A melhor escola será sempre aquela que não desiste dos seus alunos

Anualmente, o Ministério da Educação divulga os resultados dos exames nacionais, aproveitando a comunicação social para efetuar o seu tratamento e elaborar um ranking, ordenando as escolas por ordem decrescente dos resultados. Mais uma vez, aí o temos, com as classificações acompanhadas por dois novos indicadores, percurso direto de sucesso e equidade, destinados a dirimir as diferenças existentes resultantes das desigualdades sociais, variáveis de contexto que têm vindo a ser desenvolvidas para que as classificações possam ser compreendidas à luz das várias circunstâncias, sociais, económicas, geográficas ou institucionais.

Mas continuam a ser apenas resultados de exames. E é unânime, em quem conhece a realidade das escolas portuguesas, que estes dados nada permitem concluir sobre a qualidade das mesmas. Dizer que as escolas privadas são melhores que as públicas porque ocupam quase todos os cinquenta primeiros lugares dos rankings, ou que as escolas públicas situadas nos lugares cimeiros desenvolvem um melhor trabalho que as localizadas em lugares inferiores, é uma enorme falácia, e é o mesmo que fazer um ranking de hospitais por tempo de espera ou de internamento dos seus doentes, ou de tribunais pelo número de processos que os seus juízes despacham.

Não podemos escamotear o facto de existirem grandes diferenças entre as escolas. De qualidade? De professores? Também, claro, mas as principais são as diferenças socioeconómicas e socioculturais dos estudantes, em especial daqueles que residem em zonas menos desenvolvidas e com mais dificuldades de acesso a meios que os possam ajudar na aquisição e desenvolvimento das aprendizagens. Estes rankings denunciam, assim, as desigualdades sociais, misturando escolas privadas, onde os alunos são selecionados em função do maior poder económico e das superiores habilitações académicas dos pais, normalmente com melhores infraestruturas e recursos educativos, com escolas públicas situadas nos bairros privilegiados das grandes cidades, onde os alunos usufruem de explicações privadas a quase todas as disciplinas, e com as escolas dos bairros urbanos e suburbanos pobres e as do interior mais esquecido do país. Também se misturam escolas de menor dimensão, com rácio muito menor de número de alunos por professor, com escolas sobrelotadas, onde os recursos são escassos, ou escolas sem problemas de falta de professores com escolas onde não é possível garantir os professores durante todo o ano letivo.

Questionemo-nos: queremos fazer da Educação uma competição baseada nas classificações obtidas nos exames, que é, como vimos, absurdamente desigual, ou queremos continuar num caminho mais atento às necessidades individuais, que forme cidadãos ativos e preparados para viver em sociedade?

Os resultados ora tornados públicos têm já como base o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as Aprendizagens Essenciais. A maior exigência destes alicerces do currículo origina provas de exame distintas, cujas competências críticas e de resolução de problemas terão de ser mais solicitadas.

Verificamos, como era esperado, que estes resultados traduzem uma acentuada melhoria relativamente a 2019, fruto, por um lado, de cada exame só ser realizado por quem dele necessita como prova de acesso, e, por outro, da existência de perguntas de opção. Simultaneamente, assiste-se a um ligeiro decréscimo para 2020, cuja razão poderá estar no facto de, em 2021, os alunos terem tido dois anos em que parte do ano letivo foi de ensino a distância.

Em suma, cada escola deve analisar os dados à luz da sua realidade, numa perspetiva de melhoria contínua para uma permanente superação.

Pois a melhor escola será sempre aquela que não desiste dos seus alunos e que utiliza a diversidade como oportunidade para providenciar melhores aprendizagens; uma escola inclusiva e plural, que valoriza os seus alunos potenciando as suas capacidades cognitivas e desenvolvendo a sua humanidade, a sua cidadania e o seu bem-estar mental.

António Castel-Branco

Fonte: Público por indicação de Livresco

Sucesso académico de alunos carenciados mais próximo dos restantes

Cada vez menos alunos reprovam ou desistem de estudar e é cada vez menor o fosso que separa os estudantes mais carenciados dos restantes, segundo uma análise da Lusa a dados do Ministério da Educação.

O primeiro ano de pandemia de covid-19 não alterou a tendência de melhoria do sucesso académico dos alunos no ensino obrigatório, segundo dados do Ministério que permitem ver a evolução de quem termina o ciclo de estudos no tempo previsto.

A Lusa analisou o percurso dos alunos desde os mais novos, os que entraram para o 1.º ano, até aos finalistas, do 12.º ano, entre os anos letivos de 2017/2018 e 2019/2020.

Entre 2018 e 2020, a percentagem dos que “chumbaram” ou desistiram de estudar esteve sempre a diminuir: no segundo ciclo, por exemplo, a percentagem de insucesso desceu de 9% para 5% em 2020, este que foi o primeiro ano afetado pela covid-19.

