A elite e os pais radicais (1)

Um clube da elite portuguesa tomou partido pelo casal que luta para que os seus filhos possam faltar à disciplina Cidadania e Desenvolvimento sem chumbarem o ano lectivo.

A argumentação? Diz essa elite que as matérias ensinadas na nova disciplina são “uma ideologia” da qual é legítimo discordar, que a sua liberdade de consciência deve ser respeitada e que os pais têm direito à objecção de consciência.

Estão a misturar alhos com bugalhos. A objecção de consciência refere-se a acções, não a ideias. Implica agir, fazer uma coisa. Sou médico e acredito que a vida é um bem intocável, logo, não quero fazer um aborto e peço objecção de consciência — não quero fazer aquilo. Sou jovem num país onde o serviço militar é obrigatório e acredito que é ilegítimo usar meios violentos contra outros, logo, não quero mexer em armas nem fazer a guerra e peço objecção de consciência — não quero fazer aquilo.

Desde quando objecção de consciência se aplica a uma ideia da qual discordamos? Posso estar distraída, mas nunca vi. Discordo do programa de História — porque critica o Estado Novo e eu acredito que a ditadura de Salazar foi boa ou porque critica o estalinismo e eu acredito no comunismo. O que faço? Digo aos meus filhos para faltarem a História e a seguir invoco o direito à objecção de consciência? Essas ideias violam a minha liberdade ou, simplesmente, eu sou contra essas ideias? Discordo da matéria de Biologia — porque expõe a teoria de Charles Darwin como facto científico e eu acredito que o ser humano é uma criação de deus. Digo aos meus filhos para faltarem às aulas e invoco o direito à objecção de consciência?

Até em casos de acção — como actos médicos para salvar vidas — o pedido de objecção de consciência é muitas vezes negado pelo Estado. Ainda há pouco um tribunal britânico decidiu que um bebé deveria receber uma transfusão de sangue contra a opinião da mãe que, por ser testemunha de Jeová, se opôs ao procedimento, dizendo que a transfusão viola a sua consciência, a sua filosofia e a sua forma de ver o mundo. O mesmo para os pais que são contra a vacinação. É essa a sua teoria, a sua ideologia, a sua filosofia. Aqui, como noutros casos, o padrão é o bom senso de o Estado impedir o radicalismo individual. 

Os pais de Vila Nova de Famalicão protestam contra informação, saber, tomar conhecimento. Não querem que os filhos ouçam ideias que consideram erradas, chocantes e perigosas. Dizem que a própria Declaração Universal dos Direitos Humanos tem um artigo (26º) e um parágrafo (3.º) que diz que os pais têm “a prioridade do direito de escolher o género de educação” dos filhos. Duvido que em 1948 a ideia dos autores do texto tenha sido a escolha das disciplinas. Num ensaio publicado pelo Conselho Internacional de Arquivos está contada parte da história dos bastidores da escrita desse artigo: “O contexto do parágrafo 3.º é a experiência nazi”, escreve Trudy Huskamp Peterson. “O representante da Holanda ‘expressou o horror que os países ocupados pelos nazis continuavam a sentir em relação à ideia de que o Estado podia obrigar crianças a serem moral e intelectualmente deformadas pelo partido no poder’.”

É uma história interessante, com a URSS a votar contra e outras peripécias que podem ser usadas como argumentos para diferentes lados. Mas que mostra o contexto histórico. Usar este parágrafo para decidir as disciplinas do ensino obrigatório que os nossos filhos devem ter é um argumento esticado. Tanto mais, que a Convenção sobre os Direitos da Criança (de 1989 e em vigor em Portugal), muito centrada na educação, não inclui nenhuma referência ao papel ou liberdade de os pais escolherem o tipo de educação dos filhos. 

A declaração universal que usam como argumento faz aliás parte da disciplina que os pais de Famalicão contestam. ​Estranhos tempos estes em que a elite conservadora portuguesa defende quem não quer uma disciplina cuja “matéria” nuclear são dez dos mais belos textos escritos nos últimos 100 anos. Falo dos documentos usados pelo Ministério da Educação como textos de referência para as aulas de Cidadania e Desenvolvimento: a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a Convenção Europeia dos Direitos Humanos, a Declaração Universal dos Direitos da Criança, o Pacto Internacional sobre os Direitos Civis e Políticos, o Pacto Internacional sobre os Direitos Económicos, Sociais e Culturais, a Convenção Relativa à Luta Contra a Discriminação no Campo do Ensino, a Convenção sobre os Direitos da Criança, a Carta do Conselho da Europa sobre Educação para a Cidadania Democrática e para os Direitos Humanos, os Objectivos de Desenvolvimento Sustentável e a Educação para os Objectivos de Desenvolvimento Sustentável. São dez textos progressistas e, por isso, audazes e utópicos.

E, claro, falta o bicho-papão da sexualidade, incluído na matéria da nova disciplina. Lá iremos para a semana.

Bárbara Reis

Fonte: Público

“Todos querem tudo igual, mas igualdade não é justiça”

Fizeram do território escolar o seu espaço de investigação e intervenção. Ariana Cosme e Rui Trindade, professores doutorados da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto foram, mais recentemente, consultores do Ministério da Educação para o Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular. Ariana Cosme é consultora em várias equipas educativas municipais. Rui Trindade é presidente do Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua que regulamenta e certifica a formação de professores que se faz no país.

Por estes dias, a dupla de professores (e avós) tem os olhos postos em mais um arranque do ano letivo. Ariana Cosme diz que “será um ano com tensões”, insistindo na necessidade de um diálogo franco entre a escola e a família. Rui Trindade alerta para o risco da sobrevalorização da dimensão técnica do trabalho com os instrumentos digitais, em detrimento da dimensão curricular e pedagógica. Esta será uma das muitas reflexões sobre as mudanças - que incluíram a não realização de exames no 9.º ano – decretadas em resposta à pandemia. E sobre a possibilidade de poderem vir a ser incorporadas no sistema educativo.

EDUCARE.PT (E): O país está focado no impacto que esta pandemia vai ter na reabertura das escolas, o que estamos a descurar?

ARIANA COSME (AC): Não tenho a certeza de que estamos a descurar alguma coisa. Perdemos perdemos coisas importantes da relação interpessoal, mas em nome de não descurarmos o interesse maior que é o bem estar das populações.

RUI TRINDADE (RT): Aquilo que se está a fazer, em geral, está a ser bem feito. Há um problema que tem de ser resolvido que é a questão da densidade dos alunos portugueses, mas é preciso confiar mais nas direções das escolas do que no Ministério da Educação.

AC: O retomar faseado foi muito importante porque permitiu testar fisicamente os edifícios, perceber o volume de recursos humanos - determinantes - que vão ser precisos recrutar. A escola é um lugar seguro em Portugal. Apesar das dificuldades, ao longo destes 40 anos, o país foi sempre aumentando a qualificação com que atendeu a promessa que faz na Constituição de acolher todos na educação.

E: A escola é um lugar seguro, mas também é um lugar necessário.

AC: A escola é também um instrumento de combate às desigualdades culturais e sociais. As comissões de proteção de menores não se cansam de pedir colaboração à escola. A escola é o lugar onde se percebe se a criança está em sofrimento, se está doente, se tem febre, se não está a comer, se está a ser negligenciada, se está a ser vítima de maus tratos no sentido das obrigações ou físicos. A escola é um lugar muito importante e, portanto, não pode faltar ao país.

