Embora a leitura por prazer se tenha tornado inquestionável em educação, os argumentos a seu favor não são tão simples como parecem. Na última década, a retórica em torno deste assunto afastou-se largamente da evidência científica, levando à repetição acrítica de diferentes pressupostos: «as crianças que leem mais têm melhores notas»; «desfrutar da leitura favorece o aproveitamento escolar»; «se os alunos usufruírem dos momentos de leitura, os resultados virão por acréscimo». O problema é que estas afirmações chocam muitas vezes com os resultados dos melhores estudos científicos.
A correlação básica é certamente verdade. As crianças que leem com frequência e de forma abrangente, desfrutando desses momentos, tendem a sair-se melhor na escola, principalmente na interpretação e no domínio do vocabulário. Estudos longitudinais robustos, incluindo as mais recentes análises do PISA, continuam a referi-lo. No entanto, a passagem de correlação para causalidade é muito menos segura. Grande parte do efeito parece funcionar no sentido inverso: leitores mais competentes tendem a gostar mais de ler. É a fluência que gera o prazer, e não o contrário. A ideia de que o gosto pela leitura é o motor do desempenho sempre foi mais um desejo do que algo sustentado em provas.
Na investigação mais recente, destacam-se três padrões importantes:
1. O prazer na leitura é frágil
Embora nos agrade pensar que o hábito da leitura é um estado permanente, a tendência dos dados científicos mostra que não é bem assim. O relatório do PISA 2022 registou a queda mais acentuada de sempre no prazer na leitura desde o início dos inquéritos internacionais, com o declínio mais acentuado a ocorrer em sistemas onde a leitura em papel foi substituída pelos tablets. Este padrão não revela apenas que as crianças leem menos; mostra que os mais novos veem a leitura como uma atividade menos gratificante. A transição de uma narrativa contínua para um navegação rápida e multissensorial, sempre em busca da novidade, transforma a leitura numa tarefa lenta e difícil.
Diversos estudos recentes ajudam a explicar porquê. A análise em larga escala que Twenge e os colegas conduziram sobre a utilização dos media pelos jovens mostra que interagir com vídeos curtos se correlaciona com uma menor estabilidade da atenção e um decréscimo do prazer em tarefas prolongadas. A neurociência aplicada aos ambientes de mudança rápida descreve o mesmo mecanismo: uma exposição recorrente a conteúdos curtos e fragmentados eleva o limiar de ativação necessário para a mente se conseguir envolver em processos cognitivos mais lentos. A leitura deixa de ser apelativa porque a mente foi treinada para depender de uma estimulação constante.
Além disso, a noção de «ler por prazer» está culturalmente enviesada. Quando os investigadores se debruçam sobre este assunto, dão quase sempre primazia aos livros de ficção, marginalizando os tipos de textos que muitas crianças — especialmente os rapazes e os grupos minoritários — leem com maior interesse. Qualquer leitura feita em ecrãs, os textos sobre videojogos e o conteúdo de não-ficção raramente são contabilizados, mesmo quando exigem níveis de literacia elevados e divulgam conhecimento real. Esta conceção redutora do «prazer de ler» compromete tanto a investigação como as diretrizes políticas, cristalizando uma ampla diversidade de práticas de leitura num ideal único, com uma carga cultural pesada. Se as unidades de medida estiverem enviesadas, não é de estranhar que o prazer que as crianças dizem sentir pareça frágil.
Neste contexto, qualquer estratégia que prometa «tornar a leitura divertida» soa a vazio. Estas estratégias assumem que os livros têm de estar ao mesmo nível do TikTok ou do YouTube. No entanto, quanto mais se tenta vender a leitura como forma de entretenimento, mais se reforça a sua avaliação como tal. E quando se põe um romance a competir com um feed digital que se atualiza a cada segundo, é natural que o romance saia a perder. O problema de base não está na quantidade de diversão que a leitura pode ou não proporcionar, mas sim em a atenção prolongada estar desgastada. Transformar as bibliotecas em parques temáticos e dar mais autocolantes de bom comportamento às crianças não irá criar o prazer de ler; o prazer depende da capacidade de perseguir uma linha de pensamento extensa.
2. A qualidade é mais importante do que a quantidade
Tornou-se comum insistir na ideia de que a solução passa apenas por fazer com que as crianças «leiam mais». Importa ter mais páginas lidas, mais minutos de leitura, mais livros terminados. Contudo, estudos recentes mostram que este objetivo não é suficiente. A verdade é que as crianças que leem mais não acumulam apenas volume, mas também exigência. Estas crianças tendem a escolher textos que exigem um esforço de interpretação superior, com narrativas complexas e uma prosa com uma densidade sintática e conceptual capazes de alargar a sua compreensão. No fundo, escolhem textos que exigem e promovem um maior esforço cognitivo.
