Comunicar além das palavras

A comunicação é uma competência que é desenvolvida desde muito cedo. Usamo-la constantemente, quando contamos um acontecimento ou até quando usamos as mãos como complemento à fala.

À medida que o bebé se vai desenvolvendo, vai sendo alvo de grande atenção por parte dos que o rodeiam, pois todos querem acompanhar as suas conquistas. Às vezes oiço, com muita frequência, “mas quando é que começa a falar?” ou “será que alguma vez vai comunicar?”. Estas surgem de pais, educadores de infância, familiares que estão preocupados com aquela criança.

Será que só quando “falamos” é que comunicamos?

A resposta é não. A comunicação é um processo pelo qual os indivíduos trocam informação e transmitem ideias, necessidades, desejos, entre outros. Para comunicarmos, necessitamos de um emissor (pessoa que formula a mensagem) e um recetor (pessoa que recebe a mensagem). Quando uma criança começa a prestar atenção ao ambiente em que está inserida, a partilhar algo com os seus pais e com quem a rodeia, através do choro, do riso e até mesmo do palrar, ela já está a comunicar.

Nos primeiros meses de vida, os momentos de interação entre o bebé e os pais ou principais cuidadores vão aumentando. É através do choro que inicia a sua comunicação e este pode ter diferentes significados. No entanto, à medida que vai desenvolvendo, começa a perceber que existe uma relação de causa-efeito, ou seja, chora ou faz sons e os pais vão ao seu encontro. Aqui começam a descobrir a força da comunicação humana.

Nos dois primeiros meses, começam a reagir a sons, realizam várias expressões faciais e choram. Entre os dois e os seis meses, começam a sorrir e a dialogar com os pais através de sons guturais, vocalizações, gargalhadas e existe um maior contacto visual. Nesta fase vê-se uma grande evolução comunicativa, pois o bebé realiza uma ação e os pais reagem, observando-se, logo desde muito cedo, vários ciclos de comunicação, ainda pré-linguísticos, mas muito ricos.

Entre os seis e os nove meses, já respondem ao seu nome, algumas palavras, identificam os familiares mais próximos, balbuciam (pa-pa-pa), começam a imitar algumas ações motoras e verbais (sons). Nesta fase, à medida que vão comunicando através destas competências, podemos sempre potenciar ainda mais o seu poder comunicativo, mas como? Fornecendo-lhe ferramentas comunicativas que não dependam apenas da fala, como o gesto. O bebé já tem capacidade para imitar, por isso vamos ensinar-lhe a usar determinados gestos para comunicar e potenciar o seu elo de ligação com os vários parceiros comunicativos. Saber comunicar de uma forma positiva as suas necessidades, dores e pedir ajuda, por exemplo.

Entre os nove e os 12 meses, já olha para vários objetos do seu interesse, bate palmas, acena às pessoas em seu redor, aponta para pedir, pode dizer algumas palavras (mamã) e tem intenção em comunicar com o outro. Ao longo deste desenvolvimento e desta constante ação-reação por parte de todos os indivíduos que se encontram em seu redor, percebemos que a criança, quando inicia a comunicação verbal, numa fase inicial ainda pode recorrer ao gesto em conjunto com a sua produção e à medida que esta se torna cada vez mais percetível e compreendida por todos, começa a usar a oralidade, sendo cada vez mais intencional e consistente.

Ao ler esta descrição da evolução da comunicação no primeiro ano de vida, deve estar a reconhecer o seu bebé, o seu sobrinho ou até o seu afilhado. Todas as crianças são diferentes e podem desde muito cedo ter diferentes estilos de comunicação. No entanto, existem determinados marcadores aos quais é importante estar atento.

Se o bebé que conhece tem oito meses e ainda não responde ao nome, não se interessa pelas pessoas em seu redor, não realiza diálogos pré-linguísticos com os pais, não mantém o contacto visual, não tenta imitar ações motoras ou sons, não tem prazer em comunicar, deve falar com o seu pediatra, que o poderá aconselhar e encaminhar, caso se verifique necessidade. A intervenção precoce faz a diferença.

Raquel Paulino

Fonte: Público

Será que as crianças estão cada vez mais imaturas?

Cada vez que recomeçam com uma turma do 1.º ano, é comum o desabafo dos professores, referindo que as crianças parecem estar cada vez mais imaturas. Por ser tão frequente, esta perceção torna-se interpelante. O que se passará na infância das nossas crianças que se traduz naquilo que parece ser uma dificuldade generalizada em crescer?

De um modo geral, todas as crianças iniciam o 1.º ano com grande alegria e motivação, ansiando a mudança de estado que significa passar para o lado dos leitores. No final da primeira semana de aulas, algumas manifestam mesmo a desilusão de ainda não terem aprendido a ler! Ao fim de um mês, percebem que as atividades escolares pressupõem rotinas, repetições, atenção e implicação por parte do aluno. E mais: compreendem que a necessidade de compromisso com a aprendizagem está para dar e durar.

É precisamente neste momento que a evolução pode não se processar no sentido desejável, com a manutenção de comportamentos considerados demasiado infantis, necessariamente com impacto na escolaridade. Destacam-se entre estes a dificuldade em refrear os impulsos, em cumprir regras e em respeitar limites, a baixa tolerância à frustração, a falta de atenção e a desresponsabilização perante a aprendizagem, com resistência às atividades que impliquem foco, esforço e perseverança.

Como é lógico, aos seis anos as meninas e os meninos ainda têm idade para ser crianças. A questão é que, nesta idade, já deveriam estar disponíveis para deixar para trás as prerrogativas da primeira infância, como o egocentrismo e a impulsividade, e estar a caminhar em direção à segunda infância, adquirindo gradualmente uma maturidade que lhes permita concentrarem-se nas tarefas essenciais à aprendizagem.

Sendo ajustados na educação pré-escolar, há comportamentos que deixam de o ser na transição para o 1.º ciclo, enquadrando-se naquilo que o psicólogo Gordon Neufeld denomina como “síndroma pré-escolar”. Na sua perspetiva, esta síndroma afeta muitas crianças que já ultrapassaram em muito a idade pré-escolar, chegando a observar-se em adolescentes e adultos que, por não atingirem a maturidade, não conseguem ser indivíduos independentes, automotivados, capazes de lidar com as suas necessidades emocionais e de respeitar as dos outros.

O autor Robert Bly vai mais longe ao considerar a imaturidade como endémica à nossa sociedade, referindo que “as pessoas não se dão ao trabalho de crescer”, pelo que nos tornámos “todos peixes num aquário de semiadultos”. Neste contexto, são altamente valorizados os valores que o psiquiatra Carl Jung atribui ao arquétipo puer, baseados no mito da eterna juventude e beleza física, na falta de limites e de autoridade, na pressa e no hedonismo, entre outros.

Saindo de uma época de dominância dos aspetos negativos do arquético senex, assentes na rigidez e no autoritarismo, parece que caímos na outra polaridade, que valoriza excessivamente os valores puer. Só que aquilo falta na estrutura puer, segundo o psicólogo James Hillman, é precisamente o contingente psíquico para refrear, conter, reter e induzir o momento de reflexão.

Assim, de acordo com a visão deste psicólogo, os pais que se norteiam pelos valores puer deixam de transmitir aos filhos aquilo que se ganha com a repetição e a consistência: “A imposição de limites, expressão de amor e de cuidado, função paterna fundamental para a estruturação do ego, são valores senex, que famílias com caraterísticas puer têm dificuldade em assimilar e, portanto, em transmitir”.

