Como manter a atenção dos alunos numa sala de aula virtual

Já todos passámos por isso: fazemos uma pergunta à nossa turma e ninguém responde. Silêncio incómodo. Os alunos começam a olhar para o teto ou a folhear o seu caderno para evitar o contacto visual. Eventualmente, alguém dá uma resposta voluntária, alguém é chamado, ou pior, nós simplesmente seguimos em frente sem qualquer participação.

Fazer com que os alunos participem já é bastante difícil quando está na sua sala de aula. Conseguir que participem numa sala de aula virtual é um jogo de bola completamente diferente. A pressão social do contacto visual desconfortável não é a mesma numa chamada de videoconferência. Na verdade, é quase inexistente com a tecnologia actual.

Felizmente, a tecnologia existe para ajudar a fornecer estratégias complementares para que os seus alunos respondam - pode até querer trazer algumas dessas estratégias de volta para a sua sala de aula quando as escolas voltarem a abrir.

FORMAS DE FOMENTAR A PARTICIPAÇÃO ONLINE

Funcionalidades de sondagem por video chat: Muitas plataformas de chat vídeo vêm com funcionalidades de sondagem onde os alunos veem surgir uma pergunta no ecrã. Esta é uma grande característica por algumas razões.

Ajuda-o a avaliar o que a sua turma entende e o que eles podem precisar que você reveja novamente. Se passares cinco minutos a rever um conceito e terminares com "OK, alguma pergunta?" o que é que costumas ouvir de volta? Grilos.

Em vez disso, faça uma pergunta de compreensão utilizando a função de sondagem. Se apenas 35% da turma responder corretamente à pergunta, talvez valha a pena gastar um pouco mais de tempo a rever.

Veja como utilizar estas funcionalidades em aplicações individuais:

• Zoom
• Equipas Microsoft
• GoToMeeting
• Equipas WebEx

Salas de discussão: A sondagem é óptima para ajudar a quebrar conceitos numa palestra, mas e se a sua turma for baseada na discussão e quiser que os seus alunos se dividam em pequenos grupos para trabalharem num trabalho partilhado?

Também há tecnologia para isso. Primeiro, comece com todos os alunos na mesma chamada de vídeo, e depois, com um clique num botão, divida os seus alunos em pequenos grupos para trabalharem num trabalho utilizando uma ferramenta de colaboração como o Google Docs.

Estarão em chamada apenas com os seus companheiros de grupo. Você, como anfitrião, pode esperar entre todos os grupos para se inscrever e facilitar. Quando o tempo acabar, acabe com as rupturas e reúna todos novamente. Convidar cada grupo a partilhar o seu trabalho.

Algumas das plataformas de videoconferência já incorporam esta impressionante característica. Consulte a lista abaixo para saber mais sobre cada um deles:

• Zoom: Você pode ter até 50 sessões de breakout ao mesmo tempo e pode saltar entre elas como quiser. Confira a página de suporte do Zoom para saber exatamente como configurá-lo para a sua aula.
• GoToMeeting: Esta plataforma tem documentos comuns incorporados e irá guardá-los para que os possa rever assim que a reunião terminar. Mais informações aqui.
• Equipas Microsoft: Segundo informações, esta característica está para breve.

Esta é uma óptima funcionalidade a utilizar se tiver acesso a ela. Não só faz com que os alunos trabalhem juntos em tarefas partilhadas, como também ajuda os alunos a habituarem-se a falar uns com os outros através de um computador.

Funcionalidade de chat: Basta fazer uma pergunta e ter os seus alunos a responder através da função de chat. Isto não é o ideal, uma vez que todos os alunos verão as respostas de outros alunos, pelo que poderá não ver uma representação exacta da sua compreensão. Mas você terá um registro da participação de cada aluno.

Aplicações de quiz externo: Você também pode usar ferramentas de quiz externo como Kahoot ou Quizizz. Basta preparar os questionários com antecedência, e peça aos seus alunos que façam o questionário durante a sua reunião, partilhando o código do questionário. Os alunos podem demorar alguns minutos a navegar até ao site do quiz e responder a uma ou duas perguntas antes de prosseguirem. A melhor parte destas plataformas é que são gratuitas tanto para professores como para alunos.

Aqui estão links para algumas plataformas de questionários aprovados por estudantes:

• Kahoot! A plataforma base é gratuita e divertida de utilizar. Se estiver interessado em funcionalidades mais avançadas, tais como relatórios avançados, questionários individualizados, formatos de perguntas adicionais e muito mais, a Kahoot oferece planos pagos a partir de apenas 3 dólares por mês.
• Quizizz: Esta plataforma é 100 por cento gratuita e liga-se ao Google Classroom. Tem uma jogificação envolvente construída e um lugar inteiro para guardar as suas memórias de ensino preferidas.
• Quizlet: A versão gratuita desta plataforma é excelente. Se você estiver interessado em acompanhar o progresso dos alunos ao longo do tempo, remover anúncios e adicionar conteúdo personalizado, a versão paga começa em apenas $3 por mês com economias adicionais para planos de toda a escola.
• Mentimétrica: A versão gratuita desta plataforma está limitada a apenas algumas questões, mas a integração com a interacção online vale definitivamente o seu tempo a explorar. A versão paga começa em $10 por mês, ou você pode contactar a administração da sua escola para explorar uma opção de pagamento em toda a escola para torná-la mais barata por instrutor.

EXPECTATIVAS E RESPONSABILIZAÇÃO

As ferramentas acima são excelentes - mas agora vamos explorar como implementá-las e preparar os seus alunos para o sucesso. As expectativas claras definem o palco para a participação dos estudantes.

Deixe os seus alunos saberem como é a sua boa participação. O registo na videochamada é suficiente para contar como participação? Pode ser tudo o que os seus administradores estão à procura, mas o que é que parece bem, de acordo com os seus padrões?

A contagem de cada vez que um aluno fala ou acrescenta a uma discussão pode ser demorada. Por isso, deixe a tecnologia trabalhar para si.

