Resolução do Conselho de Ministros sobre acessibilidade Web

Em 2 de Outubro de 2007, o Governo, através da Resolução 155/2007, estabelece os requisitos mínimos de acessibilidade que devem respeitar os sítios da Internet do Governo e dos serviços e organismos públicos da Administração Central.
Os sítios de conteúdo meramente informativo deverão cumprir o nível de conformidade «A» dentro de 3 meses e os sítios que impliquem a prestação de serviços transaccionais aos cidadãos (entrega de declarações de rendimentos e outras obrigações tributárias, envio de formulários, pedido de certidões, constituição de empresas, realização de registos, etc.) deverão assegurar o 2º nível de conformidade mais elevado «AA» no prazo de 6 meses.

CENTROS DE RECURSOS PARA A INCLUSÃO

De acordo com as orientações do Ministério da Educação, a rede escolar pública dispõe de meios humanos e materiais para prover à inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais. Continuamos sem poder confirmar esta situação. Só para ilustrar, em Julho de 2007, foi enviado um relatório para a DREC a solicitar a colocação de três docentes de Educação Especial, devido ao número elevado de alunos e à sua distribuição geográfica pelas divrsas escolas e jardins do concelho. Após várias solicitações, foi-nos solicitado um novo relatório, enviado em Novembro. Até à data, ninguém se ditigiu à escola para averiguar das reais necessidades de recursos humanos, nem se foi colocado nenhum docente. Onde estão os recursos humanos?!

No entanto, segundo ainda as indicações do Minsitério da Educação, a par da rede pública existe ainda uma rede de instituições privadas de educação especial, que tenderá a ser reorientada para Centros de Recursos de apoio à inclusão. Os próximos passos para o processo de reconversão das instituições de educação especial e dos centros de reabilitação, que deverá ocorrer até 2013, constam de um novo documento que integra os contributos da FENACERCI, HUMANITAS e UNICRISANO.

A título de informação, deixo anexado o documento "CENTROS DE RECURSOS PARA A INCLUSÃO - REORIENTAÇÃO DAS ESCOLAS ESPECIAIS".

Qual será o futuro da inclusão?! Estatístico?! Decretado?! Ou, de facto, apoiado com a criação de condições humanas e materiais para se poder responder a cada criança emquanto ser individual?! A ver vamos...

CENTROS DE RECURSOS PARA A INCLUSÃO - REORIENTAÇÃO DAS ESCOLAS ESPECIAIS

Paulo Portas denuncia "dogma da escola inclusiva"

O presidente do CDS-PP, Paulo Portas, contestou hoje o "dogma da escola inclusiva", considerando-o "um erro intelectual de primeira grandeza", e propôs um novo modelo para a educação que promova o esforço e a autoridade.

Na interpelação ao Governo sobre o sector da educação, o líder dos democratas-cristãos acusou a ministra da Educação de "relaxar todos os critérios de esforço e autoridade presentes na escola", de dar instruções para que não haja reprovações, de ter "horror à avaliação" e de "relaxar os critérios de assiduidade".

"O seu dogma é o dogma da escola inclusiva, é um erro intelectual de primeira grandeza", afirmou Paulo Portas, dirigindo-se a Maria de Lurdes Rodrigues, presente esta tarde no Parlamento.

Para o líder do CDS, “a escola é uma oportunidade garantida e financiada por toda a comunidade nacional”. “Há uns que a aproveitam, a maioria, e outros que não”, “há uns que se esforçam o que podem e às vezes o que não podem e uns que podendo não se esforçam”, sublinhou.

O presidente do CDS-PP defendeu ainda que a escola pública não deve ser apenas o ensino do Estado e que se deve "alargar a liberdade de escolha" para que "quem é pobre possa ter acesso à escola que entende".

“O seu caminho fracassou, nós propomo-nos iniciar outro”, afirmou, ao anunciar que o CDS-PP vai apresentar este mês um projecto de lei de autonomia, qualidade e liberdade escolar, um diploma sobre o sistema de avaliação das escolas, outro que cria uma estrutura independente para a concepção de exames nacionais e um quarto propondo a realização de exames nos 4º e 6º anos do ensino básico.

Público, 06.12.2007

Queijaria artesanal - Castelo Melhor

No dia 4 de Dezembro, os alunos com Currículo Alternativo foram visitar uma queijaria artesanal.
Logo de manhã, partimos num transporte cedido pela Câmara Municipal de Vila Nova de Paiva até perto de Foz Coa, à aldeia de Castelo Melhor. A viagem decorreu sem grandes percalços, apesar da distância ser longa.

À nossa espera encontrava-se a D. Filomena, muita bem disposta e prestável. Começou por explicar e demonstrar todo o processo de fabricação artesanal do queijo de ovelha, desde a sua recolha até ao produto final (cerca de um mês).

Todos estes procedimentos, desde a entrada na queijaria, requerem muitos cuidados de higiene: colocação de protecção no calçado; uso de bata e touca no cabelo; uso de máscara; retirar os aneis ou adornos que possam contactar com o produto; ambiente sempre limpo.