RT: A escola e talvez também o centro de saúde são instituições verdadeiramente públicas do ponto de vista da sua universalidade. Se houve problemas com o ensino à distância é preciso compreender que estranho seria não haver. Quando o ensino secundário voltou, os professores - mesmo acima dos 60 anos, que poderiam constituir um grupo de risco - não fugiram ao combate. Tudo isto é sinónimo de esperança. Embora ninguém saiba muito bem o que vai acontecer.

E: Quais são as vossas expectativas?

AC: Será um ano com tensões. As famílias, em geral, confiam nas escolas, portanto, entregarão os seus filhos em setembro. Mas temos direito a ter dúvidas, desconfianças, por isso, tudo tem de ser explicado. Tem de haver muito diálogo para não ficarem feridas na relação entre as famílias e as instituições educativas. Isso seria o pior que poderia acontecer nisto tudo.

Depois, o regresso em setembro tem de passar por encontrar os alunos mais vulneráveis, que estiveram mais alheados do projeto escolar, porque lhes diz pouco, ou porque diz pouco às suas famílias, ou porque a escola, de alguma forma, não conseguiu estabelecer pontes com eles.

RT: Está a haver formação contínua para os professores trabalharem com plataformas, através de um grande programa lançado pela Direção-Geral de Educação em conjunto com a Universidade Aberta. Mas não podemos correr o risco de sobrevalorizar a dimensão técnica do trabalho com os instrumentos digitais e não perceber que por detrás há uma questão de caráter curricular e pedagógico.

Pôr um professor a trabalhar no Teams ou no Zoom é fácil! A grande questão é saber o que é que isto muda do ponto de vista da gestão da relação dos alunos com o conhecimento, o que muda do ponto de vista da gestão das tarefas, o que muda do ponto de vista da questão do feedback. Quando passarmos à vida normal, podemos refletir se essas coisas podem entrar na nossa vida como opção e de uma forma muito bem pensada.

AC: Estamos melhor preparados do que nunca para situações autónomas e flexíveis porque também vínhamos desde há quatro anos a experimentar alguma autonomia ao nível do currículo e da gestão do currículo. Há quatro anos que já não temos o mesmo horário para todos, o mesmo tipo de organização.

E: Está a referir-se à flexibilização curricular, um projeto no qual foram consultores do Ministério da Educação.

RT: Há escolas que estão organizadas por semestres, com modos de avaliação sumativos diferentes daquilo que era habitual; escolas com professores por disciplina, mas também escolas com equipas de professores e escolas que estão a trabalhar por projetos.

AC: Já não estávamos todos a trabalhar com o mesmo formato. Portanto, estamos com mais disponibilidade por parte das entidades gestoras, Ministério da Educação (ME), Inspeção-Geral de Educação, etc., para práticas flexíveis. O ME tinha dito que o grande documento de referência da educação portuguesa era o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, portanto, não era o programa da disciplina A, B ou C. Se este tempo de ausência e os primeiros meses do próximo ano letivo forem olhados a partir deste grande instrumento base…

RT: Mas é muito desafiante. É preciso perceber o tipo de exigência que há nesse documento, nomeadamente, do ponto de vista da relação com o saber. Há uma escola que tem de acabar: aquela escola em que o aluno que lê “Os Maias” e chega a casa e questiona porque leu o livro se não tirou melhor nota do que os que leram os livros amarelinhos e memorizaram o retrato psicológico do Carlos da Maia. Não estou a dizer que é preciso ler “Os Maias”, estou a dizer que é preciso que as crianças e os jovens sejam leitores a sério. Esta é a grande questão, mas isto não se faz de um dia para o outro, muito menos se faz em tempo de pandemia.

E: Os títulos dos jornais nos últimos dois dias destacam a quantidade de notas 19 e 20 nos exames nacionais do secundário. Como veem esta questão?

AC: Na ideia dos maledicentes o Instituto de Avaliação Educativa (IAVE) está a trabalhar mal porque não chumba esta malta toda. Mas é ao contrário. Se existem estas notas significa que a escola está a cumprir bem o seu trabalho e que os instrumentos de avaliação estão cada vez mais adaptados àquilo que se pede ao aluno ao longo do ano.

RT: Embora tenha beneficiado de um facto muito evidente…

AC: Sim, é que só fizeram o exame, e muito bem, os alunos para quem o exame é determinante para prosseguimento de estudos.

RT: E, portanto, estão lá os mais motivados e os que investiram mais nisso.

AC: A verdade é que sujeitávamos milhares de alunos a um exercício que eles desvalorizavam, para o qual não estavam preparados e que feria a escola portuguesa, porque saía com um rótulo de incapaz.

E: Depois da pandemia, será também preciso discutir a utilidade dos exames?

RT: Isso agora… Não se trata de desvalorizar a necessidade do sistema fazer uma aferição, isso faz-se através das provas de avaliação aferida que são das coisas mais interessantes que este país tem e se desvaloriza. Estas provas permitem - a quem estiver disponível para isso - perceber os pontos fortes e fracos dos alunos e as recomendações que lhes estão associadas, sendo essa informação disponibilizada por aluno e por turma.

AC: Uma coisa é discutirmos se os exames são um instrumento interessante enquanto instrumento de desempenho máximo quando todos percebemos que a grande função da avaliação é acompanhar a aprendizagem, portanto, somos adeptos dos mecanismos de avaliação formativa. Os exames têm a ver com a certificação. A função da avaliação na escola portuguesa tem estes dois lados, a função formativa do apoio à aprendizagem e a função certificativa. Para a certificativa, imagino que uma parte possa depender de exames no final da escolaridade, mas pelo meio não tem sentido nenhum, portanto, espero que os exames do 9.º ano não voltem.

E: Tal como essa que sugere, outras mudanças que ocorreram em resposta à situação pandémica podem vir a ser incorporadas no sistema educativo?

RT: O grande problema é se se sedimentam ou não; muitas vezes as mudanças vêm e são epifenómenos. Antes da pandemia, o decreto-lei 55/2018 [Autonomia e Flexibilidade Curricular] tinha instituído um modo de fazer legislação em educação que até agora não existia: a legislação não define um caminho único apresenta possibilidades de fazer. Parece-me que é o caminho que temos de continuar a trilhar.

E: As escolas entendem que já não precisam que lhes definam um caminho?

AC: Há gente que telefona todos os dias para a Direção-Geral de Educação a perguntar como se faz...

RT: Muitos perguntam como é possível o país assim a funcionar a diferentes velocidades. Mas o grande problema é que já funciona, porque uma coisa são os resultados das escolas do interior e outra os resultados das escolas do litoral; uma coisa os recursos das escolas do interior e outra os recursos das escolas do litoral.

E: Não posso deixar de fazer a ponte entre a flexibilidade curricular e as atividades de enriquecimento curricular (AEC’s), pois estiveram bastante envolvidos nessa discussão, tendo publicado o livro “Escola a tempo inteiro: Escola para que te quero?” (2007). Como avaliam o estado dessa que foi também uma grande mudança na educação em Portugal?

RT: Eu sou muito crítico, acho que as AEC’s atuais não têm nada a ver com o projeto que eu sonhei.