Esta melhoria foi ainda mais notória no caso dos alunos que habitualmente têm mais dificuldades, ou seja, os estudantes de famílias mais carenciadas.

Portugal tem sido apontado como um dos países da OCDE onde o contexto socioeconómico mais condiciona o sucesso académico.

E os dados confirmam que o sucesso continua a ser mais difícil de atingir pelos alunos de meios desfavorecidos, mas a distância que os separa dos restantes está a ficar mais curta.

No caso dos alunos carenciados do primeiro ciclo, registou-se uma melhoria de cinco pontos percentuais em três anos: no final do ano letivo de 2018, 77% dos estudantes desfavorecidos terminaram o 4.º ano sem nunca terem “chumbado” e em 2020 a taxa de conclusão subiu para os 82%.

Se a melhoria registada pelos alunos carenciados foi de cinco pontos percentuais, quando se analisa a evolução de todos os estudantes do primeiro ciclo – independentemente da sua situação socioeconómica – verifica-se uma melhoria de apenas três pontos percentuais (subiu de 86% em 2018 para 89% em 2020).

Nos restantes anos, o fenómeno repetiu-se: os alunos carenciados têm mais dificuldades de atingir o sucesso, mas a diferença esbateu-se.

No 2.º ciclo, 95% de todos os alunos concluíram os estudos em 2020 sem reprovar ou desistir, o que representa uma melhoria de quatro pontos percentuais em relação a 2018, mas entre os mais carenciados a melhoria foi de seis pontos percentuais (passou de 86% para 92% em 2020).

Também no 3.º ciclo, houve uma subida de oito pontos percentuais entre os estudantes carenciados que terminaram em 2018 (70%) e os que terminaram em 2020 (78%). Já os valores da generalidade dos estudantes mostram uma melhoria de seis pontos percentuais (subiu de 80% para 86%).

No ensino secundário, fase em que há mais insucesso, também houve uma melhoria de 10 pontos percentuais tanto entre os alunos com Apoio Social Escolar (ASE) como entre os restantes.

Em 2018, pouco mais de metade dos alunos carenciados (52%) conseguiu concluir o secundário nos três anos previstos, enquanto em 2020 a percentagem subiu para 62%.

A percentagem de sucesso entre a totalidade dos estudantes de cursos científico-humanísticos passou de 57% para 67% no final de 2020. (...)

Já nos cursos profissionais, a subida nos últimos três anos foi de apenas 2%: Entre os alunos com apoio social escolar chegou aos 62% em 2020 e entre a totalidade dos estudantes foi de 65% em 2020.

Na análise de melhoria dos resultados, ficou este ano de fora o indicador dos percursos diretos de sucesso, que apresenta os alunos que concluem o ciclo de estudos no tempo esperado e obtêm positiva nas provas nacionais.

A pandemia de covid-19 levou a uma alteração das regras e, nos dois últimos anos, as provas passaram a ser obrigatórias apenas para acesso ao ensino superior, ficando de fora muitos exames e deixando de ser possível perceber os percursos diretos de sucesso.

Fonte: Semanário V por indicação de Livresco

Calendário escolar para os anos letivos de 2022-2023 e de 2023-2024

Foi publicado o Despacho n.º 8356/2022 que aprova o calendário escolar, para os anos letivos de 2022-2023 e de 2023-2024, dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, dos estabelecimentos particulares de ensino especial, bem como o calendário de provas e exames.

No próximo ano letivo, as aulas iniciam entre 13 e 16 de setembro de 2022. 

As escolas podem adotar uma organização semestral do ano letivo.

Indicadores estruturais para sistemas inclusivos dentro e em torno das escolas

(Clicar na imagem para aceder ao relatório em língua inglesa)

Os dados internacionais indicam que os sistemas escolares precisam de mudar para combater o abandono escolar precoce e melhorar a inclusão social na educação e na sociedade. Os decisores políticos e os atores escolares requerem ferramentas práticas para os ajudar neste processo, o que se tornou ainda mais urgente com o objetivo principal da UE2020 de reduzir o abandono escolar precoce. 

Este relatório desenvolve tais ferramentas práticas; foi concebido para informar a política e a prática estratégicas, oferecendo um quadro inovador de indicadores estruturais para a prevenção e inclusão do abandono escolar precoce na escola. Baseia-se nos principais documentos políticos do Conselho Europeu e da Comissão sobre a prevenção do abandono escolar precoce e, também, na Declaração de Paris de 2015 sobre a promoção de valores comuns de liberdade, tolerância e não discriminação através da educação, que inclui um enfoque na marginalização social. 