Atribuindo grande relevância ao processo de amadurecimento, Gordon Neufeld valoriza aquilo a que chama “funcionamento integrador” que, na sua perspetiva, consiste na capacidade de juntar, ao mesmo tempo, aspetos distintos, como perceções, sensações, pensamentos, sentimentos e impulsos, sem se confundir nos pensamentos nem ficar paralisado nas ações.

De acordo com este este especialista, atingir esta fase do desenvolvimento tem um enorme impacto de transformação da personalidade da criança, que se reflete no seu comportamento, tornando-o mais adaptado. As caraterísticas da infantilidade, como a impulsividade e o egocentrismo, desaparecem e começa a surgir uma personalidade muito mais equilibrada.

Esta capacidade de integração corresponde a uma segunda fase do processo de amadurecimento que, numa primeira fase, passa por um processo de divisão, durante o qual os elementos da consciência – pensamentos, sentimentos, impulsos, valores, opiniões, preferências, interesses, intenções e aspirações − vão sendo separados, até se tornarem distintos e independentes.

Só depois o processo de desenvolvimento mistura esses elementos distintos e separados, tornando-nos capazes de aguentar sentimentos mistos, ao mesmo tempo. É precisamente esse o desafio que se coloca às crianças na transição para o 1.º ciclo: terem de perceber que, apesar de gostarem de brincar, durante as aulas têm de assumir novas responsabilidades, para que, no final, possam experienciar o orgulho e a satisfação de progredir na aprendizagem.

Tal como salienta a psicóloga clínica Laura Sanches, na obra “Como educar crianças desafiantes?”, para que a aprendizagem se processe da melhor forma, é fundamental desenvolver a capacidade de controlar os impulsos e de tolerar sentimentos opostos, ou seja, “perceber que pode ser difícil aprender determinadas coisas, mas que, ao mesmo tempo, irá ser gratificante, depois de ultrapassadas certas etapas.” Em poucas palavras, é necessário amadurecer.

Elsa de Barros

Fonte: Público por indicação de Livresco

“O importante é controlarmos nós as emoções.” Programa promove bem-estar mental nas escolas

Rita reconhece que é importante saber lidar com as emoções. Parar para as compreender. Só depois agir. Mas a jovem de 14 anos é mais de “ir no calor do momento” e reagir instintivamente. Por isso, é com dificuldade que se vê a pôr em prática as técnicas de regulação das emoções transmitidas durante a sessão de promoção de bem-estar mental a que acabou de assistir.

O psicólogo Pedro Palrão, de microfone na mão e comando para o projector na outra, foi o maestro das emoções nesta manhã. Acompanhamos uma das sessões do programa Por Ti – um projecto para a promoção do bem-estar mental nas escolas, que vai envolver mais de 42 mil alunos entre os 12 e os 15 anos – que juntou duas turmas de 8.º ano da Escola Secundária Braamcamp Freire, na Pontinha, Lisboa, num auditório, para falar sobre saúde e bem-estar mental.

“Não vou ensinar nada de novo”, começa por dizer o psicólogo, que antes de integrar o projecto já trabalhou em contexto escolar e também em instituições de solidariedade social. Naquela sala, todas as opiniões são válidas. “Dizem respeito às vivências de cada um.”

A primeira dinâmica é a seguinte: levanta o braço quem concorda. E as frases vão surgindo no quadro.

“Bem-estar mental significa estar sempre feliz.”

Silêncio. Não há mãos no ar. O cenário é semelhante durante a maioria das afirmações seguintes. Todas dizem respeito a bem-estar mental e o seu significado. Com sorrisos envergonhados e meio afundados nas cadeiras, ainda tímidos, os jovens vão entrando na dinâmica pouco a pouco.

“É melhor não falar sobre os meus problemas e emoções, porque ninguém vai compreender.”

Eis que se levantam alguns braços em sinal de acordo. Para Matilde, “é melhor não falar porque as outras pessoas ou não vão realmente perceber, ou não se vão importar”.

Já Bruno prefere falar sobre os assuntos que o incomodam. “Há pessoas que compreendem as nossas ideias.” Há ainda quem acrescente que “é melhor falar para desabafar, arranjar soluções e compreender” e que existe “sempre alguém que vai querer ver as pessoas bem e importar-se com elas”.

“É fácil ter bem-estar mental na escola.”

Mais uma vez, ninguém concorda. “Às vezes, temos receio que as pessoas possam gozar-nos”, atira Matilde. “Não é fácil ter bem-estar mental na escola, porque temos pessoas que podem gozar connosco, dizer que é drama”, completa Leonor, sentada ao lado da colega.

“O panorama é quase sempre este”, explica Pedro Palrão já no final da sessão. “Acho que ficou claro com essa frase. São muito poucos os alunos que levantam o braço e isto é claramente indicador de que é uma faixa etária que precisa muito de falar destas questões, de estar sensibilizada para a importância de preservar o seu bem-estar mental e de ajudar no bem-estar dos outros.”

Para o demonstrar, Pedro Palrão usou um exemplo durante a sessão: se numa fruteira há uma peça de fruta que está a apodrecer e decidirmos ignorá-la, a tendência é que isso se alastre às outras. “Connosco passa-se o mesmo. Se, quando nos sentirmos tristes, decidirmos ignorar e não lidar com essa emoção, a tendência vai ser para que ela se alastre e fiquemos ainda mais tristes.”

“De vez em quando sinto-me triste e tento ignorar”

Carolina, que assistiu à sessão que se prolongou durante cerca de duas horas, destaca precisamente esse ponto, no final: “Acho que aquilo da tristeza está a acontecer muitas vezes comigo.”

“De vez em quando sinto-me triste e tento ignorar. Só que se vai espalhando e fico ainda mais triste.” A jovem, também de 14 anos, está à espera de vaga para conseguir uma primeira consulta de Psicologia. Rita também nunca teve nenhuma consulta da especialidade.

De acordo com um estudo do Ministério da Educação publicado há quase um ano, um terço dos alunos portugueses apresenta sinais de sofrimento psicológico e metade dos professores também. Quanto mais velhos são os estudantes, mais tristes, irritados ou nervosos se manifestam, concluiu essa investigação.

O programa Por Ti vai prolongar-se ao longo dos próximos quatro anos, segundo a entidade que financia o projecto, a Z Zurich Foundation, que, no terreno, vai trabalhar em parceria com a Unidade de Psicologia Clínica Cognitivo-Comportamental (UPC3) e a EPIS – Empresários pela Inclusão Social. A intenção é que chegue a cerca de 100 estabelecimentos escolares de Portugal continental, com a inclusão no programa não só de alunos, mas também de professores, não docentes e famílias.

Suzana Loureiro, professora e mediadora da EPIS naquele estabelecimento de ensino, dá conta disso. “Eles vieram diferentes [depois dos confinamentos a que a pandemia de covid-19 obrigou]. Como professora, sinto que querem tudo muito mais rápido, estão menos pacientes. Andam mais nervosos.”

Falar sobre saúde mental era importante

Também a directora da escola concorda com a urgência em falar sobre saúde e bem-estar mental nas escolas. “Acabamos de vir de uma pandemia, depois foi a guerra na Ucrânia e isso reflectiu-se em todos nós, mexe connosco, não só com os alunos, também com professores, pais, não docentes. Portanto, sentimos necessidade de haver este debate sobre o bem-estar mental. Era importante falarmos sobre isto”, defende Rosa Fernandes.

Pedro Palrão explica, por sua vez, que a adolescência é uma fase em que há “muitas oscilações nas emoções”. Importa saber lidar com elas. “Se normalizarmos estas oscilações emocionais, acaba por ser benéfico para promover a saúde e o bem-estar mental também”, acrescenta.

