sábado, 30 de abril de 2022

Estudantes com necessidades especiais estão em turmas grandes de mais

Antes eram apresentados como alunos com necessidades educativas especiais. Com o novo diploma da educação inclusiva, aprovado em 2018, passaram a ser alunos com relatório técnico-pedagógico. Nas 97 escolas avaliadas pela Inspecção-Geral da Educação e Ciência, do 1.º ao 3.º ciclo mais de 50% das turmas tinham alunos nestas circunstâncias, mas nem sempre foram acauteladas as condições de promoção da sua inclusão.

Como acontecia com os alunos NEE, também estes estudantes devem estar integrados em turmas reduzidas quando o seu relatório assim o determine. No caso em turmas com um máximo de 20 alunos e não mais de dois com necessidades especiais. A IGEC constatou, no entanto, que 30,8% das turmas do 5.º ano com alunos com relatório técnico-pedagógico não cumpriam nenhuma destas condições.

Era também o que já acontecia antes da aprovação da nova legislação da educação inclusiva que substituiu a da educação especial. A este respeito, a IGEC deixa o seguinte alerta: “A elevada percentagem de turmas assim constituídas, observada igualmente em anos anteriores em todos os níveis de educação e ensino, constitui um óbice ao desenvolvimento de estratégias de diferenciação pedagógica e prejudica o direito a uma educação inclusiva que responda às necessidades individuais destes alunos em efectivas condições de equidade.”

A IGEC aponta ainda que este facto “revela a existência de dificuldades na sua integração [dos alunos com relatório técnico-pedagógico] no conjunto das turmas de cada escola, mas poderia, nalguns casos, ser evitado aquando das matrículas com uma diferente distribuição dos alunos pelos estabelecimentos de ensino que integram cada um dos agrupamentos de escolas”.

Das 6764 turmas existentes nas escolas avaliadas, 44,2% tinham alunos com relatório técnico-pedagógico, que é o documento onde são identificadas as dificuldades do estudante e se “fundamenta a mobilização de medidas selectivas e ou adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão.”. No 2.º ciclo, a percentagem de alunos com RTP nas escolas visitadas pela IGEC sobe para 66,2%.

No seu relatório relativo ao ano lectivo de 2020/2021, a inspecção destaca também que “12,4% das escolas intervencionadas não estavam a executar todas as medidas definidas nos relatórios (14% no ano anterior), afectando 2,4% destas crianças e alunos (2,1% no ano anterior)”. E acrescenta que esta falha “é justificada pelos directores com a insuficiência de recursos humanos específicos”.

Entre as propostas que a IGEC fez seguir para o Ministério da Educação figura a necessidade de se dotar as escolas “com os recursos específicos necessários à operacionalização das medidas previstas” na lei de forma a garantir” a todas as crianças e alunos o direito a uma educação inclusiva que responda às suas potencialidades, expectativas e necessidades”.

Fonte: Público

sexta-feira, 29 de abril de 2022

Formação: Comunicação aumentativa e alternativa em contexto escolar

Está previsto iniciar no próximo dia 7 de maio 2022 (sábado), mais uma turma da ação de formação COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA EM CONTEXTO ESCOLAR (25 horas).

Solicitamos a melhor divulgação da mesma, a qual, desde já agradecemos.

Se está interessado/a faça a sua inscrição aqui  https://forms.gle/caaqb5L64fMioUMY7 

Curso de Formação acreditado pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (Registo n.º CCPFC/ACC-111967/2)

Regime de Frequência: Online (Plataforma Zoom)

Destinatários: Educadores/as de Infância (GR 100) e Professores/as GR 110, 910, 920, 930, 360

Releva na DCP (Dimensão Científico Pedagógica): Sim - GR 100, 110, 910, 920, 930, 360  

Formador/a: Magda Simone Florêncio & Adalgisa Portugal


Objetivos a atingir: Dominar a terminologia inerente à Comunicação Aumentativa e Alternativa
- Adquirir competências para selecionar o SAAC mais adequado ao perfil do aluno;
- Construir quadros e tabelas de comunicação;
- Perceber o impacto do uso de CAA nos diferentes contextos de vida do aluno;
- Identificar as diferentes tecnologias que podem integrar num SAAC;
- Reconhecer as principais características de comunicação do utilizador para a escolha de um SAAC;
- Identificar as funções do Centro de Recursos TIC para a Educação Especial;
- Conhecer o funcionamento dos CRTIC;
- Identificar o papel do CRTIC na prescrição e implementação dos SAAC.

Calendarização:

07 maio 2022: 10:00h-12:30h e das 14:00h-16:30h
14 maio 2022: 10:00h-12:30h e das 14:00h-16:30h
21 maio 2022: 10:00h-12:30h e das 14:00h-16:30h
24 maio 2022: Assíncrona (2h30m)
28 maio 2022: 10:00h-12:00h
28 maio 2022: Assíncrona (2h30m)
04 junho 2022: 09:30h-12:30h

Valor da formação: Sócios da Pró-Inclusão (40€); Não Sócios (70€)

Pagamento através de transferência bancária: IBAN - PT50 0036 0106 9910 0042 3297 4  ou através de MBWAY  para o contacto da Pró-Inclusão  +351 964 502 105

MAIS INFORMAÇÕES SOBRE PROGRAMAS E INSCRIÇÕES em:

https://cfpinandee.weebly.com/destaquesformacao.html 

Fonte: Pró-Inclusão por correio eletrónico

quarta-feira, 27 de abril de 2022

Alunos sem professores vão ter aulas de compensação

Nas zonas mais carenciadas de professores, como Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve, o Ministério da Educação (ME) vai permitir que os horários por preencher sejam completados, durante o terceiro período, para assim minimizar a recusa das colocações. As escolas podem completar os horários dos docentes com apoios e aulas de compensação, sobretudo nos casos em que os alunos tiveram mais tempo sem aulas.

Para o próximo ano letivo, explicou esta quarta-feira o ministro da Educação, João Costa, será feito um levantamento relativamente às aulas perdidas por falta de professores e a medida, que será aplicada agora em algumas regiões, poderá estender-se a todo o país.

O ME vai também levantar de imediato as penalizações a cinco mil professores que estavam impedidos de concorrer, por terem recusado colocações de forma a puderem candidatar-se às reservas de recrutamento e contratações de escola. O objetivo, frisou João Costa, no final da primeira reunião com as 12 organizações sindicais, é minimizar o problema da falta de professores.

Na reunião ficaram agendadas duas datas para arranque das negociações com os sindicatos: 11 e 18 de maio, sendo que a primeira data terá de ser adiada por coincidir com o congresso da Fenprof. Em cima da mesa estará as revisões do estatuto da mobilidade por doença, das habilitações para a docência, do modelo de cursos de formação inicial de professores e ainda o regime de concursos.

No próximo ano letivo, o Ministério pretende renovar todos os contratos anuais e completos. A intenção é fixar os docentes e acabar com a dança anual de casa às costas.

"É essencial fixar e acabar com a eterna mobilidade", insistiu João Costa, no final da reunião, aos jornalistas.

À saída, os líderes das duas federações sublinharam a disponibilidade negocial do novo ministro. Para Mário Nogueira (Fenprof), além da recuperação dos docentes que desistiram de concorrer também é fundamental o Ministério não esquecer quem ficou nas escolas, muitos estagnados na carreira por causa das vagas de acesso aos 5 e 7 escalões e pelas quotas na avaliação. Combater a precariedade e valorizar a carreira, sublinhou Nogueira, é crucial para resolver o problema da falta de professores.

"É muito positivo que se tenha iniciado o trabalho de articulação com as organizações sindicais", considerou João Dias da Silva (FNE).

O diagnóstico feito pela Nova SBE, recorde-se, concluiu que até final da década têm de entrar no sistema de ensino 34 500 novos professores. Um estudo da Fundação Francisco Manuel dos Santos alertou que, no próximo ano letivo, há o risco de 100 mil alunos não terem aulas a pelo menos uma das disciplinas. Até 2030 devem aposentar-se cerca de 47 mil professores, cerca de metade dos que estão no ativo.

