condena os ideias de inclusão invocados na lei. "Todos os dias, quando vamos ao supermercado com os nossos filhos ou quando os metemos nos autocarros sozinhos estamos a lutar pela inclusão", argumenta. Mas os pais temem as consequências que a alteração possa provocar no equilíbrio emocional e no desenvolvimento dos filhos.

Teresa Sousa

in www.educare.pt

NECESSIDADES ESPECIAIS DE EDUCAÇÃO: PRÁTICAS DE SUCESSO

Deixo aqui uma publicação que pretende constituir um incentivo à qualidade da educação através do reconhecimento e da divulgação de práticas bem sucedidas, no âmbito das necessidades especiais de educação, passíveis de inspirar novas práticas de qualidade.
Os artigos que a compõem, redigidos por profissionais que trabalham com alunos com necessidades educativas especiais de carácter prolongado, pretendem descrever práticas educativas que tenham contribuído para o sucesso educativo das crianças e jovens, numa perspectiva de inclusão.

NECESSIDADES ESPECIAIS DE EDUCAÇÃO: PRÁTICAS DE SUCESSO

in DGIDC

Planos Individuais de Transição

Com a publicação do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, surge a figura dos Planos Individuais de Transição. Trata-se de uma prática com algumas experiências nos países europeus, incluindo Portugal, apesar de pouco divulgadas.

Com o intuito de contribuir para a elaboração e a implementação dos referidos planos, o documento "Transição da Escola para o Emprego" constitui um bom ponto de partida.

Decreto-Lei n.º 3/2008 - algumas questões práticas

Algumas questões respondidas pela DGIDC sobre a aplicação do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro.

Com a publicação do Decreto-Lei n.º 3/2008 será necessário reavaliar as respostas educativas definidas para todos os alunos abrangidos pelo anterior diploma (Decreto-Lei n.º319/91)?

Sim. Todos os programas educativos carecem de uma reavaliação, a realizar gradualmente até ao final do ano lectivo. Relativamente aos alunos que são referenciados pela primeira vez serão avaliados, desde já, de acordo com o processo definido no Decreto-Lei n.º3/2008.

Quais as respostas educativas para os alunos que estavam abrangidos pelo Decreto-Lei n.º319 e que não se enquadram no grupo-alvo definido no Decreto-Lei n.º3/2008?
Conforme o estipulado no artigo 6º do Decreto-Lei n.º3/2008, cabe ao departamento de educação especial e aos serviços de psicologia o encaminhamento para os apoios disponibilizados pela escola, consubstanciados no Projecto Educativo, que mais se adeqúem a cada situação específica. As escolas podem implementar e desenvolver um conjunto de respostas, que visam a promoção do sucesso escolar dos seus alunos, nomeadamente a criação de cursos de educação e formação (Despacho conjunto n.º453/2004), a constituição de turmas de percursos curriculares alternativos (Despacho normativo n.º1/2006), a elaboração de planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento (Despacho normativo n.º50/2005), entre outras.

Os alunos com dislexia são abrangidos pelo Decreto-Lei n.º3/2008? E os alunos com hiperactividade?
Os serviços responsáveis pelo processo de avaliação devem certificar-se, relativamente a cada aluno, se existe de facto uma situação de verdadeira dislexia ou se as dificuldades do aluno decorrem de outros factores, nomeadamente de natureza sociocultural. Confirmada a existência de alterações funcionais de carácter permanente, inerentes à dislexia, caso os alunos apresentem limitações significativas ao nível da actividade e da participação, nomeadamente na comunicação ou na aprendizagem, enquadram-se no grupo-alvo do Decreto-Lei n.º3.O mesmo procedimento deverá ser desencadeado no que se refere aos alunos com hiperactividade.

A quem cabe a responsabilidade da elaboração e acompanhamento do Plano Individual de Transição?

Dado que o PIT faz parte integrante do PEI, a responsabilidade pela sua elaboração cabe ao docente responsável pela turma ou director de turma, ao docente de educação especial e ao encarregado de educação. O acompanhamento é da responsabilidade do docente responsável pela turma ou director de turma.

A que se refere a actividade não docente referida no art. 7.º nº 1?

Dado que a actividade dos professores é a docência, a actividade não docente a que se refere o nº 1 do artigo 7.º diz respeito a outros profissionais que estejam envolvidos no processo de referenciação e avaliação.