Após o fabrico do queijo, deslocámo-nos à ordenha macânica onde se procede à recolha do leite. A D. Filomena explicou-nos todos os procedimentos a ter no processo de recolha de leite.

No regresso de viagem, e porque o Sol despontou, parámos em Trancoso e visitámos as muralhas do castelo.

Pensámos ter contribuído para que os alunos ficassem com uma visão de uma actividade profissional exigente que requer muito trabalho, dedicação e rotina diária. Estaremos perante futuros produtores de queijo?!

Desenvolvimento dos Sistemas Educativos Inclusivos

Desde a Conferência de Salamanca tem-se produzido muita literatura, que versa sobre o processo de inclusão, e tomado várias medidas políticas, para esse efeito, em muitos países.
No artigo, que deixo em anexo, Mel Ainscow, partindo das investigações realizadas em Inglaterra, analisa o desenvolvimento dos Sistemas Educativos Inclusivos.
O texto encontra-se escrito em castelhano.

Desenvolvimento dos Sistemas Educativos Inclusivos

Empregabilidade da pessoa com Síndroma de Down

No artigo que publicamos anexo a este texto, reconhecendo os muitos desafios ainda existentes, Marina Almeida, psicóloga e pedagoga, reflecte sobre a questão do emprego para as pessoas afectadas por Síndroma de Down.

Empregabilidade da pessoa com Síndroma de Down

(Fonte: www.educacao.te.pt)

Criação do Departamento de Educação Especial?!

O Decreto-lei nº 27/2006, de 10 de Fevereiro, veio criar e definir os grupos de recrutamento do pessoal docente. A ele se deve concretamente a criação do grupo de Educação Especial, definindo as habilitações específicas para o seu recrutamento.

Neste sentido, à semelhança dos restantes departamentos disciplinares, criámos o Departamento de Educação Especial.

Acontece que, em diversas escolas/agrupamentos, fruto da estrutura dos departamentos apresentada para o concurso de Professores Titulares, adaptaram-na à sua organização interna, integrando os docentes de educação especial no Departamento de Expressões! Acontece, porém, que essa estrutura serviu apenas, tal como consta no texto legal, para apuramento de vagas e para concurso a professor titular!

Esta integração da Educação Especial no Departamento de Expressões parece-me uma opção errada, e questiono:

- quais são as áreas de afinidade com as restantes disciplinas que integram o Departamento de Expressões?

- será por quase todas se iniciarem por "Educação..." (Física, Tecnológica, Visual, Visual e Tecnológica...)?

- quais as mais valias para o funcionamento da escola/agrupamento? E para os alunos?

Reitero a convicção de que os docentes de Educação Especial, enquanto disciplina tripartida (910, 920, 930), e atendendo à sua especificidade, devem agrupar-se num departamento próprio onde possam analisar os processos dos alunos, definir actividades que correspondam às reais necessidades dos alunos, desenvolver mecanismos de apoio aos restantes docentes, entre outras actividades no âmbito da educação especial. Acresce relembrar que a definição das estruturas educativas são da responsabilidade da escola/agrupamento.

Aguardo, com alguma ansiedade, a publicação do articulado do novo regime educativo especial, na esperança de que se faça alguma luz sobre estas e outras questões.

Até lá, gostaria de contar com a colaboração de outras opiniões!

Como podemos, na escola básica, lidar com a deficiência mental ligeira? Que adaptações se justificam?

Em primeiro lugar, é preciso perceber o conceito de deficiência mental. O conceito que tem recebido uma maior aceitação a nível internacional é o que foi elaborado por Luckasson e colaboradores (1992), referindo-se "a um estado de funcionamento atípico no seio da comunidade, manifestado logo na infância, em que as limitações do funcionamento intelectual (significativamente abaixo da média) coexistem com limitações em duas ou mais das seguintes áreas de capacidades adaptativas: comunicação, cuidados pessoais, autonomia em casa, competências sociais, comportamentos comunitários, autodirecção, saúde e segurança, funcionamento académico, lazer e emprego, ocorrendo durante a fase de desenvolvimento do indivíduo (0 a 18 anos). Para qualquer pessoa com deficiência mental, a descrição deste estado de funcionamento exige o conhecimento das suas capacidades e uma compreensão da estrutura e expectativas do meio social e pessoal do indivíduo". Tendo por base este conceito, no caso dos alunos com deficiência mental, seja ela ligeira, moderada, severa ou profunda, a sua problemática é sempre permanente, exigindo por isso o recurso a serviços e apoios especializados (de educação especial) para que seja possível elaborarem-se programações educativas individualizadas (PEI) com base nas suas capacidades e necessidades.
Será, portanto, o preceituado nessas programações que deve orientar as intervenções. E, sendo assim, as adaptações que se justificam são precisamente aquelas que as programações individualizadas propõem. E devem ser individualizadas, porque se referem às capacidades e necessidades de um determinado aluno com deficiência mental que, como é óbvio, são diferentes das capacidades e necessidades de um outro aluno, também ele com deficiência mental. Aliás, é esta condição que faz com que o processo de atendimento a alunos com NEE permanentes (neste caso com deficiência mental) nunca possa ser designado de clínico, como muitos especialistas parecem fazer crer, uma vez que ele se apoia nas capacidades e necessidades educacionais dos alunos e não nos seus défices. Para um melhor esclarecimento do que aqui foi dito, aconselha-se a leitura do artigo denominado 'Estruturação de Programas Educacionais para Alunos com Necessidades Educativas Especiais Permanentes'.

