A revisão do decreto-lei n.º 54/2018, de 6 de julho, surgiu como uma oportunidade para corrigir dificuldades identificadas ao longo dos últimos oito anos na concretização da educação inclusiva. O Governo reconhece problemas na aplicação do diploma, diferenças de práticas entre escolas e territórios, excesso de burocracia, dúvidas quanto a conceitos e responsabilidades e dificuldades na mobilização de recursos especializados.
É, por isso, legítimo perguntar: depois de oito anos de experiência, a revisão enfrenta verdadeiramente os problemas fundamentais do sistema?
A minha leitura é que, apesar de algumas alterações que poderão melhorar a organização e a articulação dos serviços, permanece por resolver uma questão essencial: a ausência de uma conceptualização clara da Educação Especial e das necessidades educativas especiais.
Esta questão não é meramente terminológica. Os conceitos que utilizamos condicionam a forma como compreendemos uma realidade, avaliamos as necessidades, organizamos as respostas e mobilizamos os recursos necessários. Se não sabemos exatamente o que entendemos por Educação Especial, dificilmente poderemos definir com rigor o papel que ela deve desempenhar numa escola inclusiva.
Surge, desde logo, uma contradição difícil de ignorar. O decreto-lei n.º 54/2018 afastou a organização da resposta educativa de uma lógica assente na identificação de necessidades educativas especiais e procurou substituir uma abordagem categorial por uma abordagem centrada nas medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão. Contudo, mantém a figura do "docente de educação especial" e reconhece a necessidade de recursos humanos especializados.
A pergunta parece inevitável: se a Educação Especial deixou de ser suficientemente relevante para ser conceptualizada, por que razão continua a existir um docente de Educação Especial?
Não se trata de defender uma escola segregada, nem de regressar a modelos educativos ultrapassados. Educação Especial e inclusão não são conceitos antagónicos. A questão é saber que lugar ocupa a Educação Especial numa escola inclusiva e que conhecimentos especializados são necessários para responder a alunos com necessidades educativas de natureza e intensidade diferentes.
Também continua sem resposta clara uma outra questão: por que razão se abandonou a expressão "necessidades educativas especiais"?
A expressão special educational needs não é uma designação exclusivamente portuguesa nem uma construção recente. É um conceito consolidado no pensamento e nas políticas educativas de muitos países ocidentais. A sua utilização não implica, por si só, uma conceção segregadora. Pode significar que determinadas crianças e jovens necessitam, para aprender e participar em condições de equidade, de respostas educativas que exigem conhecimentos, técnicas de avaliação, estratégias, metodologias e recursos especializados.
Foi precisamente esta reflexão que, antes da publicação do decreto-lei n.º 54/2018, me levou a chamar a atenção para a ausência de uma definição clara de conceitos como inclusão, Educação Especial e necessidades educativas especiais. Passados oito anos, continuo sem encontrar uma resposta suficientemente convincente.
Há ainda uma incoerência relacionada com a própria rejeição da categorização. Se o diploma procura afastar uma lógica categorial, não será contraditório que continue a identificar situações concretas como dificuldades sensoriais, dislexia ou perturbação específica da linguagem?
A questão não está em nomear ou não nomear, mas em saber para que se nomeia. A categorização pode ser problemática quando transforma uma característica do aluno numa etiqueta que reduz expectativas, favorece a estigmatização ou conduz à segregação. Mas pode também constituir um instrumento de conhecimento e intervenção, quando permite compreender as suas capacidades e limitações (físicas, psicológicas ou socioemocionais) e determinar a resposta educativa de que necessita. Já em 2018, chamava a atenção para esta dupla dimensão.
Por isso, o problema não está em categorizar. Está em saber como e para quê. Não reconhecer uma categoria não faz desaparecer a realidade que ela procura descrever.
O mesmo se aplica à expressão "necessidades educativas especiais". Não considero que "especial" deva qualificar a criança ou o jovem. Deve qualificar a natureza da resposta educativa de que necessita. Quando um aluno precisa de avaliação especializada, metodologias específicas, tecnologias de apoio, adaptações significativas ou intervenção de profissionais com formação especializada, estamos perante uma necessidade educativa que exige uma resposta diferenciada.
É também por isso que não me convence a ideia de que a igualdade de oportunidades se alcança oferecendo a todos exatamente as mesmas respostas. Igualdade não é uniformidade. Se dois alunos partem de situações educativas substancialmente diferentes, proporcionar-lhes os mesmos meios pode produzir resultados profundamente desiguais.
É neste ponto que me suscita preocupação a tendência para responder às dificuldades do sistema sobretudo através da criação, reorganização ou reforço de estruturas, equipas, funções e responsabilidades. Uma boa organização é necessária, mas nenhuma arquitetura administrativa substitui conhecimento especializado, avaliação competente e intervenção adequada. O risco é acrescentarmos complexidade a um sistema que continua conceptualmente ambíguo. Quanto mais complexa se torna a estrutura, maior pode ser a dificuldade em perceber quem avalia, quem decide, quem intervém e, sobretudo, quem assume a responsabilidade por garantir que um aluno com necessidades educativas especiais significativas recebe aquilo de que necessita. Não se trata, portanto, de defender mais estruturas, mas melhores respostas.
Uma escola inclusiva precisa de professores preparados para ensinar a diversidade, mas também, quando necessário, de profissionais com conhecimentos especializados. Precisa de psicólogos, terapeutas e outros técnicos, de recursos especializados e de colaboração entre diferentes áreas do conhecimento. E precisa de docentes de Educação Especial, não como vestígio de um modelo segregador, mas como profissionais cuja especialização pode ser indispensável à construção de uma escola verdadeiramente inclusiva.
A revisão do decreto-lei n.º 54/2018 poderia ter sido uma oportunidade para esclarecer estas questões. Não apenas para definir estruturas e responsabilidades, mas para responder a perguntas fundamentais: o que entendemos por Educação Especial? O que significa uma necessidade educativa especial? Em que situações é necessária uma resposta especializada? E quem deve assegurar essa resposta?
Em 2018, questionei a ausência de uma conceptualização clara da Educação Especial e das necessidades educativas especiais. Oito anos depois, perante a revisão do diploma, volto a colocar as mesmas questões.
Não se trata de defender categorias por amor às categorias, nem de pretender regressar a uma escola de rótulos. Trata-se de reconhecer que existem alunos para quem a resposta educativa comum não é suficiente e que a sua inclusão exige conhecimento, avaliação, especialização e recursos adequados.
A ausência da palavra não elimina a necessidade. A ausência da categoria não elimina a realidade.
Luís de Miranda Correia
Fonte: Público por indicação de Livresco
Sem comentários:
Enviar um comentário