A utilização da CIF no âmbito da identificação das necessidades educativas especiais não significa um retorno ao modelo médico?
Contrariamente a outras classificações da OMS, destinadas a ser utilizadas apenas pelo sector da saúde, a CIF é uma classificação passível de ser utilizada em diferentes domínios sectoriais, directa ou indirectamente relacionados com a funcionalidade e a incapacidade. A CIF não classifica pessoas nem tem como objectivo o diagnóstico de doenças ou perturbações, mas sim a descrição da situação de cada pessoa dentro de uma gama de domínios, permitindo identificar o seu perfil de funcionalidade.
A CIF encontra-se ancorada no modelo biopsicossocial, o qual pressupõe uma abordagem sistémica, ecológica e interdisciplinar na compreensão do funcionamento humano, permitindo descrever o nível de funcionalidade e incapacidade dos alunos, bem como identificar os factores ambientais que constituem barreiras ou facilitadores à funcionalidade. Pode dizer-se, resumidamente, que a CIF representa um progresso quer em relação aos modelos que se focalizam apenas em aspectos individuais e nas incapacidades (os chamados modelos biopsicológicos ou médico-psicológicos) quer em relação aos modelos sociais que colocam todo o foco no funcionamento das estruturas e instituições sociais.
O modelo biopsicossocial considera em simultâneo as incapacidades e potencialidades dos indivíduos e as barreiras existentes no meio, enquadrando estratégias e intervenção destinadas a desenvolver as capacidades das pessoas e a acessibilidade as recursos, de modo na promover a participação e autonomia.
Na educação um dos domínios de aplicação explicitamente referidos na CIF, a utilização deste quadro de referência permite uma avaliação compreensiva do funcionamento dos alunos e, consequentemente, a introdução das necessárias adequações no processo de ensino/aprendizagem direccionadas quer para o desenvolvimento das capacidades do aluno, quer para a introdução de alterações nos seus contextos de vida incluindo o contexto escolar.
A este propósito, como refere por exemplo, Simeonsson, “The ICF was designed to be used positively as an alternative to diagnoses and impairments based reasons for providing EI and special education; it should assist us in serving children on the basis of functional developmental characteristics as defined by the activities/participation components”.

O Decreto-Lei n.º3/2008 tem como grupo-alvo apenas os alunos com perturbações do espectro do autismo, com multideficiência, problemas de visão ou de audição?
Não. O Decreto-Lei n.º3/2008 tem como grupo-alvo todos e cada um dos alunos que apresentam limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais de carácter permanente, definindo um conjunto de medidas educativas (Capítulo IV do Decreto-Lei n.º3/2008) de âmbito curricular, que visam a adequação do processo educativo às necessidades destes alunos.
Além destas, para os alunos com perturbações do espectro do autismo, com multideficiência, problemas de visão ou de audição existe ainda a possibilidade de beneficiarem de adequações de carácter organizativo, traduzidas em modalidades específicas de educação (Capítulo V do Decreto-Lei n.º3/2008).

De acordo com o Decreto-Lei n.º3/2008 é possível reduzir o número de alunos das turmas que integram alunos com necessidades educativas de carácter permanente?

Não. O Decreto-Lei n.º3/2008 não prevê a redução do número de alunos das turmas.

Hiperactividade: que podem fazer os pais?

A minha experiência profissional tem-me sensibilizado bastante para a difícil missão que os pais têm de enfrentar ao conviverem diariamente com um filho permanentemente "ligado à corrente". Uma criança hiperactiva não é uma criança com temperamento difícil ou com um comportamento mais irrequieto, mas sim um ser humano que apresenta uma constelação de problemas relacionados com falta de atenção, hiperactividade e impulsividade, manifestando-se estes em diferentes contextos e de uma forma prolongada no tempo.

A intervenção junto destas crianças deve implicar a colaboração estreita entre pais, professores, pediatra, médico de família, psicólogo e, eventualmente, neurologista. A criança deverá também ser uma participante activa no seu tratamento, devendo ser informada de todo o processo que a envolve.

Os pais têm efectivamente um papel muito importante em todo o processo de tratamento, pois crianças com esta perturbação exigem a modificação do funcionamento familiar, de forma a poder responder às suas necessidades de acompanhamento, que são muito particulares. Tal como todas as outras, estas crianças precisam de regras, que devem ser simples, claras e curtas. Além do estabelecimento de regras, deve ser explicitado, de forma muito clara, o que acontecerá como consequência do seu cumprimento ou transgressão. A transgressão deve ser acompanhada de uma penalização, que deverá ser justa, rápida e consistente. A recompensa é também muito importante e deverá ser atribuída regularmente por qualquer comportamento que seja ajustado. Não nos podemos esquecer de que estas crianças são alvo de muitas críticas negativas e, por isso, é fundamental serem elogiadas pelas pequenas coisas que, ao longo do seu dia-a-dia, façam correctamente. Mesmo que a criança seja apenas parcialmente eficaz, isso deve ser reconhecido com apoio e elogios.