Linhas de apoio

SOS Voz Amiga

(entre as 16 e as 24h00)

213 544 545

912 802 669

963 524 660

Telefone da Amizade

228 323 535

Escutar - Voz de Apoio – Gaia

225 506 070

SOS Estudante

(20h00 à 1h00) 969 554 545

Actualmente o atendimento é via Zoom, com o ID: 864 9928 3163, das 22h à 1h

Vozes Amigas de Esperança

(20h00 às 23h00)

222 080 707

Centro Internet Segura

800 21 90 90

Conversa Amiga

808 237 327

210 027 159

Telefone da Esperança

222 030 707

Entramos, então, na segunda dinâmica da sessão: “Músicas que nos tocam.” O som começa. Que emoção te despertou? Que pistas no corpo? Em que situações é que te costumas sentir assim? Estas são as questões postas por Pedro Palrão aos alunos. O primeiro som que ouvem, de música clássica, é-lhes estranho. “Isto é uma música?”, pergunta um menino em jeito de piada.

“É quase como se tivessem de andar com uma máscara”

Parece-lhes que esta banda sonora terá alguma coisa que ver com “medo”, “raiva”, “perseguição” e há até quem diga que “parece que estão a partir coisas”. Entramos no campo das emoções primárias. E estamos a conhecê-las para as compreender. Medo, raiva, tristeza e alegria são as emoções destacadas. “O importante é controlarmos nós as emoções e não elas a nós”, diz o psicólogo à turma.

Se é certo que “ninguém tem um comando” para as desligar, há estratégias para que os alunos não deixem “o balão das emoções” perto de rebentar. Relativizar, observar, nomear e dar a mão às emoções, esperar antes de agir, receber e dar apoio, inspirar e expirar são alguns exemplos deixados aos adolescentes na sala por Pedro Palrão. E tentar ser mais empático, questionar: “O que era o pior que me podiam fazer ou dizer, se eu estivesse nesta situação?”

“Gosto de focar esta parte da empatia, que provavelmente até é a que ressoa mais neles. Tentamos promover a reflexão, que, pelo menos, se ouçam mais uns aos outros e perceber o que resultaria connosco”, refere o psicólogo. “Nestas idades, os jovens sentem uma mistura de tudo, mas focam muito a pressão do ponto de vista do desempenho, os testes e a quantidade de trabalho, e também a questão social, no sentido de terem de manter uma máscara. Eles dizem mesmo que é quase como se tivessem de andar com essa máscara na escola, todos os dias, porque, se a tirarem, correm o risco de ser criticados, julgados.”

Segundo os responsáveis, o programa Por Ti vai envolver mais de 100 estabelecimentos escolares em Portugal continental, 42 mil alunos do 3.º ciclo (12 aos 15 anos), o que equivale a cerca de 5% dos alunos neste ciclo de ensino, assim como aproximadamente 800 professores e 2105 famílias. Até ao momento, com as acções que se iniciaram em Janeiro, foram incluídas no projecto 267 famílias, 12.601 alunos e 1065 professores e auxiliares.

A iniciativa vai, ao longo do período definido, estar presente em escolas de todas as regiões de Portugal continental — que se inscreveram voluntariamente — com equipas multidisciplinares integradas, sobretudo, por psicólogos, mas também assistentes sociais, assistentes técnicos das escolas, entre outros. Isso vai traduzir-se numa coordenação com os psicólogos que já estão nas escolas, com a rede que a EPIS tem já montada, além de um recurso adicional a esses profissionais. De acordo com o que a organização anunciou à data da apresentação do projecto, “no total estarão envolvidos 15 psicólogos (sete da Universidade de Coimbra e oito da EPIS) no programa”.

Fonte: Público

Vagas do concurso externo dos quadros de zona pedagógica

A Portaria n.º 111-A/2023, de 26 de abril, procede à fixação do número de vagas dos quadros de zona pedagógica, discriminadas por grupo de recrutamento, nos termos do Decreto-Lei n.º 27/2006, de 10 de fevereiro, na sua redação atual, a preencher pelo concurso externo, no ano escolar de 2023/2024.

Para os grupos de recrutamento de Educação Especial, existem as seguintes vagas, distribuídas pelos atuais 10 quadros de zona pedagógica:

Onde é que estão os actores com deficiência?

Inês Cóias não sente a sua deficiência em casa. Só a sente quando vai a sítios em que não pode entrar. A meio da sua formação académica, há quase cinco anos, um incêndio queimou parte do seu corpo e levou à amputação de uma perna. Inês prefere andar de cadeira de rodas, apesar de ter a possibilidade de caminhar, "por causa do cansaço e porque é mais simpático". Nos teatros, "praticamente nunca há camarins acessíveis". Consegue "desenrascar-se, mas há pessoas com deficiência que não conseguem". Antes do incêndio, não imaginava que os teatros, que em termos de acessibilidade "estão sempre prontos para receber o público com deficiência, nunca pensam que um artista com deficiência pode ocupar aquele mesmo espaço". "Todos têm barreiras", resume a actriz ao PÚBLICO.

Sérgio Lopes, que faz stand-up como hobby, é afectado pela tetraplegia. Está sempre a ver se os sítios em Lisboa onde há comédia o podem receber, por isso faz missões prévias de reconhecimento. Há espaços em que não consegue entrar, caves, primeiros andares, outros em que é difícil subir ao palco e ainda aqueles em que actua no meio do público. Já teve convites para actuações em que não havia "conhecimento prático" das suas necessidades. "As pessoas até ficam com pena, não sabem ao certo o que é preciso." Na sua comédia, fala muito de si próprio, seja "como indivíduo com cadeira de rodas", seja "como pessoa comum que vai ao restaurante".

Inês e Sérgio são só dois exemplos de artistas com deficiência que sentem dificuldade no acesso às artes performativas. Há um espectro grande, e variado, de deficiências físicas e intelectuais que não se vêem representadas nos palcos ou nos ecrãs.

Joana Gomes é bailarina e cega. Trabalha na CiM – Companhia de Dança, da Voarte, há dez anos, o que lhe tem dado oportunidades na formação, à falta de licenciatura, como um curso intensivo de dança em Londres. É para ela um "lugar confortável". Tem trabalhado na produção, mas decidiu dedicar-se mais à arte. Confessa que por vezes se limita quando encontra audições que não explicitam se é para artistas com ou sem deficiência. "Fico sempre a pensar se é possível ou não."

Tornar a cidade acessível, e depois...

Mia Meneses, actriz com paralisia cerebral, sublinha que há "uma grande falha" em termos de oportunidades. Em audições para papéis de personagens com deficiência, ainda tem de se "pôr a hipótese de que" tal papel "vá ser feito por uma pessoa normativa". "Não há falta de pessoas, há falta de oportunidades", sublinha. Está agora a trabalhar num espectáculo de dança com a coreógrafa Dinis Machado, na Suécia.

Nunca, afiança, lhe foi "negada a formação". Mas tanto num curso profissional no secundário quanto no mestrado em teatro, era "sempre a única pessoa com deficiência". Até recentemente nunca se tinha cruzado com artistas com deficiência. Acha muito estranho: "A deficiência não brotou ontem da terra." Em 2023, assinalam-se os dez anos da Acesso Cultura, associação cultural que promove o "acesso à participação cultural" e está a mapear os profissionais da cultura com deficiência.

Mia afirma que, para "mudar qualquer coisa, é importante começar por tornar a própria cidade acessível". "É o primeiro passo para que as pessoas consigam chegar ao teatro, à televisão. Depois é abrir espaço para audições e criar lugar. Infelizmente, ainda temos de criar lugar para pessoas com deficiência poderem ter uma voz, estudar o que querem e trabalharem no que estudaram e querem."