Fonte: JN

terça-feira, 26 de abril de 2022

IX SEMINÁRIO DE PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

CONSTRUÇÃO DE CULTURAS DE PAZ, SAÚDE PSICOLÓGICA E BEM-ESTAR

5 de maio de 2022
Centro de Artes e Espetáculos da Figueira da Foz

Numa ação conjunta da Direção-Geral da Educação e da Ordem dos Psicólogos Portugueses vai realizar-se, no dia 5 de maio de 2022, o IX Seminário de Psicologia da Educação.

Este Seminário que desde há vários anos acontece, contará com um conjunto de especialistas de relevo nacional e internacional e é dirigido a psicólogos e psicólogas com intervenção em contexto escolar, docentes, diretores e diretoras de escola e outros agentes da comunidade educativa, incluindo pais e encarregados de educação.

Com o propósito de responder aos mais diversos desafios que se colocam atualmente nos domínios da Educação e da Psicologia, e de apoiar os profissionais na sua intervenção, são priorizados temas como a saúde psicológica e o bem-estar de crianças e jovens, programas de prevenção e promoção em tempos de crise, a comunidade enquanto valor acrescentado e políticas públicas de Educação.

2. As inscrições decorrem entre os dias 12 e 27 de abril de 2022
3. As inscrições nas conferências gerais, painéis e workshops estão condicionadas pela capacidade de cada um dos espaços onde se realizam. Quando a capacidade de cada um dos espaços é esgotada, deixa de ser possível a inscrição na sessão correspondente.
4. Os participantes selecionados serão avisados via email.
5. A ficha de inscrição encontra-se disponível online em: https://area.dge.mec.pt/espixspeducacao
6. O Seminário está acreditado pelo Sistema OPP de Acreditação de Ações Formativas conferindo, aos psicólogos, créditos que podem ser utilizados nas candidaturas às especialidades profissionais da OPP.
7. Contactos
Telefone: 213 936 886, 213934638
Endereço eletrónico – dseeas@dge.mec.pt;

Fonte: DGE

segunda-feira, 25 de abril de 2022

Na educação, o exemplo vem de cima, sim!

Quando se trata de educação, é verdade que o exemplo vem de cima: da família, dos pais, dos avós, dos irmãos mais velhos. E tão importante é que se reflete na forma como os alunos se comportam nas aulas. A esses alunos, a quem os pais têm o cuidado de bem educar, a quem a família dedica toda a atenção e quer saber o que se passa com eles, não é necessário mandá-los calar.

Não é o falar que incomoda um professor! Tomara este que o aluno participe e seja ativo em relação ao ensino que lhe está a ser ministrado. O problema está quando o aluno fala de tudo o que lhe interessa exceto do que está a ser dado nas aulas, abafando, tantas vezes, a voz do professor, propositadamente.

Podem dizer que é uma questão de autoridade, que o professor tem de se saber impor... E tem, é verdade! No entanto, há alunos cujo exemplo que trazem de casa é tão saliente, tão audaz e claramente protegido que não há quem os consiga fazer calar.

Sou professora há mais de 30 anos, no ensino secundário! Tenho muita experiência com todo o tipo de alunos. E sei e já vi muitas coisas. Já tive de mandar “calar”, já coloquei alunos fora da sala de aula, eu, que me considero uma pessoa afável, tolerante e para quem o processo de ensino-aprendizagem é um ato de deslumbramento! Se me angustia? Tudo isso me deixa “sem chão”. É preciso muito para eu chegar ao meu limite. E, muitas vezes lá, ainda dou espaço a uma conversa a dois: eu e o aluno em questão, no final da aula, uma forma de procurar que tal não volte a acontecer. E tenho sempre fé, é verdade! Porém, há sempre um peso maior: tudo o que esse aluno carrega às costas e despeja nas salas de aula, sem respeito por ninguém, nem pelos professores.

Por vezes, há vitórias. No meu caso, até cheguei a convidar pais a participar nas minhas aulas para que assistissem. Alguns aceitaram o desafio e os resultados foram francamente positivos. Mas nem sempre o puderam fazer. Por outro lado, nenhum professor se deve sentir obrigado a ter de passar por esse tipo de situações. Um professor deve ensinar. Fá-lo-á muito melhor, quando os alunos permitem que ele o faça. Para isso acontecer, os pais, os irmãos mais velhos, a família deve dar-lhes o exemplo, pois o exemplo vem de cima.

Lúcia Vaz Pedro

Fonte: Público

domingo, 24 de abril de 2022

“Educação em Portugal penaliza o pobre" e "é fator de exclusão"

“A educação em Portugal penaliza o pobre" e "é fator de exclusão", afirma o presidente da EAPN Portugal/Rede Europeia Anti-Pobreza.

Em declarações (...), o padre Jardim Moreira considera que “nós temos uma educação em Portugal que penaliza os pobres”.

As respostas no combate à pobreza devem "apostar no desenvolvimento integral da pessoa humana".

“As respostas têm sido muito a nível individual e a nível assistencialista e achamos que devem ser mais a nível de família, a partir da habitação, da educação e da saúde, e apostando no desenvolvimento integral da pessoa humana”, reforça.

Para o presidente da Rede Europeia Anti-Pobreza, “um dos problemas sérios que nós encontramos situa-se no âmbito da educação, pois nós temos uma educação em Portugal, que neste momento penaliza os pobres”.

“Se o pobre vai sujo é posto fora; se o pobre não tem alimentação tem dificuldades, porque se não foi alimentado suficientemente na primeira infância tem dificuldades de aprendizagem e é considerado burro, e é posto de lado”, sublinha.

O sacerdote afirma, por isso, que “o próprio sistema exclui mais do que inclui” e deve ser “tudo revisto se queremos que não seja o próprio sistema a criar pobreza e exclusão”.

Milhões a caminho da pobreza extrema

O padre Jardim Moreira considera “assustador” o número projetado pela organização internacional humanitária Oxfam para o conjunto de pessoas em situação de pobreza extrema.

A confederação indica que a pandemia da Covid-19 e o aumento do preço dos alimentos, provocado pela guerra na Ucrânia, vai atirar mais de 260 milhões de pessoas no mundo para a pobreza extrema. É o equivalente à população conjunta do Reino Unido, França, Alemanha e Espanha.

O padre Jardim Moreira refere que “a realidade vai ser ainda mais compungente”, e alerta para “uma sociedade agressora que agride os mais fracos e onde parte da humanidade é posta à parte”.

“Estes números são um juízo terrível sobre esta sociedade e sobre este sistema. A humanidade prefere armar-se até aos dentes, prefere encontrar formas de autodestruição do que humildemente reconhecer que errou”, lamenta.

O responsável entende que “só há uma solução” e que passa pela “ideia e prática da partilha”, como forma de se impor “ao individualismo das pessoas que escondem os seus bens, e fogem com eles para outros sítios”.

“O que está em causa aqui, em meu entender, é a necessidade urgente de conversão da humanidade para se amarem, para se respeitarem, para construírem a paz”, sublinha.

O sacerdote diz que “estamos dominados pelas trevas, pelo ódio e pela ganância que destrói esta humanidade”, e que este “é o momento de reflexão e de mudança profunda na vida da história da humanidade”.

Diálogos sobre a pobreza em Congresso Nacional

Para assinalar os 30 anos de vida em Portugal, a Rede Europeia Anti-Pobreza está a organizar um congresso sobre a pobreza, composto por quatro seminários temáticos a realizar em quatro cidades, Porto, Aveiro, Braga e Lisboa, entre 30 de abril e 3 de junho.

De acordo com um comunicado da European Anti Poverty Network (EPAN), o evento comemorativo “conta com o alto patrocínio do Presidente da República e procurará envolver outras entidades oficiais como o presidente da Assembleia da República, o primeiro-ministro, a ministra do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social e a ministra da Saúde”.