A existência de rotinas estruturadas facilita também o melhor desempenho da criança. Por esta razão, os pais deverão fazer um registo escrito, ao qual a criança tenha acesso, com as horas para acordar, comer, brincar, fazer os trabalhos de casa e todas as outras tarefas que ela terá necessariamente de realizar. A modificação da rotina deverá ser comunicada à criança com antecedência, de forma que esta se possa adaptar.

Um aspecto que é importante sublinhar é que estas crianças necessitam de uma maior vigilância relativamente às outras, uma vez que, devido à sua impulsividade, se colocam muitas vezes em situações de risco. A criança deve, por isso, ser vigiada por adultos durante todo o dia e os pais deverão certificar-se de que tal acontece.

Para mais informações sobre esta temática existem sites na Internet onde é possível obter, para além de mais dados, ajuda e, eventualmente, entrar em contacto com pais que estejam a viver situações familiares semelhantes. Um desses sites é: ddah.planetaclix.pt.Para terminar, gostaria de sublinhar que, quando a criança é alvo de uma intervenção multidisciplinar na sequência de uma identificação precoce do problema, e de um tratamento adequado, aumentam as probabilidades de ela demonstrar as suas potencialidades e de se tornar futuramente num adulto ajustado.

Adriana Campos, in www.educare.pt

Pedido de Esclarecimento sobre a criação do Departamento de Educação Especial

A propósito da criação do Departamento de Educação Especial, existem algumas inconguências com implicações, directa ou indirectas, com a organização estrutural dos agrupamentos/escolas não agrupadas e com a avaliação dos professores. Neste sentido, enviei o seguinte pedido de esclarecimento para o Ministério da Educação.

O Decreto-lei nº 27/2006, de 10 de Fevereiro, veio criar e definir os grupos de recrutamento do pessoal docente. A ele se deve concretamente a criação do grupo de Educação Especial, definindo as habilitações específicas para o seu recrutamento.
Neste sentido, à semelhança dos restantes departamentos disciplinares, foram criados Departamentos de Educação Especial, sendo coordenados por um professor titular de um dos grupos de educação especial.
Acontece que, em diversos agrupamentos/escolas não agrupadas, fruto da estrutura dos departamentos apresentada para o concurso de Professores Titulares, adaptaram-na à sua organização interna, integrando os docentes de educação especial no Departamento de Expressões! Acontece, porém, que “A estruturação em departamentos dos grupos de recrutamento constante do anexo I tem efeitos apenas para o concurso a que se refere o presente decreto-lei, não prejudicando a actual organização dos agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas”(ponto 4, do artigo 4º, do Decreto-lei n.º 200/2007, de 22 de Maio).
Mais recentemente, com a publicação do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, foi legalmente criado o Departamento de Educação Especial (ver, por exemplo, alínea a) do ponto 1, do artigo 6º).
No entanto, segundo informações veiculadas relativas à avaliação dos professores (Decreto-Regulamentar 2/2008, de 10 de Janeiro), os elementos do Departamento de Educação Especial serão avaliados pelo coordenador do Departamento de Expressões, sendo, também, o coordenador do Departamento de Educação Especial (titular) avaliado pelo coordenador do Departamento de Expressões.
A proposta de Regime Jurídico de Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos Públicos da Educação Pré-escolar e dos Ensinos Básico e Secundário prevê a criação de seis Departamentos nos Agrupamentos, sendo um para o Pré-escolar, outro para o 1º CEB e quatro para os 2º e 3º CEB (partindo do princípio que serão os de Ciências Exactas e Naturais, Ciências Humanas e Sociais, Línguas e Expressões). Neste cenário, não se inclui o Departamento de Educação Especial, entretanto criado por decreto-lei.
Após estas considerações, gostaria que me esclarecessem:
- em que contexto se enquadra o Departamento de Educação Especial?
- qual ou quais as funções do Coordenador do Departamento de Educação Especial, designadamente, em que diferem das de um outro coordenador de departamento?
- atendendo à sua especificidade e importância na articulação vertical, sendo transversal a todos os níveis de educação e ensino do Agrupamento, por que não é contemplado no Regime Jurídico de Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos Públicos da Educação Pré-escolar e dos Ensinos Básico e Secundário como autónomo?