Uma grande forma de medir a participação é exigir um produto permanente - isto é algo que o seu aluno deixa para trás depois de deixar a chamada. Pode ser qualquer coisa desde uma resposta a uma discussão em linha até à pontuação no questionário, uma resposta deixada no chat ou o produto partilhado de um trabalho de grupo.

Seja qual for a sua definição de bem, certifique-se de que é mensurável e exequível.

• Esteja presente: Junte-se à chamada e fique durante todo o tempo da aula.
• Controlo da compreensão: Responda a cada pergunta que surja, talvez com pontos extra para responder com 100% de correcção.
• Missão de debate: Trabalhe com a sua equipa para completar a tarefa.

Independentemente da ferramenta online que utilize, é evidente que não podemos confiar em tácticas presenciais para encorajar a participação de classes virtuais. Felizmente, as ferramentas e tácticas aqui podem ajudar a melhorar o seu ensino online. Pode até dar por si a trazê-los de volta para a sua sala de aula quando as escolas reabrem.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - www.DeepL.com/Translator

Fonte: Edutupia

Pode o ensino doméstico ser uma solução durante a pandemia? Se houver tempo e dinheiro

Os quatro filhos de Uzma Jafri vão ficar em casa neste Outono, mesmo que as escolas públicas que frequentam em Phoenix, no estado norte-americano do Arizona, abram as suas portas físicas. Jafri, uma médica, e o marido, um dentista pediátrico, não vêem as escolas como um ambiente seguro durante a pandemia, mesmo que adoptadas as orientações propostas pelos Centros de Controlo e Prevenção de Doenças.

“Ambos sabemos como funcionam os vírus e não conseguimos compreender como as escolas podem abrir e ser seguras”, desabafa Jafri.

À semelhança de Portugal e tantos outros países, os agrupamentos escolares dos EUA estão a definir estratégias para que todas as crianças e jovens regressem às aulas presenciais no Outono. Os cenários possíveis incluem horários em espelho, com os alunos a alternarem entre a frequência presencial e online — por cá, esta hipótese já foi avançada pelo ministro Tiago Brandão Rodrigues, em entrevista (...)​. Neste cenário, as carteiras ficariam espaçadas, poderiam ser necessárias máscaras e o almoço poderia ser comido nas salas de aula. Se houver um aumento súbito no número de casos, as escolas podem voltar a fechar e reabrir — as vezes que forem precisas.

Basta a ideia de tudo isto para Jafri ficar ansiosa. Ela gostaria de minimizar a perturbação dos horários dos seus filhos e mantê-los em segurança. O filho mais velho, que tem 12 anos e está no sexto ano, já estava a frequentar o ensino doméstico há um ano. E, no final de Março, com o vírus a espalhar-se rapidamente, Jafri sentiu que mais valia tentar o mesmo com os mais novos.

“O melhor para a minha saúde mental é mantê-los todos em casa”, considera a mãe. “E está a funcionar para nós. Realizamos todo o trabalho escolar em duas horas e eles ficam livres para fazerem o que quiserem” com o resto do tempo.

Jafri, que trabalha a tempo parcial e tem uma ama em casa, diz que antes de Agosto de 2021 não permitirá que nenhum dos seus filhos regresse à escola.

Liberdade de escolha

A pandemia do coronavírus, que encerrou a maior parte das escolas dos EUA em Março, proporcionou aos pais que talvez nunca tivessem ponderado o ensino doméstico uma espécie de experiência sobre o que é ter as crianças a aprender em casa. Embora muitos pais se tenham desgastado na tentativa de equilibrar o seu trabalho com os cuidados infantis e a escolaridade, para outros essa parece ser a melhor opção a curto prazo, pela segurança e para evitar a aprendizagem por meios virtuais — além de oferecer uma oportunidade de testar o ensino doméstico e de o considerar a longo prazo.

De acordo com dados de 2016, 3,3% das crianças nos Estados Unidos frequentavam o ensino doméstico, um número que se manteve praticamente inalterado durante a última década. Em Portugal, os dados do Ministério da Educação, referentes a 2017/2018, indicavam que havia 909 alunos inscritos em ensino doméstico — face ao número total de inscritos nos três ciclos do ensino básico, no mesmo ano, representam apenas 0,1%, mas reflectem um crescimento da modalidade de 48% em apenas dois anos (e 1342% em cinco anos)​.

“Penso que é provável que este Outono vejamos um aumento do ensino doméstico devido a preocupações de saúde e segurança, mesmo entre pais que nunca consideraram essa opção”, perspectiva Aaron Churchill, investigador do Instituto Thomas B. Fordham, um grupo de reflexão conservador que defende a escolha do tipo de ensino e escola.

A actual recessão económica pode também levar mais pais a considerar o ensino doméstico, disse Christopher Lubienski, professor de política educativa na Universidade de Indiana. “Muitos pais vão estar em casa. Muitos perderam os seus empregos”, reflectiu. Porém, apesar de haver disponibilidade de tempo, Lubienski sublinha o papel que a riqueza terá para determinar se é possível manter as crianças em casa.

“Mesmo que os pais possam estar desempregados, podem preferir ter os filhos na escola, onde podem usufruir de refeições grátis ou a preços reduzidos”, explicou. “E [ter os filhos na escola] vai permitir que os pais procurem um emprego.”

O professor em Bloomington suspeita que os pais que tenham dinheiro podem tentar a sua sorte com o ensino doméstico, mas estima que este será um esforço a curto prazo.

Menos tecnologia

É desta forma que Meghan Browne, uma mãe de três crianças em idade escolar em Austin, Texas, está a pensar. Ela gosta da escola pública que os seus filhos frequentam, mas está contra a quantidade de tecnologia que as crianças tiveram de utilizar com a escola online. “Duas a três horas por dia à frente de um ecrã parece ser a antítese de tudo aquilo em que acredito”, explica.