Percebeu que era possível uma carreira quando conheceu Diana Niepce, bailarina e coreógrafa com tetraplegia que usa cadeira de rodas. Diana não se pode, isso ela reforça, "queixar de acesso". Ganhou um prémio Autores da SPA. O que faz é "criar acesso a outros". Comunica com salas e estruturas, tenta criar "possibilidades de pontes ou formações" e "dar a conhecer outros artistas com deficiência".

Está num lugar que a protege de "estruturas que não sabem como trabalhar" com pessoas com deficiência. "Posso dizer que as estruturas têm medo de mim, sou muito política." Já teve de se impor. "Não tenho prazer especial em discutir degraus ou casas de banho na minha vida", declara, mas às vezes é necessário: "Antes, chegava aos sítios e via umas escadas. Hoje partem-me a casa de banho para tomar banho." Isso, conta, tem o seu quê de "humorístico", "mas vê nisso um esforço e uma dedicação que não via antes". Mais uma vez: o medo. Ironiza: as pessoas já pensam "a Diana vem aqui, vamos partir tudo".

Sérgio Nogueira, que tem paralisia cerebral espástica, afirma que lhe contaram que há um camarim adaptado no Teatro São João, no Porto, porque ele insistiu muito: "A nossa voz está a ser ouvida." Mesmo na companhia de teatro amador do Teatro do Bolhão, onde tem feito a sua formação, há problemas de acesso. Esperou por uma resposta da Escola Superior de Teatro e Cinema, que acabou por lhe comunicar não haver condições para receber alunos como ele. Apesar de agora se estarem "a fazer esforços para ter um curso mais adaptado" (o PÚBLICO tentou contactar, sem sucesso, a ESTC). "Como é que conseguimos pedir ao mercado de trabalho que nos dê uma oportunidade se nas próprias escolas isso não existe?"

Henrique Amoedo, sem deficiência, é director artístico da Dançando com a Diferença, companhia que existe desde 2001. Fala de como é complicado "organizar uma digressão". Se houver várias pessoas "de cadeira de rodas, os hotéis só têm um quarto adaptado" e "é preciso dividir a equipa", revela. "Os teatros não têm a acessibilidade ideal, mas o teatro não vai saber até você chegar lá. A presença do artista é precisa". Intérpretes da sua companhia são protagonistas de Super Natural, filme de Jorge Jácome que ganhou um prémio da crítica em Berlim no ano passado e deverá chegar às salas em Junho.

A comunicação e os modelos

A Terra Amarela, do actor e encenador Marco Paiva, sem deficiência, que passou pelo grupo Crinabel Teatro foi fundada em 2018. Interessa, explica, "transformar o tecido cultural e artístico em lugares mais heterogéneos e plurais". Tem feito espectáculos como Aldebarã, com actores como Joana Honório e Tony Weaver. Joana tem uma deficiência intelectual. Em pequena via António Coutinho, que viria anos depois a ser seu colega, em Médico de Família. Isso ajudou-a a querer ser actriz. Decora textos, segundo a mãe, Paula Lima, a copiá-los. Ficam-lhe na cabeça as suas falas e as dos outros. Gosta de "pisar o palco". Em Aldebarã, era astronauta, a personagem mais diferente que já fez.

Tony Weaver, que contracenou com Joana nesse espectáculo, é surdo. Em novo, viu Filhos de um Deus Menor, que deu um Óscar à também surda Marlee Matlin. "Foi o meu modelo, percebi que também podia ser um actor." Fez um curso de representação em que era o único surdo e não havia intérprete. Mesmo que houvesse esforço para labializar, não conseguiu usufruir a 100%. Teve experiências em teatro em que era, mais uma vez, um surdo no meio de ouvintes. As coisas foram melhorando, até chegar a Zoo Story, todo em Língua Gestual Portuguesa, que ainda vai continuando a subir aos palcos.

Aí tinha como colega Marta Sales. A actriz teve experiências em que se sentia "tratada como uma pessoa 'deficiente'". Mas o trabalho com a Terra Amarela de Marco Paiva foi bem diferente. Havia, por exemplo, Barbara Pollastri, que serviu de intérprete na conversa dos dois actores com o PÚBLICO. Antes disso, "a grande barreira era a comunicação". Depois foram tratados "como iguais", como "colegas de trabalho", as suas ideias eram ouvidas. "Ele [Marco Paiva] queria acima de tudo comunicar connosco. Havia uma troca de culturas, se calhar era ele que estava a ser incluído por nós, não o contrário", mantém.

Em termos de representação, Inês Cóias está farta de histórias estereotipadas sobre "pessoas com deficiência que não merecem amor", como Viver Depois de Ti, interpretada por actores normativos. "Toda a gente acha que a nossa vida não é digna e não podemos ser felizes." Mas há, para ela, bons exemplos: Campeões, a comédia espanhola, e a série Sex Education da Netflix. Nesta última, há uma personagem com tetraplegia que, ao contrário das personagens demasiado "boazinhas" que costumam surgir, tem más atitudes. Essa história "não gira à volta da deficiência": "ela podia ter ou não ter." "É assim que aparecemos na vida, não andamos na rua com um cartaz a dizer 'tenho uma deficiência'."

Fonte: Público, com fotos.

"O 25 de Abril ainda não chegou às nossas crianças"

No Dia Internacional de Consciencialização para a Alienação Parental, o presidente da Associação para Igualdade Parental e Direitos dos Filhos traça o retrato do que se passa atualmente em Portugal: os tribunais recebem anualmente entre três a quatro mil novos casos, processos que se arrastam no tempo e no espaço, números irrisórios de mediação familiar. Tudo envolvido na "falta de vontade política para se olhar para esta fase da vida, que é o divórcio".

"O25 de Abril ainda não chegou às nossas crianças. Existem muitas que ainda não são livres, nomeadamente nos afetos; que podem gostar tanto do pai como da mãe, ou vice-versa". Ricardo Simões, presidente da Associação Portuguesa para a Igualdade Parental e Direitos dos Filhos (APIPDF), acredita que há um 25 de Abril que está por cumprir em Portugal. Aquele em que há vários anos se assinala o Dia Internacional de Consciencialização para a Alienação Parental, criado nos Estados Unidos da América - e que passa sempre ao lado da agenda mediática, por razões da nossa própria história, que se sobrepõe.

Criada em 2009, a APIPDF percorreu já algum caminho, mas há ainda muita estrada para andar. Ainda hoje o presidente da direção explica ao pormenor quem são os fundadores: pais, mães, avós e filhos adultos. E não aceita associados "que sejam advogados, pelo menos nessa condição", uma forma de evitar "o aproveitamento". (...)

Fonte: DN

Apresentação do Relatório sobre situação da população mundial 2023

No dia 19 de abril foi apresentado na Assembleia da República o Relatório sobre situação da população mundial 2023 – “8 mil milhões de vidas, INFINITAS POSSIBILIDADES: assegurando direitos e escolhas”.

Este Relatório resulta de uma iniciativa conjunta do UNFPA com a Associação P&D Factor e o Grupo Parlamentar Português sobre População e Desenvolvimento e assinala a evidência do aumento global da população onde são referidos numerosos desafios, tais como a garantia dos direitos das populações mais vulneráveis como as pessoas com deficiência.

O Relatório está dividido em 5 capítulos: 

1. Uma família humana de 8 mil milhões de pessoas
2. Demasiado numerosa?
3. Demasiado baixa?
4. O atual estado da liberdade reprodutiva.
5. A solução está nos Direitos.

O relatório está disponível em árabe, francês, espanhol, russo e inglês, que pode consultar aqui.

Fonte: INR

Lagos convida pessoas com deficiência visual para um roteiro sensorial

Integradas nas iniciativas do Balcão da Inclusão da Câmara Municipal de Lagos, as visitas guiadas decorrerão nos meses de junho e outubro, convidando pessoas com deficiência visual total ou com visão baixa, para descobrir a cidade de Lagos através dos sentidos.