APOIOS ESPECIALIZADOS

Foi publicado o Decreto-Lei 3/2008,que define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo.

Uma primeira nota de regozijo pela inclusão expressa das desordens do espectro do autismo e, consequentemente, da consagração legal das unidades de ensino estruturado que, estando já a funcionar em vários agrupamentos de escolas, continuam a ser objecto da desconfiança de vários Conselhos Pedagógicos, porque o pior de tudo é a ignorância, o preconceito e a soberba que a acompanham.

Uma segunda nota de regozijo para o facto de a aplicação ter sido alargada aos estabelecimentos de ensino particular e cooperativo, com repercussões legais que chegam à retirada do paralelismo pedagógico aos estabelecimentos que recusarem a admissão a crianças com necessidades educativas especiais.

A criação de escolas de referência para alunos surdos, cegos, com perturbações do espectro do autismo e com multideficiência, dotadas de equipamentos, respostas educativas e de especialistas nas diversas áreas da deficiência.

São motivos de preocupação:

A avaliação educacional por referência à Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde,da OMS, com base na qual será elaborado o programa educativo individual (artº. 6º. ponto 3). Ora, esta classificação internacional é uma referência para os cuidados de saúde, mas é manifestamente insuficiente e inadequada em matéria educativa.

Com efeito, os alunos com deficiências nas áreas sensorial e mental constituem uma escassa percentagem dos jovens com necessidades educativas especiais.

O conceito "necessidades educativas especiais" foi criado justamente para abranger os jovens que, não tendo deficiências sensoriais ou mentais, chegam à escola e não aprendem e, não aprendendo, não têm sucesso educativo e, não tendo sucesso educativo, ficam em risco altamente acrescido de exclusão social; refiro-me designadamente aos cidadãos que sofrem de transtornos da aprendizagem (F81 do DSMIV), do desenvolvimento da coordenação (F82, DSMIV) que, não sendo de carácter médico, interferem significativamente no rendimento académico e/ou nas actividades da vida quotidiana, os transtornos da comunicação (F80 do DSMIV), que, também eles, podem não estar associados a um défice sensorial, motor ou neurológico, os transtornos generalizados do desenvolvimento (DSMIV, F84) alguns dos quais não estão ainda especificados, os défices de atenção e comportamentos perturbadores (DSMIV, F90 e 91), que podem não ter carácter permanente caracterizados por desatenção, hiperactividade e impulsividade, e que, mesmo em remissão parcial, têm, como qualquer professor ou pai sabem, implicações dramáticas no rendimento escolar.

Como os leitores podem verificar, o DL 3/2008 restringe as medidas educativas previstas no ponto 2 do artigo 16 às necessidades educativas especiais com carácter permanente, que, referidas à CIF se enquadram exclusivamente na área das deficiências mental, sensorial e multideficiência, e cuja permanência é o único referencial de aplicação (cf. Preâmbulo; artigo 1º., nº. 1; artigo 2º., nºs. 2 e 4; artigo 4º., nº. 1; artigo 12, nº. 1; artigo 14, nº. 1; artigo 16, nºs. 1, 4 e 5;artigo 19, nº. 2 e artigo 30, alínea a).

A avaliação educacional tem de ser feita com base no funcionamento dos indivíduos em contexto educativo e não com base em critérios de funcionalidade dos indivíduos adultos e de natureza médica, que nem sequer foram ainda adaptados às idades mais jovens.

O problema de fundo desta legislação é sabermos com que recursos podemos contar para incluir essa larga fatia, que é mesmo a maior fatia das necessidades educativas especiais, e que está estimada entre os 12 e os 18%, de pessoas que, não sendo deficientes, precisam de medidas educativas adequadas ao seu perfil de funcionamento académico.

Há alguns anos considerava-se que as "dificuldades de aprendizagem", que é uma forma linguisticamente eufemística de traduzir o conceito de learning disability ocupavam apenas parcialmente a vida dos indivíduos, isto é, o período em que estavam na Escola, para lá do qual estes cidadãos podiam ser perfeitamente integrados, tanto na vida social, como no mundo do trabalho; ao invés, hoje em dia, as exigências do trabalho e da qualificação colocam essas pessoas em risco acrescido de exclusão social.

Idalina Jorge
in Paideia