Meghan suspeita que ainda haverá algum ensino à distância no Outono, mesmo que as aulas presenciais sejam retomadas, e que isso envolverá uma grande quantidade de tecnologia. Por isso, ela está a investigar seriamente as opções do ensino doméstico. Porém, preocupa-a que o estudar em casa venha a ser stressante e que acarrete consequências negativas, tendo em conta que ela própria é estudante e que o marido passa vários dias por semana fora, já que é piloto da Southwest Airlines.

“Não estou certa das minhas capacidades como professora, da minha capacidade de gerir três salas de aula separadas debaixo do mesmo tecto.” “Parece-me muito intimidante”, desabafou.

Por tudo isto, Meghan vê o ensino doméstico como uma solução a curto prazo, e ela sabe que vai mandar as crianças de volta para a escola assim que se sentir confortável.

Mas Joseph Murphy, professor de educação na Universidade de Vanderbilt, em Nashville (Tennessee), acredita que o aumento do ensino doméstico está para ficar e que a pandemia actuará como um catalisador num movimento que se desencadeou na última década. “Há a convicção de que a hierarquia e a burocracia já não têm lugar no ensino”, afirmou.

O professor explica que cada vez mais pais preferem acreditar em si próprios e não no sistema escolar, julgando saber o que é melhor para os seus filhos. E, ao pensar nesses melhores interesses, alguns pais decidirão que o melhor lugar para os seus filhos é a sua casa.

Angela Repke, uma professora universitária em Grand Blanc, Michigan, inclui-se nesse rol. “Na maior parte dos dias estou tipo ‘Isto é bom para eles'”, contrapondo com “quando vão à escola” e “voltam para casa muito agitados”.

Nos dias que correm, conta, o filho de 8 anos mostra-se relaxado. Ele lê muito e faz bolos, e com a irmã de 6 anos passa muito tempo a fazer jogos para se distraírem. E Repke fica espantada com a forma como o tempo em casa tem permitido à filha aprender a ler. “Ela acabou de descolar”, comenta.

Repke, que trabalha como assistente na faculdade, planeia equilibrar a sua agenda, para que o ensino doméstico se torne possível. E, por essa razão, já recusou um emprego de professora para o Outono.

Não é claro se irá manter o ensino doméstico quando a pandemia passar. Mas, por vezes, sonha que seja uma experiência especial, mágica — tanto para ela como para as crianças, desejando que a experiência possa durar anos. “Tenho uma ideia muito boémia de tudo isto, que vamos visitar parques e reservas naturais, que vamos passar muito tempo ao ar livre”, refere.

Mas também diz que fará o que os filhos quiserem e o que precisarem. “Na realidade, isto é um assunto dos meus filhos.”

Fonte: Público

RECOMENDAÇÕES PARA PROFISSIONAIS (ADMINISTRADORES ESCOLARES, PSICÓLOGOS, EDUCADORES E PROFESSORES)

A Ordem dos Psicólogos lançou o documento RECOMENDAÇÕES PARA PROFISSIONAIS (ADMINISTRADORES ESCOLARES, PSICÓLOGOS, EDUCADORES E PROFESSORES).

Do documento, publica-se a introdução:

Nos últimos meses, a pandemia COVID-19 obrigou a alterações nos contextos educativos e nos processos de ensino-aprendizagem, gerando novas interacções entre pais/cuidadores, professores e a escola (LINK). Na verdade, tendo em conta a forma como, desde Março de 2020, esta pandemia provocou mudanças nas dinâmicas relacionais e de aprendizagem, podemos considerar que toda a comunidade educativa (alunos, pais e cuidadores, profissionais) está a vivenciar um processo de transição, enfrentando desafios excepcionais na finalização do ano lectivo de 2019/2020 e na preparação do ano lectivo de 2020/2021.

A acrescentar a este processo de transição extraordinária, pela qual todos terão de passar (o regresso ao contexto escolar terá, obrigatoriamente, mudanças e diferenças face ao cenário pré-pandemia), mantêm-se e acentuam-se os desafios das transições escolares normativas – as que já fazem parte habitual do percurso escolar. Para este grupo de crianças e jovens o regresso à escola poderá ser mais desafiante, exigindo medidas específicas de suporte.

Deste modo, é necessário dedicar particular atenção à adequação das práticas que existem (ou que necessitem de ser criadas) com vista à adaptação bem-sucedida das crianças e jovens que vivenciam estas transições escolares num cenário de incerteza, promovendo uma reintegração escolar presencial (ou à distância) que assegure o bem-estar e a saúde física e psicológica.

Os planos de transição escolar deverão ser centrados na premissa de que a escola é um espaço seguro, cuidador e de apoio ao desenvolvimento das crianças e jovens. O reencontro presencial com os alunos e a suas famílias é um desafio, mas também uma oportunidade de aumentar a confiança e a noção de segurança. Nesse sentido, para além de sugerir a consulta do documento “Desconfinamento: Regressar a (algumas) Rotinas Habituais – Recomendações para Pais e Professores” (LINK), deixamos algumas recomendações específicas relativas aos processos de transição, dirigidas a Administradores Escolares, Psicólogos, Educadores e Professores.

Fonte: Indicado por Luísa Leitão

Truz, truz, está alguém no Ministério da Educação?

(...)

E as escolas? Continuam fechadas exceto para o 11.º e 12.º ano. Não acompanho as críticas que exigem a abertura de escolas neste terceiro período. Inicialmente considerei um exagero a decisão de os alunos mais novos não regressarem às aulas até setembro. Poderia perfeitamente, pensava eu, retomar-se as aulas em junho e ter os miúdos na escola o mês inteiro. Entretanto, os números da covid na zona de Lisboa (onde vive só 30% do país) estão num caminho no fio da navalha para o alarmante, e reconheço que nesta zona do país, pelo menos, é prudente que continuem fechadas.