O padre Jardim Moreira diz à Renascença que “o Presidente da República achou que esta data e que estas circunstância da rede anti-pobreza, tendo em conta a pobreza e a luta contra a pobreza devia ser celebrada de uma forma visível e com impacto nacional”, e que isso levou à decisão de se organizar “um congresso, em conjunto, em quatro cidades”.

O presidente da Rede Europeia Anti-Pobreza entende que esta manifestação de Marcelo Rebelo de Sousa significa “a importância que merece ao país a luta contra a pobreza e as perspetivas que a rede tem apresentado e que estão em parte consignadas no programa da estratégia de luta contra a pobreza aprovada pelo Governo e pelo conselho de ministros e que se espera que venha agora a ser aplicada”.

Fonte: RR por indicação de Livresco

sexta-feira, 22 de abril de 2022

Deficiência no curriculum vitae: as desigualdades no acesso ao emprego

Num mundo que se afirma cada vez mais inclusivo, pessoas como o Tiago, a Isabel, a Mariana e a Alias continuam a ser esquecidas. Colocados de parte por serem diferentes, carregam consigo o peso das palavras discriminatórias, os olhares de quem não os vê como pessoas e o carimbo da deficiência em destaque no seu curriculum vitae.

Tiago Magano tem 23 anos e uma palavra-chave para descrever a sua infância: bullying. Marcado por insultos que iam desde “deficiente” a “anormal”, o jovem chegou a ver a sua sensibilidade ser testada com pioneses que lhe colocavam na cadeira. Ainda que tenha sido forçado a andar de mãos dadas com a violência verbal e não-verbal que sempre sofreu, nada o impediu de vencer nos estudos e mostrar que ter uma deficiência não é sinónimo de não conseguir chegar mais longe.
Marcada pela exclusão e pelos insultos foi, também, a infância de Mariana Machado. “Deficiente, anormal e tecla três – menção à tecla três dos telemóveis da década passada onde estava inscrita a sigla DEF que muita gente associava à palavra ‘deficiente’ – foram palavras que me marcaram de uma forma bastante negativa ao longo da minha vida de estudante”, refere a jovem de 28 anos. Excluída de todos os grupos na principal fase do seu desenvolvimento, Mariana Machado lembra que “foi particularmente doloroso na parte da adolescência e mesmo do lado dos rapazes o único feedback que eu recebia era relativo à questão de existir, ou não, cura para a minha doença”.

Com uma perspetiva mais pragmática da sua infância, Isabel Calheiros, de 21 anos, cresceu habituada à ideia de que, já na vida adulta, não iria ser fácil encontrar emprego. Sempre de pés assentes na terra, a recém-licenciada em Comunicação Social, encara o mundo do trabalho como um jogo no qual as pessoas com deficiência (PcD) precisam de “mostrar as suas capacidades para “jogar” muito antes de chegarem à casa de partida”.

E quando a deficiência tem lugar de destaque no curriculum vitae?

Tiago Magano tem 23 anos, um mestrado em Turismo e Hotelaria e está, neste momento, a frequentar um doutoramento na área de Gestão. Diagnosticado com espinha bífida, uma doença congénita não-adquirida, hereditária e, sobretudo, motora, Tiago Magano é um dos mais de 14 mil portugueses (segundo dados disponibilizados pelo Instituto de Emprego e Formação Português para o mês de março deste ano) com deficiência e sem emprego em Portugal.

E se a sua infância foi marcada por momentos difíceis, também a sua entrada na vida adulta e no mercado de trabalho trouxe desafios e dificuldades. “Entrar no mercado de trabalho é muito difícil. Ninguém nos facilita nada nas entrevistas de emprego”, afirma Tiago Magano, realçando ainda que chega a falar nas vantagens que as empresas conseguem ao contratarem uma pessoa com deficiência e, nem assim, recebe uma chamada de volta. “Eles dizem que vão telefonar e depois acabam por não dizer nada, nem se fomos selecionados ou não”. O pior, segundo o estudante de Gestão, é mesmo quando o discurso da entidade empregadora muda ao ser referida uma deficiência. O jovem afirma que, a partir do momento em que refere a sua deficiência até “a recetividade às ideias propostas muda e elas deixam de ser bem aceites”.

Isabel Calheiros cresceu com as histórias de outras pessoas com deficiência que não conseguiam arranjar emprego, dado o elevado número de entraves que lhes colocavam “quando, porventura, demonstraram interesse em fazer parte da equipa de uma determinada empresa”. Afetada a nível motor pela sua deficiência (paralisia cerebral), a jovem afirma estar radiante com a sua entrada no jogo onde dificilmente se consegue entrar: “Estou em vias de iniciar, formalmente, a minha entrada no mercado de trabalho – através de um estágio profissional do IEFP, direcionado a pessoas com deficiência – e não podia sentir-me mais concretizada”.

Recém-licenciada e prestes a formalizar a sua entrada no mundo do trabalho, Isabel Calheiros acredita que, apesar de todas as barreiras que lhes colocam à frente, as PcD’s “têm outras vivências e a sua diversidade funcional pode trazer riqueza a uma empresa. A sua visão da realidade, ao ser distinta, pode ajudar a organização a adquirir novos pontos de vista e isso é muito importante”.

As estatísticas e os testemunhos de quem as consegue contrariar

Em Portugal, em 2018, havia mais de 1 milhão e 700 mil pessoas com algum tipo de deficiência. Os dados relativos ao desemprego registado pelo IEFP mostram que, nesse mesmo ano, do total de pessoas inscritas como desempregadas, 3,85% tinham deficiência. “A comparação com 2009 revela um aumento da proporção de pessoas com deficiência desempregadas, que nesse ano constituíam 1,71% do total de desempregados/as”, pode ler-se no relatório do Observatório da Deficiência e Direitos Humanos (ODDH) do Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas da Universidade de Lisboa (ISCPS) Pessoas com Deficiência em Portugal – Indicadores de Direitos Humanos 2019.

A contrariar as estatísticas, Mariana Machado, de 28 anos, trabalha atualmente em consultoria na área da tecnologia, ao mesmo tempo que faz uma especialização avançada em serviço social. Nasceu com uma paralisia cerebral espástica, com ênfase nos membros inferiores, algo que dificulta o seu equilíbrio e a elasticidade do seu corpo. A deficiência foi provocada pelo seu nascimento prematuro e pelo tempo em que o seu cérebro ficou sem receber oxigénio até que a colocassem numa incubadora.

A entrada no mercado de trabalho, para Mariana Machado, aconteceu há quatro anos e a consultora admite, ao contrário de Tiago Magano, não ter encontrado qualquer dificuldade. “Sinto-me bem no emprego que tenho e não tive muita dificuldade em ser aceite, uma vez que o facto de ser totalmente autónoma também me facilitou essa entrada no mundo de trabalho”, afirma Mariana Machado, ainda que reconheça os estigmas que a rodeiam, nomeadamente em relação às supostas vantagens da pessoa com deficiência. “Está muito presente a ideia, principalmente dos meus colegas de trabalho, que se eu tenho uma deficiência então também devo ter uma série de descontos e regalias”. Esta é uma ideia que deixa Mariana entre risos pela ironia da situação, uma vez que, de acordo com a legislação portuguesa, a incapacidade tem de ser superior a 60% para que a pessoa com deficiência tenha acesso aos seus direitos. Aliás, os 30% de deficiência de Mariana Machado, não lhe dão direito nem a ter estacionamento prioritário, nem a descontos dirigidos a pessoas com fraca mobilidade.

Num outro ponto da Europa está Alias Elise, natural da Alsácia e a trabalhar em Paris na área de design gráfico e da fotografia, a jovem conta que a entrada no mercado de trabalho foi fácil, mas que há muitas outras barreiras para ultrapassar. “Em França, não falamos o suficiente sobre a independência das pessoas com deficiência, da sua vida social e profissional ou da sua sexualidade, que é um grande tabu. As pessoas com deficiência também não estão presentes em programas de televisão e há muita pena e validismo ao nosso redor”, afirma a fotógrafa.