Este relatório expande estes documentos políticos-chave com investigação internacional recente e com o contributo de uma série de intervenientes políticos-chave. A inclusão na educação, vista de forma mais abrangente como sistemas inclusivos dentro e em torno das escolas, concentra-se em ambientes de apoio e aprendizagem de qualidade, em escolas e salas de aula acolhedoras e cuidadosas, e na prevenção da discriminação. Aborda as necessidades dos estudantes de uma forma holística (as suas necessidades emocionais, físicas, cognitivas e sociais), e reconhece os seus talentos e vozes individuais. Está aberta às vozes e à participação ativa dos pais, e também a equipas e agências multidisciplinares mais vastas. Os sistemas inclusivos dentro e em torno das escolas centram-se particularmente nas necessidades diferenciadas dos grupos marginalizados e vulneráveis, incluindo aqueles em risco de abandono escolar precoce e de alienação da sociedade.

Este quadro proposto de indicadores estruturais para o desenvolvimento de sistemas inclusivos aplica-se tanto a nível político nacional como a nível escolar. As principais áreas globais examinadas neste relatório incluem uma abordagem global da escola ao desenvolvimento de sistemas inclusivos, e a qualidade dos professores e da liderança escolar para sistemas inclusivos dentro e em torno das escolas. São também abordadas questões de macroestrutura e promoção da integração de políticas e práticas no sistema. 

Outras áreas temáticas chave do relatório incluem um enfoque multidisciplinar em questões de saúde e bem-estar na educação, na promoção do envolvimento parental e apoio familiar, e na satisfação das necessidades de indivíduos e grupos particularmente vulneráveis. 

Estes capítulos temáticos apoiam os indicadores estruturais com provas internacionais, combinados com os documentos políticos da UE. Os indicadores estruturais são sustentados por dez princípios-chave para sistemas inclusivos dentro e em torno das escolas, e baseiam-se em documentos políticos, princípios legais e investigação internacional da UE. 

Estes dez princípios incluem: um enfoque amplo do sistema no tratamento de bloqueios do sistema como barreiras e apoios ao sistema; uma abordagem holística que reconhece as necessidades sociais, emocionais e físicas dos estudantes e não apenas as suas necessidades académicas, cognitivas; e o princípio de Igualdade e não discriminação, que reconhece que diferentes grupos podem necessitar de apoios adicionais num ambiente respeitoso e livre de preconceitos. 

O princípio das vozes das crianças exige um compromisso com as preocupações que afetam diretamente o bem-estar das próprias crianças, com a devida consideração pela sua idade e maturidade. 

O princípio de construir sobre os pontos fortes desafia os rótulos de défice negativo dos grupos vulneráveis, indo além da mera prevenção e procurando, em vez disso, promover o seu crescimento pessoal e educacional. 

O princípio da participação ativa dos pais na escola requer um enfoque estratégico nos pais marginalizados. 

O princípio da diferenciação reconhece que diferentes níveis de necessidade exigem diferentes estratégias de prevenção, inclusive para os estudantes e famílias que experimentam um risco moderado e uma necessidade crónica. 

O princípio da Multidisciplinaridade reconhece a necessidade de uma resposta multifacetada para estudantes marginalizados com necessidades complexas; os grupos marginalizados incluem os que vivem em situação de pobreza e exclusão social, os que correm o risco de abandono escolar precoce, os que enfrentam bullying, dificuldades de saúde mental e/ou necessidades educativas especiais, bem como alguns grupos de migrantes e minorias étnicas. 

O princípio da representação e participação de grupos marginalizados envolve um enfoque distinto nos processos e estruturas para a sua representação e participação. 

O princípio da Aprendizagem ao Longo da Vida traz um enfoque educativo nas metodologias de aprendizagem ativa para questões de cidadania ativa, realização pessoal e social, diálogo intercultural entre comunidades, bem como sobre pobreza e inclusão social, e emprego. 

O quadro de indicadores estruturais para sistemas inclusivos nas escolas e em torno delas é desenvolvido em duas ferramentas, uma para utilização pelos decisores políticos nacionais e outra para utilização pelas escolas. 

Estes instrumentos podem ser utilizados como abordagens de autoavaliação verificáveis, e potencialmente também para fins de avaliação externa comparativa para apoiar o desenvolvimento de sistemas de educação inclusiva em toda a Europa. Este quadro de condições favoráveis ao desenvolvimento de sistemas escolares é um ponto de referência para a tomada de decisões estratégicas. Não é um quadro destinado a ser estático e congelado no tempo; pelo contrário, deve ser visto como dinâmico, como um ponto de referência duradouro que está sujeito a adições e revisões ao longo do tempo, tanto a nível local como nacional.