De qualquer modo, já tinha dado o terceiro período como perdido. Não fiquei surpreendida com o inquérito da Fenprof, com mais de três mil respostas de professores sobretudo do ensino público, dando conta que mais de metade dos professores não conseguiram contactar com todos os seus alunos até meados de maio. O inquérito não dá estimativa da percentagem de alunos nessa situação (não conseguiram contactar com um ou dois? Com metade da turma?), em todo o caso será significativa a porção de alunos completamente ausente da escola durante a paragem pela covid. O inquérito da Fenprof nota ainda, inevitavelmente, que o encerramento das escolas agravou as desigualdades no ensino.

O mesmo conclui a pesquisa da consultora McKinsey, já de junho deste ano, “Covid-19 and student learning in the United States: The hurt could last a lifetime”, analisando os custos para os alunos da paragem do ensino devido à covid. Estima que em média os alunos perderão o equivalente a sete meses de aprendizagem, chegando a 12 meses para alunos de famílias com baixos rendimentos. Os abandonos escolares aumentarão. E as más notícias não ficam por aqui: esta perda de aprendizagem vai significar menor produtividade futura e perda de rendimentos ao longo da vida entre os 61.000 e os 82.000 mil dólares (a preços constantes de 2020), significando uma perda de rendimento – anual – de 110 mil milhões de dólares para esta geração de alunos que está agora no ensino não universitário norte-americano. Com tudo o que a diminuição de rendimentos traz: uma panóplia de problemas de saúde, relações pessoais mais instáveis, maior propensão para comportamentos e hábitos de risco, etc.

Aqui chegados, com este cenário funesto, pergunto: se o terceiro período está perdido por culpas exclusivas da covid, o que pretende fazer o Ministério da Educação para compensar os alunos? Para mitigar as desigualdades escolares que se acentuaram? Para não comprometer (mais) o futuro dos alunos, num país que vive há décadas em permanência numa situação económica periclitante?

Se calhar tenho de começar mais atrás: o Ministério da Educação conhece a situação dos alunos? A Fenprof fez um inquérito e apresentou-o (muito bem, diga-se; bom serviço público.) A instituição de ensino dos meus filhos também fez um inquérito às famílias, ainda que centrado na adequação das respostas de telensino e no bem-estar de alunos e famílias – que apresentou à sua comunidade educativa. Outras instituições seguiram o mesmo caminho. E o Ministério da Educação? Procurou ter números sobre a situação dos alunos neste período? Quantos foram perdidos? Quantos estão a dar matéria nova? Quantos tiveram testes ou outras avaliações? Quais os resultados? Que dificuldades se notaram? Que matérias ficaram para trás?

Se não está a avaliar, estudar e medir a situação, por que espera o ministério? Se está, onde estão os resultados? Não pensa partilhá-los com os milhões de pais ansiosos com o impacto desta paragem no futuro dos seus filhos? Ou espera ingenuamente que os pais portugueses confiem cegamente no discernimento governamental sem perguntas colocadas?

Haja estudo e medição ou não, seria bom conhecermos os planos do Ministério da Educação. O próximo ano letivo vai começar mais cedo, logo no primeiro dia de setembro, por exemplo, e terminar mais tarde, para os alunos terem tempo de recuperar matéria deste ano? O Governo já anunciou intenção de dotar alunos mais pobres de equipamentos que permitam o ensino à distância. Vai ser implementada já em setembro – quando é necessária – ou ficará para antes das próximas legislativas? No próximo ano letivo haverá reforço de professores para que se criem turmas mais pequenas – assim diminuindo possibilidade de contágio e apoiando melhor cada aluno? E para aulas suplementares aos alunos com dificuldades? Os 400 milhões de euros (número sexy e vistoso, mas se calhar superficial) para computadores e redes de internet são o único esboço de resposta? Caso haja segunda vaga de covid (ou, no nosso caso, com os números de Lisboa e arredores, se não conseguirmos sair da primeira), o que melhorará no ensino à distância? Será possível conciliar aulas presenciais (com mais turmas mais pequenas) e aulas à distância? Vão simplesmente retomar como se nenhuma paragem tivesse ocorrido?

Noutro registo que não o de acudir à recuperação dos alunos: aprendeu-se algo de útil com o ensino à distância? A telescola vai ser mantida? Vão usar-se mais conteúdos multimédia (que têm a vantagem de serem geralmente menos entediantes para crianças e adolescentes)?

As dúvidas dos pais avolumam-se e os desafios ao futuro dos alunos também. O Ministério da Educação tem de mostrar que planos tem – se alguns – para serem escrutinados pelos pais e professores, receberem contributos e ficarem apurados. Esta é uma questão estrutural com impacto para o futuro do país, bem como das crianças, e a inexistência política do ministro da Educação é exasperante.

Maria João arques

Fonte: Público por indicação de Livresco

Os professores, os seus alunos e o efeito Pigmaleão

Era ainda uma adolescente quando um dia chamei a atenção de um adulto desconhecido, que “acidentalmente” deixou cair um papel no chão da rua, dizendo: “Olhe desculpe... deixou cair este papel.” Ele voltou-se e olhou para mim, ao que acrescentei: “Não sei se é importante…” Visivelmente surpreendido com a minha interpelação apanhou o papel e agradeceu. Repeti este procedimento algumas vezes ao longo da vida e creio que chegará o dia em que confrontarei alguém que, porventura, terá uma reacção menos simpática comigo. Contudo, até hoje, tal não aconteceu.

Alguns anos mais tarde haveria de aprender em Psicologia que ter expectativas positivas sobre os outros conduz a um desempenho melhorado ou comportamento mais adaptativo. É o chamado efeito Pigmaleão, assim designado após um estudo que evidenciou que os professores que têm uma visão positiva dos seus alunos, tendem a estimular o lado bom desses alunos e estes alcançam melhores resultados. Inversamente, os professores que não demonstram apreço pelos seus alunos tendem a estimular, nos mesmos, posturas que comprometem negativamente o seu desempenho e/ou comportamento.

Escrevo sobre isto numa altura em que são conhecidos os resultados do mais recente estudo Health Behaviour in School-aged Children (HBSC), feito em colaboração com a Organização Mundial de Saúde (OMS) e que conta com a participação de 45 países, nos quais se inclui Portugal (Matos & Equipa Aventura Social, 2020). Entre muitos dados interessantes de análise destaco, em particular, cinco resultados.