AC: É uma medida de indiscutível relevância de política educativa, consagra a responsabilidade do Ministério da Educação de assumir o extracurricular e ficará para a História. Quem na altura (2006) tinha acesso a atividades de Música ou de Inglês (que entretanto se transformou em disciplina obrigatória)? A classe média, média alta. O nosso grande desalento é que as AEC's nascem com prescrições muito escolarizantes. Houve um equívoco do ponto de vista político de que mais escola traria melhor escola. Para nós o alerta era: mais escola, se for mais da mesma, não é interessante.

Entretanto, nasceram projetos muito interessantes. Hoje temos alguns municípios onde as AEC’s são só brincadeira pura, dou o exemplo de Cascais onde sou consultora. Naturalmente, ajudou muito a influenciar esta equipa de educação da Câmara o facto de terem como consultor o professor Carlos Neto que devolveu à escola a responsabilidade de fazer as crianças brincar ao máximo. Matosinhos, há muitos anos que pensa as AEC’s não como trabalho supletivo, por isso, integra-as no currículo, para que nenhum animador cultural se sinta como alguém que vai à escola ao fim do dia, pelo contrário, ele é um profissional a tempo inteiro que garante essa oferta educativa das 9h às 17h.

RT: O problema é que se fala muito pouco das AEC’s. Para mim isso é mau sinal. É sinal de que houve uma espécie de naturalização. Era importante que projetos como os que a Ariana mencionou tivessem mais visibilidade pública. As AEC's atualmente respondem às necessidades das famílias, o que obviamente é importante, mas podiam ser bastante mais do que isso.

E: Aproveitando o título do último ensaio de Boaventura de Sousa Santos, “a cruel pedagogia do vírus”, não nos irá pôr a repensar a educação?

AC: A pensar que são necessárias soluções diferenciadas no país. Porque, por exemplo, é mais fácil um território educativo do interior entrar em depressão. Tenho andado em escolas maravilhosas, reconstruidas pela Parque Escolar, que têm um terço dos alunos que cabem lá dentro. Foi-se deprimindo o território, as pessoas foram fugindo, os professores fugiram, as ofertas educativas fugiram. Há uma realidade muito desigual no país.

RT: Mas o país lida muito mal com medidas de descriminação positiva.

AC: Todos querem tudo igual, mas igualdade não é justiça.

Fonte: Educare

Sarar feridas e garantir bem-estar psicológico é o grande desafio das escolas no regresso às aulas

Será que as crianças e jovens vão chegar bem às escolas? Esta é uma pergunta transversal a todos os países onde os estudantes (mais de um milhão e meio) foram enviados para casa durante meses devido à pandemia da covid-19. E a resposta não é propriamente optimista.

Durante o período de confinamento, os alunos poderão ter passado por experiências “de doença, de perda luto por alguém próximo”, vivido uma “ruptura com o estilo de vida anterior devido a dificuldades financeiras familiares” ou terem sido expostos a situações de “abuso e negligência”, entre outros factores de risco enumerados num publicação conjunta da Unicef e da Ordem dos Psicólogos Portugueses (OPP), que se destina a ajudar pais, directores e professores neste regresso às escolas, que em Portugal arrancou nesta segunda-feira.

“No caso das crianças e jovens, o período de encerramento das escolas significou novas barreiras ao seu desenvolvimento social, psicológico e educativo, agravando situações de desigualdade já existentes e colocando em causa dimensões fundamentais da sua vida (como a quebra de rotinas, brincadeiras e contactos sociais)”, alerta-se neste documento, para assinalar que o regresso à escola poderá assim “ser particularmente desafiante este ano lectivo, exigindo medidas específicas de suporte, que promovam uma reintegração escolar que, por sua vez, assegure a saúde física, mas também psicológica e garanta o bem-estar da criança”.

Evitar punições

“As escolas devem estar preparadas para responder a um conjunto diverso de necessidades de saúde psicológica, considerando o impacto emocional da pandemia”, frisam a Unicef e a OPP. Devem também “possuir procedimentos claros de avaliação de risco”, que tenham na base as vivências de perda que poderão ter sido experienciadas pelos alunos, de monitorização e intervenção precoce. Devem ainda admitir que existe “o potencial de aumento das taxas de abandono escolar, implementando medidas e estratégias de prevenção”.

Existem também procedimentos que devem ser evitados. Por exemplo, o cumprimento das novas regras e rotinas “deve ser ensinado e reensinado, evitando abordagens punitivas, sobretudo quando se trata de gerir a necessidade de distanciamento físico”. Por outro lado, os alunos podem “não estar preparados para se envolverem em actividades de aprendizagem formal até se sentirem fisicamente e psicologicamente seguros”. Não é uma meta fácil já que “pode levar semanas ou até meses” a ser alcançada.

No que respeita aos pais recomenda-se que transmitam aos seus filhos “confiança na escola” e que, entre várias outras atitudes, se foquem nas coisas que “as crianças e jovens podem controlar, como as práticas de higiene, em vez de nas coisas sobre as quais não têm controlo (por exemplo, a probabilidade de um colega adoecer ou a escola ter de voltar a encerrar).”

Para a Unicef e a OPP, há uma linha condutora que deverá presidir ao regresso às escolas que é a seguinte: “Numa situação em que planeamos o imprevisível, a prioridade deve ser responder às necessidades de aprendizagem social e emocional das crianças e jovens, bem como às necessidades de saúde psicológica e de bem-estar de toda a comunidade educativa”.

Fonte: Público

Tem nove anos e já frequenta o sétimo ano

Quando Anabela Meira e Rui Lopes, de Paredes, colocaram a filha Leonor num infantário, aos 18 meses, já estavam acostumados, em casa, a respostas desconcertantes por parte da criança. O que não sabiam, na altura, é que a perspicácia era já resultado de um nível de conhecimento acima da média. Descobriram que tinha um QI de 158 - um adulto normal tem 100 -, já quando tinha dois anos, depois de episódios de algum desinteresse em relação às atividades do colégio.

"Entrou na sala dos dois anos e, ao início, a adaptação foi normal. Entretanto, começou a haver alguma frustração. Transitou para a sala dos três anos, ainda com dois anos, mas chegou ao colégio e disse que não conseguia respirar", recorda a mãe, para explicar que foi nessa altura que pediu ajuda a especialistas, para perceber a crise de pânico, uma vez que, em casa, a filha nunca assumiu as suas capacidades.

"A psicóloga entendeu que a Leonor tinha precocidade intelectual e indicou-nos a ANEIS. Saiu-nos o jackpot", sublinha a mãe, dando conta que foi a parceria da associação com o colégio que permitiu um acompanhamento adequado da filha.

Leonor entrou na primeira classe com apenas quatro anos de idade, "o primeiro caso em Portugal", diz o pai. Quando ainda não tinha terminado o quinto ano, foi integrada numa turma de sexto ano. Assim, aos nove anos, vai entrar no sétimo ano de escolaridade. Entre este período, desdobrou-se quase sempre entre turmas do seu ano letivo com outras mais avançadas, para se manter motivada. "Estava numa turma de segundo ano e lia manuais do terceiro. Quando estava no terceiro ano, acompanhava as aulas do quarto. E no quarto ano ia a aulas do quinto. E fazia os testes de ambos os anos. Foi uma confusão", conta Rui Lopes, criticando a falta de atenção do Governo para com estas crianças.