Alias Elise deixa ainda claro que as questões da acessibilidade para as pessoas com mobilidade reduzida estão longe de ser ultrapassadas, em França. Nem sempre esteve agarrada a uma cadeira de rodas, mas desde então as dificuldades têm sido imensas. “A acessibilidade ainda é muito complicada. Muitas lojas, mas também locais públicos são inacessíveis. Então, nós pessoas com mobilidade reduzida saímos cada vez menos porque sabemos que vamos acabar por ficar presos em algum lugar. Muitas vezes eu quero fazer uma viagem de comboio, mas nem todas as carruagens estão adaptadas para receber uma cadeira de rodas, além de que na minha localidade existem apenas 3 estações que são acessíveis para pessoas com mobilidade reduzida. Além disso o facto de não existirem profissionais nas estações de comboio para nos ajudarem a entrar ou sair das carruagens não facilita a nossa mobilidade”.

A Estratégia Europeia para a Deficiência e o que ainda está a falhar

Em março deste ano a Comissão Europeia apresentou uma nova Estratégia Europeia para a Deficiência, assente em princípios como a cidadania, direito à vida digna e vida independente, e eliminação da discriminação. No entanto, a opinião da eurodeputada Marisa Matias, permanece firme desde 2014: “há, ainda, uma lógica muito orientada para o institucionalismo e pouco orientada para as pessoas e para os direitos das pessoas”, afirma. Para a eurodeputada do Bloco de Esquerda, o caminho para o sucesso destas estratégias passa por ouvir as pessoas e as organizações que representam essas mesmas pessoas. “Muitas vezes o desenho das políticas falha ou porque não existe, pura e simplesmente essas preocupações não estão lá, são inexistentes, ou porque são desenhadas de cima para baixo sem ter em conta aquilo que são os contributos de quem vive essas realidades e que pode ajudar a desenhar. Portanto, do ponto de vista das políticas para a deficiência, eu acho que a maior falha é mesmo o envolvimento das populações afetadas”.

Marisa Matias destaca que, segundo os testemunhos que tem recolhido nos centros de vida independente, a integração de pessoas com deficiência no mercado de trabalho tem sido difícil, pois há uma “grande resistência” em empregar estas pessoas. É, por isso, importante a aplicação de “metas legais e vinculativas pois, infelizmente, não podemos esperar que a sociedade mude por si mesma, porque as lógicas de reprodução, da discriminação e das desigualdades são imensas e, também nas empresas, há uma ideia feita de que as questões da produtividade estão mais ligadas a um determinado tipo de trabalhadores e trabalhadoras, nas quais não cabem pessoas com deficiência, sublinha a eurodeputada.

Um longo caminho até à igualdade

Num momento em que o mundo inteiro sofre com as consequências de uma pandemia pela qual ninguém esperava, Helena Dalli, comissária europeia para a igualdade, admite que, “embora a pandemia nos tenha afetado a todos, as pessoas com deficiência foram as mais atingidas”. A pandemia da Covid-19 eliminou milhares de empregos, muitos deles ocupados por pessoas com deficiência, o que fez aumentar o risco de pobreza extrema por parte das mesmas.

Numa União Europeia onde “o caminho para a igualdade ainda é longo e a pandemia agravou as desigualdades existentes, as pessoas com deficiência ainda estão em desvantagem quando a sua situação é comparada à das pessoas sem deficiência. Devido a desigualdades estruturais, o acesso aos cuidados de saúde, à aprendizagem ao longo da vida, ao emprego e às atividades recreativas continua a ser difícil, a participação na vida política é limitada”, afirmam Helena Dalli e Nicolas Schmit, comissário europeu do emprego e dos direitos sociais.

A legislação da UE proíbe a discriminação e estabelece que os empregadores devem proporcionar adaptações razoáveis além de a União Europeia ter uma das mais extensas legislações antidiscriminação do mundo. Apesar disso e, segundo os dois comissários, apenas metade das pessoas com deficiência está empregada, em comparação com 75% das pessoas sem deficiência. Garantem, no entanto, que a Comissão Europeia, em conjunto com as organizações de pessoas com deficiência, irá desenvolver medidas para melhorar a participação das pessoas com deficiência no mercado de trabalho.

Por parte dos comissários, Helena Dalli e Nicolas Schmit, fica ainda a garantia de que a “Comissão irá continuar a promover a economia social, que oferece serviços e oportunidades de emprego para as pessoas com deficiência. Até ao final deste ano, a Comissão irá adotar um Plano de Ação para a Economia Social, aproveitando o potencial deste setor para criar empregos de qualidade e contribuir para um crescimento justo, sustentável e inclusivo para todos”.

87 milhões de pessoas na União Europeia têm algum tipo de deficiência. Ainda assim, questões como a igualdade e como o direito às mesmas oportunidades no mundo do emprego continuam a ser esquecidas pela sociedade em geral, que não é educada para compreender os entraves existentes para a pessoa com deficiência. Os planos e os investimentos já começam a ser visíveis, mas há ainda um longo caminho a percorrer para que estes sejam suficientes e justos, sobretudo em tempos de pandemia.

Por Ana Catarina Correia e Daniel Fernandes Silva

quinta-feira, 21 de abril de 2022

"Práticas pedagógicas para a Educação Inclusiva"

A medida "Parentalidade Positiva" vem pelo presente divulgar a VI "Conversas com Pais" - ano letivo 2021-2022 subordinada ao tema "Práticas pedagógicas para a Educação Inclusiva", destinada a Pais/Encarregados/as de Educação, Professores e Técnicos Especializados deste Agrupamento.

A ação irá realizar-se no dia 26 de abril de 2022, pelas 18h30m, através da plataforma Teams.

A VI "Conversas com Pais" terá como oradores as Professoras Carla Sofia; Silva Correia Pires, Dina Cruz e o Professor Agostinho Marafão. (...)

Saiba mais aqui.

Fonte: INR

quarta-feira, 20 de abril de 2022

É melhor fazer muitos testes intervalados, ou poucos testes concentrados e sem repetir matéria?

Distribuir estudo e prática de recuperação (testes) no tempo beneficia a aprendizagem, mas haverá melhores e piores soluções? Num artigo recente, Alice Latimier, Hugo Peyre e Franck Ramus, da Universidade de Paris, publicaram uma meta-análise de estudos que analisaram os benefícios educacionais de espaçar episódios de prática recuperada. A conclusão é que espaçar a recuperação do mesmo conteúdo aumenta a aprendizagem, independentemente de como se planeia esse espaçamento.

Que a prática de recuperação — testar a informação a ser aprendida — beneficia a aprendizagem é já uma ideia bem estabelecida. Meta-análises recentes mostraram que esta estratégia beneficia a aprendizagem de temas complexos, tanto em salas de aula como no laboratório, e em vários níveis de ensino e áreas de estudo. Se à prática de recuperação aliarmos a distribuição dos momentos de recuperação no tempo, isto é, se introduzirmos intervalos entre os testes sobre conteúdo semelhante, em vez de estudar ou testar o conteúdo em massa, a prática de recuperação parece tornar-se ainda mais poderosa.

Uma das razões apontadas para o êxito do espaçamento é o aumento da dificuldade de recuperação: isso leva a que o aluno tenha de fazer um esforço maior para se lembrar do conteúdo a ser aprendido, o que, por sua vez, torna a sua recuperação mais ativa, ajudando-o a lembrar melhor o conteúdo e a criar mais ligações entre conteúdos, melhorando a compreensão. Outra das razões poderá ser a mudança de contextos (estados mentais, ambiente, etc.) nos quais acontece a recuperação. Espaçar cria, pois, mais pistas de recuperação que podem ser utilizadas no futuro.