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - www.DeepL.com/Translator

Fonte: EU publications

Escolas de Segunda Oportunidade. "Aqui sou feliz e os professores não desistem de nós"

Diogo Carneiro, 18 anos, aluno da Escola de Segunda Oportunidade (E2O) de Matosinhos diz ter a certeza de que estaria "perdido" se não tivesse decidido inscrever-se na instituição. Tinha apenas o 7.º ano de escolaridade e uma vida marcada por muitas dificuldades quando decidiu tentar "uma última vez". "Vim em outubro e estava com muitas expectativas, porque me tinham dito que a escola era diferente de tudo. E é mesmo", confessa.

"Não há nada que não goste. Tudo me motiva e me faz acreditar em mim e nas minhas capacidades. Antes, era posto de parte, os professores desistiam de mim. Nunca via um sorriso de um professor. Aqui, sou feliz e os professores são nossos amigos e não desistem de nós", explica. O jovem diz ainda nunca ter pensado ser possível algum dia "gostar de ir para a escola". Diogo Carneiro diz ter agora objetivos de vida bem definidos. Quer fazer o 9º ano, "tirar a carta de condução e aprender uma profissão".

Sara Rubim, de 15 anos, também tinha apenas o 7º ano completo quando soube da existência das E2O. Não gostava de estudar, "começava o ano a saber que iria chumbar" e sentia que "ninguém se importava" com ela. "Ir à escola era um sofrimento e um sacrifício. Na escola onde estava antes, sabia que não iria conseguir passar e que ia continuar a andar por ali sem soluções", refere. Encontrou na E2O uma "nova vida" e um lugar onde pode alcançar os seus objetivos. "Quero acabar o Ensino Secundário e tirar um curso de estética".

Conta, orgulhosa, que agora já percebe "Matemática" e é "boa aluna". Um feito que acreditava ser impossível. E é destes impossíveis que se faz a história dos cerca de 300 jovens que, a cada ano, saem das E2O. Uma rede de instituições com presença em Matosinhos, Valongo e Samora Correia.

Escola sem turmas e planos de aprendizagem individuais

A E2O de Matosinhos, a mais antiga, abriu portas há 14 anos e foi abrigo de quase 1000 jovens. Destes, segundo Luís Mesquita, presidente da AE2O - Associação para a Educação de Segunda Oportunidade, "apenas 15 por cento não se adapta". "Os nossos indicadores de sucesso são elevados. E por indicador de sucesso compreende-se, por exemplo, jovens que saem daqui para outras formações, para o mercado de trabalho ou para concluir uma certificação", explica.

Na E2O não há turmas e aceitam-se alunos em qualquer altura do ano. O processo de ensino faz-se através de planos de formação individual, adaptados às preferências de cada aluno. "Estamos a falar de jovens que enfrentam um conjunto de problemas que não consegue resolver. Não se deram bem com o sistema de ensino regular por variadas razões, desde problemas sociofamiliares, de orientação sexual, de gravidez na adolescência, consumo de drogas, pobreza, bullying, entre outros", avança. A E2O aposta, por isso, numa "uma abordagem alternativa à dos sistemas regulares, construindo com cada um deles uma proposta de formação ajustada aos seus interesses, capacidades e experiências, residindo a sua força na flexibilidade para se adequar às necessidades dos jovens".

Os módulos são flexíveis e passam por quatro áreas principais: o desenvolvimento pessoal e social (apoio educacional e a intervenção psicossocial), a educação artística (teatro, música, dança, artes visuais, média), a certificação escolar de 6.º e 9.º anos e a formação vocacional em têxteis, madeiras, cozinha e outras.

(...) Luís Mesquita afirma que a E2O não é "uma fileira ao lado do ensino público", mas "um sistema de retaguarda". "As causas de abandono são muito diversas e algumas são da responsabilidade da escola que, pela sua inflexibilidade e falta de envolvimento, vai abandonando estes jovens. Sentem-se esmagados. A verdade é que a escola mudou muito nos últimos anos, mas ainda há muito caminho a fazer e nós somos aqueles que amparamos os alunos que caem do sistema", sublinha.

O presidente da AE2O explica que a rede de Escolas de Segunda Oportunidade atua quando "tudo falhou". "Há três áreas críticas que devem ser articuladas: a prevenção, a intervenção e a compensação. E é nesta última que nos encontramos e é aí que precisamos de mais. Queremos estruturar este campo da compensação que existe, mas de forma frágil e apenas por impulso nosso, das E2O", afirma.

Luís Mesquita relembra que no campo do abandono escolar existem "abandonantes e abandonados". "Muitos jovens abandonaram a escola, mas também foram abandonados pelo sistema". E para combater esta realidade, conta, é preciso "mais apoio do Estado, mas também da sociedade". A verdade é que, diz, apesar das melhorias nos últimos anos, "a taxa de abandono precoce em Portugal é uma das mais altas da Europa e agravada pelo facto de os nossos jovens abandonarem a escola com muito baixas qualificações, muitos sem o 6.º ou o 9.º ano, o que não se verifica em nenhum outro país da União Europeia".