Já mais integrada, é a própria Leonor que assume que a diferença já a levou a episódios de exclusão escolar. "Eles achavam que era estranha, porque sabia mais coisas", admite.

Nasceu em Braga mas ajuda sobredotados de todo o país

Há 22 anos, um conjunto de professores, psicólogos e estudantes fundaram a Associação Nacional para o Estudo e Intervenção na Sobredotação (ANEIS). Inicialmente sediada e centralizada em Braga, o projeto ganhou dimensão e instalou-se noutros pontos do país. Agora, é mentora do Observatório para a Sobredotação e Talento, uma plataforma que quer perceber como é que a maioria destas crianças e jovens estão a ser acompanhadas nas escolas.

Financiado pelo programa "Cidadãos Ativos" - gerido pela Fundação Gulbenkian e Fundação Bissaya Barreto -, durante cerca de dois anos, o projeto prevê formar técnicos, professores e educadores que lidam com estes menores. "Queremos fazer um levantamento de como estão a ser acompanhados, que medidas são implementadas nas escolas, se beneficiam de medidas de aceleração escolar, de enriquecimento ou diferenciação. Queremos saber as suas necessidades", elucida o presidente da ANEIS, Alberto Rocha.

O responsável adianta que o programa, que chegará a escolas de oito distritos, incluindo Açores e Madeira, prevê um "kit do sobredotado", que permitirá a sinalização de alunos que ainda não estarão diagnosticados.

Além disto, o projeto espera agregar organizações não-governamentais, associações e outras entidades ligadas ao tema. "Uma plataforma agregadora para se criarem sinergias, definir estratégias e criar pressão para que se façam alterações legislativas", explica Alberto Rocha, dando como exemplo a necessidade de se permitirem avanços de mais de dois anos de escolaridade no percurso destes alunos, até ao Ensino Secundário. "Mas o objetivo maior é combater as desigualdades", conclui.

Fonte: JN

Uma questão de educação

É uma discussão muito interessante, eterna e que volta sempre que é enterrada. Deve ou não a educação inculcar valores? Formar cidadãos? Modelar mentalidades? Educar os jovens no cumprimento dos seus deveres? Respeitar as regras morais estabelecidas pela Constituição? Reproduzir as crenças das gerações anteriores? A todas estas perguntas, a minha resposta é negativa. Não! A educação dispensada pelo Estado em regime democrático, designadamente a escolaridade obrigatória, não deve inculcar valores, moldar espíritos, formar consciências, criar cidadãos… Nem sequer produzir boas pessoas ou cidadãos exemplares. A instrução ajuda muito ao desenvolvimento humano, mas não são aquelas as suas funções.

Àquelas perguntas, ao longo das décadas e dos séculos, foram sendo dadas respostas diversas, sendo que a controvérsia não cessou. Nunca houve acordo nem consenso. Mas, de vez em quando, ao coexistir com outras polémicas mais prementes, esta disputa acalmava-se. Agora, reapareceu! E ainda bem.

Como é sabido, a discussão faz-se à volta do conteúdo da disciplina de Educação para a Cidadania e o Desenvolvimento. O facto imediato é o da contestação de uns pais que desejavam retirar os filhos dessas aulas que consideravam atentatórias da formação que lhes queriam dar, pelo que reclamaram o direito à objecção de consciência. Aplaudido por organismos políticos e educativos mais situados à esquerda, o Estado recusou. No que foi muito criticado por vozes, organizações e personalidades, geralmente colocadas à direita. Mas, por uma vez, o afrontamento não é totalmente preto e branco. Há gente da direita no primeiro campo e gente de esquerda no segundo.

O currículo nacional, devidamente aprovado pelas leis vigentes e estabelecido pelos órgãos de soberania, não deixa abertas as portas à objecção de consciência. Nem de outra maneira poderia ser. Um currículo nacional serve para isso mesmo: para ser seguido, como unificador cultural de um país, sem objecções, até porque os programas académicos não devem dar o flanco a variedades ideológicas e a opções políticas ou religiosas. Deve, pois, ser respeitado.

O problema não é o da objecção de consciência. O problema principal é o da disciplina: não deveria simplesmente existir! Com este conteúdo em que tudo cabe, com este objectivo que é o de formar consciências, com esta preocupação que é a de modelar espíritos e orientar comportamentos em todas as áreas possíveis, da cultura à política, do direito às artes, dos afectos à sexualidade, do ambiente à natureza, esta disciplina deveria ser prontamente eliminada. A escola deve ser democrática, na sua função social, permitindo o acesso de todos, mas não deve ensinar a democracia nem a cidadania. Não deve muito menos orientar comportamentos e atitudes, modelar espíritos e formar consciências.

A melhor disciplina imaginável é um verdadeiro “Código da Estrada” da democracia, um guia para a Constituição e a Administração Pública. Sem juízos morais, sem regras de comportamento, sem valores éticos e sem imposição de valores.

A disciplina de Educação para a Cidadania e o Desenvolvimento é uma armadilha e um tremendo equívoco. Tal, aliás, como outras variedades de que se fala com frequência: Educação para a Saúde, Educação para um Ambiente sustentável, Educação para a Saúde reprodutiva e Educação para a Igualdade. Ao abrigo dos melhores sentimentos, estamos em pleno delírio de ideologia e propaganda, ou antes, da manipulação e intoxicação. Vejam-se os conteúdos dos programas dessa disciplina e note-se a despudorada afirmação do que é ou deve ser virtuoso! Perceba-se o ambiente mental onírico e beato com que se desenvolvem os programas.

Esta “educação para a cidadania” é própria de todas as correntes políticas, culturais e educativas autoritárias que se arrogaram um qualquer direito de formar gerações e orientar consciências, para tal utilizando a escola, a escolaridade obrigatória e os programas escolares.

Foi esta a educação defendida pelos grandes republicanos de boa e má memória, firmes detentores da verdade, combatentes estremes da oligarquia monárquica, defensores da nova escola laica, livre e igual e partidários de uma escola empenhada que não se pode sequer conceber como neutra. A sua escola republicana era uma escola empenhada e parcial.

Foi também esta a educação própria dos corporativistas, integralistas, fascistas e salazaristas que sempre consideraram que a escola não deve nem pode ser neutra, que deve transmitir valores, ideias e convicções, que deve ensinar as boas regras de comportamento público, que deve ajudar todos a respeitar a lei e a moral e, acima de tudo, engrandecer o país e a nação. Esta escola não era neutra, antes devia cultivar os valores da nação, de Deus, do trabalho, da família, da Constituição e da ordem estabelecida.

Mas também é uma educação assim, empenhada, a que é própria dos comunistas e dos socialistas revolucionários de todos os tempos, desde as escolas soviéticas até às variantes tropicais do bolivarianismo e do castrismo. Denunciaram com energia a escola cristã, a escola fascista e a escola capitalista. E sempre consideraram que a escola não é nem deve ser neutra, antes deve traduzir e veicular os valores das classes trabalhadoras e do partido, em permanente louvor do socialismo.

Esta escola empenhada, inimiga da neutralidade, é também a própria das correntes católicas mais fervorosas, desde sempre adeptas de manter uma escola confessional, de estreita associação entre a religião, a moral e o civismo e que ensine a temer a Deus, lutando empenhadamente contra as perversões laicas da escola pública.