As boas notícias são que os adolescentes portugueses reportam um apoio social da família e dos amigos, superior à média europeia. Os rapazes percepcionam também um apoio social por parte dos colegas, superior aos restantes países. Por outro lado, é fraco o gosto dos adolescentes pela escola. Não só fraco em si mesmo, como também por comparação com os restantes países europeus. É elevada a pressão com os trabalhos escolares, sobretudo nos adolescentes mais velhos e nas raparigas. E estas, comparativamente com outros países, percepcionam um apoio social menor por parte dos professores.

Muito se tem falado nas desigualdades de acesso à educação por parte das famílias, que num registo de ensino à distância, ainda se tornam mais evidentes. Mas, não falar nas assimetrias patentes naquilo que está a ser proporcionado por diferentes contextos escolares, particularmente em tempos de pandemia, e/ou por agentes educativos distintos dentro de uma mesma instituição escolar, é ignorar o “elefante no meio da sala”.

O país tem conhecido muitos exemplos extraordinários de inovação pedagógica por parte dos professores e órgãos de gestão nos últimos tempos. Eu própria tenho testemunhado, de perto, essa dedicação e capacidade de se reinventarem em tempos de mudança. Contudo, os dados do nosso país (neste âmbito e em média), não são historicamente animadores e são cronicamente assim desde 1998.

Estes são resultados anteriores à fase pandémica em que vivemos. Como serão os que forem recolhidos daqui por dois anos? Confesso-me expectante e esperançosa de que se possa aproveitar o desafio desta pandemia para produzir mudanças nesta fatia do mundo que é o nosso país.

As causas são certamente multifactoriais e não dependentes apenas de variáveis ligadas aos alunos, famílias, professores, escolas e seus órgãos de gestão. Mas, hoje foco-me, em particular, no papel das expectativas e na importância da relação pedagógica. Porque os momentos mais marcantes da nossa vida são experiências ligadas a outras pessoas.

Pense num professor que o tenha marcado. Recorde exactamente o que o impressionou, seja pela positiva ou negativa. Foi a forma como explicou o ciclo de Krebs? A crise de 1383-1385? A fórmula resolvente? Ou foi uma atitude ou um comportamento em particular? A forma como o fez sentir em determinado momento do seu percurso enquanto estudante? Há muita coisa que se ensina e aprende no contexto escolar, para lá do que está nos manuais, que é ainda mais marcante. Saibamos nós aproveitar esta descontinuidade do nosso percurso, que nos obriga a sair da zona de conforto, para caminharmos nesse sentido.

Raquel Raimundo

Presidente da Delegação Regional do Sul da Ordem dos Psicólogos Portugueses

Fonte: Público por indicação de Livresco

Apoio extraordinário ao emprego das pessoas com deficiência

O Programa de Estabilização Económica e Social, aprovado no dia 6 de junho, através da Resolução do Conselho de Ministros n.º 41/2020, prevê o apoio extraordinário à inserção das pessoas com deficiência, através da:

• Criação de condições que melhorem a sua inserção no mercado de trabalho;
• Parcerias Locais para o Emprego e Formação;
• Prorrogação excecional dos Estágios e projetos CEI/CEI+ já em execução até final de 2020, reforçando a componente de formação e inserção e promovendo um maior equilíbrio entre a melhoria da empregabilidade dos beneficiários e as necessidades das entidades utilizadoras;
• Reforço dos apoios ao emprego.

Estas medidas, dirigidas a este grupo particularmente vulnerável, insere-se num pacote de medidas de emprego que visam colmatar os efeitos da previsível redução no emprego de 3,9 % em 2020 e o aumento da taxa de desemprego para 9,6 %.

No âmbito da Rede de Mercado Social de Emprego no território nacional, o governo prevê a mobilização de atores locais para responder a necessidades e públicos não cobertos pelo mercado, através de:

• Medida de apoio ao reforço de emergência de equipamentos sociais e de saúde (MAREESS), que será prorrogada até ao final de 2020, com a introdução de "prémio emprego" para as entidades que contratem por tempo indeterminado participantes integrados nos projetos;
• Parcerias Locais para o Emprego e Formação, com o envolvimento de autarquias, economia social e outros atores locais para promoção da sinalização e encaminhamento de públicos muito desfavorecidos para respostas de emprego e/ou formação;
• Programa de Acessibilidades aos Serviços Públicos e na Via Pública;
• Operacionalização dos programas de acessibilidades aos edifícios públicos e na via pública, no sentido de garantir o acesso e o atendimento a todas as pessoas com deficiência. Arranque das intervenções no sentido de eliminar barreiras arquitetónicas e criar espaços com condições de acesso para todos.

Reforço dos serviços de apoio domiciliário

• Experiências piloto de 10 Unidades de Dia e Promoção de Autonomia (UDPA) - resposta integrada na Rede Nacional de Cuidados Continuados Integrados de ambulatório, para utentes com necessidade de cuidados diversificados de saúde e apoio social que não necessitam de internamento. Estas unidades destinam-se a pessoas idosas, vítimas de violência doméstica, pessoas com deficiência e crianças e jovens em risco.

Fonte: INR

Educação Especial: Fazer o melhor com os recursos disponíveis

Os cerca de 7500 professores de Educação Especial das escolas do ensino regular tiveram de se adaptar rapidamente às novas circunstâncias. Desde março, acompanham os alunos e têm reuniões com outros docentes e responsáveis educativos à distância. É um outro contexto transversal a todo o ensino. O trabalho prossegue e já há alguns contactos presenciais, sobretudo na intervenção precoce nas primeiras idades, dos zero aos seis anos. Os alunos com necessidades educativas especiais e deficiências de vários níveis não podem ficar sozinhos.