Intitulada “Conhecer Lagos através dos Sons e dos Sabores – Roteiro para a sua Descoberta”, este novo projeto surge no âmbito de iniciativas inclusivas que o município de Lagos tem vindo a realizar.

Aproveitando as valências de que Lagos dispõe nos domínios do património histórico, natural, artístico e gastronómico, a ideia é permitir que cidadãos com deficiência visual de qualquer parte do país possam visitar e desfrutar da cidade de forma digna através de experiências estimulantes para a audição, olfato, paladar e tacto.

Marina e Porto de Lagos, Mercado da Avenida, Praça Luís de Camões, Praça Gil Eanes, Rua Portas de Portugal, Castelo dos Governadores e Praia da Batata são alguns dos locais previstos para estes passeios de lazer, onde os participantes podem apreciar os sons e aromas do mar e da atividade piscatória, tocar nas muralhas e monumentos ou até degustar a tentadora doçaria regional ao mesmo tempo que conhecem mais sobre a História de Lagos.

Gratuitas, com condições de segurança garantidas e conduzidas em português pelo historiador e técnico da Câmara Municipal de Lagos, Artur de Jesus, as visitas serão também acompanhadas por Dina Neto, funcionária da autarquia e também ela uma pessoa com deficiência visual, que tem desenvolvido ações de sensibilização sobre o tema junto dos alunos de 1.º ciclo do concelho de Lagos.

As inscrições já estão abertas e poderão ser feitas através do email balcao.inclusao@cm-lagos.pt. Consoante o número de inscrições, serão formados grupos para datas a agendar nos meses de junho e outubro.

Fonte: Diário Online Região Sul por indicação de Livresco

O meu filho de 12 anos precisa de supervisão para fazer os TPC. O que fazer?

Como lidar com um rapaz de 12 anos que precisa de supervisão constante para completar os seus trabalhos de casa? Se eu não o microgerir, ele distrai-se e não completa as suas tarefas.

Posso garantir que há centenas de pais que estão a ler isto que se revêem na vossa pergunta. A sua pergunta essencial para mim é: “Como lidar com um rapaz de 12 anos?”, e eu trocaria o verbo “lidar” por “apoiar”. E porque é que eu sugiro esta mudança? Porque os humanos são alérgicos à manipulação, especialmente rapazes de 12 anos de idade. Ele pode acreditar que precisa que esteja ao seu lado para completar o seu trabalho, mas posso garantir que ser manipulado atrapalha o seu crescimento e maturidade, em termos de aprendizagem e vida em geral.

Antes que isto pareça uma armadilha, esclareço que só sinto empatia pelos pais que se encontraram neste dilema. Nenhum dos pais que conheci decidiu um dia: “Vou criar uma situação insustentável de trabalho de casa e microgerir o meu filho!”. Não — hábitos como este são a morte do artista, e o que começa com uma pequena ficha de trabalho aqui e ali transforma-se em horas de lamúrias, lutas de poder e exasperação.

A forma como deve apoiar o seu filho depende da razão pela qual ele se distrai tão facilmente. À primeira vista, parece uma questão clássica de défice de atenção, mas não sabemos. A ansiedade pode parecer distracção. Uma dificuldade de aprendizagem pode parecer distracção. O trauma e a dor podem parecer distracção. Essencialmente, o cérebro salta assim que não tem a certeza do que fazer, e o que pode parecer uma questão de força de vontade é simplesmente uma dificuldade que não se está a conseguir ultrapassar.

Sentar-me-ia primeiro com os seus professores para obter uma imagem precisa de quem é o seu filho em ambiente escolar. Deveria definitivamente informar os professores sobre as lutas em casa, e perguntar-lhes o que vêem na escola. Em segundo lugar, se possível, pedir aos professores um adiamento da maioria dos trabalhos de casa. O que quer que os trabalhos de casa signifiquem (reforçar competências, terminar o trabalho da aula desse dia) não está a ser conseguido em casa. Os bons professores verão que o seu filho precisa de uma pausa e ajudá-lo-ão a criar esse plano. Em terceiro lugar, assim que puder, leve o seu filho às reuniões com os seus professores. Embora ele possa estar a debater-se, tem certamente idade suficiente para ter uma voz, opiniões e necessidades. Isto pode levar algum tempo, mas deve ser um objectivo.

Depois de falar com os professores, tenho esperança de que um caminho em frente se torne um pouco mais claro. Talvez tudo esteja “bem” e seja preciso simplesmente quebrar este hábito e deixá-lo prosseguir (o que é preciso fazer de qualquer maneira). Talvez o seu filho precise de testes para avaliar o seu estilo de aprendizagem, bem como as suas necessidades emocionais. Talvez precise de um tutor ou de pessoa externa para que possa tirar a intensidade “mãe ou pai/filho” da equação. Talvez o seu filho precise de um explicador, alguém que lhe possa ensinar ferramentas para que possa controlar o seu próprio tempo e atenção. Talvez precise de mais actividades, menos actividades, mais tempo de ecrã, menos tempo de ecrã, mais comida, menos comida, mais sono ou menos sono.

Há muitos factores que podem estar a contribuir para a distracção do seu filho, e é fácil sentir-se sobrecarregado. Mas tem o parceiro mais importante quando se trata de resolver esta questão: o seu filho. Como tem estado a microgerir há tanto tempo, pode ser difícil confiar que o seu filho é capaz de ser um agente de mudança na sua própria vida, mas quaisquer decisões devem incluí-lo. A própria essência da parentalidade é ajudá-lo a amadurecer até ao seu potencial máximo, o que exigiria trazê-lo para todos os planos.

Isto pode não ser rápido ou fácil, mas é melhor ser lento e estável, reparar a sua relação com o seu filho e deixá-lo encontrar alegria em aprender novamente do que obrigá-lo a “fazer os trabalhos de casa”. Lembre-se: os objectivos são o apoio, a maturidade e aprender mais sobre as capacidades do seu filho.

Reúna a sua própria equipa de apoio e comece já! Boa sorte.

Meghan Leahy

Fonte: Público

Vídeos educativos: será que funcionam?

Será que assistir a curtos vídeos educativos pode causar mudanças nas redes neuronais que processam informação? Parece que não, pelo menos no domínio da matemática. Esta é a conclusão de um estudo conduzido pelos investigadores Marie Amalric, Pauline Roveyaz e Stanislas Dehaene, de centros de investigação em Itália, Estados Unidos e França, recentemente publicado na revista científica Proceedings of the National Academy of Sciences.

A oferta de vídeos educativos prolifera na Internet. Estes vídeos são normalmente gratuitos, curtos, e cobrem vários domínios e graus de estudo — da biologia à geologia, do pré-escolar à universidade. A acessibilidade torna-os instrumentos de estudo bastante utilizados, que parecem poder despertar o interesse dos alunos e facilitar o trabalho dos professores. Mas será que melhoram verdadeiramente a aprendizagem?

Almaric, Roveyaz e Dehaene estudaram o efeito do visionamento de curtos vídeos de matemática nas redes neuronais envolvidas no processamento de conhecimentos nesse domínio. Para tal, criaram vídeos semelhantes aos oferecidos por uma plataforma online bastante conhecida, a Khan Academy, e usaram ressonâncias magnéticas funcionais para medir a atividade cerebral de 21 alunos enquanto respondiam a perguntas, antes e depois de assistirem aos vídeos.