Esta concepção de escola empenhada é própria finalmente das correntes mais sofisticadas das ciências de educação, da pedagogia crítica e da educação activa, preparadas para formar cidadãos e criar agentes de virtude, prontas para o culto da pedagogia da libertação, inimigas da escola neutra que consideram uma armadilha dos poderosos. São estas as formas mais disfarçadamente ideológicas e despóticas, próprias dos autoritários.

Em quase todas estas ideias totalitárias, notamos a permanente obsessão com a “educação integral do ser humano”, inquietação que atrai tanto os católicos empenhados como os comunistas de vocação e os fascistas de aspiração. Sempre, no século XX, os autoritários ambicionaram moldar o carácter e, para isso, fundaram os Lusitos portugueses, os Balilas italianos, os Pioneiros soviéticos, os Flechas espanhóis, os Escuteiros cristãos, os Pimfs alemães… Sempre os déspotas sonham com a educação e a formação das jovens gerações! 

António Barreto

Fonte: Público

Regresso às aulas. Como está a correr noutros países? Que lições há a tirar?

Alemanha, Dinamarca, Noruega, França, Escócia e Israel: seis países que podem servir de oráculo para o regresso às aulas em Portugal. Há soluções a copiar, lições a tirar e erros que é preciso evitar. O teste nacional arranca na próxima semana.

Olhar para a Alemanha, Dinamarca, Noruega, França, Escócia e Israel, por estes dias, é tentar adivinhar o futuro da pandemia. Nestes seis países, o regresso às aulas – que em quase todas as escolas de Portugal está marcado para o início da próxima semana – já aconteceu. Dos múltiplos relatos que chegam, há soluções que talvez valha a pena implementar. Mas há também alertas que não se podem ignorar.

De acordo com um relatório do Centro Europeu de Controlo e Prevenção das Doenças (ECDC), de 6 de agosto, menos de 5% dos doentes infetados com Covid-19 têm menos de 18 anos; e a larga maioria que contrai a doença não apresenta sintomas.

“Se o distanciamento físico e as medidas de higiene apropriadas forem implementadas, é pouco provável que as escolas sejam um ambiente de propagação que outros espaços de lazer com densidade populacional semelhante”, lê-se. As palavras do ECDC, contudo, não amenizam a preocupação a poucos dias da retomada das aulas presenciais em Portugal.

Em que países é que as aulas já arrancaram e o que pdoemos aprender com eles? A Renascença analisa seis casos, cinco deles na Europa. E levanta o véu sobre Israel: as escolas reabriram sem uso de máscara obrigatória e sem distanciamento mínimo entre alunos. O resultado? Face ao aumento de infeções, o Governo está agora a ponderar voltar a encerrar todas as escolas e serviços.

Alemanha

Um dos países que melhor pode servir de oráculo para o futuro é a Alemanha. A 7 de agosto, já há mais de um mês, cerca de 152 mil estudantes voltaram à escola.

Em solo germânico, os estudantes são obrigados a utilizar máscaras nos corredores, durante os intervalos, e quando entram nas salas de aula. Podem, contudo, tirá-las assim que se sentem nos seus lugares. Os professores têm acesso gratuito ilimitado a testes de despiste para o novo coronavírus. É recomendado evitar tocar em corrimões e que se desinfetem as mãos frequentemente.

Em vez de turmas, os alunos, em contexto escolar, foram reorganizados por grupos compostos por centenas de estudantes.

Cada grupo é aconselhado a não interagir com os restantes; os agregados têm áreas próprias para circular no campus, salas de convívio e cantina. Este sistema foi criado na expectativa de que, caso ocorra um surto, apenas o respetivo grupo entrará em quarentena, não a escola inteira.

Tal como em Portugal, a decisão de fechar ou não a escola será responsabilidade das autoridades de saúde locais, não da direção do estabelecimento de ensino.

Uma vantagem que Portugal não tem: os 16 estados federais não têm calendários escolares síncronos, logo o início das aulas ocorreu de forma faseada.

Telescola: segundo o Ministério da Educação alemão, tutelado por Anja Karliczek, o ensino à distância é um recurso para casos excecionais, como a falta de docentes. Cerca de 13 mil professores foram sinalizados como pertencentes ao grupo de risco.

Um indicador preocupante: 15 dias depois da reabertura dos 825 estabelecimentos de ensino de Berlim, foram anunciados casos positivos de Covid-19 em 42 escolas; centenas de alunos e professores foram então obrigados a fazer quarentena.

Noruega

Ainda Portugal estava em estado de emergência, já a Noruega reabria as escolas. No país nórdico, os estabelecimentos de ensino fecharam a 12 de março, mas a 20 de abril reabriram as creches; sete dias depois, as escolas primárias.

Em maio, já todos os estudantes tinham voltado aos seus lugares. Entretanto, decorreram as férias de verão e a 17 de agosto deu-se o segundo regresso às aulas. Tudo decorreu sem distanciamento social obrigatório.

De acordo com vários relatos, até ao momento a reabertura das escolas não levou ao surgimento de um número significativo de casos de Covid-19.

Uma solução: a Noruega implementou um “sistema semáforo” para orientar os estabelecimentos de ensino. O “verde” indica que as escolas podem funcionar normalmente, tendo por base os mesmos horários pré-pandemia; o “amarelo” aponta que as escolas devem tomar medidas para reduzir o contacto físico entre estudantes, professores e funcionários, e implementar medidas de higiene mais restritivas; já o “vermelho” indica que as escolas devem limitar o tamanho das turmas e criar horários alternados, de forma a diminuir o número de pessoas nos edifícios.

Apesar de o número de infetados com o novo coronavírus ter vindo a subir nas últimas duas semanas, com 1,126 diagnósticos, desde 2 de junho o nível de alerta na Noruega tem-se mantido no “amarelo”.

Em caso de surtos localizados, o país não irá encerrar a totalidade das escolas. Em vez disso, o “sistema semáforo” passará a diferenciar a região em causa.

Uma ideia: A pandemia irá integrar a matéria a dar em sala de aula. “Os professores vão falar sobre higiene e a Covid-19. Vão existir discussões sobre a pandemia e as necessidades dos alunos. É importante manter um foco nas doenças transmissíveis e, ao mesmo tempo, assegurar que os estudantes se sentem seguros e estão a tomar cuidados”, disse Aslaug Reitan, vice-diretora da escola Nyplass, em Vigelande, em declarações ao jornal “The Local”.

Prioridade às crianças: ao nível dos transportes públicos, as autoridades de saúde estão a recomendar que adultos, cujas profissões não sejam prioritárias, saiam de autocarros que estejam cheios (ou próximos disso) para dar lugar a crianças que se desloquem para as escolas.

Um alerta: a reabertura das universidades está a provar-se um problema na Noruega. As festas de receção aos novos estudantes estão a acontecer em número muito acima do esperado; a polícia não tem tido capacidade para dar resposta e desfazer os ajuntamentos. “As festas são divertidas, mas não se as pessoas ficam doentes e perderem os seus trabalhos ou tivermos de fechar a sociedade novamente”, veio já avisar Henrik Asheim, ministro norueguês do Ensino Superior.