“Estamos a fazer o melhor que conseguimos com os recursos que temos”, adianta David Rodrigues, presidente da Pró-Inclusão, Associação Nacional de Docentes de Educação Especial (...). “Temos 7500 professores de Educação Especial nas escolas. É um recurso muito importante. É suficiente? É o melhor que conseguimos fazer”, refere. O trabalho continua, os docentes de Educação Especial mantêm o contacto com os professores do ensino regular para um ajuste permanente e adequado às dificuldades dos alunos e para dar continuidade, agora à distância, a sessões personalizadas, definidas à medida de cada caso. Usam-se plataformas digitais, fazem-se telefonemas.

“É uma situação de emergência, ninguém pediu o vírus”. Segundo David Rodrigues, é essencial, no atual panorama, não deixar os alunos que precisam de apoio, e as suas famílias, sozinhos. Os contactos têm sido e são regulares. “É uma educação de emergência”, comenta. Em seu entender, o atual cenário “é um acelerador de mudanças” que, na educação, leva tempo.

A Pró-Inclusão elaborou e disponibilizou um documento, em abril, para abordar vários aspetos na sequência das medidas extraordinárias e urgentes de resposta à situação pandémica. Com as escolas encerradas, é necessário responder aos desafios que o ensino à distância coloca. O docente de Educação Especial, lê-se nesse documento, “pode e deve assumir um papel de destaque que contribua para o desenvolvimento de políticas de inclusão que mitiguem os efeitos das desigualdades sociais que esta situação poderá vir a acentuar”.

Minimizar o isolamento social

Prestar um apoio direto aos alunos e trabalhar, de forma colaborativa, com os restantes intervenientes no processo educativo são duas linhas de intervenção que o documento realça. No trabalho com os alunos, a Pró-Inclusão sugere que os professores devem promover estratégias de acesso aos conteúdos televisivos do #EstudoEmCasa e criar momentos de contacto “direto”, no quadro das dinâmicas existentes, “para aferir questões pedagógicas, constrangimentos pessoais, emocionais ou motivacionais, proporcionando feedback relativamente às tarefas desenvolvidas”.

Outra sugestão passa por criar redes de apoio, ou dinamizar as que existem, recorrendo aos recursos digitais ou outros já usados pelos alunos, de forma a promover “a interação social, o sentimento de pertença entre pares e minimizar os efeitos do isolamento social”.

As famílias são fundamentais neste processo. A Pró-Inclusão fala em apoio e orientação para compreender a situação, mas também para identificar necessidades a vários níveis: económicas, tecnológicas, emocionais, sociais, terapêuticas, entre outras. Os professores de Educação Especial devem estar atentos às dinâmicas familiares, bem como aos recursos pedagógicos e didáticos disponíveis, e propor a criação de redes de apoio entre pais que “poderão funcionar como grupos de entreajuda à distância”.

Definir estratégias de diferenciação pedagógica e adaptar recursos e materiais, de acordo com o perfil de cada aluno, para garantir a continuidade das medidas e sua monitorização num modelo de ensino à distância, são outros pontos que a associação destaca. Os professores devem participar, sublinha, “na articulação das atividades a enviar aos alunos/família para evitar sobrecargas de trabalho traduzidas numa multiplicidade de tarefas de difícil execução definindo, caso a caso, o(s) interlocutor(es) privilegiado(s)”.

Proteção e confiança

A Federação Nacional dos Professores (FENPROF) acompanha as preocupações dos responsáveis dos estabelecimentos de Educação Especial que adiaram a reabertura das instalações, marcada para 18 de maio, para retoma das atividades presenciais. Pedem-se orientações e medidas específicas para uma realidade particular e de elevada exigência.

A organização representativa da classe docente lembra a importância da segurança sanitária e proteção, de acordo com as condições e necessidades individualizadas, e alerta que os procedimentos não se podem esgotar no “simples uso de máscara”. Na sua opinião, os profissionais devem ter acesso a outros equipamentos de proteção individual, de forma a que, refere, “o regresso às atividades presenciais tenha lugar num ambiente de proteção e segurança de todos, fatores indispensáveis de confiança”.

“Nestes estabelecimentos de Educação Especial encontramos uma população muito própria, extremamente diversificada nas suas necessidades e a requerer medidas claras, objetivas e pormenorizadas sobre como devem atuar todos os envolvidos, a começar pelos profissionais que, com elas, estão obrigados a interagir”, sustenta a FENPROF no seu site, acusando a tutela de, neste caso, não assumir responsabilidades em relação às condições de segurança. “Não terá sido por acaso que, de uma forma geral, as instituições optaram por não abrir no dia 18. É que, na falta de orientações específicas, decidiram não correr riscos sem o indispensável respaldo orientador”.

A FENPROF recorda, por outro lado, que as crianças e jovens que frequentam essas instituições “apresentam quadros clínicos de risco e problemáticas muito complexas, às quais as escolas públicas não podem dar resposta”. “São cidadãos que não controlam os movimentos, cuja saliva é uma constante nas mesas e outras superfícies, bem como no seu corpo e no dos profissionais. As suas características levam a que tenham, muitas vezes, ataques de ansiedade e pânico perante pessoas estranhas ou com adereços estranhos”.

Fonte: Educare

Crianças de 5 e 7 anos têm competências idênticas à entrada no 1.º ano

O Centro de Investigação e Intervenção na Leitura do Instituto Politécnico do Porto (IPP) realizou um estudo com 698 crianças portuguesas concluindo a inexistência de impacto da variável idade nas competências de base à aprendizagem da leitura.

Os autores do estudo, divulgado esta segunda-feira, partiram do pressuposto que, se mais idade fosse vantajoso do ponto de vista da aprendizagem da leitura, crianças com 5 anos (crianças condicionais) teriam um desempenho pior relativamente às crianças com 6 e 7 anos; do mesmo modo, crianças com 7 anos (aquelas que viram adiada a entrada no 1.º ciclo por um ano) teriam um desempenho superior às restantes.