Apesar destes benefícios bem estabelecidos, havia ainda duas questões que urgia esclarecer:
quais os benefícios de espaçar a prática de recuperação?
será melhor expandir o espaçamento (aumentar o espaçamento progressivamente até ao teste final, por exemplo: os testes sobre o mesmo conteúdo são inicialmente espaçados um dia, depois uma semana, depois um mês) ou manter um espaçamento uniforme (por exemplo, todos os testes espaçados uma semana)?

Foi precisamente para responder a estas questões que Latimier e os seus colegas fizeram esta meta-análise. Para maximizar a relevância dos seus resultados em contextos educacionais, os autores focaram-se apenas em estudos com estímulos semânticos e verbais (incluindo problemas de matemática) e excluíram estudos que envolviam perceção ou motricidade. Depois de pesquisarem nas bases de dados de artigos científicos os artigos publicados até 2017 que incluíam manipulações de espaçamento e permitiam responder às questões referidas, Latimier e os colegas conseguiram incluir na sua meta-análise 29 estudos. Destes, extraíram 39 comparações de interesse relativas à primeira questão e 54 relativas à segunda.

Os resultados obtidos indicaram que espaçar a prática de recuperação resulta nitidamente em maior aprendizagem do que aplicar a prática de recuperação em massa (com um efeito agregado médio considerado elevado), mas que não existem diferenças entre expandir ou uniformizar o espaçamento. No entanto, Latimier e os colegas analisaram também os fatores que podem contribuir para diferentes resultados do espaçamento. Esta análise revelou que, quando os participantes eram expostos mais de quatro vezes ao mesmo conteúdo a ser aprendido, expandir o espaçamento era ligeiramente mais benéfico do que mantê-lo uniforme. Os resultados de ambas as análises não foram influenciadas por outros fatores, como o nível de educação dos participantes, o tipo de testes utilizados, a existência de feedback ou o tipo de material a aprender.

O que significam estes resultados na prática? Testar alunos com frequência e espaçar temporalmente a sua exposição aos mesmos conteúdos ou testes parece ser uma estratégia poderosa para aumentar a aprendizagem. Não será tão importante como se promove esse espaçamento. No entanto, os autores deste estudo chamam a atenção para a necessidade de fazer mais experiências com diferentes espaçamentos entre episódios — quer de estudo, quer de teste —, para avaliar se há tipos de espaçamento mais benéficos do que outros. Para já, parece que, desde que haja espaçamento, poderá beneficiar-se a aprendizagem.

Ludmila Nunes

terça-feira, 19 de abril de 2022

VII Jornadas Educativas “Pensar a Educação… 2022”

 

O Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Paiva, em parceria com o Centro de Formação Edufor, organiza, nos dias 7 e 21 de maio de 2022, as VII Jornadas Educativas “Pensar a Educação… 2022” , a decorrer presencialmente em Vila Nova de Paiva.
A frequência das Jornadas, nas condições de acreditação, reveste a forma de um curso de formação de 13 horas.
São destinatários Educadores de Infância, Professores dos Ensinos Básico e Secundário e de Educação Especial.
O período de inscrições para o processo acreditado decorre online até 29/04/2022. Mais informações e inscrições em www.edufor.pt

segunda-feira, 18 de abril de 2022

Jovens com síndrome de Down destacam-se no mundo da moda

Condição genética não impede a portuguesa Carolina Teixeira Rosa de seguir o sonho. No mundo, há várias modelos com trissomia 21 com carreiras reconhecidas.

Ser atriz é o grande sonho de Carolina Teixeira Rosa, de 21 anos, mas é na moda que vai trilhando caminho, "mais devagar e com mais limitações" por estar em Portugal. Quem o nota é a mãe, Paula Teixeira, que viu a filha com trissomia 21 dar os primeiros passos como modelo no Brasil, onde a família viveu alguns anos.

Carolina começou cedo a fazer poses e a imitar diálogos de filmes, protagonizando trabalhos pontuais. Aos 17 anos quis fazer um curso de modelo. "Inscrevemo-la e ela fez tudo como os restantes jovens, de forma muito inclusiva, com direito a diploma", recorda Paula. A filha acabou agenciada pela WR Models, no Brasil, mas em Portugal "não houve nenhuma agência a dizer sim" na hora de a representar. "Responderam que era um mercado difícil e que não havia procura. Não desistimos, ela trabalha por conta própria", garante a mãe. Assim nasceu, em novembro passado, a Sweet Caroland, marca de vestuário à imagem de Carolina, "inclusiva, para fomentar o amor-próprio em mulheres de todas as idades".

À distância, Carolina Teixeira Rosa vibra com o sucesso de outras jovens com síndrome de Down que já têm carreiras reconhecidas na moda. É o caso da porto-riquenha Sofía Jirau, que recentemente se tornou na primeira manequim com esta condição genética a destacar-se numa campanha da Victoria"s Secret. Ao lado de outras 17 modelos, Jirau participou no lançamento da coleção "Cloud Love Collection".

"Forbes" atenta ao exemplo

No ano passado, a brasileira Maju de Araújo já tinha dado que falar, ao vencer o preconceito como embaixadora da L"Oréal Paris, passando a viajar por todo o Mundo. A modelo espanhola Marian Ávila estreou-se em 2015 e no currículo tem campanhas para o El Corte Inglés ou Desigual. Também participou na Semana de Moda de Nova Iorque, entre outros trabalhos.

Outro exemplo de que a trissomia não é impeditivo de nada é dado pela australiana Madeline Stuart. Aos 25 anos, coleciona produções para as melhores marcas do Mundo - mantendo contrato com a Tommy Hilfiger e com a Boss - e semanas de moda, com mais de 60 desfiles feitos.

Em 2017, foi eleita pela "Forbes" como "game changer". Tem a própria marca, "21 Reasons Why" e a história é tão inspiradora que deu origem ao documentário "Maddy The Model", lançado em abril de 2021. Enquanto isso, por cá, Carolina continua "firme em afirmar a diferença".

Fonte: JN

sábado, 16 de abril de 2022

Diferenciação pedagógica

O paradoxo da escolarização sem fim [e uma ENORME interpelação]

Diferenciar é dar aos alunos mais desprovidos ocasiões de aprender, de agir e de interagir. Não significa necessariamente encarregar-se deles de modo individual, nem colocá-los em uma relação de assistência ou de apoio pedagógico, mas interessar-se por eles muito de perto, acompanhá-los continuamente, mesmo que seja de longe, mantê-los sob o olhar do professor, mesmo que benevolente.

Ora, uma parte do problema do fracasso escolar é o "excesso de escola", isto é, a recusa a ser constantemente reconduzido a um status de aprendiz, cujo único trabalho é o de superar sua ignorância (com vistas a um futuro que, como lhe prometem, será mais cor-de-rosa se ele tiver mais instrução).

Illich (1970) demonstrou até que ponto nossas sociedades são escolarizadas. Em outra obra, tentei analisar os efeitos perversos da "obsessão de instruir a juventude pelo seu bem" (Perrenoud, 1985d, 1994a), ou sugeri que a avaliação formativa era um avatar da ideologia panóptica (Foucault, 1975) ou do fantasma da glasnost pedagógica (Perrenoud, 1991a).

Não podemos omitir que diferenciar o ensino é aumentar a pressão sobre os alunos, lutar contra as estratégias de comunicação (Sirota, 1988) ou contra as estratégias de fuga que permitem que todos os alunos, sobretudo os menos felizes na escola, se protejam um pouco (Perrenoud, 1988b, 1994a). A diferenciação pedagógica corre o risco de acentuar o caráter de instituição total (Goffman, 1968) da escola, tentando identificar e controlar - por uma boa causa? - os processos mentais, as angústias, as vontades, o desejo de poder, as dinâmicas relacionais ...

De modo mais banal, a pedagogia diferenciada entra em conflito com o desejo dos alunos de fazer "apenas o necessário" para ter paz e, no melhor dos casos, progredir sem surpresas no curso. O "pode melhorar" dos boletins escolares não traz consequências. É mais difícil tentar, concreta e insistentemente, aumentar os esforços suplementares dos alunos que, mesmo que seja uma estratégia de vida curta, aspiram a rir ou a não fazer nada!