"Transformar vidas"

André Eiras, mediador juvenil da A2O de Matosinhos há 7 anos, é mais do que um formador para os alunos da instituição. "Tenho noção de que fazemos a diferença e que temos uma responsabilidade acrescida, porque os jovens depositam em nós muitas expectativas e não temos espaço para falhar. É muito importante para eles sentir que cumprimos a nossa palavra e esta ligação de proximidade é a que transforma vidas de jovens de uma forma muito significativa. Trata-se de uma escola para mudar de vida e não apenas para estudar", salienta. O mediador destaca "um mural de 360 metros quadrados que pintou com os alunos, em apenas duas semanas, que "funcionou como um farol para os alunos, aproximando-os da comunidade".

Jovens portugueses pouco qualificados

Segundo a AE2O, cerca de um terço dos jovens portugueses não completam o secundário, a 3.ª maior taxa de desqualificação de jovens na OCDE. O desemprego jovem é superior a 20%, o terceiro valor mais elevado na União Europeia e um terço dos jovens portugueses (30%) encontra-se em risco de pobreza, o dobro da taxa europeia. A AE2O diz tratar-se "de uma verdadeira emergência social, sendo que, especialmente em tempos de crise económica, o abandono escolar precoce tem um sério impacto nos jovens e suas famílias, reforçando o ciclo de privação e pobreza, afetando sobretudo os jovens de classes sociais mais desfavorecidas e, em geral, os grupos sociais mais expostos aos processos de exclusão social".

Fonte: DN por indicação de Livresco

Falta experiência de sala de aula na formação de professores do 1.º ciclo

Nos dois últimos anos, a investigadora Isabel Leite analisou os cursos de formação inicial de professores atualmente em vigor para perceber “Como estão a ser preparados os futuros professores para o ensino da leitura e da escrita?”.

Em declarações (...), a investigadora revelou que há áreas que precisam ser melhoradas para garantir um ensino mais eficaz.

“Podemos melhorar ainda bastante a preparação dos professores para o ensino da leitura e da escrita. Há áreas onde essa preparação parece estar a ser bem assegurada, mas há outras onde há margem para essa melhoria”, disse em entrevista (...) a investigadora e membro do Conselho Consultivo do Edulog.

Um dos problemas detetados foi o pouco contacto que os futuros professores têm com turmas de diferentes anos letivos, com alunos com diferentes níveis de dificuldades de aprendizagem e até com realidades distintas em ambiente de sala de aula.

“Muitos alunos (futuros professores) apenas têm oportunidade ao nível da licenciatura de contactar com uma turma de um determinado ano. Depois, quando fazem o percurso de estágio, isso volta-se a repetir. Não é garantido que ao longo de toda a formação, quer ao nível de licenciatura quer ao nível de mestrado, os futuros professores tenham contacto com os alunos do 1.º ciclo nos diferentes anos de escolaridade, nas diferentes etapas, e que tenham experiência de ensinar nas diferentes fases do processo de aprendizagem”, disse.

Foram também identificadas falhas “para trabalhar com alunos que exibem dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita”, acrescentou a docente da Universidade de Évora.

A maioria dos cursos de licenciatura e mestrado não incluem nos seus programas as dificuldades específicas de aprendizagem da leitura e da escrita, lê-se no estudo (...).

A especialista recordou que ainda existem “muitos alunos com desempenhos muito fracos ao nível da leitura e da escrita e os professores tem de estar preparados para ensinar todo este conjunto de alunos e têm de ter experiência de contacto e de trabalho com alunos com diferentes níveis de desempenho”.

Cerca de 20% dos alunos das escolas portuguesas têm sérias dificuldades ao nível da leitura, um valor semelhante ao registado noutros países, sublinhou Isabel Leite.

“Se queremos que os nossos alunos tenham melhores desempenhos na leitura e tenham mais hábitos de leitura esta é uma das áreas por onde temos de começar. Uma boa preparação dos professores ao nível de todas as instituições de ensino superior é uma forma de abordar o assunto de modo sistémico, que terá influencia ao nível da aprendizagem dos nossos alunos”, defendeu.

Uma das recomendações do estudo é garantir que os futuros professores têm a possibilidade de contactar “com os diferentes níveis de escolaridade, porque um professor que está a ser preparado para o 1.º ciclo tanto vai lecionar um 1.º ano, como um 2.º, 3.º ou 4.º ano de escolaridade”.

Isabel Leite defendeu que os professores têm de estar preparados para lecionar os diferentes anos de escolaridade, crianças com diferentes níveis de desempenho e estarem aptos tanto a trabalhar com uma turma como com grupos mais individualizados.

Outro dos problemas identificados prende-se com o facto de os planos de estudos dos vários cursos parecerem ignorar algum do trabalho cientifico internacional que tem sido feito na área da educação.