Grande parte da investigação que pretende demonstrar a eficácia da «leitura por gosto» assenta num equívoco: o prazer propriamente dito nunca chega a ser medido. Estes estudos utilizam muitas vezes a frequência de leitura, a atitude positiva e a motivação para ler como indicadores fundamentais, extrapolando depois, sem o devido rigor, para o prazer. Isto resulta num conjunto de estudos que discorre com autoridade sobre o prazer de ler, embora raramente o consiga definir ou isolar de forma rigorosa. Esta deriva conceptual reforça o problema fundamental: se nem investigadores nem decisores políticos conseguem especificar o que é o prazer de ler — ou distingui-lo da persistência, da curiosidade ou do hábito —, este não pode, com propriedade, figurar como objetivo curricular.
Em suma, o benefício da leitura advém da complexidade e não do volume. A leitura de prosa mais densa — com uma sintaxe mais desafiante, alguma ambiguidade e várias cadeias de causa-efeito — funciona como um catalisador de reforço mútuo entre vocabulário, conhecimento e compreensão. Já a acumulação de leituras mais simples — banda desenhada ou textos em diálogo — representa um nível de desafio mais baixo e produz resultados residuais. Tal como acontece com a alimentação, a eficácia cognitiva da leitura depende da composição do que se consome: a ausência de contacto com textos difíceis inviabiliza o desenvolvimento da capacidade de os processar.
É por isto que a distinção entre «crianças que leem muito» e «crianças que leem pouco» pode ser enganadora. Há crianças que leem muito, mas que acabam por não progredir na leitura. Evitam sair da zona de conforto e consomem sempre o mesmo tipo de conteúdo. Outras leem com menos frequência, mas dominam textos mais densos e registam ganhos mais notórios. O volume não é irrelevante, mas o teor calórico é a métrica que verdadeiramente importa. Ler «tudo e mais alguma coisa» só é eficaz quando se incluem obras que obriguem as crianças a abrandar e a deter-se sobre textos que exigem tempo e concentração para decifrar ideias que ultrapassam a compreensão imediata.
Em suma, o volume só é útil quando aliado à complexidade. Os bons leitores não se tornam melhores por lerem «o que quer que seja», mas sim por lerem conteúdos que desafiem as suas capacidades.
3. A liberdade de escolha reforça assimetrias na ausência de bases sólidas
Embora a autonomia do leitor seja frequentemente vista como um bem universal, os estudos mostram que os seus efeitos dependem de condições específicas. Diversos estudos de intervenção revelam que dar autonomia plena a leitores com dificuldades produz ganhos insignificantes, chegando, nalguns casos, a exacerbar lacunas existentes. O padrão é bastante claro: os leitores mais competentes tendem a escolher livros que estimulam o alargamento do léxico e a perspicácia interpretativa. Já os leitores com mais dificuldades não saem da zona de segurança: escolhem textos com sintaxe previsível, assuntos familiares e exigência cognitiva menor. Em vez de atenuar o fosso de aprendizagem entre os melhores e os piores leitores, a autonomia amplifica uma assimetria que já existe.
As conclusões da OCDE acerca do PISA 2022 confirmam-no claramente: os alunos que reportam uma liberdade de escolha elevada, mas uma proficiência baixa, não revelam qualquer vantagem mensurável no grau de compreensão, ao passo que os alunos com competências de base mais robustas beneficiam com a oportunidade de escolher textos mais exigentes.
Verifica-se o mesmo fenómeno em intervenções em ambiente escolar. Uma avaliação em larga escala de programas de leitura autónoma com base na escolha individual dos alunos revelou que os leitores com mais dificuldades tendiam a preferir obras com um forte pendor visual, coleções que seguem uma fórmula repetitiva ou histórias muito curtas, não revelando progressos na compreensão no final do ano letivo. Em contrapartida, leitores mais fluentes escolheram narrativas mais densas ou textos informativos, evoluindo em função do desafio. Ou seja, a autonomia pressupõe a competência em vez de a construir.
Assim, a liberdade de escolha pode ser prejudicial. Embora possa alargar os horizontes de leitores mais confiantes, demasiada liberdade pode impedir o progresso de leitores menos aptos. Uma escolha sem competência gera estagnação. Para potenciar uma autonomia real, temos de ensinar os alunos a ler suficientemente bem para que possam fazer escolhas exigentes.
No seu conjunto, estas descobertas mostram a necessidade de um debate mais honesto. Ler por prazer é positivo, mas não porque tem o condão de transformar leitores menos aptos em leitores proficientes. Percebemos antes que o prazer é um indicador tardio da fluência: só é possível desfrutar da leitura quando esta deixa de ser um esforço inglório. E para chegar lá, as escolas não têm apenas de criar espaços agradáveis de leitura, oferecer recompensas nem de organizar concursos. Precisam sim de ensinar pacientemente as crianças a ler bem. Só assim os livros se tornarão apelativos.
Esta publicação é uma tradução e adaptação do artigo «The myth of teaching children to 'read for pleasure'», disponível aqui.
David Didau
Fonte: Iniciativa Educação
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