Philippe Perrenoud

Fonte: Publicação no FB de José Matias Alves

Adição e subtração fazem disparar diferentes neurónios

Um mais um é sempre igual a dois e quatro menos três é sempre igual a um. Fazemos contas desde pequenos e quase sem pensar. Apesar disso, o processo cerebral envolvido no processo ainda é um mistério para os neurocientistas. Agora, graças a um trabalho surpreendente, publicado na revista Current Biology, tornou-se um pouco mais claro o que se passa no cérebro durante estas operações aritméticas.

No trabalho, conduzido por investigadores da Universidade de Bona e de Tubinga, na Alemanha, percebeu-se que há diferentes neurónios a serem convocados para uma soma e para uma subtração. Ou seja, os resultados apontam para que alguns neurónios estejam ativos exclusivamente durante as adições, enquanto outros estão em funcionamento durante as subtrações. E, surpreendentemente, isto acontece quer a instrução de cálculo seja escrita como uma palavra ou um símbolo.

Cinco mulheres e quatro homens participaram neste estudo, cuja componente experimental decorreu no departamento de epileptologia do Hospital Universitário de Bona. Aproveitando uma técnica utilizada no diagnóstico da epilepsia, que passa pela implantação de elétrodos no crânio para deteção dos neurónios afetados, os cientistas conseguiram identificar com precisão os neurónios envolvidos em cada operação matemática. «Descobrimos que eram diferentes os neurónios que disparavam durante as adições e os que disparavam durante as subtrações», explica Florian Mormann, do Departamento de Epileptologia do Hospital Universitário de Bona. O que se manteve quando os sinais de “+” e de “-“ foram substituídos por palavras. «Mesmo quando substituímos os símbolos matemáticos por palavras, o efeito verificou-se”, completa a estudante de doutoramento Esther Kutter. «Por exemplo, quando pedimos aos voluntários que “somassem 5 e 3”, os seus neurónios da adição puseram-se em ação; enquanto para “7 menos 4”, foram os da subtração a serem ativados.»

Depois da identificação tão rigorosa destes neurónios do hipocampo, os cientistas montaram o processo contrário: Treinaram um algoritmo de inteligência artificial com as leituras dos elétrodos, fazendo corresponder cada sinal a uma soma ou a uma subtração. Após a fase de treino, o algoritmo foi confrontado com novos dados de atividade, sendo capaz de identificar, com precisão, a operação que estava na origem dos sinais.

Já no córtex parahipocampal, outra área analisada pela equipa, o comportamento dos neurónios muda drasticamente. Nesta região cerebral também se encontraram células nervosas que disparam especificamente durante a adição ou subtração. Só que durante uma soma diferentes neurónios de adição tornaram-se alternadamente ativos. Como se a tecla calculadora mudasse constantemente de localização, comparam os cientistas no comunicado divulgado pela Universidade de Bona. O mesmo acontecendo com a subtração, num fenómeno denominado «codificação dinâmica».

Para o responsável pelo trabalho, Florian Mormann, o estudo é «um passo importante para uma melhor compreensão de uma de nossas habilidades simbólicas mais importantes, ou seja, calcular com números.» Pistas que poderão vir a ajudar a melhorar o ensino e a aprendizagem da matemática, embora seja ainda muito cedo para saber como.

sexta-feira, 15 de abril de 2022

Cinco respostas sobre o orçamento da educação

O Orçamento do Estado apresenta uma verba de 7,7 mil milhões de euros para a Educação, uma subida de 8,7% face a 2021

O aumento previsto no Orçamento do Estado (OE) na despesa com a Educação é fortemente impulsionado pelos fundos europeus – que aumentaram de 553 para quase 900 milhões de euros. Recorde-se que os fundos europeus são variáveis e, este ano, são consignados através do Plano de Recuperação e Resiliência (PRR).

No total, o executivo prevê gastar, durante este ano, 7,7 mil milhões de euros nesta área, o que significa uma subida de 8,7% face a 2021. De uma forma geral, e no que diz respeito à Educação, o documento agora apresentado é muito idêntico ao que foi chumbado em outubro. O Governo aposta em políticas de continuidade e sublinha como principais missões o combate às desigualdades e a promoção da transição digital.

1. Para onde vai a maior parte do dinheiro?

A maior fatia da despesa vai para gastos em pessoal: são mais de 5 mil milhões de euros, o que representa 66,9% do total da dotação, ou dois terços do total. Seguem-se, com um peso de 17,6%, as transferências correntes, orçamentadas em 1,36 mil milhões de euros. Esta verba é essencialmente destinada ao processo de descentralização para as autarquias e ao apoio à educação Pré-escolar e ao Ensino Particular e Cooperativo.

Com o processo de descentralização, que entrou em vigor no dia 1 de abril, as autarquias passaram a assumir várias responsabilidades na área da Educação, nomeadamente a gestão dos trabalhadores não docentes e a contratação de serviços externos essenciais como eletricidade, água, gás, comunicações. A medida tem gerado críticas, tendo mesmo levado o presidente da Câmara do Porto a desentender-se com a Associação de Municípios, por considerar que o dinheiro destinado à manutenção das escolas não é suficiente e pôr em causa os interesses da autarquia.

2. As escolas podem contar com mais investimento?

No OE lê-se que em 2022 “será prosseguido o esforço de investimento nas escolas, em articulação com o processo de descentralização” – ou seja, o Executivo deixa sublinhado que caberá também aos municípios uma parte da gestão e da manutenção dos estabelecimentos de ensino, através da transferência de verbas para as autarquias.

Da parte do Estado central, é assumido o compromisso de investimento em equipamentos e infraestruturas, mas há poucas medidas concretas.

Uma das poucas medidas descritas é a aquisição de “mais 600.000 computadores portáteis para utilização individual de alunos e professores”. A digitalização das escolas surge várias vezes como ideia prioritária, para a qual o Governo promete um investimento reforçado de 424 milhões de euros. O documento destaca ainda que “serão criados laboratórios de educação digital, produzidos e disponibilizados recursos digitais”, e que será dinamizada a “sustentabilidade energética das escolas”.

3. Haverá mais professores?

Apesar de o processo de descentralização de competências já ter avançado, a contratação de pessoal docente continua sob a alçada do Ministério da Educação. A falta de professores é um problema que se tem agravado nos últimos anos e que, a esta altura, quando já terminou o segundo período, ainda afeta cerca de 30 mil alunos, de acordo com os dados mais recentes da FENPROF.

Para responder ao problema, que é uma das preocupações de fundo dos sindicatos, este novo documento inclui as medidas estratégicas que já eram conhecidas do programa do Governo, como a alteração do regime de recrutamento, “com a introdução de fatores de estabilidade reforçada no acesso à carreira”, com a “redução da mobilidade entre escolas", “o desenvolvimento de um modelo de formação de professores coerente com as necessidades” e a “criação de incentivos à carreira docente” e à fixação de docentes “em zonas do país onde a oferta é escassa”.

Está também previsto um “reforço de recursos humanos” no âmbito do Plano de Recuperação de Aprendizagens (mais professores e técnicos especializados). O anterior ministro, Tiago Brandão Rodrigues, tinha anunciado um reforço de mais 3.300 docentes e não docentes ao abrigo deste plano, mas o OE não especifica o número de profissionais que vão passar a integrar as escolas.

4. Em que consiste o Plano de Recuperação de Aprendizagens?

O Plano de Recuperação das Aprendizagens foi apresentado no ano passado e volta a ser destacado na proposta do OE como uma das ‘bandeiras’ para a Educação. É um programa que, tal como o nome deixa adivinhar, pretende promover a recuperação das aprendizagens dos alunos mais afetados pelo impacto da pandemia nas atividades curriculares. O plano totaliza cerca de 900 milhões de euros em dois anos letivos, que se destinam não só a reforçar recursos humanos, mas também a apostar em novos recursos digitais e a investir em apetrechamentos e infraestruturas.