Nas leituras indicadas como obrigatórias das unidades curriculares há menos artigos científicos e manuais publicados em revistas ou editoras internacionais e “não parecem existir livros de referência no domínio da psicolinguística”, refere o estudo, que é hoje apresentado na conferência internacional “Teatcher Education – Building na agenda for the 21st Century”.

Ensinar a ler e escrever é uma missão “complexa que exige uma preparação aprofundada e sólida dos professores”, lembrou a investigadora e membro da Edulog.

Para a investigadora é importante “discutir e identificar de forma muito clara quais são os conhecimentos e as competências que os professores têm que necessariamente dominar para ensinar a ler e escrever de forma eficaz e, a partir dai, fazer a devida atualização e garantir que todos esses conhecimentos são assegurados e objeto de avaliação ao longo da formação inicial”.

O estudo hoje divulgado começou a ser elaborado em 2020 e foi concluído este ano, entre fevereiro e março, depois de analisadas os cursos de 20 licenciaturas e 40 mestrados de instituições de ensino superior (IES) públicas assim como outras cinco licenciaturas e sete mestrados de IES privadas.

Entre os aspetos positivos destaca-se a preparação que os professores têm quanto ao conhecimento que necessitam ter sobre a língua que vão ensinar a ler e a escrever: “Quando olhamos para os planos de estudos dos vários cursos, no domínio da linguística, todos os componentes aparecem assegurados”, sublinhou.

Fonte: Sapo24 por indicação de Livresco

UNESCO apela à mobilização para o reforço da aprendizagem

A Agência das Nações Unidas para a Educação, Ciências e Cultura apela à mobilização mundial para combater a crise na aprendizagem e no financiamento da educação, agravada pela pandemia.

Em Setembro, vai decorrer em Nova Iorque uma cimeira sob o lema "Transformar a Educação".

Fonte: RTP por indicação de Livresco

"Estas 5 aplicações mudaram completamente a minha forma de viver com o meu PHDA"

Passei quase toda a minha vida a pensar que era má em, bem, em tudo. Acontece que na realidade era PHDA (Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção) - algo que me foi diagnosticado mais tarde na vida. Nunca aprendi os mecanismos necessários para me organizar e funcionar como os outros o poderiam ter nos seus anos de formação.

Desde então, aprendi que posso estruturar os meus pensamentos e ações com a ajuda de aplicações. Não me vou lembrar das tarefas diárias, mas as aplicações sim. Juntas, elas fornecem-me a ajuda de que preciso para funcionar sem um segundo pensamento.

Em vez de procurar uma "lista das 10 melhores aplicações PHDA" no Google, que não se debruça realmente sobre a forma como as aplicações me podem realmente ajudar, olhei para as muitas outras que sofrem dos mesmos problemas que eu. Todos nós colocámos a mesma questão: Como é que eu vivo assim?

O que eu precisava

Antes mesmo de saber que tinha PHDA, tentei controlar a minha falta de organização, o desejo sempre presente de procrastinar e o esquecimento escrevendo notas para mim própria como lembretes. Isto acabou mal, uma vez que depois tive um número escandaloso de papéis perdidos sobre a casa, nos meus bolsos ou no vácuo onde meias especialmente selecionadas iam parar à máquina de lavar roupa na versão Nárnia.

Experimentei a aplicação "Notes no meu telefone" durante anos. Era melhor do que papel, mas ainda me deparei com a questão onde iria criar muitas notas, e nenhuma delas tinha estrutura. Misturavam-se entre prazos, ideias, tarefas e lembretes. Por causa disso, tornou-se uma tarefa específica apenas para as classificar. Isto, por sua vez, levar-me-ia a procrastinar a lidar com essa confusão. Até hoje, ainda não olhei para elas.

Viver assim deixou-me constantemente frustrada. Precisava de um conjunto uniforme de ferramentas para acompanhar as minhas tarefas, lembrar-me constantemente dos prazos e tomar e organizar as minhas notas. Precisava de aplicações que dividissem os meus pensamentos em trabalho, tarefas, lembretes e outros pequenos pormenores (como lembrar que a alimentação era importante).

Rotina para tarefas diárias

Apesar de ter encontrado alguns tipos de aplicações, tenho mexido em algumas que as pessoas com PHDA disseram ajudá-los. Depois de experimentar estas aplicações, sinto-me realmente esperançosa.

A aplicação com maior rigidez em termos de organização é a Routinery. Ela faz exatamente o que odeio fazer, mas que precisa tanto. Tarefas diárias e trabalhos sempre foram a minha desgraça, levando-me por vezes a perder horas a olhar para o relógio e a evitar o trabalho. Isto acrescenta urgência às tarefas de que o meu PHDA precisa para se concentrar realmente nelas.