Os resultados da investigação não confirmaram o pressuposto, uma vez que "o desempenho das crianças com 5 anos (aquelas que não fizeram adiamento na entrada no 1.º ano), não é significativamente pior do que aquele verificado entre as crianças com 6 ou com 7 anos".

No mesmo sentido, acrescenta o estudo, "o desempenho das crianças com 7 anos não é significativamente melhor do que aquele verificado entre as crianças com 6 e com 5 anos".

"Estes são os primeiros resultados no nosso país, pela primeira vez, tendo os pais portugueses dados científicos que podem fazer ponderar na sua tomada de decisão. Ainda como apoio à tomada de decisão pelos pais, os estudos internacionais vêm igualmente indicando para a inexistência de impacto do adiamento por um ano no sucesso escolar", refere o IPP, em comunicado.

A legislação nacional prevê a entrada no 1.º ciclo a todas as crianças que completem 6 anos até 15 de setembro; as crianças nascidas entre 16 de setembro e 31 de dezembro são chamadas de "condicionais", isto é, têm direito a entrar no 1.º ano, mas não obrigação. Caso não exista vaga, podem ter que aguardar pelo ano seguinte.

Relativamente aos alunos condicionais, tem vindo a ganhar força a ideia de adiar por um ano a entrada no 1.º ano às crianças "condicionais". A motivação de base é aumentar a probabilidade de uma trajetória de aprendizagem com sucesso, sob o pressuposto de que mais idade corresponderia a mais maturidade.

Fonte: JN

O autismo e o orgulho

No dia 18 de Junho celebra-se o Dia do Orgulho Autista. Um dia dedicado à celebração da neurodiversidade e das caraterísticas únicas das pessoas com esta perturbação.

Fica por referir que estas caraterísticas únicas comprometem a comunicação e o bem-estar desta população, que frequentemente luta por oportunidades laborais, educacionais e sociais que todos nós tomamos por garantidas. Quando nos orgulhamos do autismo, estaremos a orgulhar-nos destas dificuldades? Estaremos a menosprezar estas caraterísticas ao tomá-las como traços de identidade, esquecendo-nos da sua origem como perturbação?

Uma das premissas do Dia do Orgulho Autista é a ideia de que as pessoas com autismo não são doentes, mas sim que as suas caraterísticas são únicas. No entanto, o próprio nome de “perturbação do espetro do autismo” sugere as dificuldades e sofrimento que daí advêm, sendo insensato diminuí-lo ao ponto de “particularidades do indivíduo”. Ao fazê-lo, esquecemo-nos de tudo aquilo que as pessoas com autismo atingem, apesar da sua perturbação, ignoramos todos os esforços feitos para aumentar o bem-estar e sucesso desta comunidade e diminuímos o esforço que fazem para atingir os seus objetivos, apesar das suas dificuldades.

A celebração da diferença passa por elevar os sucessos das pessoas, apesar da mesma, e não pela normalização das suas dificuldades, e aí há muito motivo para orgulho.

Sendo a perturbação do espetro do autismo caraterizada por défices persistentes na comunicação social e padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, existem vários marcos para a pessoa com autismo e para os técnicos que com ela trabalham que são motivos de orgulho. Sempre que uma pessoa com autismo ultrapassa o sofrimento que lhe causa a interação social e interage com sucesso, sempre que consegue reunir esforços para entrar no mercado de trabalho ou ir à escola todos os dias, apesar da sua perceção do mundo ser tão diferente da nossa, há um motivo de orgulho sem igual. Sempre que alguém deixa o preconceito de lado e olha para uma pessoa com autismo como para si mesmo, há motivo de orgulho.

Não deveria ser necessário um dia do Orgulho Autista para que todos nós olhássemos para a pessoa com autismo como um ser humano com valor e motivos de orgulho. Deveria estar implícito nas regras de convivência básica. Mas se assim for necessário, que esteja sempre presente que a perturbação do espetro do autismo se manifesta de formas totalmente diferentes de indivíduo para indivíduo, mas não o define.

Se há orgulho em ter autismo? É incerto, pois o orgulho deveria advir do que alcançamos, e não daquilo com que nascemos. Seria como ter orgulho em ser loiro. Mas certamente há orgulho em ser humano, ter defeitos e qualidades, ser único e atingir objetivos e metas lado a lado com esta perturbação.

Beatriz Carvalho

Aluna de 5.º ano no Mestrado Integrado em Psicologia; Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa; estagiária no CADIn: Neurodesenvolvimento e Inclusão

Fonte: Público

Um terço dos estudantes continua a entrar no secundário com negativa a Matemática

Em sete anos, o número de estudantes que acabam o 9.º ano e passam para o ensino secundário com negativa a Matemática aumentou dez pontos percentuais: 33% dos alunos entram no 10.º ano sem terem tido aproveitamento à disciplina. Este resultado significa uma excepção num cenário de melhoria dos resultados do 3.º ciclo que é revelado por um relatório da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC).

A Matemática é, de longe, a disciplina em que mais alunos completam o 3.º ciclo com nota negativa. Nas matérias que surgem em seguida nessa lista, Inglês e Físico-Química, apenas 9% dos estudantes chegam ao final do ciclo sem aproveitamento. Estes números constam de um relatório recentemente publicado sobre os resultados escolares por disciplina entre 2011/2012 e 2017/2018.

A percentagem de alunos que passam do 9.º para o 10.º ano com negativa a Matemática já era de 33% num outro relatório da DGEEC divulgado há dois anos. O documento mais recente mostra que o cenário não só não se inverteu como, quando é analisado a médio prazo, tem vindo a agudizar-se. A percentagem de alunos que chegam ao ensino secundário com negativa a Matemática aumenta 10 pontos percentuais ao longo do período de sete anos lectivos que são incluídos nesta análise. Em 2011/12 eram 23%.

