Por norma, vemos a compreensão da leitura como um conceito teórico e, ao mesmo tempo, um objetivo. É algo que medimos, sobre o qual intervimos e que orienta a criação de medidas educativas. Existem vários programas que prometem melhorá-la. E se o problema não estiver na nossa incapacidade de melhorar a compreensão da leitura, mas sim na falta de clareza sobre o que ela é? Será que sabemos mesmo o que é a compreensão da leitura?
Defendo há bastante tempo que é mais sensato considerar a compreensão da leitura como entendimento da linguagem no contexto escrito. Assim que os alunos se tornam capazes de descodificar texto com segurança e a um ritmo fluente, a tarefa de compreender um texto é, em larga medida, idêntica à de compreender a fala. Quando as dificuldades de compreensão persistem, isso deve-se muitas vezes a um vocabulário limitado ou à existência de lacunas no conhecimento prévio das crianças, que dificultam a interpretação das frases.
Adquirir fluência é o mais importante. Se as crianças lerem demasiado devagar, a compreensão sofre, mesmo que a sua linguagem oral seja vasta. Uma descodificação lenta e esforçada esgota a memória de trabalho. Os recursos cognitivos que deveriam estar disponíveis para conseguir ler nas entrelinhas, compreender referências e assimilar conhecimento ficam retidos no reconhecimento de palavras. A frase até pode ser compreendida isoladamente, mas no momento em que o leitor chega ao fim de um parágrafo, já se esqueceu do início. A fluência atua como um elemento de triagem. Até que o reconhecimento de palavras se torne automático, a compreensão da leitura ficará atrás da compreensão oral. Isto acontece não por existir um défice misterioso na «capacidade de compreensão» dos alunos, mas porque a concentração de esforço num processo de descodificação lento sobrecarrega a capacidade do sistema.
Experimente ler o texto que surge neste vídeo.
Tente agora responder às seguintes perguntas:
- Que distância subiram?
- Onde chegaram as personagens?
- Em que momento vislumbraram Pemberley House pela primeira vez?
- Onde estavam no exato momento em que viram a casa?
- Como é descrita a estrada?
É mais difícil do que parece. Provavelmente acertou facilmente na resposta à primeira pergunta, mas depois é possível que tenha respondido à sorte. É certo que estas limitações foram criadas artificialmente, mas ler assim permite-nos compreender melhor a experiência real de cerca de 20% dos alunos que frequentam o ensino secundário no Reino Unido. Se ler exige este nível de esforço, a leitura nunca vai ser um prazer.
Quando lemos a mesma passagem sem limitações, a compreensão torna-se muito mais direta:
Foram subindo suavemente durante meia milha, até que chegaram ao cume de uma alta colina, onde terminava o bosque, e os seus olhares foram de imediato conquistados por Pemberley House, situada no lado oposto do vale, para o qual a estrada curvava bruscamente.
As dificuldades são agora causadas pela possibilidade de algumas palavras neste excerto não serem conhecidas (milha, Pemberley House) ou de a sintaxe da frase ser pouco comum e difícil de seguir. Atente agora na seguinte questão: O que sugere o texto acerca de Pemberley House? A expressão «os seus olhares foram de imediato conquistados» sugere que Pemberley House tem uma aparência fascinante, mas não temos qualquer pista sobre o que poderá ser. No entanto, se o leitor reconhecer que Pemberley é o solar da família de Mr. Darcy no romance Orgulho e Preconceito de Jane Austen, saberá que se trata de uma mansão senhorial, de tamanho e beleza impressionantes. Mesmo desconhecendo este facto, bastaria conhecer o significado de house em inglês para assumir que uma casa com um nome próprio, em vez de um número de porta, isolada numa zona rural arborizada, seria algo luxuosa. O acesso a este tipo de informação não está relacionado com o ato de leitura em si.
Se acredita que a compreensão da leitura é algo distinto da compreensão da linguagem, poderá facilmente ser levado a crer que vale a pena gastar tempo do currículo a ensinar modelos de interpretação de texto. Escrevi sobre o impacto que isto tem nas aulas de inglês aqui e aqui. Também já me debrucei sobre as vantagens de seguir uma abordagem que abdica de tentar ensinar a compreender os textos e se foca, em vez disso, apenas na leitura. No fundo, a lógica é que as crianças têm mais probabilidades de melhorar a sua compreensão da leitura ao lerem mais do que a receberem instrução sobre como inferir sentidos e analisar conteúdos. É o contacto com a leitura que as fará encontrar uma variedade mais ampla de vocabulário, pertencente a contextos que vão além da sua experiência direta.
Isto não quer dizer que não valha a pena ensinar às crianças estratégias que as possam ajudar a compreender melhor os textos escritos. Por exemplo, devemos ajudá-las a perceber que a ficção e a não-ficção têm características diferentes. Contudo, continua a ser verdade que os alunos têm mais probabilidades de compreender ambas se lerem variados exemplos de cada uma, em vez de investirem muito tempo a praticar estratégias genéricas de interpretação. A leitura autónoma de não-ficção requer o conhecimento das convenções deste formato, a identificação de nomes principais nas frases-tema, a localização sequencial de informação relevante e a coordenação da atenção — aspetos que têm por base a familiaridade com a linguagem e o conhecimento de como estes textos estão estruturados.