Depois de alguma informação sobre a minha parte, a Routinery continha a minha rotina diária ideal até ao minuto exato. Isto incluía lembrar-me de beber água e fazer pausas quando me concentrava num passatempo (alguma vez passei 14 horas sem uma pausa para um desenho até às 8 da manhã?). Por vezes, sinto-me sobrecarregada com o horário que está planeado, mas aprendi que posso olhar para a lista ao longo do dia para me lembrar do que fiz e do que ainda não fiz.

HabitNow para construir hábitos

Na mesma linha, HabitNow faz uma estruturação semelhante para a minha vida, mas mais com hábitos. Dos quais não tenho nenhum. Com HabitNow, podia facilmente introduzir hábitos que eu queria reforçar e verificar, tal como os fiz.

Todos os dias, atualizava-os e lembrava-me de os voltar a fazer. No passado, com apenas notas, mesmo quando conseguia lembrar-me de tentar manter os hábitos, não tinha nada nem ninguém a responsabilizar-me. HabitNow lembra-me agora dos meus prazos estabelecidos para tais tarefas e continua a incomodar-me até as verificar. Tira-me uma tonelada de tensão mental e ansiedade ao lembrar-me de tudo por mim.

Monday.com organiza o meu trabalho

Em termos de organização do trabalho, Monday.com é a perfeição. Organiza e mostra-me todos os meus prazos atuais. Incluindo tarefas de trabalho concluídas que eu possa ter de verificar novamente. A parte que realmente riscava essa comichão para o meu cérebro PHDA estava a ser autorizada a incluir notas particulares sobre cada tarefa de trabalho que eu tinha.

Era também incrivelmente fácil de navegar e configurar tudo isto. Na verdade, gostei de o preencher, uma vez que era um processo tão suave. Nunca é demais sublinhar como o incrivelmente bem estruturado Monday.com estruturou todo o meu trabalho. Ainda abro a aplicação de poucas em poucas horas só para ver o que tenho pela frente e no que devo estar a trabalhar.

O Forest keeps mantém-me na tarefa

Uma aplicação que apreciei não fez muito para organizar a minha vida. Em vez disso, ajudou a controlar-me. Essa aplicação chama-se Forest. Planta-se uma pequena árvore e a aplicação impede-te de sair dela para procrastinar, dizendo-te que a planta morrerá se sair antes de o temporizador estar pronto.

Não sei de outras, mas isso é mais do que suficiente para me convencer a fazer uma pausa e terminar o meu trabalho atual. A aplicação dá a recompensa de recolher e ver aquela árvore que cultivou no seu jardim. Também pode ver todas as árvores que cultivou e o quanto foi capaz de se concentrar. Uma vez que as pessoas que sofrem de PHDA como eu precisam de mais representações visuais das suas ações, achei isto inspirador. Foi-me recordado que me saí bem uma e outra vez de pequenas formas.

O Lifesum ajuda-me a cuidar do meu corpo

A organização alimentar e dietética não é algo que muitas pessoas consideram, especialmente quando essa pessoa tem ADHD. Lifesum, uma das melhores aplicações de fitness de 2022, foi uma das que vi outros recomendarem por uma pilha de razões. Muitas aplicações dietéticas ou de organização alimentar ofereciam todas as mesmas características com ligeiras variações, mas a única aplicação pela qual me apaixonei foi a mistura coesiva que Lifesum oferecia.

Podia reunir receitas, plano de refeições e construir uma lista de mercearia que podia verificar à medida que ia comprando. Mas o que eu mais adorava era o diário alimentar e o medidor de progresso. Mantinha um registo de calorias como qualquer outro diário alimentar, mas isto calculava a quantidade de hidratos de carbono, proteínas e gordura que eu deveria ter para o meu corpo e sabia quanto cada alimento que eu comia estava a acrescentar a essas necessidades. Juntos, a aplicação era tudo o que eu precisava em relação à comida.

Devido à PHDA, eu - como muitos outros - sofro de hiperfoco nos alimentos de conforto por textura ou sabor. Isto acontece por vezes à custa de eu ignorar a nutrição durante semanas, até o meu corpo me dizer fisicamente que cometi muitos erros. A certa altura, fiquei realmente com anemia por causa das minhas escolhas alimentares, pelo que ter algo que me ajude a detetar se estou a exagerar é quase um salva-vidas literal.

O que ajudou e o que não ajudou

A maior ajuda para organizar a minha vida foi estruturar cada parte das minhas necessidades para as aplicações certas. Não há nenhuma aplicação que possa fazer tudo e, se fosse possível, seria tão complicado que eu desistiria completamente.

Em vez disso, deixei que Lifesum me ajudasse com a alimentação e a acompanhar as necessidades do meu corpo. Monday.com foi perfeito para manter o controlo do meu trabalho e sempre visível. Comecei a construir hábitos de mudança de vida com HabitNow e não tenciono parar tão cedo.