Além de identificarem áreas cerebrais que respondem sobretudo a conhecimentos matemáticos e não a outros tipos de conhecimento (por exemplo, geográficos ou históricos), os estudos neurocientíficos permitem identificar uma rede neuronal capaz de integrar novos conhecimentos matemáticos. Os investigadores deste trabalho focaram-se especificamente nesta rede neuronal, procurando saber se é possível visualizar a rápida integração de novos conhecimentos após os alunos assistirem aos vídeos educativos. Apresentaram-lhes vídeos de cinco minutos cada, sobre conceitos matemáticos que os alunos ainda não tinham aprendido, e vídeos-controlo sobre biologia e direito. Antes e depois de assistirem aos vídeos, os alunos avaliaram a veracidade de afirmações verbais nos domínios apresentados. Estas afirmações incluíam conceitos já conhecidos, conceitos desconhecidos mas ensinados nos vídeos, e conceitos desconhecidos e não ensinados.

Durante a visualização dos vídeos sobre matemática, as imagens de ressonância magnética indicaram a ativação de uma rede neuronal que inclui os nódulos temporais intraparietais anteriores e inferiores e é específica para conhecimentos matemáticos. No entanto, alguns minutos mais tarde, enquanto os alunos respondiam a perguntas sobre os conceitos ensinados nos vídeos, os investigadores só identificaram atividade em redes neuronais genéricas e envolvidas em memória a curto-prazo e em linguagem. Verificou-se também que o desempenho dos alunos aumentou apenas ligeiramente nos conceitos desconhecidos mas ensinados nos vídeos.

Estes resultados sugerem que, após verem os vídeos, o desempenho dos alunos terá melhorado não porque os novos conhecimentos foram integrados e profundamente aprendidos, mas porque os estudantes ainda mantinham imagens e sons dos vídeos nas suas memórias a curto-prazo. Assim, parece existir evidência que este tipo de curtos vídeos educativos promove apenas um conhecimento superficial, que não perdura.

Os investigadores concluem que os vídeos não devem ser suficientes para produzir uma aprendizagem substancial e duradoura, embora possam ser úteis para introduzir conceitos, transmitir entusiasmo e cativar os alunos. No entanto, assistir a esses vídeos não substitui experiências pedagógicas que incluam aprendizagem ativa por parte dos alunos, interação com professores e estratégias de ensino baseadas em ciência, tais como a prática de recuperação.

Ludmila Nunes

Fonte: Iniciativa Educação

"A criança no século XXI"

O IAC vai promover a 30.ª Ação de Formação para Animadores “A Criança no século XXI: para além da Escola, Práticas Educacionais Inclusivas",

Esta ação destina-se a interventores sociais, estudantes e profissionais na área das ciências sociais e humanas.

Reserve já estas datas na sua agenda, programa e inscrições aqui

Fonte: INR

Proposta de prolongamento do Plano 21|23 Escola+

Pela Resolução da Assembleia da República n.º 30/2023, recomenda ao Governo a avaliação e eventual reforço e prolongamento do Plano 21|23 Escola+, com vista à recuperação de aprendizagens.

A Assembleia da República resolve, nos termos do n.º 5 do artigo 166.º da Constituição, recomendar ao Governo que:

1 - Promova a avaliação de impacto do Plano 21|23 Escola+, cumprindo com a monitorização, acompanhamento e divulgação pública da sua evolução, de acordo com as prioridades e necessidades identificadas.

2 - Estenda o prazo de vigência do plano de recuperação de aprendizagens, se da avaliação da execução do Plano 21|23 Escola+ resultar a evidência da necessidade de prolongamento da vigência das medidas de recuperação de aprendizagens desenvolvidas.

3 - Apresente o terceiro relatório de monitorização do plano, com informação clara sobre o número de alunos abrangidos, o desempenho dos alunos nas ações específicas implementadas pelas escolas e uma análise das variações dos resultados.

Formação de Agentes Desportivos no âmbito do desporto para pessoas com deficiência

O Comité Paralímpico de Portugal promove, de 2 a 7 de maio, uma Formação de Agentes Desportivos no âmbito do desporto para pessoas com deficiência, destinada a treinadores, árbitros, técnicos assistentes desportivos, professores, técnicos de exercício, técnicos de vida diária, parceiros de treino, guias, intérpretes de língua gestual portuguesa, terapeutas ocupacionais, dirigentes e demais intervenientes na atividade desportiva.

Esta iniciativa tem como objetivo dotar os formandos de conhecimento sobre as especificidades na abordagem ao atleta com deficiência no contexto de treino.

É realizada em parceria com a Confederação de Treinadores de Portugal, é creditada pelo IPDJ com 3.8 unidades de crédito no âmbito da cédula de treinador e tem como principal objetivo dotar os formandos de conhecimento sobre as especificidades na abordagem ao atleta com deficiência no contexto do treino, englobando as cinco áreas da deficiência: motora, visual, auditiva, paralisia cerebral e intelectual.

A formação decorre em formato híbrido com uma componente online e outra presencial, esta última a ter lugar no Centro de Alto Rendimento do Jamor.

A formação tem um número de vagas limitado. A inscrição tem um valor pecuniário de 40€.

Informação detalhada da Formação de Agentes Desportivos.

Inscrição na Formação de Agentes Desportivos aqui.

Fonte: INR

Webinar: “Prescrição de Produtos de Apoio”

A Comissão Regional de Peritos de Enfermagem de Reabilitação vai realizar o webinar sobre “Prescrição de Produtos de Apoio”, no dia 18 de abril de 2023, entre as 17h00 e as 19h30.

Consulte aqui toda a informação.

Fonte: INR

Abordagem de Públicos com Necessidades Específicas em Contexto de Zonas de Concentração e Apoio à População

Em Portugal, segundo os Censos de 2021, 10,9% da população, com 5 ou mais anos, refere ter pelo menos uma incapacidade em ver, ouvir, andar ou subir degraus, ao nível da memória ou concentração, dos cuidados pessoais ou da comunicação. Esta percentagem que corresponde a 1 milhão, 85 mil e 472 pessoas. Estes números podem levar-nos a pensar, em situação de acidente grave ou catástrofe, como é que os profissionais das ZCAP (Zonas de Concentração e Apoio à População), devem atuar?

Em resposta a este desafio, a Autoridade Nacional de Emergência e Proteção Civil (ANEPC) apresentou publicamente, a 29 de março, no âmbito da iniciativa do “Governo Mais Próximo”, no distrito de Setúbal, as Guidelines para Profissionais, designadas “Abordagens de Públicos com Necessidades Específicas em Contexto de Zonas de Concentração e Apoio à População”. Esta apresentação contou com a presença da Secretária de Estado da Inclusão, Ana Sofia Antunes, da Secretária de Estado da Proteção Civil, Patrícia Gaspar e do Ministro da Administração Interna, José Luís Carneiro.

Este documento, publicado com o patrocínio da Plataforma Nacional para a Redução do Risco de Catástrofes, no âmbito das atividades da governança inclusiva para a redução do risco de catástrofes, resultou da estreita colaboração entre a ANEPC, a Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género (CIG), a Direção-Geral da Saúde (DGS), o Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P. (INR, I.P.) e o Instituto da Segurança Social, I.P. (ISS, I.P.).

Sendo certo que uma Zona de Concentração e Apoio à População (ZCAP) pode receber antes, durante e após um acidente grave ou catástrofe, públicos com necessidades específicas de apoio é necessário existirem guidelines que permitam uma resposta ajustada dos profissionais, em contexto de emergência.

Alguns utilizadores da ZCAP podem ser totalmente independentes, enquanto outros podem exigir um apoio moderado ou elevado. Deve ser respeitada a independência de todos, permitindo que os próprios determinem o nível de cuidados e apoio que necessitam.