Dinamarca

A Dinamarca foi a primeira nação europeia a reabrir as escolas a 15 de abril. Foram então impostas uma série de regras – da circulação à higiene - e não foi registado nenhum aumento abrupto de casos.; o Rt manteve-se sempre abaixo de 1.0.

A 1 de agosto, as regras de distanciamento social entre turmas foram suspensas para permitir o regresso dos trabalhos de grupo e a normal rotina escolar. Contudo, o distanciamento entre adultos e crianças ainda se mantém.

Ao contrário da maioria dos países europeus, o uso de máscara não é (nem nunca foi) obrigatório – para crianças e professores. A entrada de pais em recinto escolar foi proibida, salvo situações excecionais.

No ensino básico, as turmas foram divididas e foram criados grupos de 10 a 12 alunos. Depois, foi-lhes atribuído um professor. “Esse grupo estava junto todo o dia durante as aulas e tempo de lazer. Também tivemos de dar aulas no exterior o máximo possível”, explicou Dorte Lange, vice-presidente do Sindicato dos professores dinamarqueses, em entrevista recente à NPR.

Uma solução: antes das férias do verão, os parques municipais foram utilizados como salas de aula. Entre as 8h e as 15h30, esses espaços passaram a estar reservados para uso escolar. Devido à falta de área útil em alguns estabelecimentos, hotéis, livrarias, museus e centros de conferência foram também convertidos em salas de aula.

Um alerta: no início da pandemia, os estudantes eram obrigados a lavar as mãos de 90 em 90 minutos. Esta regra foi eventualmente aligeirada porque algumas crianças começaram a desenvolver eczemas e feridas nas mãos.

Um mau sinal: O número de casos no grupo etário dos 10 aos 29 anos tem vindo a aumentar. Nas últimas duas semanas, por cada dez novos infetados, quatro pertenciam a essa faixa etária.

Israel

Israel é o exemplo a evitar na reabertura das escolas e o pior pesadelo para pais, alunos, professores e auxiliares de educação.

Ali, os estabelecimentos de ensino reabriram – de forma parcial – a 3 de maio sem uso de máscara obrigatório ou regras de distanciamento. As turmas continuaram a ter até 40 alunos, um número muito superior ao limite imposto por outros países. (Segundo alguns cientistas, o tamanho das turmas pode ser um fator decisivo na propagação do vírus.)

Até ao final de junho, antes das férias de verão, mais de 240 escolas foram encerradas, devido a surtos associados, e mais de 22 mil professores e estudantes ficaram de quarentena.

Até 15 de julho, 1.335 estudantes e 691 membros das estruturas escolares (docentes, funcionários) foram diagnosticados com Covid-19.

Um mau sinal: de acordo com o jornal Haaretz na quarta-feira, Benjamin Netanyahu está a ponderar impor um estado de emergência até ao final do mês, encerrando todos os serviços e escolas, devido ao aumento recente de casos.

França

As escolas em França reabriram no dia 1 de setembro e as notícias não são as melhores. Quatro dias depois, já 22 estabelecimentos haviam sido encerrados (de um universo de 60 mil), o correspondente a cerca de 100 salas de aulas. Ao todo, 12 milhões de estudantes voltaram às salas de aula.

Os gauleses vivem, neste momento, o segundo momento de regresso às aulas durante a pandemia. Como aconteceu por cá, em maio as escolas reabriram ainda para o término do terceiro período. Cabia então aos pais escolher se deixavam ou não os filhos regressar; desta vez, contudo, a comparência é obrigatória. Aqueles que quiserem continuar num regime de telescola estão obrigados a submeter uma candidatura e respetiva justificação junto das autoridades locais.

Em França, mais de três casos de contaminação levam ao encerramento do estabelecimento de ensino; casos suspeitos são isolados de forma imediata, é-lhes pedido que fiquem em casa.

Regras: utilização obrigatória de máscara para professores e alunos com mais de 11 anos; os professores devem dar as aulas de máscara – mas há uma exceção para os educadores de infância que interajam com crianças com idades compreendidas entre os 3 e 5 anos; a utilização de máscara nos espaços exteriores das escolas é da responsabilidade das direções; arejamento das salas de aula por 15 minutos “o máximo de número de vezes possível”.

Distanciamento: à imagem de Portugal, há muitas escolas sem área suficiente para cumprir as regras de distanciamento social dentro das salas de aulas. Se inicialmente o governo francês ponderou impor um espaçamento mínimo de 4 metros quadrados, num segundo momento foi obrigado a deixar cair esse requisito para um metro de distância lateral, e, mais recente, abandonou mesmo a medida. Mais: França não está a aplicar medidas de distanciamento social nos espaços de exterior.

Refeições escolares: horários desfasados e grupos pequenos.

Desinfeção obrigatória de mãos em cinco momentos: 1) antes de entrar na escola; 2) antes de cada refeição; 3) antes e depois de cada intervalo; 4) depois de ir à casa de banho; 5) antes de sair da escola ou quando chegar a casa.

[O protocolo do regresso às aulas em França está disponível, em francês, aqui]

Escócia

O regresso às aulas na Escócia deu-se a 11 de agosto e, até ao momento, não houve um registo significativo de casos associados ao contexto escolar.

Na última semana de agosto (de 24 a 31), foram testados 17.500 menores, com idades compreendidas entre os 2 e os 17 anos, e houve apenas 49 diagnósticos positivos. Mesmo assim, o executivo liderado por Nicolas Sturgeon decidiu jogar pelo seguro e apostar na prevenção, pelo que decretou o uso obrigatório de máscara para maiores de 12 anos.

O Governo recomenda que as turmas tenham, no máximo, 20 alunos, mas, na maioria dos agrupamentos escolares, espelhando a realidade portuguesa, esta medida não é possível de implementar.

Regras: horários desfasados; aulas mais curtas, de modo a evitar “engarrafamento” nos portões das escolas; salas de aula reconfiguradas de forma a aumentar a ventilação e distanciamento entre alunos; a temperatura dos alunos é monitorizada à entrada do recinto escolar; os corredores têm apenas um sentido; os professores são obrigados a utilizar máscara permanentemente; aulas de educação física só se podem realizar no exterior.

Uma solução: bibliotecas, ginásios e espaços de convívio foram reconvertidos em salas de aula, de modo a cumprir o espaçamento entre alunos.

Recomendações: foi pedido aos alunos para evitarem dar abraços ou apertos de mão.

Investimento: o ministro da Educação escocês John Swinney conseguiu 70 milhões de libras para contratar 1400 professores e 50 milhões de libras para financiar modificações nos recintos escolares, contratar mais transportes e melhorar a higienização.

[O protocolo do regresso às aulas na Escócia está disponível, em inglês, aqui]

Fonte: RR por indicação de Livresco

A importância de um exame visual completo

No início do ano lectivo é muito importante estar atento e vigilante relativamente à saúde visual das crianças e por volta dos 3 ou 4 anos deve ser feito um exame visual completo para que possíveis anomalias sejam detectadas precocemente. Os problemas de visão manifestam-se frequentemente nas crianças em idade escolar. Mas muitas vezes estas não se queixam por não terem noção desta dificuldade.

Existem alguns sinais que poderão indicar que a criança vê mal, como por exemplo quando se aproxima muito dos objectos para conseguir ver; se queixa frequentemente de dores de cabeça; semicerra os olhos para ver melhor; esfrega os olhos com frequência; ou até tem dificuldade em se concentrar nas aulas, e que pode ser uma causa para o desinteresse escolar.