Por Luís Miranda Correia, in www.portoeditora/DEE/

Transição da Escola para a Vida Adulta

Uma das preocupações sentidas com os alunos que beneficiam a medida de Ensino Especial, com Currículo Alternativo, prende-se com o seu encaminhamento após a frequência do ensino básico.

Sobretudo na situação dos alunos com deficit cognitivo, deparamo-nos frequentemente com a inexistência de insttituições que possam dar continuidade ao percurso formativo e ao acompanhemento pessoal e social. Neste sentido, os processos de transição para a vida adulta podem desempenhar um papel fundamental ao dotarem os aluns de competências para, dentro das suas capacidades e características, desenvolverem a sua autonomia pessoal e social, tornando-os o mais possível autónomos e participantes.

No sentido de motivar, incentivar e esbater algumas barreiras que ainda vão existindo, deixamos um exemplo concreto de uma experiência de aprendizagem integrada de transição da escola para a vida adulta.

Transição da Escola para a Vida Adulta: uma experiância de aprendizagem integrada

(Fonte: DGIDC)

Alunos surdos no ensino regular

A criança surda "deverá estar num meio verdadeiramente bilingue" para desenvolver a primeira língua - a Língua Gestual Portuguesa. O Ministério da Educação coloca mais técnicos nas escolas.
Os números são conhecidos. Cerca de 800 alunos surdos distribuídos por vários estabelecimentos de ensino. Este ano lectivo, 65 formadores, mais 12 do que no ano passado, 58 intérpretes de Língua Gestual Portuguesa (LGP), mais 17, além de 146 terapeutas ocupacionais, da fala e fisioterapeutas. O Ministério da Educação (ME) sublinha, no seu site, as melhorias na área da educação especial, e anuncia que há 22 agrupamentos num total de 72 escolas para estudantes surdos profundos e severos. E adianta que em perspectiva está a elaboração de um Programa de Língua Gestual Portuguesa para os alunos surdos que frequentam a educação pré-escolar e os ensinos Básico e Secundário. "A criação de redes de escolas de referência permite uma melhor organização dos recursos humanos, materiais e didáctico-pedagógicos, essencial para responder, nas melhores condições, aos diversos tipos de necessidades", sublinha. Os alunos surdos estão verdadeiramente integrados no ensino regular? "Uma criança surda numa turma de crianças ouvintes está fisicamente na sala, mas o acesso à informação e a todas as aprendizagens que se fazem em sala de aula é muito limitado. Isto acontece porque toda a comunicação na sala, a transmissão dos conhecimentos, é em português oral. A criança não ouve, logo não tem acesso às aprendizagens como os colegas têm", observa Paula Estanqueiro, coordenadora da Unidade de Língua Gestual da Associação Portuguesa de Surdos. A responsável considera que é altura de se avaliar o acesso e sucesso escolares dos alunos surdos, uma vez que "a integração de crianças surdas isoladamente em turmas de crianças ouvintes é uma prática comum em Portugal"."O professor é colocado perante uma turma em que existe uma criança surda, sem nunca ter tido qualquer tipo de preparação que o capacite para trabalhar eficazmente com ela. Tenta dar o seu melhor, mas tem a turma toda para ensinar. A criança surda vai crescendo, passando de ano com poucos conhecimentos reais. Chega ao 9.º ano, ou ao 12.º ano, e apercebe-se de que não tem os conhecimentos que deveria ter, que o certificado escolar não corresponde aos seus conhecimentos reais, como se tivesse sempre sido ensinada numa língua estrangeira, que nunca conseguiu dominar, para apreender as matérias que lhe são passadas nessa língua", realça. Para Paula Estanqueiro, no pré-escolar e no Ensino Básico, a criança surda "deverá estar num meio verdadeiramente bilingue" para desenvolver a primeira língua, a LGP, e iniciar a aprendizagem do português. "O aluno surdo deverá ter acesso pleno a todos os conteúdos curriculares, com o mesmo grau de profundidade e de exigência que se proporciona aos alunos ouvintes." Conhecimentos que, em seu entender, devem ser transmitidos na primeira língua, "a que domina melhor e na qual pode questionar, raciocinar e apreender sentidos". A coordenadora admite, no entanto, a realização de actividades em conjunto, entre alunos surdos e ouvintes, "aprendendo desta forma a conhecer e respeitar as diferenças, conhecendo o outro como diferente mas seu igual, com as mesmas capacidades e direitos". "Para um verdadeiro acesso à língua, é necessário que se dê à LGP o mesmo número de horas que se dá para a aprendizagem do português como primeira língua aos alunos ouvintes", defende.

(Sara R. Oliveira, in www.educare.pt)