As Guidelines congregam regras básicas e genéricas de abordagem válidas para todos os utilizadores e uma breve descrição e abordagens mais específicas direcionadas a pessoas seniores, com mobilidade condicionada, surdas ou com deficiência auditiva, com deficiência visual, com dificuldades intelectuais e alterações de desenvolvimento, com autismo, com perturbação mental, LGBTI, crianças não acompanhadas por adultos, vítimas de violência doméstica e vítimas de tráfico de seres humanos.

A colaboração do INR, I.P. nestas Guidelines centrou-se nos capítulos relacionados com as pessoas com deficiência que foram apresentados pelas técnicas Ana Patrícia Santos e Marisa Lopes, contando a sessão com a interpretação dos técnicos Luís Oriola e Sofia Figueiredo.

Consulte e divulgue!

Fonte: INR

VIII Jornadas Educativas "Pensar a Educação... 2023"

 

O Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Paiva e o Centro de Formação EduFor levam a efeito as "VIII Jornadas Educativas "Pensar a Educação... 2023", a realizar nos dias 06 e 20 de maio de 2023, no Auditório Municipal Carlos Paredes, em Vila Nova de Paiva.

As inscrições estão abertas até ao dia 30 de abril, na Plataforma de Inscrições do EduFor.

https://edufor.cfae.pt/formacao/

Calendário das matrículas e respetivas renovações para a educação pré-escolar e os ensinos básico e secundário

O Despacho n.º 4506-A/2023, de 13 de abril, estabelece o calendário das matrículas e respetivas renovações para a educação pré-escolar e os ensinos básico e secundário.

O presente despacho aplica-se:

a) Aos agrupamentos de escolas e às escolas não agrupadas da rede pública;

b) Aos estabelecimentos de ensino particular e cooperativo com contratos de associação;

c) A outras instituições de educação e ou formação, reconhecidas pelas entidades competentes, designadamente às escolas profissionais privadas com financiamento público.

Calendário de matrículas (artigo 2.º)

1 - Sem prejuízo do disposto no número seguinte, o período normal de matrícula e de renovação é fixado:

a) Entre o dia 15 de abril e o dia 15 de maio, para a educação pré-escolar e para o 1.º ano do 1.º ciclo do ensino básico;

b) Entre o dia 22 de junho e o dia 28 de junho, para os 6.º, 7.º, 8.º, 9.º e 11.º anos de escolaridade;

c) Entre o dia 6 de julho e o dia 10 de julho, para os 2.º, 3.º, 4.º e 5.º anos do ensino básico;

d) Entre o dia 15 de julho e 20 de julho para os 10.º e 12.º anos de escolaridade.

2 - O pedido de renovação de matrícula pelo encarregado de educação ou pelo aluno, quando maior, só deve ser requerido quando haja lugar a transferência de estabelecimento, transição de ciclo, alteração de encarregado de educação ou quando esteja dependente de opção curricular, todas as restantes renovações operam automaticamente nos termos do n.º 1 do artigo 8.º do Despacho Normativo n.º 6/2018, de 12 de abril, na sua redação atual.

3 - As matrículas referidas na alínea a) do n.º 1, recebidas até 15 de maio, são consideradas imediatamente após essa data para efeitos de seriação, sendo as demais sujeitas a seriação em momento posterior.

4 - O disposto no número anterior não se aplica às matrículas objeto de pedido de adiamento ou de antecipação apresentado dentro do prazo legalmente estabelecido para o efeito.

Sinalizações estão a aumentar

Também o presidente da ANDAEP, Filinto Lima, director do Agrupamento de Escolas Dr. Costa Matos, Vila Nova de Gaia, salientou que este “é o primeiro ano por inteiro do Plano 21/23”. “Até Fevereiro de 2022, as escolas estiveram a gerir a covid-19, muito mais do que as questões pedagógicas”, justifica. É uma das razões pelas quais os directores têm defendido a prorrogação deste plano, pelo menos por mais um ano lectivo.

A outra são os recursos humanos suplementares garantidos por via do plano de recuperação de aprendizagens: mais 3300 docentes e 1169 técnicos especializados, entre psicólogos, terapeutas da fala assistentes sociais e técnicos de informática. Salientam os directores que estes são recursos “essenciais” não só para colmatar a escassez de professores que se tem agravado nos últimos anos, como para permitir que as escolas tenham respostas a dar a questões cada vez mais prementes de ordem social, psicológica e não só.

São estas respostas, asseguradas pelos técnicos especializados, que estão no centro dos planos de desenvolvimento pessoal, social e comunitário, os quais se têm revelado “essenciais” para fazer face “às consequências da pandemia na saúde mental e no rendimento dos alunos”, sublinha o dirigente da ANDE Jorge Saleiro, director do Agrupamento de Escolas de Barcelos. Apesar de “não se encontrarem ainda plenamente identificadas”, têm-se já traduzido num “crescimento muito grande do número de alunos sinalizados junto das comissões de protecção de jovens e dos serviços de psicologia” das escolas, alertou.

Fonte: Extrato de notícia do Público

Educação digital: um passo no caminho da inclusão ou um obstáculo?

O mundo da tecnologia está em constante evolução e com a chegada da pandemia da covid-19 o sistema de ensino viu-se obrigado a adaptar os seus métodos a uma nova e desafiante realidade, migrando as salas de aulas para plataformas online. Esta passagem temporária para o digital veio levantar um conjunto de novas questões e evidenciar realidades sociais e económicas dos estudantes portugueses nos diferentes níveis de ensino.

Foi com esta realidade em mente que decorreu nesta terça-feira, 11 de Abril, no Pólo Zero, um espaço da Federação Académica do Porto (FAP), o debate “O papel da educação digital na inclusão”, moderado por David Pontes, director-adjunto do PÚBLICO, e com um painel de oradores constituído por Rui Pacheco, director da Escola Virtual, António José Paiva, professor do Agrupamento de Escolas do Freixo, Ana Gabriela Cabilhas, presidente da FAP, e Sílvia Couvaneiro, professora universitária e investigadora.

A realidade que chegou com a pandemia

Num primeiro momento do debate, António José Paiva começou por afirmar que “o problema das infra-estruturas tecnológicas tem sido um grande impedimento para uma digitalização do ensino mais eficaz”. O professor do Freixo acredita que esta evolução, apesar de todos os entraves, “está num bom caminho”, e dá como exemplo a sua escola, que está integrada no Microsoft Showcase School, um programa que “cria experiências imersivas e inclusivas centradas no aluno” e fornece à escola o acesso as todas as ferramentas da empresa, aspecto que foi decisivo na altura da pandemia.

Neste contexto, Rui Pacheco falou sobre a desmaterialização integral, que no fundo está acontecer um pouco por todo o país, sendo que já existem escolas que aos poucos “estão a abandonar os manuais de papel” e a progredir para a versão digital. Para o director da Escola Virtual, “é possível continuar a fazer tudo igual, mas com moldes diferentes”, que é o papel da Escola Virtual, fornecer meios digitais a alunos e professores. Ainda assim, o responsável acrescentou que “no universo das escolas portuguesas, as coisas são cada vez mais desiguais”, aspecto que se acentuou com a pandemia.

Também Sílvia Couvaneiro reconhece que “estas ferramentas permitem que os alunos tenham acesso a recursos para a aprendizagem” que fazem a diferença, aspecto que ficou ainda mais evidente durante a pandemia uma vez que “sem o digital, os alunos não iam conseguir ter aulas”. Ana Gabriela Cabilhas, presidente da Federação Académica do Porto, recordou o número de pedidos de ajuda que a FAP recebeu, durante a pandemia, de estudantes que não tinham acesso a um computador ou à internet, o que revelou que o sistema de ensino não estava verdadeiramente preparado para uma migração para o digital.