Se não o fez antes esta é a altura em que deve agendar uma consulta com um profissional de saúde ocular para que este possa detectar e corrigir as necessidades da sua criança.

Marina Carvalhana

Fonte: O MIrante por indicação de Livresco

Pandemia é tempo de reinventar o ensino? Modelos de educação mais flexíveis sairão a ganhar

Luiza Cortesão diz ser do tempo "em que se discutia se era prejudicial ou se era bom haver retroprojetores nas salas de aula". Hoje "ninguém prepara uma aula sem selecionar imagens, mas as imagens podem ser usadas para domesticar alunos e para mostrar que o professor tem razão, ou para suscitar uma discussão interessante e formativa com os alunos". Todas as técnicas podem ser bem ou mal aplicadas, lembra a investigadora do Centro de Investigação e Intervenção Educativas.

As tecnologias que possibilitaram o ensino à distância determinaram, muitas vezes, que os alunos se pudessem independentizar, aprender a trabalhar e a pesquisar sozinhos, mas nem todos o puderam fazer com a mesma facilidade. "A forma como se levou a cabo o trabalho nos últimos meses foi a possível, mas teve graves consequências, sobretudo no sentido de acentuar as desigualdades sociais e económicas", esclarece a professora catedrática jubilada da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto.

"É muito diferente a situação de uma criança cuja família tem computador e cujos pais podem dar apoio do contexto de outra que não tem equipamento informático ou que vive num lugar onde a rede não chega."

"Flexibilidade" é crucial

Pasi Sahlberg, autor finlandês que se dedica a estudar sistemas de ensino e a analisar e reformar políticas de educação em todo o mundo, é taxativo: "Flexibilidade e criatividade são os fatores críticos de sucesso nos sistemas educacionais. Por exemplo, os modelos de ensino que são pensados para que haja padrões de aprendizagem anuais e testes padronizados para medir como esses padrões são alcançados pelos alunos tiveram muito mais dificuldade para se ajustar à nova situação. Em países como a Finlândia, onde não existem tais padrões ou testes fixos, as escolas têm tido muito mais espaço para descobrir soluções." E Luiza Cortesão corrobora: "A palavra flexibilidade é crucial. Tudo o que seja flexibilizar a forma de trabalhar tem um aspeto positivo."

A investigadora salienta que as escolas capazes de serem flexíveis, por exemplo, na "gestão do currículo consoante o tipo de alunos que têm", poderão sair a ganhar na forma como lidam com a pandemia. Há, portanto, aspetos a mudar no ensino. "É muito importante atender à diversidade cultural da sala de aula", fundamenta Luiza Cortesão, que não rejeita a possibilidade de um modelo híbrido com adoção de aulas presenciais e à distância.

No entanto, a professora emérita lamenta que a pandemia tenha atacado "severamente a coisa mais fascinante, mais interessante, da profissão de professor, que é a relação".

"Algum dia o sistema de ensino estará preparado para que não haja relação entre professores e alunos? Oxalá que não esteja."

Carlos Fiolhais quer voltar à escola

"A pandemia mostrou que pode haver processos de substituição rápida, através de tecnologias, que não deixam de ser muito pobres comparado com aquilo que deve ser a escola. A escola exige proximidade, exige encontro, por uma razão muito simples: a escola é uma experiência humana. Não há escolas sem professores e alunos, que têm de estar uns com os outros, e não apenas virtualmente."

O professor de Física da Universidade de Coimbra Carlos Fiolhais quer voltar às aulas presenciais, ao ato da "socialização" para o "crescimento conjunto", até porque, sublinha, "a escola é o meio que a sociedade inventou para se prolongar".

O período de confinamento, com um ensino concretizado através de meios remotos, só veio acentuar a desigualdade: "A partir do momento em que existe tecnologia, que custa dinheiro, existe desigualdade no acesso. Estar fora da escola, estar em casa, pode significar estar na pobreza, pode significar não ter acesso à internet." Aliás, há estudos que demonstram que, "a partir do momento em que os alunos foram confinados, os resultados passaram a ser melhores para aqueles que vinham de meios sociais favorecidos e piores para os que tinham menos possibilidades financeiras".

Outro relatório, da OCDE, dá conta de que "só o facto de os alunos terem estado fechados durante três meses faz cair em 1,5% o PIB dos países nas próximas décadas", e o desafio é agora descobrir como compensar as perdas, que não se esgotam nas cifras da economia. "Só se tem seis, dez ou 15 anos uma vez, e, se se passar muito tempo sem o correspondente desenvolvimento mental, é um prejuízo para as crianças, que vão ser a nossa sociedade", argumenta o investigador, com uma referência ao abandono da componente experimental. Perde-se também, com a educação remota, "coisas que se aprendem pelo exemplo, que vão muito além do conhecimento". A ética é "transmitida em pequenos gestos do dia-a-dia", não deixa de lembrar Carlos Fiolhais.

O contacto não será, por isso, preterido no ensino, depois de a pandemia deixar de se fazer sentir. "Os professores são transmissores de herança, são os que trazem o melhor do passado para construir o melhor futuro", frisa Carlos Fiolhais. Contudo, o investigador não nega que a tecnologia possa servir de interface quando os alunos são já mais independentes: "Em particular na formação académica universitária, a tecnologia pode desempenhar um papel importante, porque é flexível, pode chegar a mais gente e mais longe."

A tecnologia tem de acompanhar... e aproximar

"A pandemia foi perturbadora e obrigou-nos a reavaliar as estratégias de ensino." Em declarações à TSF, Richard G. Baraniuk diz ver surgir três tendências significativas: "O ensino digital veio para ficar, mas as nossas capacidades têm de ser treinadas no sentido do envolvimento do aluno, da atuação do professor e da garantia de integridade académica. É mais importante do que nunca a criação de modelos abertos para fornecer acesso a todos, em todos os lugares."

No entanto, ressalva o professor de Engenharia Elétrica e de Computação da Universidade Rice, fundador e diretor das iniciativas de educação aberta OpenStax e Connexions, "a aprendizagem digital não substitui as interações presenciais com professores bem treinados". Para Richard G. Baraniuk, os professores são "uma parte importante da educação, e agora é necessário treiná-los, não apenas em pedagogia presencial, como também em pedagogia de aprendizagem digital".

Os alunos não aprendem se não estiverem realmente envolvidos, defende o orador da TED Talk "O Nascimento da Revolução da Aprendizagem em Código Aberto". Por isso, a pandemia é também "uma grande oportunidade" para os que criam tecnologia, garante o professor canadiano, já que os dispositivos "devem apoiar cada aluno com instrução personalizada, ensinando-lhes o conteúdo certo no momento certo, e devem ser criados painéis que podem ajudar os professores a saber em que fase de aprendizagem está cada aluno, para que possam fornecer as correções de forma diferenciada".

Douglas N. Harris, antigo conselheiro da política de educação da Casa Branca, durante a administração Obama, acredita que há "vantagens no típico modelo de ensino, já que cria relações mais fortes entre estudantes, professores e funcionários, e não faz sentido abdicar desse sistema". O diretor da Education Research Alliance for New Orleans, uma organização dedicada à investigação sobre o ensino após o furacão Katrina, não nega, no entanto, que a tecnologia possa melhorar a educação, à medida que "famílias e educadores se veem forçados a experimentar novas abordagens para complementar as aulas presenciais".