Será que os dados do terreno confirmam esta visão?
A ideia de que o conhecimento prévio é o catalisador da compreensão tem sido reforçada por argumentos de peso que defendem que aquilo que os leitores já sabem determina o que conseguem compreender. Ainda assim, a realidade pode ser mais complexa do que aquilo que os slogans fazem crer.
Escrevi recentemente que as conclusões nulas e de grande destaque sobre o impacto do conhecimento prévio partiam de uma premissa errada. No estudo de Buchin e Mulligan, os alunos foram expostos a conteúdos adicionais sobre o assunto em causa, mas foram avaliados em tarefas que não dependiam desses conteúdos. O conhecimento que lhes foi transmitido era acessório, e não um requisito essencial.
Em Reading Comprehension: A Meta-Analysis Comparing Standardized and Non-Standardized Assessment Results, uma meta-análise publicada recentemente sobre 71 estudos e 115 tamanhos do efeito, Nathaniel Hansford e os seus colegas apresentam uma conclusão que nos dá que pensar. Quando se comparam intervenções como o ensino de vocabulário, a instrução rica em conteúdos, as estratégias cognitivas, as estratégias metacognitivas e o ensino recíproco, não é a abordagem pedagógica que é estatisticamente mais relevante no tamanho do efeito, mas sim o tipo de avaliação utilizado.
Quando os investigadores submeteram as crianças a avaliações que espelhavam o que tinha acabado de ser ensinado, os resultados pareceram promissores, com uma dimensão média do efeito de cerca de 0,45. No entanto, quando os estudos recorreram a testes de leitura independentes e padronizados, os ganhos foram muito menores (com uma dimensão média mais próxima dos 0,21). Dito de outra forma, as intervenções na área da compreensão tendem a parecer muito mais eficazes quando o teste avalia o que foi ensinado do que quando este avalia a capacidade geral de leitura.
Se acrescentarmos a dimensão da amostra a esta equação, o contraste aumenta ainda mais. Os estudos com vastas amostras que utilizam testes padronizados reportam muitas vezes efeitos mínimos. Por outro lado, estudos menores com avaliações feitas à medida registam muitas vezes efeitos significativos. Se a compreensão fosse uma capacidade estável e independente do contexto, os benefícios gerais da instrução deveriam manifestar-se sempre, e não sofrer uma redução quando confrontados com bitolas mais abrangentes.
A disparidade de resultados evidencia também as limitações dos modelos mais redutores. A Perspetiva Simples da Leitura, que defende que a compreensão resulta da descodificação e do entendimento da linguagem, continua a ser um modelo útil, mas mostra-se incapaz de captar por inteiro a variação que observamos no terreno. As abordagens ricas em conteúdos, fundamentadas no conhecimento prévio, falham por vezes na obtenção de efeitos consistentes em testes padronizados, e os ganhos tendem a desaparecer fora de tarefas alinhadas com a avaliação. O ensino de estratégias de compreensão, por mais promissor que possa parecer, revela-se útil sobretudo em contextos específicos e em alunos mais velhos.
Tudo isto é preocupante por três razões:
- Se ensinarmos aos alunos um conjunto de palavras, e em seguida os testarmos sobre uma passagem que contém essas mesmas palavras, estaremos, em grande medida, a avaliar a memorização e a transferência a curto prazo. A estrutura do exercício determina à partida um bom resultado. Um teste padronizado, por sua vez, avalia conteúdos desconhecidos. O que este tipo de teste questiona é se a aprendizagem tem um alcance mais vasto e se estende a outras aplicações. E essa é uma exigência muito maior.
- A compreensão da leitura não é uma competência isolada, dissociável das restantes. É o resultado visível da interação de múltiplos fatores: a fluência na descodificação, o vocabulário, o conhecimento prévio, a capacidade de ler nas entrelinhas e a memória de trabalho. Um teste feito à medida consegue isolar e amplificar a vertente que se acabou de trabalhar. Já uma avaliação mais abrangente expõe as fragilidades noutras áreas. Assim, a aparente descida no tamanho do efeito reflete a complexidade desta competência, e não apenas uma falha no ensino.
- A transferência da aprendizagem é, por natureza, difícil. O facto de se aprender alguma coisa num contexto específico não garante a sua aplicação automática noutro cenário. Quanto maior for a distância entre a nova tarefa e o momento de instrução, mais vulnerável se torna o desempenho. É precisamente essa distância que as avaliações padronizadas pretendem introduzir.
Não é que as intervenções na compreensão «deixem de funcionar» quando há testes mais rigorosos. A questão é que transpor a aprendizagem para novos textos, temas e cenários é muito mais difícil do que conseguir uma boa nota em tarefas feitas à imagem do que se acabou de aprender.
Esta publicação é uma tradução e adaptação do artigo «Surprising new findings on reading comprehension», disponível aqui.
David Didau
Fonte: Iniciativa Educação
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