Ensino vs. vida real

Ana Gabriela Cabilhas afirmou que quando os alunos chegam ao ensino superior, e ainda mais durante a pandemia, “há um defraudar de expectativas porque pertencem a uma geração mais digital” e o ensino superior, na maioria dos casos, não demonstra estar preparado nem acompanha a evolução tecnológica.

Um dos problemas do ensino actual em Portugal, defendeu, é a diferença que existe entre o sistema de ensino e a vida real. É importante que “estudantes do século XXI” trabalhem com métodos de ensino e ferramentas actuais e que os professores “que ainda ensinam da mesma forma que aprenderam” consigam acompanhar esta evolução, afirmou.

“É preciso concretizar com acções, apoios sociais, formações do corpo docente e pôr em prática medidas que permitam conciliar uma sala de aula física com uma virtual e aproveitar o potencial máximo que estas ferramentas têm para oferecer” acrescentou Ana Gabriela Cabilhas, colhendo o apoio dos restantes oradores.

António José Paiva, que terminou os estudos há quase três décadas, admitiu que nos seus tempos de estudante já tinha as mesmas queixas e reivindicações que a federação académica apresenta nos dias de hoje, e concordou que “existe uma diferença enorme entre o ensino e a realidade”.

Os “nativos digitais”

No final da conversa, a presidente da FAP utilizou o termo “nativos digitais” para descrever os jovens da actualidade, expressão que criou alguma discussão no painel de oradores.

Rui Pacheco diz que “não se pode cair no erro de assumir que todos os alunos são nativos digitais”, uma vez que, na sua perspectiva, um aluno que nunca tenha usado uma plataforma digital, como a Escola Virtual, não o consegue fazer sozinho e “é necessário que os alunos sejam formados para utilizar estas ferramentas”.

A investigadora Sílvia Couvaneiro apresentou uma opinião semelhante, afirmando que “dizer que todos os alunos são nativos digitais não é muito correcto”, já que existem estudantes que não são muito adeptos do digital.

Para António José Paiva, a linguagem digital é inclusiva, não os alunos, que apesar de serem utilizadores desta tecnologia e de se adaptarem com mais facilidade, continuam a precisar de formação para “trabalharem a literacia digital”.

Ana Gabriela Cabilhas acabaria por precisar que utilizou o termo “nativos digitais” para se referir aos jovens estudantes como pessoas que já nasceram na era digital, reforçando a ideia de que encontra na academia “uma barreira entre o mundo real e a digitalização no ensino”.

Sobre a inclusão, o tema em destaque no debate, Sílvia Couvaneiro partilhou com a plateia uma história que aconteceu numa das formações que participou e conta que uma das oradoras, que é invisual, editou vídeos e produziu uma banda sonora para um trabalho, mostrando que “a tecnologia e o digital dão a todas as pessoas uma vivência mais inclusiva” e que estes meios se revelam como “ferramentas poderosas para promover a inclusão”.

Houve ainda tempo para se falar de inteligência artificial e o aparecimento de plataformas como o ChatGPT, onde se chegou a uma conclusão unânime entre os oradores: estas ferramentas devem actuar como ponto de partida e auxiliar os estudantes, mas é fundamental que a partir daí cada um desenvolva a sua reflexão e demonstre sentido crítico no desenvolvimento das suas ideias e opiniões.

Fonte: Público

Vídeos educativos: será que funcionam?

Na Internet abundam vídeos educativos, mas estes não parecem ser boas ferramentas pedagógicas. Uma investigação muito recente indica que, em matemática, os vídeos educativos facilitam apenas uma aprendizagem superficial. Combinar vídeos com estratégias que aumentam a aprendizagem (por exemplo, a prática de recuperação) pode aumentar o seu valor pedagógico.

Será que assistir a curtos vídeos educativos pode causar mudanças nas redes neuronais que processam informação? Parece que não, pelo menos no domínio da matemática. Esta é a conclusão de um estudo conduzido pelos investigadores Marie Amalric, Pauline Roveyaz e Stanislas Dehaene, de centros de investigação em Itália, Estados Unidos e França, recentemente publicado na revista científica Proceedings of the National Academy of Sciences.

A oferta de vídeos educativos prolifera na Internet. Estes são normalmente gratuitos, curtos, e cobrem vários domínios e graus de estudo — da biologia à geologia, do pré-escolar à universidade. A acessibilidade torna-os instrumentos de estudo bastante utilizados, que parecem poder despertar o interesse dos alunos e facilitar o trabalho dos professores. Mas será que melhoram verdadeiramente a aprendizagem?

Almaric, Roveyaz e Dehaene estudaram o efeito do visionamento de curtos vídeos de matemática nas redes neuronais envolvidas no processamento de conhecimentos nesse domínio. Para tal, criaram vídeos semelhantes aos oferecidos por uma plataforma online bastante conhecida, a Khan Academy, e usaram ressonâncias magnéticas funcionais para medir a atividade cerebral de 21 alunos enquanto respondiam a perguntas, antes e depois de assistirem aos vídeos.

Além de identificarem áreas cerebrais que respondem sobretudo a conhecimentos matemáticos e não a outros tipos de conhecimento (por exemplo, geográficos ou históricos), os estudos neurocientíficos permitem identificar uma rede neuronal capaz de integrar novos conhecimentos matemáticos. Os investigadores deste trabalho focaram-se especificamente nesta rede neuronal, procurando saber se é possível visualizar a rápida integração de novos conhecimentos após os alunos assistirem aos vídeos educativos. Apresentaram-lhes vídeos de cinco minutos, sobre conceitos matemáticos que os alunos ainda não tinham aprendido, e vídeos-controlo sobre biologia e direito. Antes e depois de assistirem aos vídeos, os alunos avaliaram a veracidade de afirmações verbais nos domínios apresentados. Estas afirmações incluíam conceitos já conhecidos, conceitos desconhecidos mas ensinados nos vídeos, e conceitos desconhecidos e não ensinados.

Durante a visualização dos vídeos sobre matemática, as imagens de ressonância magnética indicaram a ativação de uma rede neuronal que inclui os nódulos temporais intraparietais anteriores e inferiores e é específica para conhecimentos matemáticos. No entanto, alguns minutos mais tarde, enquanto os alunos respondiam a perguntas sobre os conceitos ensinados nos vídeos, os investigadores só identificaram atividade em redes neuronais genéricas e envolvidas em memória a curto-prazo e em linguagem. Verificou-se também que o desempenho dos alunos aumentou apenas ligeiramente nos conceitos desconhecidos mas ensinados nos vídeos.

Estes resultados sugerem que, após verem os vídeos, o desempenho dos alunos terá melhorado não porque os novos conhecimentos foram integrados e profundamente aprendidos, mas porque os estudantes ainda mantinham imagens e sons dos vídeos nas suas memórias a curto-prazo. Assim, parece existir evidência que este tipo de curtos vídeos educativos promove apenas um conhecimento superficial, que não perdura.

Os investigadores concluem que os vídeos não devem ser suficientes para produzir uma aprendizagem substancial e duradoura, embora possam ser úteis para introduzir conceitos, transmitir entusiasmo e cativar os alunos. No entanto, assistir a esses vídeos não substitui experiências pedagógicas que incluam aprendizagem ativa por parte dos alunos, interação com professores e estratégias de ensino baseadas em ciência, tais como a prática de recuperação.

Bibliografia

Amalric, M., Roveyaz, P., & Dehaene, S. (2023). Evaluating the impact of short educational videos on the cortical networks for mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 120(6).

Ludmila Nunes

Artigo em parceria com Teresa e Alexandre Soares dos Santos – Iniciativa Educação.

Fonte: Público