Ao nível da recuperação das aprendizagens, o Governo destaca ainda a disponibilização da plataforma de livre acesso #EstudoEmCasa Apoia, o reforço dos recursos das bibliotecas escolares e das bibliotecas digitais e do Apoio Tutorial Específico e assume o compromisso de promover programas de elevação das qualificações dos encarregados de educação.

5. Há alguma novidade no Ensino Profissional?

O Governo diz que quer “inovar o ensino profissional” e para isso assume o seguinte objetivo: instalar 365 centros tecnológicos especializados no país. Com estes centros, o Executivo quer modernizar a oferta e o apetrechamento tecnológico dos estabelecimentos de ensino profissional.

Fonte: CNN Portugal por indicação de Livresco

Caminhada dos Sentidos

No dia 30 abril a Associação Bengala Mágica irá dinamizar uma atividade acessível a pessoas com Deficiência Visual.

A atividade consiste num percurso pedestre pela Lagoa de Albufeira (concelho de Sesimbra), um dos mais importantes espaços de circulação e nidificação de aves da Europa, aprendendo a distinguir o canto de algumas das mais belas espécies de aves que aí residem.

O ponto de encontro para quem se deslocar de carro será por volta das 10:20 junto no Espaço Interpretativo da Lagoa Pequena. Será enviada informação detalhada aos inscritos.

Para os participantes que se desloquem de comboio, serão esperados, pela organização, na estação Ferroviária de Coina, no comboio que chega ao local às 9:46, assegurando-se o transfer até ao local da atividade e vice-versa.

A caminhada terá uma duração aproximada de 2h30 e será dinamizada pelo Espaço Interpretativo da Lagoa Pequena com a colaboração de dois professores voluntários da Bengala Mágica. Esta atividade tem um custo de 4€ por pessoa sendo que as crianças até aos 6 anos não pagam.

Será dada possibilidade de almoço em local próximo para quem desejar.

A data limite de inscrição será o dia 23 de abril (as inscrições serão aceites pela ordem de registo e confirmadas após a data limite para as mesmas). Poderá se inscrever neste link.

Fonte: INR

quinta-feira, 14 de abril de 2022

Portugal é dos países da OCDE com mais legislação sobre educação inclusiva, mas tem dificuldades em aplicá-la

Portugal tem legislação sobre educação inclusiva "das mais abrangentes dos países da OCDE”, mas apresenta dificuldades na sua aplicação. A conclusão é da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), numa avaliação realizada em 2021. De acordo com o jornal “Público”, a OCDE vê como obstáculo aquela que é a sua principal “inovação”: ser dirigida a todos os estudantes e não apenas aos que apresentam necessidades educativas especiais.

Nas escolas que a OCDE visitou, encontrou “um ambiente genuinamente inclusivo”. Contudo, em Portugal detetou que a segregação dos alunos imigrantes nas escolas é “mais prevalente" do que na maioria dos países da OCDE. Para além disso, a maioria dos professores não tem formação na área da educação inclusiva, o que coloca Portugal como um dos países com uma das taxas mais baixas de professores com esse tipo de conhecimento.

A OCDE também destaca que, em Portugal, “as práticas em sala de aula variam consideravelmente no interior das próprias escolas e de escola para escola”, criando assim desigualdades. O Ministério da Educação refere que o estudo foi feito a seu pedido, esclarecendo que “este é um trabalho em curso, que exige um trabalho continuado e empenho de todos no sentido de garantir que ninguém fica para trás e que cada aluno é levado ao máximo do seu potencial”.

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

Falta formação para desenvolver a educação inclusiva nas escolas

Uma mediadora de etnia cigana tem ajudado o Agrupamento de Escolas de Santo António, no Barreiro, a integrar os mais de 100 alunos daquela comunidade que ali estão inscritos. A experiência é destacada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) como um exemplo de boas práticas no desenvolvimento da educação inclusiva em Portugal.

O agrupamento do Barreiro integra o programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), dirigido a escolas localizadas em zonas carenciadas e marcadas pela exclusão social. Tem cerca de 1500 alunos de 22 nacionalidades. Na escola prevalece a “valorização da cultura de cada um, integrando as suas experiências de vida nas diversas aprendizagens desde a educação pré-escolar ao ensino secundário”, conta a sua directora Manuela Espadinha.


A mediadora de etnia cigana integra o gabinete de intervenção social e psicológica do agrupamento. “Supervisiona os pátios, ajuda no preenchimento da documentação, dinamiza actividades, desloca-se ao bairro de etnia cigana para colaborar no combate ao absentismo escolar, mediando conflitos e desenvolvendo projectos de integração dos alunos na comunidade escolar”, descreve Manuela Espadinha.

“Entre outros resultados, o absentismo decresceu e há mais raparigas de etnia cigana a permanecerem na escola até aos 18 anos”, refere a OCDE num relatório de avaliação sobre a aplicação do novo diploma de educação inclusiva, aprovado em 2018. Onde se salienta que “a existência de mediadores de etnia cigana é considerada, a nível europeu, como uma das práticas mais efectivas para reduzir o fosso entre as comunidades ciganas e as instituições públicas, como as escolas”.

O Agrupamento de Escolas de Santo António foi um dos seis visitados pela equipa de avaliação da OCDE em 2021. Foram realizados também 62 encontros com cerca de 200 estruturas educativas. Conclusão principal: apesar de a legislação sobre educação inclusiva ser “das mais abrangentes dos países da OCDE”, continuam a subsistir dificuldades na sua aplicação que estão a afectar aquela que é a sua principal “inovação” — ser dirigida a todos os estudantes e não apenas aos que apresentam necessidades educativas especiais. Frisa também que “as práticas em sala de aula variam consideravelmente no interior das próprias escolas e de escola para escola”, criando assim desigualdades.

Segundo dados do Alto Comissariado para as Migrações, o número de estudantes estrangeiros nas escolas portuguesas rondava os 68 mil em 2019/2020, representando 7% do total de alunos, enquanto a média na OCDE é de 13%. A equipa de avaliação da OCDE aponta que nas escolas aonde foi constatou a existência de “um ambiente genuinamente inclusivo”. Só que alargando o universo abrangido, Portugal apresenta outra face: a segregação dos alunos imigrantes nas escolas é “mais prevalecente” do que na maioria dos países da OCDE.


Inclusão está fora da formação inicial

E continua a faltar preparação para desenvolver a inclusão. A começar pela formação inicial de professores. Nos cursos para professores “não existem conteúdos obrigatórios com o objectivo de prepararem os novos docentes para lidar com a diversidade, equidade e inclusão”, o que leva a que estes se sintam “impreparados e incapazes de lidar com a diversidade na sala de aula”. Os professores portugueses “sentem, em particular, que não estão apoiados nem bem preparados para implementar” o novo diploma da educação inclusiva (DL n.º 54/2018).

Também no que respeita à formação contínua, Portugal é dos países da OCDE que apresenta uma das taxas mais baixas de professores com formações na área da educação inclusiva, entendida no seu sentido mais lato. Por outro lado, e apesar de o Ministério da Educação (ME) ter desenvolvido “esforços consideráveis para providenciar formação nas áreas relacionadas com a inclusão, as acções promovidas são sobretudo teóricas e não fornecem aos professores as ferramentas necessárias para lidar com as várias dimensões da diversidade estudantil”.

Em resposta ao PÚBLICO, o ME salienta que o estudo da OCDE foi feito a seu pedido. E lembra que na apresentação pública desta avaliação, ocorrida no final de Março, o então secretário de Estado e agora ministro da Educação, João Costa, “enfatizou a importância transversal do regime da educação inclusiva no sistema de educação, frisando, contudo, que este é um trabalho em curso, que exige um trabalho continuado e empenho de todos no sentido de garantir que ninguém fica para trás e que cada aluno é levado ao máximo do seu potencial.”