“Há muitos alunos que chegam ao final do 3.º ciclo tendo já ‘desistido’ da Matemática”, ilustra Lurdes Figueiral, presidente da Associação de Professores de Matemática (APM). Alguns estudantes assumem que vão ter má nota na disciplina, não só pela dificuldade que nela encontram, mas também por uma “visão cultural de que isto é normal”: “Os pais já tiveram más notas a Matemática e naturalizam os maus resultados dos filhos.” Para a APM, o cenário só se vai inverter quando “houver coragem de dizer que é preciso fazer coisas diferentes” no ensino da Matemática.

A visão da Sociedade Portuguesa da Matemática (SPM) é oposta. O relatório da DGEEC mostra resultados “positivos” na disciplina e só há um número elevado de alunos a concluir o 9.º ano com negativa por culpa do “facilitismo”, diz Filipe Oliveira, presidente daquele organismo. “Está a tornar-se cada vez mais fácil transitar de ano, uma constatação que é compatível com as orientações implícitas para se evitarem retenções.”

Prossegue o mesmo responsável: “Quando analisada, nos Conselhos de Turma, a situação dos alunos com um número de classificações negativas que os impediriam de transitar de ano, muito raramente se altera uma classificação negativa a Matemática, sendo essas classificações pela sua própria natureza um pouco mais inflexíveis e objectivas.”

De acordo com as regras em vigor, um aluno não transita de ano se tiver negativa cumulativamente a Matemática, Português e uma terceira disciplina ou a quatro disciplinas, se nenhuma delas for Português ou Matemática. 

Ou seja, para a SPM não só não é necessário fazer mudanças como as que defende a APM, como os resultados da disciplina nos últimos anos exigem que o Ministério da Educação “inflicta o caminho” das mudanças iniciadas quando revogou que Programa e Metas Curriculares, aprovadas no Governo de Nuno Crato, e das alterações que estão a ser preparadas no âmbito do Grupo de Trabalho da Matemática.

Este cenário a Matemática contrasta com o que acontece na generalidade das disciplinas do 9.º ano, nas quais a percentagem de alunos que passa de ano com negativa tem-se mantido estável ou até melhorado ligeiramente no período analisado. Por isso, o Ministério da Educação sublinha “a melhoria gradual dos resultados” revelada pelo relatório, mas reconhece que em algumas disciplinas, “nomeadamente a Matemática”, persistem “níveis de insucesso preocupantes”. Estes resultados justificam “o trabalho de promoção do sucesso escolar, de reorganização curricular e de diversificação das estratégias de ensino-aprendizagem” que a tutela tem vindo a promover nos últimos anos, faz saber o gabinete de Tiago Brandão Rodrigues. 

A DGEEC revela outros dados sobre a Matemática no 3.º ciclo. A nota média no final do 9.º ano é de 3 valores (numa escala até 5). É a mais baixa de todas as disciplinas e não teve melhorias nos sete anos avaliados. O número de alunos com classificações mais elevadas (4 e 5) aumentou quatro pontos percentuais neste período, fixando-se nos 28%. É também a percentagem mais baixa de entre as matérias do 3.º ciclo.

Além disso, é a disciplina onde os alunos têm mais dificuldades em levantar uma negativa. Só 30% dos alunos que chumbam no 9.º ano (ou seja, que ficam retidos nesse ano) com negativa a esta disciplina chegam à positiva no ano lectivo seguinte (depois de repetirem toda a matéria). A Português, 88% conseguem-no.

Já dos que passam para o secundário com negativa a Matemática, apenas 18% conseguem no 10.º melhorar a sua situação.

O Português destaca-se pela positiva na análise da DGEEC, com o número de estudantes que conclui o 9.º ano com nota negativa a ter caído mais de 50%. Em 2012/12, 7% dos alunos passavam o 10.º ano com negativa à língua materna. Em 2017/18 eram apenas 3%.

O cenário global revelado pelo documento é de melhoria dos resultados dos alunos do 3.º ciclo. As notas médias têm vindo a subir. Por exemplo, os alunos tinham, em média, 3,1 valores de classificação final a Português em 2011/12. No final do período analisado as notas subiram 0,2 pontos. É também esta a melhoria conseguida em Físico-Química (média de 3,4 em 2017/18) e Inglês e História, ambas com classificação média de 3,5 no ano lectivo para o qual há dados mais recentes.

Este cenário de aumento da nota média e de diminuição do número de negativas é transversal aos três anos do 3.º ciclo, e também ao 2.º ciclo, para o qual a DGEEC publicou também recentemente um estudo sobre resultados escolares por disciplina.

Resultados melhoraram no 2º ciclo

Ao contrário do que aconteceu no 9.º ano, os resultados na Matemática melhoraram no 6.º ano, ao longo dos últimos sete anos lectivos para os quais existem dados. É isso que revela um relatório da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC). Apesar da evolução, a disciplina tem os piores indicadores ao longo do 2.º ciclo do ensino básico.

O número de alunos que passa do 6.º para o 7.º ano com negativa a Matemática diminuiu três pontos percentuais no período analisado por este documento. Esse indicador fixava-se em 2017/2018 (o último ano analisado) nos 14%. Esta continua, porém, a ser a disciplina com pior resultado neste nível do ensino básico. Segue-se o Inglês: 9% dos estudantes que concluíram o 2.º ciclo entraram no seguinte sem aproveitamento a Matemática.

Nos diferentes indicadores publicados pela DGEEC acontece algo semelhante ao verificado na percentagem de estudantes que passam de ano com negativa. Ou seja, os resultados da Matemática melhoram, mas continuam a ser os mais fracos de todo o 2.º ciclo. Nesta disciplina estão as notas mais baixas do 6.º ano – a par de Português. Os alunos concluem o ano com uma nota média de 3,4 (numa escala até 5), o que significa um aumento de 0,2 pontos entre 2011/12 e 2017/18.

O indicador para os melhores alunos – ou seja, aqueles que têm classificações de 4 e 5 – também evolui positivamente. A percentagem dos alunos com notas mais elevadas cresceu de 34 para 40% na Matemática. É o mesmo que Português, mas distante do que acontece em Ciências Naturais (51%) ou História e Geografia de Portugal (47%).

Fonte: Público