"Não podemos pensar em sistemas de ensino para acontecimentos raros como pandemias, temos de os construir para os tempos de normalidade." Douglas N. Harris aplica o conhecimento adquirido durante o estudo do impacto que o furacão Katrina teve na educação. Os alunos podem praticar em casa com recurso à tecnologia, e os professores "devem utilizar o tempo tão valioso de contacto com os estudantes para lhes explicar questões complexas individualmente e aproveitar para dar incentivo". Quanto à rigidez do modelo de ensino de grande parte dos países ocidentais, Douglas N. Harris assegura: "É mais uma questão de como os líderes comunicam do que de como os sistemas são configurados pelas pessoas."

Fonte: TSF por indicação de Livresco

Alterações ortopédicas fisiológicas

Há várias variações transitórias do crescimento da criança que são confundidas com alterações patológicas. É importante verificar se a deformidade reverte com a manipulação (não sendo rígida); ou se é simétrica (sendo nestes casos mais provável que seja uma alteração fisiológica e transitória). Um dos exemplos é o pé plano, que surge nos primeiros dois anos de vida, por depósito da gordura no local que disfarça o arco do pé e por laxidez articular (típica da infância). Está presente em quase todas as crianças e se for fisiológico desaparece quando a criança se põe em pontas (“bicos de pé”). Nestes casos fisiológicos a correção não depende de calçado corretivo, sendo que os implantes e palmilhas são inúteis e por vezes contraproducentes.

Até aos 3 anos de idade as crianças têm uma marcha imatura, com uma base alargada (pés afastados), ancas e joelhos fletidos, braços afastados e estendidos, com passos rápidos e curtos. Nesta idade a principal causa de claudicação (“mancar”) é o calçado. Nesta idade as crianças devem andar descalças sempre que possível e devem ser incentivadas a andar “em bicos de pé” por períodos. Deverão também sentar-se com as pernas dobradas para fora quando sentadas no chão (“pernas à chinês”). Devem também dormir de barriga para baixo (nunca antes dos 12 meses!). Todos estes conselhos ajudam na aquisição de uma marcha correta.

O calçado das crianças deverá ser flexível, confortável, deve proteger o pé de traumatismos e interferir o mínimo possível com a função (o que se parecer mais com o estar descalço). Devem estar bem ajustados, para evitar quedas se largos ou compressão dos dedos se apertados. Os sapatos duros devem ser evitados, pois impedem o movimento normal do pé prejudicando o desenvolvimento da força muscular. A sola não deverá ser muito escorregadia nem muito aderente pois pode ser um motivo de quedas. O material deve ser poroso, de modo a permitir respiração do pé e deverá ter características térmicas apropriadas.

Dos 4 aos 10 anos as crianças adquirem a marcha madura, com alternância dos braços, velocidade estável e passos uniformes. Nesta idade há maior facilidade de comunicação com a criança e maior colaboração no exame físico durante a consulta, portanto será mais fácil avaliar a alteração da marcha. Nesta fase um exercício bom para uma postura correta ao caminhar é o ballet e a patinagem a partir da idade escolar.

A marcha com progressão interna ou externa dos pés, o joelho varo/valgo (“para fora”/“para dentro”) também são motivos frequentes de preocupação para os pais e para referenciação ao Pediatra ou Ortopedista e na sua maioria resolvem com o tempo e sem necessidade de tratamento. A marcha com os “pés para dentro” é mais notada entre os 4 e os 6 anos e está frequentemente associada ao hábito das crianças se sentarem em W (ver artigo sobre a epidemia das pernas em W), devendo esta posição ser evitada. Esta alteração resolve espontaneamente com o desenvolvimento. O joelho varo é frequente no 2º ano de vida, enquanto o joelho valgo é comum dos 3 aos 4 anos.

A partir dos 11 anos as crianças já têm uma marcha adulta.

Mariana Santos 

com a colaboração do Dr. Eduardo Almeida, Ortopedista Infantil do Centro Hospitalar Universitário do Porto

Fonte: Educare

“Telescola” vai ser alargada ao ensino secundário

Os estudantes do ensino secundário também vão ter conteúdos televisivos sobre as matérias que estão a aprender no Estudo em Casa, a nova versão da Telescola que o Ministério da Educação e a RTP lançaram no ano lectivo passado, em resultado da suspensão das aulas. Ao contrário do que continuará a acontecer para os alunos do básico, as aulas do secundário não vão passar na televisão e estarão apenas disponíveis na internet.

Os conteúdos para os alunos do 10.º ao 12.º anos vão estar disponíveis apenas na plataforma digital RTP Play, onde os restantes programas vão continuar a ser arquivados e consultados depois de passarem na televisão. O alargamento ao ensino secundário é uma das novidades da nova temporada do Estudo em Casa.

Cada um dos “blocos pedagógicos” – designação que o Ministério da Educação usa para as aulas televisivas – vai passar a corresponder a um tema. Assim, os professores nas escolas podem mais facilmente identificar os conteúdos que lhes interessam. Esses blocos vão poder ser trabalhados de forma individual, ou sequencialmente, sempre que for dedicado mais do que um episódio a um determinado assunto.

Com esta novidade, o Ministério da Educação e a RTP pretendem que os conteúdos do Estudo em Casa possam ser “perenes no tempo”, afirmou o ministro Tiago Brandão Rodrigues, podendo ser utilizados pelos professores “nos próximos anos” em contexto de sala de aula ou pelos alunos como complemento ao que aprendem na escola.

Além das emissões na RTP Memória e da presença na internet, a nova Telescola já era emitida no ano passado na RTP África. A RTP anunciou esta quarta-feira o seu alargamento à RTP Internacional, de modo a chegar às comunidades emigrantes. Os conteúdos do Estudo em Casa serão emitidos em blocos compactos nesse canal.

Para os alunos nacionais, o Estudo em Casa regressa na próxima segunda-feira, primeiro dia oficial do novo ano lectivo. Tal como acontecerá nas escolas, as primeiras cinco semanas serão dedicadas à recuperação de conteúdos. Por isso, serão repostos episódios do ano lectivo passado. A partir de meados de Outubro, começam a ser emitidos os novos conteúdos.

Entre as novidades está também a separação dos conteúdos destinados aos alunos que estão a começar o ensino básico. No ano, as “aulas” do 1.º ciclo eram agrupadas, com episódios para as crianças do 1.º e 2.º ano e outros para as do 3.º e 4.º. Agora, os conteúdos do 1.º e do 2.º ano serão emitidas de forma autónoma, uma opção que o ministro da Educação justificou com o facto de os alunos que estão a começar o seu percursos escolar terem “outro tipo de necessidades” pedagógicas.

O Estudo em Casa terá também um bloco dedicado à organização do trabalho autónomo dos estudantes. A experiência do últimos meses do ano passado, em que os alunos estiveram afastadas das escolas, mostrou que “muitas das nossas crianças identificaram que a auto-monitorização é muitas vezes difícil quando estão sozinhos”, explica Tiago Brandão Rodrigues. Este novo conteúdo “não será curricular, mas vem ajudar” o trabalho dos alunos.

Fonte: Público por indicação de Livresco