A investigadora da Universidade Católica, Marisa Carvalho, que tem trabalhado na área da educação inclusiva, diz que “não poderia concordar mais com algumas das conclusões do relatório da OCDE quanto à educação inclusiva em Portugal”. Defende que deve ser repensado “o desenvolvimento profissional de todos os profissionais das escolas, privilegiando modalidades de formação que facilitem a reflexão acerca dos sentimentos, preocupações e sentido de eficácia para trabalhar com e para a diversidade, bem como a partilha de práticas e aprendizagem colaborativa”.

Sublinha que, com o novo diploma, “parece haver uma compreensão mais profunda e mais ampla acerca da diversidade nas escolas (e na sociedade), bem como da necessidade da escola se organizar para garantir a participação e a aprendizagem de todos os alunos”. Mas nota também que “persiste um discurso (que se reflecte nas práticas) centrado nas impossibilidades e nas barreiras”, onde avultam as reclamações de muitos docentes quanto “às condições necessárias para uma melhor operacionalização de práticas mais inclusivas”.

Na sua avaliação, a OCDE destaca ainda que existe “falta de transparência no sistema de financiamento e na coordenação dos recursos humanos”. No que respeita aos recursos, aponta que “o desafio fundamental pode estar na capacidade de alguns municípios fornecerem meios adicionais às escolas para que promovam a inclusão”. Sendo assim, a descentralização de competências para as autarquias pode vir a criar “uma grande desigualdade nos apoios dados às escolas”.

Fonte: Público via FB

quarta-feira, 13 de abril de 2022

REFORMA DA MATEMÁTICA: Apostar nas contas de cabeça

Em 2022/23, os alunos do básico estreiam o novo programa de Matemática. Com menos contas feitas à mão, mas mais estatística. Mais aplicações e menos abstração. O Expresso assistiu a uma ‘aula teste’.
São 8h30 e os primeiros minutos da aula, ainda quase metade da turma não chegou e a outra arruma lancheiras e mochilas, são logo aproveitados pela professora Manuela Vicente para dar uso à Matemática. “Quantos já aqui estão? 2+2+2. Quantos? E que parte da turma já se sentou?”, insiste. “Onze vinte avos, doze vinte avos, treze vinte avos”, vão contando os alunos à medida que os restantes colegas entram pela sala do 3o ano da EB 1 da Comenda, em Évora.
Arrumada a turma, começa a lição. Manuela Vicente traz à conversa uma notícia que voltou a ouvir no telejornal. “Sobre a guerra na Ucrânia”, antecipam alguns. Mas não, era mesmo sobre outro aumento dos combustíveis. E se não está nas mãos da turma baixar preços, há uma coisa que pode fazer: ir a pé para a escola. Pelo menos os alunos que moram até 2 km ou 2 mil metros. E quantos são?
Com a ajuda do Google Maps, o Afonso, a Maria Clara, o Gustavo e todos os outros mediram no computador a distância entre a sua casa e a EB1 do Bairro da Comenda. E numa folha do Excel fizeram o registo das frequências (número de crianças que moravam até 1 km, entre 1 e menos que 2, e 2 km ou mais) e construíram um gráfico de barras para ver em que categoria se colocava a maioria. A seguir, calcularam de cabeça quanto é que cada aluno andaria num dia, numa semana, num mês e num ano se fosse e viesse a pé da escola até casa. “E se um aluno andasse 2 mil metros por dia, 10 mil numa semana e 40 mil num mês, o que é que acontecia?”, pergunta Manuela Vicente. “Morria”, respondeu prontamente um dos alunos. Morrer não morria, mas a família poupava dinheiro em combustível, acabaram por concluir.
Nos cálculos feitos de cabeça pelos alunos — não há recurso às contas em pé, escritas no papel —, os números vão-se tornando maiores, mas ninguém desiste. “Ai, mãezinha do céu”, desabafa uma das alunas do 3o ano. “Auch”, queixa-se outro, perante um 5x170. E os cálculos lá aparecem, com estratégias de decomposição: 5x100 mais 5x70. Há um plano neste método.
“A ideia é eles relacionarem os números e treinarem o cálculo mental”, explica Ana Paula Canavarro, coordenadora da equipa que elaborou o novo programa de Matemática para o ensino básico, que irá ser estreado por todos os alunos do 1o, 3o, 5o e 7o anos no próximo ano letivo, estendendo-se nos dois seguintes aos restantes níveis de ensino. Mas nesta turma do 3o ano, e noutras sete espalhadas pelo país, já se testa a nova abordagem. “Mais centrada nos problemas reais, envolvendo os alunos na procura de soluções, a partir de dados que recolhem e recorrendo às tecnologias que são capazes de usar”, sintetiza Manuela Vicente, professora há 32 anos e entusiasta da mudança em curso.

MATEMÁTICA E MUNDO REAL

Em julho de 2021 o anterior Governo revogou os programas e metas curriculares de todas as disciplinas do ensino básico e secundário aprovadas no tempo do ministro da Educação Nuno Crato, passando a vigorar as aprendizagens essenciais, entretanto definidas e aprovadas. No caso específico da Matemática, foi criado um grupo de trabalho para olhar para o que fora feito nas duas últimas décadas e estudar melhorias no ensino da disciplina, tendo sido recomendado e aprovado um novo programa para o básico. No secundário, o processo está mais atrasado e o documento ainda terá de passar por uma discussão pública.
A ideia, explica Jaime Carvalho e Silva, presidente desse grupo de trabalho e professor de Matemática na Universidade de Coimbra, foi criar um programa “mais moderno, mais atento ao que se passa no mundo e mais equilibrado nas diferentes componentes”, diz. “Não faz sentido começar com teoria no 1o Ciclo e encher estes primeiros anos de frações com números enormes. É preciso envolver os alunos, estimular o seu pensamento criativo, capacidade de investigação e mostrar-lhes as aplicações da Matemática no mundo real”, acrescenta.
“O novo programa trata da Matemática que todos os alunos do ensino básico devem aprender. Mantém as suas características essenciais, como o rigor e a abstração, mas trata-as da forma que os alunos consigam apreender, com compreensão e focando-se no que é importante aprender e saber fazer no século XXI, ao lado de outras disciplinas”, analisa Ana Paula Canavarro. Por isso, é logo nos primeiros anos que as crianças vão começar a usar robôs, aplicações e software para tratamento de dados, geometria e modelações. E que o pensamento computacional será estimulado em todos os níveis de ensino.
Neste momento, já foram formadas cerca de 150 pessoas que irão preparar os professores que transmitirão depois os novos métodos, abordagens e princípios em cada escola do país. Novos manuais escolares, ajustados ao programa, estão também a ser organizados, informa Ana Paula Canavarro.

CARTA AO PRESIDENTE

A aula da turma do 3o ano da EB1 da Comenda funciona como um laboratório onde se tenta trabalhar tudo isto. Incansável, a professora vai envolvendo os alunos na procura de respostas ao problema colocado no início: como reduzir o consumo de combustíveis a partir da experiência diária de cada um deles.
Ao velhinho ‘ir ao quadro’ escrever a resposta é acrescentado o preenchimento de células numa folha de Excel e discussões em grupo sobre como fazer um cálculo de cabeça e de estratégias que permitiriam gastar e poluir menos. E, no final, fazem o devido relatório, concluindo quantos quilómetros a menos de carro e quantos euros as famílias poupariam ao fim de um ano se quem pudesse ir a pé para a escola o fizesse. O suficiente para valer uma carta já enviada ao presidente da Câmara de Évora: “Gostaríamos que o senhor mandasse prolongar a ecopista pela Av. Almirante Gago Coutinho até à Escola Básica da Comenda, como assinalámos no mapa, e concluir os passeios, porque, ao vir a pé para a escola, ajudaríamos o planeta, pouparíamos dinheiro e cresceríamos com mais saúde.” O problema está identificado, as contas feitas e os alunos do 3o ano aguardam agora a solução.

Fonte: Expresso via FB