A Routinery construiu a minha agenda diária para que eu a pudesse apanhar como eu precisava. A única coisa com que ainda luto é que é um pouco rígido demais no planeamento de cada pequena coisa que faço. Com a minha agenda diária, quase nunca consigo seguir os planos até ao minuto. Ainda mais com a minha PHDA a manifestar-se na forma como me desvio constantemente.

Tudo isto dito, há algo excecionalmente mágico em ser capaz de cuidar de mim sem depender dos outros. Finalmente, sinto-me um pouco mais capaz de enfrentar o mundo e apenas viver. Esta nova estabilidade e responsabilidade é um lembrete constante do que deveria estar a fazer para não ter de me punir para lembrar coisas que a minha mente simplesmente não consegue acompanhar.

Elizabeth Tirk

Traduzido com a versão gratuita do tradutor - www.DeepL.com/Translator

Fonte: digitaltrends por indicação de Livresco

«Educação inclusiva é uma reforma estrutural da educação»

O Ministro da Educação, João Costa, referiu a importância da educação inclusiva e disse que as escolas devem ter como missão «levar cada um dos alunos mais longe» e não apenas uma elite que já tinha tudo para o sucesso.

O Ministro falava durante uma sessão de apresentação dos resultados do Sistema de Monitorização da Implementação do Regime Jurídico da Educação Inclusiva em Portugal, em Lisboa, onde referiu que «a educação inclusiva é uma reforma estrutural da educação».

Esta reforma, referiu João Costa, «passa pelo desenho de uma escola que não serve o discurso falacioso da meritocracia, mas desenha uma escola para uma missão muito clara de levar cada um mais longe, mas não de uma elite que já tinha tudo para o sucesso».

O Ministro disse que o percurso de construção de uma escola cada vez mais inclusiva começou «há várias décadas», quando Portugal aderiu à declaração de Salamanca, de 1994. Trata-se de uma resolução das Nações Unidas sobre educação especial que apresenta procedimentos-padrões para a equalização de oportunidades para pessoas com deficiência.

Segundo o Ministro, esta nova visão começou a ser desenhada em 2016 e contou com o trabalho de «escolas que já faziam a diferença, porque não viam a diversidade como um problema mas como um trunfo ou como uma missão». Em 2018 foi então aprovado o decreto-lei com as novas regras da educação inclusiva.

«Cada um de nós tem capacidade para aprender»

Para João Costa, esta mudança faz com que todos os alunos tenham «um lugar na sala de aula», sendo o currículo o principal instrumento para a inclusão:

«Cada um de nós tem capacidade para aprender. Nenhum de nós tem o direito de dizer que alguns de nós não aprendem», afirmou.

O Ministro disse que esta mudança trouxe também vantagens para os alunos que não estão identificados como tendo necessidades especificas e que passaram a crescer e ter contacto com os outros. Disse ainda que, dentro de alguns anos, será preciso fazer uma avaliação do que está a acontecer no terreno.

Monitorização e formação

Em 2020, a área governativa da Educação pediu apoio à Direção-Geral de Apoio às Reformas Estruturais da Comissão Europeia para a conceção de um sistema de monitorização para avaliar a eficácia e implementação do diploma sobre educação inclusiva.

Para já está em desenvolvimento um programa de formação muito alargado, «que se vai iniciar muito brevemente», sendo uma das missões a «redução da dimensão burocrática que a nova legislação pode ter criado».

Durante o encontro, no qual participaram responsáveis de escolas com projetos de inclusão, João Costa saudou ainda o trabalho realizado pelas escolas:

«É com a vossa voz e com o vosso ‘input’, de quem está no terreno, que conseguimos melhorar as politicas e saber se estamos no caminho certo», disse.

Fonte: Governo a partir do Blog DeArLindo

Estatísticas da Educação 2020/2021 – Estatísticas Oficiais

A DGEEC disponibiliza a informação estatística oficial associada ao sistema formal de educação e formação relativa ao ano letivo 2020/2021 – alunos, pessoal docente e não docente, estabelecimentos de ensino e instituições de ensino superior.

Estatísticas da Educação 2020/2021 - Sistema de consulta de informação (NOVO)

Estatísticas da Educação 2020/2021 [PDF] [XLSX] [ODS] (NOVO)

[Breve síntese dos resultados - Educação pré-escolar, ensinos básico e secundário] [Quadro síntese] (NOVO)

[Taxas de transição/conclusão e Taxas de retenção e desistência - Portugal] (NOVO)

[Taxas de transição/conclusão e Taxas de retenção e desistência - Continente] (NOVO)

Planos de estudos estrangeiros 2020/2021 [PDF] (NOVO)

Ensino individual e Ensino doméstico 2020/2021 [PDF] (NOVO)